Технология детско-взрослого образовательного производства

Технология детско-взрослого образовательного производства
Распространение потребительской идеологии, как базовой философии жизни,
происходящее на волне массовой культуры, вызывает деформацию практически
всех институтов и механизмов социализации, в том числе и образования.
Консьюмеризация образования (превращение его в один из институтов и
механизмов системы потребления) вызывает две группы последствий.
Первая группа последствий связана с утратой образовательной функции
школы,
превращающей
«потребителя»,
систему
отличающегося
образования
в
институт
несамостоятельностью,
социализации
ограниченностью
и
утилитарностью мышления.
Вторая группа последствий связана с утратой воспитательной функции
школы. Из трех ключевых позиций, которые может занимать юный человек в школе
– ученик, гражданин школы (субъект детско-взрослой образовательной общности) и
гражданин
общества
–
первая,
«ученическая»
позиция
оказывается
явно
доминирующей. Происходит экспансия учебности: перенос учебных форм и
учебного
содержания
(причем,
в
довольно
упрощенном
виде)
как
на
внутришкольную, так и на внешкольную общественную среду. Процветает
«заурочивание воспитания» (В.А. Караковский): «урок мужества», «урок этики»,
«урок толерантности», «урок патриотизма» и т.д. вместо создания возможностей и
ситуаций для мужественных, нравственных, толерантных, гражданских поступков.
Утрата воспитательной функции образования в условиях доминирования
утилитарно-гедонистических установок потребительской культуры приводит к
росту масштабов девиантного поведения в среде учащихся, к массовой утрате
молодежью трудовой мотивации и трудоспособности.
В то же время не секрет, что сегодня все большее количество детей и
подростков способно участвовать в реальной жизни общества (достаточно
посмотреть на их активность в социальных сетях). Этого, однако, не происходит,
прежде всего, из-за невостребованности обществом вклада детей в решение
вопросов, касающихся их жизни, а также из-за отсутствия социогуманитарных
технологий, позволяющих этот вклад получить, систематизировать и включить в
процессы принятия решений взрослыми.
Сегодня доминируют технологии и практики индивидуализированного
сопровождения детей и диадного взаимодействия «взрослый
Отодвинуто
на
задний
план
фундаментальное
положение
– ребенок».
отечественной
педагогической традиции о том, что помимо силы личности взрослого, влияющего
на ребенка, есть еще сила общности значимых для ребенка людей: ровесников,
младших и старших сверстников, взрослых. Именно детско-взрослая бытийная
общность (в формах малой группы, команды, коллектива и т.д.) является тем
подлинным
пространством,
формирования
собственно
где
возникают,
человеческие
проходят
способности,
начальную
стадию
позволяющие
юному
человеку стать субъектом своей жизни. И именно детско-взрослые общности
обладают уникальным потенциалом по обновлению нашей общественной жизни.
Выход из ситуации инфантилизации и консьюмеризации молодежи лежит на
путях отказа образовательного сообщества от привычных (и по сути –
потребительских) методов и форм воспитания (мероприятийных, словеснодемагогических, досугово-развлекательных и пр.) и утверждения созидательных,
общностных методов и форм гражданско-патриотического воспитания, в том числе,
высшей,
по
нашему
мнению,
культурной
формы
–
детско-взрослого
образовательного производства.
Воспитывает и образовывает не любая активность или работа, встроенная в
систему социально-экономических отношений. А.С. Макаренко подчеркивал, что в
воспитании важен не сам по себе трудовой процесс – то есть не определенная
последовательность действий, ведущая к определенному результату (это «трудработа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это
«труд-учеба», обучение труду). Воспитывающий труд – это «труд-забота»
(хозяйственное попечение юного человека о мире, о других людях, о самом себе).
И еще – воспитывать и образовывать может исключительно «образцовый
труд» (А.С. Макаренко), то есть такой, организация и содержание которого
являются наивысшими на данный момент времени. Образцовый труд – наукоёмкий,
высокоорганизованный, в качестве субъекта имеющий общность (сообщество), при
этом персонализированный, создающий высокое качество жизни, требующий
высокой квалификации работающих, рентабельный.
