МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РФ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
реклама
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РФ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи _________________ ФУРСОВА Диляра Викторовна ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Специальность 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Плугина Мария Ивановна Ставрополь 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ..................... 1.1. Сущность и условия успешности учебной деятельности студентов ………………………………………………………………………. 1.2. Связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов …………………………………........................... 1.3. Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество студентов-психологов разной профессиональной направленности ………………………………………………………………. Выводы по Главе I…………………………………………………... ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ НАЧАЛЬНОГО СРЕЗА …….............................................................................. 2.1. Основные этапы, методы и методики исследования………… 2.2. Диагностика основных характеристик исследования учебной успешности студентов-психологов разной профессиональной направленности на начальном этапе эксперимента …………….......................... Выводы по Главе II………………………………………………… ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ……………….. 3.1. Особенности программы развития эмоционального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности студентовпсихологов …………………………………………………………………. 3.2. Диагностика учебной успешности студентов-психологов на контрольном этапе эксперимента………………………............................ Выводы по Главе III………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………... ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………... стр. 3 15 15 35 50 75 80 80 98 116 118 118 136 147 150 159 177 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Успешность будущего специалиста, в том числе психолога, несомненно, базируется на тех знаниях, умениях и навыках, которые получены в процессе обучения. Это важнейший этап в развитии будущего специалиста, который включает в себя психологические, познавательные и личностные составляющие, во многом определяющие логику последующей профессиональной самореализации. В настоящее время существует достаточно большое количество исследований, связанных с выявлением психологических и личностных особенностей учебной деятельности студентов, в том числе психологов, которые влияют на их будущую профессиональную успешность, на специфику их профессионального выбора и становления. Это и исследования ценностных и смысложизненных ориентаций, влияющих на качество учебной деятельности [Абакумова И.В. 2003; Кагермазова Л.Ц., 2007; Рудакова И.А., 2013], и психофизиологические предпосылки успешного обучения [Безруких М.М., 2012; Ермаков П.Н., 2007], и психологические особенности, влияющие на учебную деятельность (способности, характер), и социально-психологические составляющие этого процесса, такие как дипломатичность в общении, подчинение своих интересов в процессе обучения интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов, формирующиеся на этапе обучения как устойчивые личностные характеристики [Божович Л.И., 1997; Дубровина И.В., 2008; Зацепин В.В., 2008; Климов Е.А., 2004; Митина Л.М., 2004; Прихожан А.М., 2008; Пряжников Н.С., 2003]. Особый интерес для выявления особенностей учебной деятельности как предпосылки к профессиональной реализации будущих психологов представляет собой эмоциональный интеллект, который в современной психологической науке рассматривается как способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий [Сэловей П. и Мейер Дж., 1997]. В целом ряде про- 4 фессий именно эта способность становится базисной: педагог, менеджер, социальный работник могут успешно реализовываться в профессиональной сфере лишь при условии хорошо развитого эмоционального интеллекта. Современное изучение эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом. Особую актуальность изучение эмоционального интеллекта как профессионально важного качества приобретает для студентов-психологов в силу специфических условий их профессиональной деятельности. Введение эмоционального интеллекта как ведущего качества, обеспечивающего успешность учебной деятельности студентов-психологов, связано с необходимостью, в первую очередь, в самом широком смысле интегративного подхода в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности студента. Актуальность эмоционального интеллекта для психологов основывается на положении о принципиальной эмоциогенности профессии психолога, сущностной опоре успешности его профессиональной деятельности на эффективность межличностных контактов и необходимости подготовки к такому характеру деятельности на этапе начального профессионального становления. Однако достаточно очевидным является тот факт, что психолог – это достаточно широкое «профессиональное поле», дающее широкий спектр профессиональной направленности. Тот, кто получил эту специальность, может быть психологом-исследователем (заниматься научной деятельностью), самореализовываться в педагогической сфере (преподавать психологию в средних и высших учебных заведениях), работать консультантом и специалистом в кадровой сфере, вести психотерапевтическую практику. Это очень разные виды деятельности и эмоциональный интеллект в этих различных профессиональных контекстах проявляется по-разному. Поскольку профессиональная направленность начинает формироваться у студентов ещѐ на этапе обучения в ВУЗе, очевидно, 5 что особенности развития эмоционального интеллекта с одной стороны влияют на то, кем видит себя будущий специалист в профессии, а с другой, как именно реализуется его учебная деятельность, достигается академическая успешность. Рассматривая эмоциональный интеллект в комплексе профессионально важных качеств, влияющих на успешность учебной деятельности студентов- психологов, необходимо учитывать его особенности в зависимости от их профессиональной направленности в будущем (заниматься научными исследованиями, работать психотерапевтом или консультантом, работать школьным или клиническим психологом и т.д.), ориентироваться на его профессиональную направленность. В связи с многообразием профессиональной направленности психологов, становится необходимым изучение проблемы влияния эмоционального интеллекта на учебную успешность будущего психолога и специфику его реализации у студентов разной профессиональной направленности. Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Успешность личности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской [1991], Э. Берна [2007], Д.А. Леонтьева [2003], А. Маслоу [2008], В.А. Петровского [1996], К. Роджерса [2004], В. Франкла [2000], Э. Эриксона [1996] и др. В исследованиях этих авторов она представлена как ключевой аспект решения проблемы личностного роста, развития идентичности, адаптированности к внешним условиям жизнедеятельности, проблемы, связанной с формированием у личности стиля деятельности и, в целом, индивидуальной стратегии жизни. Факторы успешности деятельности человека изучены в работах Р. Бернса [1986], А. Бандуры [2000], А.И. Липкиной [1999], И.Н. Чесноковой [1977], Э. Эриксона [1996], и др. (самооценка); Л.В. Бороздиной [1993], В.К. Гербачевского [1993], К. Левина [2001], В.С. Мерлина [2006] и др. (уровень притязаний), Е.