Все
вышеперечисленное
достижимо
в
условиях
детско-взрослого
образовательного производства. Это передовое наукоемкое и рентабельное (в
экономическом и/или социальном смысле) производство, в котором детский
коллектив в образовательных
целях
занимает ведущие
управленческие и
исполнительские должности, что позволяет детям непосредственно участвовать в
организации образцового труда и деятельности, а также в их описании,
проектировании и перепроектировании; для выполнения же наиболее сложных и
ответственных работ и консультационных функций приглашаются взрослые
профессионалы.
Специфику детско-взрослого образовательного производства определяют
четыре процесса:
1) обучение. Его результат – способные, знающие и умеющие выпускники;
2) производство
продукции,
пользующейся
спросом.
Особенность
производственного процесса здесь заключается в том, что учащиеся могут
применять знания, полученные в процессе обучения. Кроме того,
технологическое производство представляет для них живой образец
современного предприятия. При этом учащиеся должны принимать
участие не только в производстве продукции, но и в управлении
предприятием:
проводить
маркетинговые
исследования,
вести
бухгалтерский учет, осуществлять снабжение производственного процесса
сырьем и комплектующими изделиями, планировать производственную
деятельность и контролировать выполнение планов;
3) комплексные разработки перспективной продукции и технологии ее
производства. В этом процессе могут также принимать участие молодые
люди, способные к изобретательству, конструированию и проектированию;
4) воспитание, ориентированное на формирование мировоззрения учащихся
и базовых ценностей, задающих культурный смысл жизни: именно оно
должно пронизывать перечисленные выше три базовых процесса.
Детско-взрослое образовательное производство – это высокопродуктивная
социально-педагогическая инновация, ибо не замкнута в школьном «мирке», а
выводит подростков и старшеклассников в реальные социальные и экономические
отношения, во взаимодействие с институтами и субъектами гражданского общества,
начинает производить частное и общественное благо. И превращается школьная
фото-видео-студия
в
фото-видео-ателье,
работающее
с
населением
муниципалитета. Мини-типография школы и редакция школьной газеты становятся
детско-взрослым издательством, заказы в которое поступают от коллективных и
индивидуальных заказчиков и продукция которого востребована. Гуманитарные
исследовательские группы старшеклассников объединяются в детско-взрослую
социологическую службу, изучающую общественное мнение. Педагогический отряд
старшеклассников
перерастает
в
детско-взрослую
педагогическую
службу,
работающую с детьми младшего возраста в группах кратковременного пребывания.
Дизайнерская группа образовательного учреждения перерастает в проектнодизайнерскую
фирму,
помогающую
жителям
преобразовать
свои
дома
и
окружающую среду. Компьютерный клуб преобразуется в детско-взрослый центр
сайтостроительства и ИКТ-сопровождения. Такие сценарии можно множить и
множить.
В школе и, особенно, в учреждениях НПО/СПО может быть создан
минитехнопарк детско-взрослых образовательных производств (гуманитарных и
технических). А если есть взаимодействие с вузовской, промышленной или
академической
наукой,
то
могут
появиться
и
детско-взрослые
научно-
образовательные производства.
Высокий
воспитательный
потенциал
детско-взрослых
образовательных
производств обусловлен:
-
содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного
общения в процессе производительного труда;
-
необходимостью
субъекту
принимать
ответственность
(непосредственно
в
решения
и
брать
производстве,
в
на
себя
управлении
производством);
-
общественной и личной значимостью и ценностью производимого
продукта;
-
необходимостью субъекту проектировать, планировать, сценировать,
анализировать, прогнозировать свою деятельность;
-
эстетикой высокоорганизованного и технологичного труда;
-
трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в
процессе труда;
-
духом соработничества в общем командном (коллективном) деле.
Для успешной деятельности детско-взрослых образовательных производств
взрослые организаторы (координаторы) должны владеть рядом технологий.