П. Ильина [2009], Н.И. Мешкова [1994], А.А. Реана [1999], В.А. Якунина [1999] и др. (мотивация) и др. 6 Эмоциональный интеллект в том самостоятельном понимании, какое сегодня присуще этому явлению, интересовал и интересует И.Н. Андрееву [2004], Р. Бар-Она [2006], Г.Г. Горскову [1999], Д. Гоулмена [2009], Д.В. Люсина [2004], Дж. Майера [1997], А.А. Панкратову [2010], П. Саловея [1997], Е.А. Сергиенко [2009] и др. Авторами подчѐркивается необходимость выделения данного объекта психики как самостоятельного, но в тоже время – неоднозначного для толкования, потому актуального для исследования. Проблемы успешности личности и деятельности в связи с эмоциональным интеллектом поднимались И.Н. Андреевой [2009], Д. Гоулменом [2009], В.Н. Дружининым [2009], А.И. Маклаковой [2005], В.С. Юркевич [2005] и др. Авторы приводят доказательства того, что успешность деятельности определяется во многом не рациональной, но эмоциональной составляющей психики, способностью человека к управлению своей эмоциональной сферой. В современной психологической науке проблема связи феномена эмоционального интеллекта и успешности деятельности субъекта активно разрабатывается исследователями при изучении профессионального успеха [Гоулман Д., 2005; Карпов А.В., 2006; Манойлова М.А., 2004; Петровская А.В. 2006 и др.], учебного успеха [Белова С.С., 2004; Люсин Д.В., 2004; Ушаков Д.В., 2003; Юркевич В.С., 2005 и др.]. В учебной успешности студентов многими авторами признаѐтся ведущая роль эмоционального интеллекта [Андреева И.Н., 2003; Ветрова И.И., 2010; Панкратова А.А., 2010; Сергиенко Е.А., 2009 и др.]. Профессиональная деятельность и профессионально важные качества психолога исследовались в работах Г.С. Абрамовой [2005], Н.А. Аминова [1992], А.Ф. Бондаренко [1993], С.Л. Братченко [2001], А.И. Донцова [1999], П.В. Смирнова [2006], Л.В. Темновой [2001], Л.Э. Филатовой [2012] и др. В работах отмечается то или иной качество или свойство личности, комплекс качеств и способностей либо комплексное образование, которое необходимо этому специалисту. Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, психологические условия влияния эмоциональном ин- 7 теллекта в единстве его структурных компонентов на успешность студентовпсихологов всѐ ещѐ остаѐтся малоизученным. Таким образом, в контексте интересующей нас проблемы можно сформулировать ряд противоречий между: актуальностью проблемы успешности учебной деятельности будущих психологов и недостаточным учѐтом особенностей влияния на неѐ эмоционального интеллекта как ведущего профессионально важного качества; социальным запросом на квалифицированного психолога и игнорированием в процессе его профессионального обучения в вузе психологических особенностей, определяющих влияние эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности. С учѐтом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема: каковы особенности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов и в чѐм особенности его проявлений в зависимости от их профессиональной направленности и приоритетов профессиональной самореализации в будущем. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – студенты-психологи разной профессиональной направленности. Предмет исследования – эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество будущего психолога, обеспечивающее успешность учебной деятельности и специфику профессиональной направленности. Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи исследования: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме успешности учебной деятельности студентов и их особенностей, влияющих на профессиональную направленность в будущем. 2. Выявить сущность и особенности эмоционального интеллекта и его связь с успешностью учебной деятельности студентов, а также специфику про- 8 явлений эмоционального интеллекта в зависимости от психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. 3. Определить психологические особенности эмоционального интеллекта как профессионально важного качества, определяющего успешность учебной деятельности студентов-психологов с разной профессиональной направленностью. 4. Обосновать методическую базу исследования влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. 5. Экспериментально изучить психологические особенности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентовпсихологов. Гипотеза исследования. 1. Эмоциональный интеллект может выступать в качестве ведущей профессиональной характеристики, влияющей на особенности учебной деятельности студентов-психологов. 2. Эмоциональный интеллект может по-разному проявляется у студентовпсихологов с разной профессиональной направленностью (научная направленность, психотерапевтическая направленность, практическая направленность) и является предпосылкой их профессионального потенциала в разных сферах профессиональной самореализации. 3. В зависимости от особенностей эмоционального интеллекта студентовпсихологов возможно организовать практико-ориентированные программы, влияющие на эффективность профессионального межличностного взаимодействия, необходимостью подготовки к различному характеру деятельности психолога на этапе вузовского обучения. Теоретико-методологическая основа исследования: идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о единстве аффекта и интеллекта; представления современных российских (И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.) и зарубежных учѐных (Р. Бар-Он, 9 Дж. Майер, Р. Стернберг, П. Сэловей и др.) об эмоциональном интеллекте как единстве когнитивного и аффективного компонентов субъективного мира человека; исследования Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, А.Г. Асмолова, А.И. Донцова, Е.Л. Доценко, Е.А. Климова, Е.С. Кузьминой, В.Д. Шадрикова о психологии профессиональной деятельности в целом и профессиональной деятельности и профессионально важных качествах психолога, в частности. В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта и учебной успешности субъекта; формирующий эксперимент, экспертная оценка, а также конкретные методики – методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (адаптированный вариант, Т. Бадоев), методика Н. Холла на определение уровня эмоционального интеллекта, методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова, методика на определение особенностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определѐнного вида рефлексии) (М. Тутушкина), методика «Мотивация достижения» (модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения; предложена М.Ш. МагомедЭминовым), анализ педагогической документации; методы статистической обработки данных с использованием SPSS (v. 17.0). Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальной базой исследования выступило Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт Дружбы народов Кавказа» (Ставрополь, Светлоград, Будѐнновск). Общая численность испытуемых 411 человек. Этапы исследования и их содержание. 1. Подготовительный этап (2007-2009) – определение целей, задач исследования, выбор объекта и предмета, определение рабочих гипотез, изучение 10 и анализ философской, психолого-педагогической и социально- психологической литературы по проблеме исследования. 2. Констатирующий этап (2009-2011) – подбор методов и методик изучения успешности деятельности и эмоционального интеллекта, разработка плана проведения формирующего эксперимента. Проведение начального среза по выявлению характеристик и степени выраженности успешности деятельности и эмоционального интеллекта у студентов-психологов. Анализ и описание результатов начального диагностического среза. 3. Формирующий этап (2011-2012) – организация и реализация опытноэкспериментальной работы по выявлению влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов на этапе их обучения в вузе. 4. Аналитический этап (2012-2013) – обработка данных опытноэкспериментального исследования, качественное описание результатов исследование, оформление рукописи диссертации. Научная новизна исследования: доказано, что эмоциональный интеллект выступает как ведущий компонент в структуре профессионально важных качеств будущего психолога, что определяется принципиальной эмоциогенностью профессии психолога, сущностной опорой успешности профессиональной деятельности психолога на эффективность профессионального межличностного взаимодействия, необходимостью подготовки к такому характеру деятельности на этапе вузовского обучения; показано, что согласование структуры эмоционального интеллекта и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности, определяется показателями полноты и выраженности характеристик компонентов эмоционального интеллекта, связанных с конкретными условиями учебных и учебно-профессиональных задач; 11 выявлено, что позитивная динамика успешности учебной деятельности студентов-психологов определяется развитием когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта; показано, что у студентов-психологов существует разная профессиональная направленность, одной из предпосылок которой является эмоциональный интеллект; выявлены и описаны различия в эмоциональном интеллекте у студентов психологов с разной профессиональной направленностью; на основе теоретического обобщения материала показано, что разработанная и описанная структура эмоционального интеллекта будущих психологов, включающая когнитивный (самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, и рефлексия как понимание себя и другого), аффективный (эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость) и конативный (мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие) компоненты, имеет вариативную составляющую, зависимую от профессиональной направленности. Теоретическая значимость работы: успешность учебной деятельности студента выступает как позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей; интегральный показатель этой успешности включает субъективную и объективную успешность; представлена и содержательно описана сущность и структура эмоционального интеллекта у студентов-психологов, представляющего собой профессионально важное качество, которое обеспечивает осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих и обусловливает успешность учебной деятельности как интегративное образование в единстве когнитивного, поведенческого и аффективного компонентов; описана и систематизирована совокупность профессионально значимых качеств будущего специалиста-психолога, что позволило представить их с трѐх сторон – когнитивной (связанной с требованиями к знаниевой составляющей 12 личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанной с требованиями к эмоциональной составляющей личности, касающейся будущей профессии) и конативной (связанной с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога), выявлены особенности присущие эмоциональному интеллекту в зависимости от профессиональной направленности будущего психолога. Практическая значимость исследования: разработана и апробирована специальная программа психологического формирующего воздействия, направленная на развитие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов эмоционального интеллекта, который определяет успешность учебной деятельности студентов-психологов; обоснована методическая база исследования эмоционального интеллекта как условия успешности учебной деятельности студентов-психологов; материалы диссертации могут быть использованы при чтении лекций по психологическим и педагогическим дисциплинам – педагогической и общей психологии, акмеологии, в учебных курсах «Введение в профессию», «Психология профессиональной деятельности», спецкурсе «Психология профессиональной подготовки специалиста» и спецпрактикуме «Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество психолога». Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена использованием основополагающих методологических исследований по проблеме, применением надѐжных и валидных методов и методик исследования, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативности выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением статистической обработки данных и качественным их анализом. Основные положения, выносимые на защиту. 1. Эмоциональный интеллект студентов-психологов представляет собой профессионально важное качество, обеспечивающее осознание, понимание и 13 регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих и оказывает влияние на особенности и успешность их учебной деятельности. 2. Особенности развития эмоционального интеллекта по-разному проявляется у студентов-психологов в зависимости от специфики их профессиональной направленности. 3. Структура эмоционального интеллекта будущих психологов трѐхкомпонентна, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты. В когнитивном компоненте представлена самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность и рефлексия как понимание себя и другого. В аффективном компоненте представлена эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость. В конативном компоненте представлена мотивация достижения, продуктивное взаимодействие и способность управлять своими эмоциями. У студентов с разной профессиональной направленности выделенные компоненты представлены по-разному. 4. Согласование структуры эмоционального интеллекта и совокупности профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности, определяется показателями полноты и выраженности характеристик компонентов эмоционального интеллекта, связанными с конкретными учебными и учебно-профессиональными задачами, а также с их профессиональной направленностью. 5. Позитивная динамика успешности учебной деятельности студентапсихолога определяется развитием когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта через реализацию специальной развивающей программы, ориентированной на весь спектр профессиональных направленностей будущих специалистов. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и практической психологии, аспирантских семинарах Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь, 2012-2014) и были представлены на ХХVII и 14 ХХVIII Международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2012); Международной заочной научно-практической конференции «Педагогика, психология, социология: концепции, подходы, технологии» (Чебоксары, 2012); XI Международной научно-практической конференции «Социальногуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2012); Международной научно-практической конференции «Научный поиск в современном мире» (Махачкала, 2013); VII международной научно-практической конференции молодых учѐных, аспирантов, студентов «Глобальная экономическая трансформация и инновационное развитие регионов» (Ставрополь, 2013); Международной научно-практической конференции «Теория и практика толерантности: от конфликтов к миру и согласию на Ставрополье и Северном Кавказе» (Будѐнновск, 2014); Всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы подготовки специалистов высшей школы в современных социокультурных условиях» (Ставрополь, 2014); III Всероссийской научной Интернет-конференции с международным участием «Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде» (Ставрополь, 2014). Материалы диссертационного исследования используются в деятельности Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь, Светлоград, Будѐнновск); Ставропольского государственного медицинского университета (Ставрополь); Южном федеральном университете (Ростов-на-Дону). Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 18 работ общим авторским объемом 5,85 п.л., из них 5 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трѐх глав; заключения; списка использованной литературы, включающего 187 наименований, из которых 9 – на английском языке; 7 Приложений. Работа содержит 11 Рисунков, 9 Таблиц. Основной текст диссертации изложен на 179 страницах. 15 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 1.1. Сущность и условия успешности учебной деятельности студентов Современное понимание профессионального образования связано с представлением о том, что у студентов в процессе его получения вырабатывается высокая мобильность, хорошая адаптивность к перманентно изменяющимся условиям трудовой деятельности, способность в короткие сроки осваивать современные теоретические знания и необходимые практические умения, принимать грамотные и адекватные возникшей профессиональной задаче решения и обеспечивать их реализацию через саморегуляцию поведения. Представленные характеристики субъекта, приобретающего профессиональное образование, выступают как показатели успешности современного выпускника вуза. Исследования многих авторов посвящены проблемам изучения успешности субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, А.Ф. Бондаренко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон). Здесь успешность связывается с рассмотрением проблемы личностного роста, развития профессиональной и личностной идентичности, адаптированности к внешним условиям жизнедеятельности, как проблема, связанная с формированием у личности стиля деятельности и, в целом, индивидуальной стратегии жизни. Фундаментальные работы этих авторов позволили рассматривать индивидуальность человека с точки зрения реализации ею своих «жизненных стратегий» как «субъекта деятельности», имеющего систему «индивидуальных значений», «личностных смыслов», создающей в процессе развития специфическое семантическое пространство индивидуального сознания и т.д. То есть позволили наметить и сформулировать подходы к изучению субъективной составляющей эффективности, успешности деятельности. В понимании указанных авторов критерием еѐ служит выполнение задач субъектом в услови- 16 ях непрерывного возрастания их сложности [5, 30, 34, 105, 112, 126, 133, 163, 175 и др.]. В работах Р. Бернса, Н.А. Гульяновой, А.А. Деркача, О.И. Ефремовой, Г.И. Тульчинского, Я.С. Хаммера и др. успех связывается с социальной природой человека, с проявлением его сущностного начала. Авторами отмечается, что для нормального психологического развития личности необходимо динамическое равновесие двух взаимосвязанных сторон его жизненного процесса, в которых проявляются тенденции взаимодействия личности с обществом: «включѐнность» в социум и «обособление» от него, т.е. необходимость слияния с общностью, чтобы быть единым с нею, но в тоже время выделиться, быть замеченным в своих действиях, признанным. Противоречия между этими тенденциями задаѐт главные социально-психологические параметры проблемы успеха личности [31, 57, 58, 158, 165 и др.]. Проблема успешности часто изучалась по отношению к объективному результату деятельности. Так, Б.Г. Ананьевым, О.В. Гринько, А.Н. Леонтьевым, В.А. Петровским, Г.А. Сороковых и другими в качестве предметного поля изучались эффективность, результативность или оптимальность деятельности субъекта, являющегося представителем различных профессий; при этом в качестве важных аспектов этой проблемы, детерминант, которые еѐ обусловливают, обозначались условия индивидуальной и совместной деятельности, половозрастные различия, социально-психологические характеристики и пр. [9, 54, 104, 126 и др.]. Базовое понятие успеха, образующего смысловое поле научного понимания категории успешности в отечественной психологии, как правило, рассматривалось синонимично понятию успешности деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, Л.И. Анцыферова и др.). Исследователями отмечается, что направленное на успех поведение выступает как частный вид человеческой деятельности, и является в русле идеи развития личности одновременно и средством и результатом этого развития. Обнаруженный в поведении и деятельности успех 17 обусловлен системным единством процессов социальности личности – адаптативности, самореализации и самоутверждения в социуме. Таким образом, успех всегда обусловлен проявлением сущностного творческого начала субъекта, его социальной природой [5, 21]. Изучение механизмов успешного поведения и деятельности личности в психологии можно разделить на два направления. К первому направлению относятся авторы, которые считают, что существенную роль в процессе обретения успеха играют особенности органической конституции человека, его индивидуально-биологические особенности, интеллект (С.А. Котова, В.П. Симонов, С.В. Славнов и др.). В этом случае важна развитая так называемая мотивация компетентности для целей успешного поведения и деятельности субъекта, понимаемая как накопленные и усвоенные знания и одновременно готовность субъекта решать поставленные задачи на базе этих накопленных знаний и умений [95, 143, 144 и др.]. В зарубежной и в отечественной психологии наиболее разработано второе направление (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, А.Ф. Бондаренко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Франкл, Х. Хекхаузен и др.), представители которого придерживаются мнения, что успешность поведения и деятельности субъекта зависит от уровня мотивации, от характера целей деятельности и желания работать, а не только от способностей человека и его подготовленности, то есть динамических процессов, а не предзаданности или сформированности на определѐнном возрастном или ином этапе. Таким образом понимаемая детерминация успешности субъекта напрямую определяет необходимость наличия мотивации достижения, которая включена в систему психических образований, к которой отнесены, в первую очередь, волевые качества, что в частности сказывается на принципиальном значении их обусловленности интернальным локусом контроля и внутренней каузальности, отвечающим за ответственность в достижении успеха поведения и деятельности [5, 30, 34, 105, 112, 163, 166 и др.]. 18 В исследованиях представителей школы К. Левина, изучавших влияние уровня притязаний, самооценки и уровня достижений, а также в работах У. Джемса, связанных с исследованием самооценки личности, степени уважения ею самой себя, уровня притязаний и успеха, показана классическая формула самоуважения, определяющегося отношением успеха к претензиям личности [61, 102]. Понятие успешность рассматривается Э. Берном, А. Маслоу, В. Франклом и другими в контексте феномена личности [30, 112, 163 и др.]