Технология изучения социального заказа
Социальный заказ образованию определяется как внутренняя иерархическая
система разнообразных социально-педагогических задач по социализации и
профессионализации различных групп населения. Социальный заказ на образование
шире
понятия
«образовательный
стандарт».
Стандарты
нормируют
лишь
минимально необходимый уровень образования. Содержание образования сверх
стандарта должно определяться социальным заказом.
А.В. Золотарева выделяет инвариантный и вариативный компоненты
социального заказа. Содержание инвариантного компонента может быть построено
на общегосударственном заказе, а содержание вариативного компонента – на
заказах детей и их родителей. А.В. Золотарева выделяет следующие этапы изучения
социального заказа:
1 этап – определение цели изучения социального заказа;
2 этап – подготовительный, включающий разработку методики изучения
социального заказа в соответствии с целью;
3 этап – проведение исследования: исследование государственного заказа
может проводиться на основе изучения и сравнительного анализа нормативных
документов органов управления образованием, начиная с документов Министерства
образования, документов региональных и муниципальных органов управления
образованием, изучение социального заказа родителей возможно с помощью
социологического исследования или анкетирования;
4-й этап – обработка материалов исследования;
5-й этап – анализ результатов исследования;
6-й этап – разработка управленческого решения по итогам анализа результатов
исследования.
С.Г. Косарецкий предлагает использовать для изучения общественного заказа
следующие методы:
опрос (анкетирование), который можно проводить как в форме среза
(разового сбора информации), так и мониторинга (регулярного сбора
информации);
беседы (можно проводить как индивидуально, так и на групповых
встречах, собраниях);
контент-анализ, материалом для которого служат обращения, жалобы в
адрес школы, статьи в местных средствах массовой информации;
семинары
с
участием
общественности
(позволяют
более
глубоко
проработать вопрос о содержании общественного заказа);
общественные
слушания,
в
ходе которых
свободно
обсуждаются
различные точки зрения на проблему, вырабатываются компромиссные
взаимоприемлемые решения, составляется итоговый документ, в котором
отражаются как общее решение, так и разногласия.
Маркетинговые технологии
Выделяются следующие маркетинговые технологии:
-
технология маркетинговых исследований;
-
технология маркетингового планирования;
-
технологии маркетинговых коммуникаций.
Маркетинговое исследование – это системный сбор и анализ информации о
различных маркетинговых проблемах:
-
исследование
внутренней
и
внешней
среды,
ее
потенциальных
воспитательных возможностей и опасностей, социальных рисков;
-
исследование реакции на нововведения (например, реакции родителей и
педагогов на создание детско-взрослого образовательного производства);
-
изучение проблем информирования субъектов;
-
изучение эффективности коммуникационных мероприятий и др.
В технологической цепочке маркетинговых исследований прослеживаются
такие этапы:
-
описание и постановка проблемы, цели и задач исследования;
-
формирование плана на основе определяющих его факторов;
-
проведение исследования и сбор первичных данных;
-
систематизация и анализ полученных данных;
-
использование
результатов
исследования;
оценка
результатов
осуществленных мероприятий, предпринятых на основе проведенных
исследований («обратная связь»).
Маркетинговые
коммуникации,
по
мнению
А.Б.
Вифлеемского,
осуществляются образовательным учреждением по двум основным направлениям:
связи с общественностью и реклама. Причем, если с рекламой практически все
образовательные учреждения знакомы, то PR-технологии (PR (Pablic Relations), в
переводе с английского, означает «связи с общественностью») многим кажутся
неприменимыми в системе образования. Автор считает, что пиаром, или связями с
общественностью, неосознанно занимается практически каждое образовательное
учреждение, например, проводя родительское собрание или работу с жителями
микрорайона по «рекрутированию детей в определенную школу». PR – это
организация
общественного
образовательного учреждения.