. В отечественной психологии большинство специалистов, как показывают их исследования (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Ц. Пуни и др.), сосредоточены на изучении различных аспектов успешности в индивидуальной и совместной деятельности – учебной, спортивной, трудовой, управленческой и т.д. [59, 88, 90-93, 129 и др.]. В этом случае, как понятно, изучается объективная сторона деятельности, видимая, поведенческая активность субъекта деятельности. Такое рассмотрение успешности с объективной стороны позволило углубить представления в теории психологии успешности особенностями восприятия результатов успешной деятельности человека; для этого при употреблении характеристик деятельностной успешности используются понятия результативности, продуктивности или эффективности деятельности. Представленный в работах указанных авторов фактологический материал позволяет обозначить важную черту успешности как феномена: успешность деятельности субъекта предполагает наличие обратной связи, своего рода реакцию на поведение или деятельность, позиционируемая как успешная, которая (обратная связь) проявляется в подтверждении или отрицании этой успешности. Часто обратная связь проявляется как оценка окружающими деятельности субъекта в виде социальных ожиданий, требований и пр., а также как собственная оценка субъектом своих удачных (или неудачных) способов, средств и результатов самовыражения. Активность субъекта в процессе общения и деятель- 19 ности может быть оценена как неуспешная, и в этом случае актуальным становится изучение внутренних механизмов и способов получения возникшей обратной связи, связанными с защитными реакциями, способами коррекции своего поведения и деятельности для достижения итогового успеха. В связи со сказанным успешной можно считать такую деятельность, когда еѐ результаты обладают одновременно необходимой социальной и личностной значимостью, и при этом соответствуют первоначально поставленным субъектом деятельностным целям. Понимаемая таким образом успешная деятельность выступает как реализация направленности субъекта на успех в конкретной сфере [145]. Анализ исследований позволил Г.Л. Тульчинскому констатировать, что в современной психологии выделяют четыре основные формы успеха [158]: – успех, связанный с некоторым признанием и популярностью, результативный успех; – успех для «значимых других», когда человеку важно признание именно от них; – успех как личностное самоопределение, связанное с преодолением трудностей; – успех, связанный с самим содержанием и процессом деятельности, а не результат. В самом общем случае к условиям переживания успеха/неуспеха, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, А.Ф. Бондаренко, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.В. Столина, Б.М. Теплова и др., относятся: позитивный настрой на деятельность; сопоставление достигнутых результатов и социальных норм достижений; самооценка субъектом своих возможностей (обобщенное самоотношение личности) [5, 30, 105, 126, 157 и др.]. В рамках существующих теоретических и эмпирических подходов, терапевтической практики, понятие успешной (неуспешной) активности личности давно и продуктивно используется. Иногда успешность «выражается» в категориях общественного/индивидуального развития (Б.Г. Ананьев), нормы / патоло- 20 гии (Б.В. Зейгарник), адекватного / искаженного отражения действительности (В.И. Искрин) и т.д. [9, 73, 82 и др.]. В общем виде можно принять следующее определение успеха, данное О.И. Ефремовой в результате философского анализа заглавного феномена и цитируемое психологами, педагогами, социологами [69-70]: успех – это позитивный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества. В этом смысле успешность – это характеристика деятельности, отражающая позитивный еѐ результат. Таким образом, развитие и углубление представлений об успешности связано со спецификой деятельности, в которую включѐн субъект, а также условиями осуществления этой деятельности, факторами, еѐ обусловливающими. Как отмечают Ю.В. Братчикова, Б.Н. Тамбиев, М.В. Теплинских и др., успешность бывает субъективной и объективной, эти две стороны или вида успешности взаимодействуют и представляют собой интегральный показатель успешности субъекта. Процесс их взаимодействия выступает как механизм формирования этого интегрального показателя [39, 153, 156]. Так, если субъект может принимать решения в ситуации выбора, при том, что деятельность осложнена негативными коннотациями, связанными со страхом, затруднениями, как следствие, - неорганизованностью, то эта самая деятельность имеет субъективную успешность. Традиционное противопоставление субъективной и объективной успешности связано с тем, что последняя предполагает внешнюю оценку результатов деятельности субъекта со стороны окружения, референтных лиц. Кроме того, Ю.В. Братчикова в своѐм исследовании выделяет две характерные группы условий, влияющие на успешность деятельности, – внешние и внутренние, которые выступают репрезентантами объективной и субъективной еѐ сторон. Первые, для Ю.В. Братчиковой, включают в себя общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе, характер отношений, сложившихся с конкретным человеком, отношение родителей или других значи- 21 мых лиц к самому процессу деятельности. К внутренним условиям она отнесла особенности мотивационной сферы, возрастные и индивидуальные особенности, особенности процесса познавания [39]. В общем случае к факторам, обусловливающим успешность деятельности человека, разные учѐные относят: самооценку (Р. Бернс, И.Н. Чеснокова, Э. Эриксон, А. Бандура, А.И. Липкина и др.); уровень притязаний (Л.В. Бороздина, В.К. Гербачевский, К. Левин, В.С. Мерлин, Н.В. Кузьмина и др.); мотивацию (Н.В. Бордовская, Е.П. Ильин, А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков и др.). Наиболее часто в поле зрения исследователей попадают проблемы профессиональной и учебной успешности. Успешность профессиональной деятельности является основным предметом исследований в различных отраслях наук. Отчасти эту проблематику разрабатывает и акмеология, однако, как отмечает М.В. Теплинских, акмеологических исследований процесса и результата достижения высокого уровня профессионализма будущих специалистов, явно недостаточно [156]. В отечественной психологии в целом и психологии труда и профессиональной деятельности, в частности, как отмечает Е.А. Зиброва, под профессиональной успешностью, в целом, понимается достижение человеком наивысшего успеха в области профессиональной деятельности. Так, указывается на продуктивность, производительность труда, качество продукции, безошибочность действий (В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков) [74]. В современной зарубежной литературе успешность профессиональной деятельности рассматривается как совокупность позитивных результатов, накопленных в течение всей карьеры, как в психологическом плане, так и в плане объективных профессиональных достижений (Я.С. Хаммер). Объективный успех, как правило, измеряется такими характеристиками, как размер заработной платы, продвижение по службе и профессиональный статус в организации. 22 Субъективным успехом называется совокупность позитивных суждений человека о его профессиональных достижениях и результатах [165]. По мнению Е.А. Климова, существенными характеристиками успешности профессиональной деятельности являются оценка результата (результативность), достигнутого в ходе профессиональной деятельности, и оценка удовлетворенности (удовлетворенность) специалиста своим профессиональным трудом. В содержании приведенного определения отражены два взаимосвязанных параметра успешности: внешний и внутренний. Подобный подход поддерживается и развивается многими учеными (Н.Н. Вересовым, К.И. Воробьевой, А.Н. Занковским, А.К. Марковой, О.Н. Родиной, В.А. Толочек и др.) [91]. Как отмечает Т.Н. Серѐгина, в большинстве профессий с повышенными требованиями к людям имеются свои собственные «нужные» личностные характеристики, которые наряду с профессиональными навыками обеспечивают успех. Так, кажется очевидным, что для определенных типов личности могут подходить определенные виды профессий. Существует множество разработанных специалистами профессиограмм, определяющих соответствие комплексов индивидуальных свойств требованиям профессии. Так, независимость, настойчивость и самодостаточность оказываются важными качествами для исследователя, а склонность к порядку и надѐжность важны для бухгалтера. С другой стороны, как показывает ряд исследований, внутри каждой профессии специалист стремится к выполнению определенных функций, обусловленных личностной предрасположенностью к выбору поведенческой роли – организатор или исполнитель, инициатор или последователь, формальный или неформальный лидер, «консультант» или «потребитель». Несовместимость выбранной профессии с личностными качествами приводит к неудовлетворенности свой профессиональной деятельностью и общей неудовлетворенности жизнью в целом [141]. По В.П. Симонову, к основным факторам, служащим показателями эффективности профессиональной деятельности, являются [143]: 23 актуальность деятельности целям и задачам как полное соответствие им со стороны действий и операций; конкретность, представляющая собой согласованность действий характеру направленности той деятельности, в которую включѐн субъект; оптимальность ресурсов (усилий, средств, времени) для достижения поставленных задач, которые необходимо решать в деятельности; перспективность, выступающая в качестве совокупности условий, обеспечивающих потенциальность результата деятельности; целостность как релевантность способов и приѐмов деятельности для взаимосвязанности и взаимообусловленности содержания деятельности; субъектность как активность, инициативность, рефлексивность и самостоятельность деятельности субъекта. Как отмечает Н.А. Лаврова, профессиональная деятельность может быть эффективна только при наличии всех достаточных для этого условий и оснований, в том числе и таких как профессионализм специалиста, психические особенности, личностные и индивидуальные способности [101]. Н.В. Самоукина, определяя успех в профессиональной деятельности, пишет: «Успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего, в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению этой цели» [138, С. 221]. Исходя из двойственного определения понятия «успех» и «успешность» как личностно-значимых достижений и как социально оцениваемых достижений, нормы достижимой деятельности могут быть предметные, индивидуально относительные и социально относительные. При этом есть критерии объективного успеха, заданные обществом и применяемые к конкретному человеку другими людьми. Также существуют критерии субъективной личной успешности, формируемые самим человеком в виде переживаний и применяемые им самим для оценки собственной успешности и не успешности. Объективные и субъективные критерии оценки успеха становятся содержательным компонентом «мо- 24 тивационного Я» человека и изначально играют позитивную роль ориентиров в деятельности. По мнению Н.В. Самоукиной, совокупность объективных и субъективных факторов, действующих на всех этапах становления и развития субъекта как профессионала, предполагает необходимость соответствия системы объективных профессиональных требований и субъективных особенностей и возможностей субъекта [138]. При этом к субъективным факторам относятся задатки и способности, характерные для работника, индивидуально-психологические характеристики, мотивация, локус контроля, уровень притязаний, самооценка. К объективным факторам относятся внешние условия деятельности – требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к наличию у него необходимых психологических характеристик (зунов, профессионально важных качеств). По данным исследования М.В. Буяновой, субъект в своей профессиональной деятельности ориентирован на достижение субъективного переживания личной успешности. Понятие успеха оценивается в первую очередь по наличию целеустремленности, уверенности в своих силах и активному отношению к деятельности. Финансовое благополучие и высокое профессиональное положение, считаются менее значимыми при оценке успешности деятельности. Для высвобождения динамических мотивационных ресурсов необходима опора на внутренние потребности и мотивы самого человека, а они подавляются сильным стереотипным образом успеха (трансформированным в субъективнозначимые факторы), навязанным обществом. Внутренние желания и потребности, собственно, внутренняя мотивация успеха отходят на «задний план». Следовательно, постепенно исчезает истинное значимое для субъекта понимание успеха. В результате субъект ставит перед собой «чужие» цели, достигает навязанный обществом «стереотип успеха» и практически не обращается к своему внутреннему «мотивационному Я», которое является носителем истинных потребностей и стремлений субъекта [43]. 25 Кроме прочего, внутреннее состояние, сопутствующее эффективной деятельности, по мнению Н.В. Самоукиной, является необходимым элементов в структуре факторов, определяющих достижение профессионального успеха. Учѐный отмечает, что человек, при ощущении завершения чего-то важного и принципиально значимого, обладает характеристиками спокойствия и уверенности в себе, «будто наперѐд знал, что … всѐ получится» [138, С. 167]. Успешные люди, как далее замечает Н.В. Самоукина, при стремлении вверх очень уверены в себе и своих возможностях, не проявляют зависимости от своего положения. «Именно напористость и уверенность, даже при отсутствии яркого таланта являются основными причинами успеха в случае, если конкурентом выступает талантливый, но стеснительный и неуверенный» [138, С. 234]. В. Квинн пишет, что люди с позитивными Я-концепциями работают эффективнее, чем люди с низкой самооценкой, более толерантны к окружающим и неудачам, которые у них случаются реже, в то время как те люди, у которых низкая самооценка, предпочитают работать над простыми задачами ввиду уверенности в успехе при этой простоте [89]. Н.А. Гульянова пишет, что, выполняя ту или иную деятельность, субъект получает или не получает подтверждение сложившемуся и имеющемуся Яобразу; при этом в случае значимого неуспеха снижается устойчивость образа Я [57]. С.В. Славнов отмечает, что наиболее существенна с точки зрения прогноза профессиональной пригодности именно операциональная сторона деятельности, включающая личностные профессионально важные качества и представления о них, в то время как для профессионального роста имеет принципиальное значение мотивационная сфера или своего рода «духовное наполнение профессии», т.