мнения
в
целях
повышения
репутации
Можно выделить несколько наиболее употребляемых среди государственных
учреждений образования средств PR: радио как самый дешевый способ
распространения информации, охватывающий большую часть аудитории, особенно
на районном уровне; печатная продукция (листовки, буклеты, календари, статьи в
СМИ); презентации (видеоролики, компьютерные презентации, презентационная
деятельность); благотворительные акции; устные средства; Дни открытых дверей;
Интернет.
Маркетинговая деятельность детско-взрослых образовательных производств
реализуется посредством функционирования и развития маркетинговой службы или
PR-службы. Маркетинговая служба оформляется организационно и может иметь
различные варианты организационной структуры.
Технология проектирования.
По мнению В.И. Слободчикова, «проектирование как сложно организованная
деятельность есть мысленное конструирование и практическая реализация того, что
возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел,
проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте – образовательном
проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной
деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект
реалистичным и реализуемым».
Технология проектирования может рассматриваться как движение сразу в трех
пространствах:
в
пространстве
мышления,
осуществляющего
идеальное
конструирование, в пространстве реальной деятельности образовательной общности
и в пространстве мыследеятельности, где на основе рефлексивно-коммуникативных
процессов осуществляется взаимовлияние и поступательный синтез результатов
работы в двух вышеуказанных пространствах.
Виды работ, осуществляемые в пространстве мышления, следующие:
- разработка концепции (общее видение перехода);
- разработка программы;
- планирование.
Результатами данных видов работ будут концепция, программа и план.
Разработка концепции включает в себя анализ существующей проблемной
ситуации, разработку представлений о ситуации желаемого будущего, определение
направления работы по переходу из ситуации реальной в ситуацию желаемую и
способов движения по выделенным направлениям, а также анализ социокультурных
последствий реализации данного перехода. Специфика программирования задается
через два смысла. Во-первых, способ программирования – это, прежде всего, способ
работы с профессиональным самоопределением участников ситуации, во-вторых, –
это продумывание последовательности ситуаций, обеспечивающих проектируемый
переход, то есть, определение иерархии задач, где задача это цель, данная в
определённых
условиях.
деятельности
заключается
Специфика
в
планирования
структурировании
в
рамках
ресурсов
в
ходе
проектной
решения
последовательности программных задач.
Работа, проводимая в рамках реальной деятельности образовательной
общности,
направлена
на
формирование
следующих
ключевых
элементов
проектирования: построения профессионально-позиционного сообщества, в ходе
работы которого формируется представление об общем смысловом поле – со-знание
деятелей,
формирование
позиционно-деятельностной
общности
(набора
деятельностных позиций, определенным образом связанных между собой, системы
взаимных действий относительно смыслового поля), институализации сложившейся
профессионально-деятельностной общности участников проекта в виде конкретных
социальных организованностей (команд, коллективов, ассоциаций), которые
оказываются «живой субстанцией» движущегося проекта.
Работа в пространстве мыследеятельности связана с синтезирующим
движением двух вышеуказанных пространств. С одной стороны, организация
реальной практики на основе разработанных концептуальных моделей, а с другой –
на основе рефлексивного анализа складывающихся реальных ситуаций
проблематизация
и
уточнение
программирования практики.
концептуальных
моделей
и
–
способов
А.В. Гуревич отмечает, что проектирование как образовательная технология
«делает участие родителей в образовании собственных детей реальным, создает
новые образовательные прецеденты», задействует родителей как значимый ресурс:
культурно-образовательный,
организационный,
социальный,
материальный.
Поскольку проектирование как деятельность имеет свою специфику, которой
родителям нужно овладевать, проект, в котором участвуют родители, нуждается в
особом типе педагогического, а иногда и психологического сопровождения, что
требует высокого педагогического профессионализма.
Технология фандрайзинга
Технологией, сопутствующей проектным технологиям, является фандрайзинг.
В современной литературе фандрайзинг (от англ. fund-raising – сбор средств)
рассматривается как технология привлечения и аккумулирования средств из
различных источников для финансирования конкретных программ, проектов. От
спонсорства фандрайзинг отличается направленностью на конкретный вид
деятельности.
Н.Б. Пугачева отмечает, что планирование фандрайзинговой кампании
предполагает несколько этапов:
1) подготовка
организационного,
технического,
информационного
обеспечения;
2) определение субсидий, их размеров и видов;
3) определение сроков и начала кампании, чаще всего за 3-6 месяцев до
мероприятия, под которое ищутся средства;
4) выбор и реализация формы кампании;
5) анализ эффективности кампании.
Фандрайзинговые кампании могут проходить в следующих формах: рассылка
письменных обращений; встреча руководителя образовательного учреждения с
донором; специальные разовые мероприятия (концерты, вечера, конкурсы,
чествования, дни открытых дверей, презентации, общественные смотры знаний,
конференции, ярмарки и т.д.).
Технология гуманитарной экспертизы
Определение, приводимое в большинстве энциклопедических словарей,
раскрывает экспертизу как исследование какого-либо вопроса специалистами,
завершающееся выдачей соответствующего заключения (Современный словарь
иностранных слов. М.: Русский язык, 1993). Таким образом, экспертиза как метод
предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалистаэксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В
этом, по мнению В.А. Ясвина, заключается принципиальное отличие экспертизы от
диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической
оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к
максимальной объективности результатов путем методической нивелировки
личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное
мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.
По мнению С.Л. Братченко, наибольший эффект имеет комплексное
применение
различного
исследовательского
инструментария:
качественных
(неформализованных, «мягких») методов, которые являются базовыми методами
гуманитарной экспертизы, и количественных («точных»), дополнительных. Этому
«приоритету качества» необходимо следовать даже тогда, когда качественные
методы оказываются более сложными (а соответственно – более трудоемкими,
длительными и дорогими), чем количественные.
В число базовых методов гуманитарной экспертизы, прежде всего, входят:
беседа, наблюдение, групповая дискуссия, игровые методы, герменевтические методы.
В качестве дополнительных методов могут быть использованы: тесты, эксперимент,
стандартизованные опросы.
Технология адаптивного управления
Адаптивность управления проявляется:
-
в способности субъектов управления приспосабливаться к ситуации в
управляемом объекте и его среде так, чтобы не вредить природе
управляемого объекта и в то же время обеспечивать конструктивность его
эволюции в среде;
-
в адресности и релевантности (уместности) управляющего воздействия;
-
в резонансном характере управления, когда предпочтение отдается
несильным,
«точечным»
влияниям,
соответствующим
каким-то
существенным тенденциям в развитии управляемого объекта;
-
в обеспечении и учете обратной реакции объекта на управление.
Антиподом
адаптивного
управления
является
управление,
глухое
к
потребностям объекта, плохо понимающее его природу; управление, неадекватное
сложности объекта управления, равно как и пассивно приспосабливающееся к
потребностям
объекта
и
жизни
и
потому
обреченное
на
отставание
и
неэффективность.
Главный предмет адаптивного управления в рамках детско-взрослого
образовательного производства – возникающие в процессе производственной
деятельности воспитательные события. Адаптивное управление воспитательными
событиями носит вероятностный характер. Содержание такого управления –
проектирование и реализация педагогических ситуаций как вероятных событий
воспитания. Это требует от субъекта управления сценарного мышления.
Обычно
педагогические
ситуации
проектируются
как
закрытые,
с
предрешенным исходом (особенно это характерно для традиционного учебного
процесса с его логикой «не знал – узнал, не умел – научился»). Но в сфере
производственного
воспитания,
где
принципиальное
значение
имеет
конституирование воспитанником в себе самом тех или иных качеств, возникает
проблема: как возможно при таком детерминистском подходе авторство человека в
построении обстоятельств собственной жизни? То самое авторство, без которого нет
творческой, созидающей личности?
Проектирование педагогических ситуаций как вероятных событий воспитания
предполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество
общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая (а по возможности
– инициируя) личностное самоопределение ребенка во взаимодействии с ним.