е. увлечѐнность «менталитетом» профессии, мотивация «высоких уровней достижения», стремление к саморазвитию в профессии, «внутренний локус профессионального контроля» [144]. По личностным чертам автор выявил в образе успешного профессионала следующие оценки (для опытных 26 сотрудников): наблюдательность, быстрота и лѐгкость вхождения в контакт, адекватность самооценки, высокий контроль своих эмоций, широта кругозора и др. У студентов и абитуриентов при исследовании образа успешного профессионала также выявлена адекватная самооценка (у студентов ещѐ – стремление к профессиональному росту). Эти и многие другие положения, касающиеся феномена успешности, успешной деятельности и личности, исходят из хрестоматийного положения Б.М. Теплова о способностях, в котором под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, причѐм – не отдельные способности, а своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Но Б.М. Теплов сделал оговорку: «…одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какойнибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека... От одарѐнности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Одарѐнность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности» [157, С. 9-20]. Правомерно выделить и другие факторы, определяющие успешность деятельности. К таким факторам исследователи (Е.А. Климов, Н.А. Лаврова, М.В. Теплинских и др.) относят: развитость определенных личностных харак- 27 теристик, ценностные ориентации, направленность личности, индивидуальный стиль деятельности и т.д. Так, например, Е.А. Климов отмечает, что так называемый индивидуальный стиль профессиональной деятельности, характерный для каждого человека, определяет успешность или неуспешность деятельности. Учѐный под индивидуальным стилем понимает всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности; он пишет: «…индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности… Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке («А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»). При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т.е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом – в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например, при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре... Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям» [92, С. 74-77]. Н.А. Лаврова в своѐм исследовании определила, что успешность профессиональной деятельности в системе «человек-человек» обусловлена специфической совокупностью устойчивости личностных образований, к которым относятся мотивы, установки, способы поведения и реагирования, иерархическая система сложившихся субъективных отношений, направленность, характероло- 28 гические особенности и структуры, определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в профессиональной деятельности [101]. Таким образом, необходимой предпосылкой успеха и эффективной профессиональной деятельности человека может выступать баланс субъективных и объективных детерминант личности специалиста. М.В. Теплинских в исследовании успешности специалистов социальной сферы отмечает, что их профессиональная успешность может быть внешнеобусловленной – то есть являться следствием благоприятных внешне-средовых социальных условий; и внутренне обусловленной. Рассматривая внутренние качества личности, определяющие ее жизненную успешность, она выделяет такие: активность жизненной стратегии, интернальность; мотивацию достижения; креативность; активную жизненную позицию; толерантность и владение эффективными стратегиями совладания; позитивное мышление; уверенность в себе, стремление к саморазвитию; внутреннюю свободу [156]. Отдавая должное проблеме успешности в профессиональной деятельности, профессиональной успешности как дополнительного и, на наш взгляд, необходимого контекста анализа успешности деятельности и личности в целом, мы далее рассмотрим более глубоко учебную успешность, проблему успешности учебной деятельности. В педагогической психологии в качестве основных факторов успешности личности в целом и учебной успешности в частности, рассматривались интеллект, креативность, уровень обучаемости (так называемые «общие способности личности»). Но, как отмечает В.Н. Дружинин, результаты лонгитюдных исследований (А.Н. Воронин, Л.И. Золотарев, Д.Н. Перкинс, Г. Трост и др.), посвящѐнных установлению отношений между этими параметрами психической реальности субъекта, не позволили исследователям однозначно утверждать, что только данные факторы детерминируют учебную успешность [45]. Так, Г.Х. Баева, например, отмечает, что на успешность учебной деятельности студентов оказывает влияние система взаимосвязанных так называемых 29 акмеологических факторов развития успешности деятельности личности, в которую включены ценностные ориентации, учебные мотивы, локус контроля, отношение к собственному успеху (личностный рост), удовлетворѐнность учѐбой, самооценка. Как подчѐркивает Г.Х. Баева, «в системе субъективных акмеологических факторов ведущая роль принадлежит ценностным ориентациям (профессиональному компоненту), которые в зависимости от содержания и согласованности (непротиворечивости) ценностных доминант, возможностей их удовлетворения и взаимодействия с другими акмеологическими факторами, определяют полюс развития системы факторов, детерминирующих успешность деятельности» [25, С. 6]. В исследовании М.В. Францевой показано, что успешность является многофакторным образованием, и каждый из факторов вносит свой вклад в результат деятельности личности. К числу факторов автором отнесены: индивидуально-психологические особенности личности, развитие еѐ аффективно-волевой сферы, познавательные способности, уровень развития самосознания, отношение к «Я», мера доверия к миру и к себе, характер системы оценок и самооценок, уровень притязаний, мотивация достижения, локус контроля, система ценностных ориентаций, коммуникативных навыков, уверенность в себе, развитие способностей к самоутверждению [164]. В исследованиях, связанных с этапом обучения студентов в вузе (В.Г. Асеев, И.Л. Жирнова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, Б.А. Якунин и др.), ключевое внимание уделяется общим и специальным способностям студента, при том, что анализу подлежит весь комплекс психологических феноменов, определяющих успешность учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста. По И.Л. Жирновой, «успешность обучения характеризуется высокой академической успеваемостью обучающихся, степенью совпадения реальных и запланированных результатов, наиболее рациональными способами достижения 30 результата учебной деятельности, субъективной удовлетворенностью процессом и результатами деятельности» [71, С. 8]. Под успешностью обучения Н.В. Бордовская и А.А. Реан понимают полное или превосходящее ожидание достижения его целей, обеспечивающее развитие личности обучающегося для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвития как внутренне обусловленное изменение личностных качеств [35]. Самым традиционным представлением об успешности обучения является еѐ трактовка в связи с высокой академической успеваемости обучающегося, которая, в свою очередь, определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость с точки зрения осмысленности, полноты, глубины и прочности отражает степень усвоения объѐма зунов, которые установлены стандартами того или иного уровня образования. Как отмечает И.Л. Жирнова, можно говорить о том, что успешное обучение состоит как минимум из трѐх слагаемых [71]: – результативность – обучение признаѐтся успешным, если позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определѐнного, заранее заданного результата; – эффективность – успешное обучение предполагает, что результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами; – субъективная удовлетворѐнность учащегося процессом и результатами учения. И.