Педагогические ситуации такого рода являются открытыми, непредрешенными,
содержащими в себе поле путей развития. Среди сценариев развития ситуации-
события может (должен?) быть и такой, который допускает возможность
негативного по отношению к взрослому самоопределения юного человека. В этом
случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для
воспитания не менее, если не более важно.
Адаптивное управление воспитательными событиями – дело затратное (далеко
не все педагогические ситуации «вырастут» в события). Поэтому такое управление
требует
от
субъекта
сложного
умения:
сосредотачиваться
на
главном
с
одновременной проработкой деталей.
Метод рефлексивного управления
Метод рефлексивного управления очень важен для организации партнерского
взаимодействия в детско-взрослом производстве, поскольку у педагогов во
взаимодействии со школьниками всегда возникает соблазн манипуляции.
Главное
и
принципиальное
отличие
рефлексивного
управления
от
манипуляции, по мнению Р.Г. Каменского, – это организация рефлексии у людей и
«поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по
поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное
«оформление» и использование активности других в своих целях.
Конечно,
рефлексивное
управление
предъявляет
достаточно
жесткие
требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии
собственная
деятельностная
ситуация,
ценности
личностного
развития,
определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества и т.д. А у
управляющих – плюс к тем же качествам, что и у «управляемых», должен быть в
наличии «оператор сомнения» в собственной правоте. То есть сформированная
установка на усомнение собственных представлений и понятий в результате
обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.
Поскольку рефлексивное управление и манипуляция – очень близкие по
используемым средствам методы управления, очень важно выделить сходное и
различное, чтобы не перепутать их «при употреблении».
При рефлексивном управлении система строится таким образом, чтобы
одновременно реализовывались и цели других позиций, поэтому здесь имеется
процедура самоопределения управленца, фиксирующая смену его позиции.
Манипуляция же, в отличие от рефлексивного управления, заранее предполагает,
что ценности других реализовываться не будут, поэтому изменения позиции
принимающего управленческое решение не происходит. В наиболее простой форме
манипуляция предполагает «внедрение» в сознание манипулируемых в проблемной
точке необходимых идей, которые должны определять их последующие действия.
Таким
образом,
личностно-профессиональная
позиция
педагога
как
рефлексивного управляющего призвана обеспечить процесс многопозиционного
общения родителей друг с другом и педагогами. Такое общение обнаруживает, что
собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может
быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других.
Осознание этого может послужить, на наш взгляд, основой стремления родителей
полагать разные позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации.
В силах педагога – способствовать углублению данного осознавания, что требует
овладения навыками рефлексивного управления.
Риски реализации практик гражданско-патриотического воспитания,
вошедших в модель гражданско-патриотического воспитания
№
п/п
1
Актуальные практики
гражданско-патриотического
воспитания
Школьные музеи-клубы
Формализация и исчезновение клубной
краеведческой и военно-
деятельности музея, превращение музея
патриотической направленности
исключительно в хранилище
Риски реализации
информации и артефактов и
экспозиционный центр
2
Детско-взрослые поисковые отряды
Смещение акцента с миссии поискового
отряда на организацию деятельности;
упрощение технологии педагогической
работы в поисковом отряде; нарушение
принципов детско-взрослого
самоуправления
3
Туристско-краеведческие
Сосредоточение на спортивно-
экспедиции
туристическом аспекте экспедиций,
упрощение их социальной и учебновоспитательной миссии; нарушение
принципов детско-взрослого
самоуправления
4
Центры социального
Излишняя увлеченность проработкой
проектирования
проектных заявок, участием в
различного рода проектных конкурсах в
ущерб реализации проектов,
привлечению социальных партнеров
5
Неимитационное детское
Имитация самостоятельного принятия
самоуправление и детско-взрослое
решений детьми; манипуляция со
соуправление
стороны взрослых в процессе
соуправления
6
Школьные клубы, детские
Формализация, бюрократизация
общественные объединения и
деятельности клубов и детских
организации с выраженной
общественных структур;
гражданско-патриотической
масштабирование и массовизация
составляющей
деятельности в ущерб качеству и
глубине; нарушение принципов детсковзрослого самоуправления