Л. Жирнова среди условий, определяющих успешность обучения, выделяет [71]: – внешние, связанные с объективными характеристиками учебной деятельности, к которым относятся требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одно- 31 группниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности; – внутренние, связанные с субъективными характеристиками учебной деятельности, к которым относятся индивидуально-психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д. Эти, последние, включают в себя характеристики мотивационной сферы, способности, специфику когнитивной сферы (когнитивно-стилевые особенности), личностные качества и др. В смежной психолого-педагогической литературе различают педагогические и психологические факторы учебной успешности [68, 72, 92, 116, 128, 178 и др.]: – к педагогическим факторам относятся дидактико-методическая система школьного обучения (традиционная, развивающая (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)), уровень обученности; – психологические факторы выступают как когнитивные характеристики учащегося (общий интеллект, специальные способности, креативность), личностные особенности (самооценка, мотивация и пр.). Исследования С.Д. Бирюкова, В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука, А.Н. Воронина, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, С.А. Изюмовой, М.К. Кабардовой, Н.А. Менчинской, М.А. Холодной и др., посвящѐнные фундаментальной проблеме учебной деятельности, – установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, - не позволили исследователям однозначно утверждать, что только психометрический интеллект детерминирует успешность обучения. Так, креативность, как отмечает В.Н. Дружинин, понимаемая как способность, обеспечивающая создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других), как и интеллект, относится к числу общих способностей, но интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а также успешно 32 применять их для решения задач. Значит, в рамках традиционного обучения достаточно очевидно, что таким образом понимаемая креативность скорее будет препятствовать, чем содействовать учебной успешности [64]. В исследовании А.Д. Ишкова отмечено, что на успешность обучения студентов наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности «жестких» составляющих структуры процесса самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и волевая регуляция). Автором показано, что успешно обучающиеся студенты имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Степень интегрированности «жестких» составляющих структуры процесса самоорганизации успешно обучающихся студентов выше, чем у неуспешно обучающихся. Существуют значимые взаимосвязи уровня самоорганизации успешно обучающихся студентов с их интернальностью в межличностных отношениях и со степенью уверенности в своих силах, а также взаимосвязь коррекции с уровнем интернальности в области неудач. В рамках нашего исследования также важны выводы автора, где сказано, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, интеллекта, рефлексивности, чем стилем межличностных отношений и уровнем субъективного контроля [84]. Анализ целей обучения и структуры учебной деятельности студента позволил Л.Д. Столяренко выделить следующие основные показатели еѐ эффективности [151]: 1. Облегчение учебной деятельности, т.е. снижение неоправданных трудностей учения. 2. Степень усвоения содержания обучения, т.е. знаний, умений и навыков, предусмотренных учебными программами. 3. Уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения. 4. Удовлетворение учащегося учением. 33 5. Прочность усвоения, т.е. «выживаемость» знаний, умений и навыков во время последующего обучения. С.А. Котова, исходя из тезиса Д.И. Фельдштейна о том, что новая парадигма образования предполагает многократное обучение и переобучение человека на протяжении всей его жизни, а потому ставит вопрос об обеспечении эффективности обучения в разные возрастные периоды, предлагает в качестве показателей успешности обучения в вузе использовать адекватность учебной нагрузки напряженности психофизиологических процессов, лежащих в основе переработки информации, а также успеваемость, отражающую степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется в ходе педагогической оценки и выражается в числовой форме – в отметке. Отметка, как показатель уровня успеваемости, в большей мере фиксирует сам результат. В случае, когда хотят подчеркнуть еще и качество процесса обучения, позволившего достигнуть этого результата (высокую или низкую успеваемость), то применяется понятие учебной успешности, учитывающее темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям [95, С. 15]. В исследовании С.А. Котовой показано, что эффективность процесса обучения является результирующей величиной относительно независимого влияния следующих компонентов: социальных условий, в которых происходит процесс обучения; формы и сроков обучения, предопределяющих интенсивность обучения; функционального состояния человека, включающего вегетативный и регуляторный уровни регуляции; возрастно-типологических особенностей; индивидуально-типологических характеристик [95, С. 4]. Резюмируя касающееся проблемы успешности учебной деятельности студентов, можно отметить, что развитие и углубление представлений о феномене успешности связано со спецификой деятельности, в которую включѐн 34 субъект, а также условиями осуществления этой деятельности и факторами, еѐ обусловливающими. Под успешностью учебной деятельности студента мы будем понимать, основываясь на подходе О.И. Ефремовой, позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей. Существует понимание субъективной и объективной успешности учебной деятельности студента. Субъективная успешность определяется удовлетворѐнностью студента от результатов его учебной деятельности, выражающейся в осознаваемой степени согласованности запланированных им целей и полученных результатов этой деятельности (И.Л. Жирнова). Объективная успешность определяется внешней оценкой результатов учебной деятельности студента со стороны окружения, референтных лиц, выражающейся в виде различного рода поощрений (М.В. Теплинских). Субъективная и объективная успешность взаимодействуют друг с другом и представляют собой интегральный показатель успешности учебной деятельности студента. Ведущими условиями, определяющими успешность учебной деятельности студента, исходя из рассмотренных работ, необходимо в самом общем виде рассматривать следующие: внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности) и внутренние (индивидуальнопсихологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.). При этом внутренние условия включают в себя совокупность психологических особенностей, которые мы объединим в соответствии с так называемой «психической триадой» [176]: когнитивные (когнитивно-стилевые особенности познавательной деятельности, абстрактный интеллект, уровень обученности), аффективные (аффективная сфера, уверенность в себе, удовлетворенность учебой, способности к самоутверждению) и поведенческие (мотивационная сфера, 35 ценностные ориентации, коммуникативные навыки, креативность) особенности. 1.2. Связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов В конце XX в. интерес исследователей успешности личности в деятельности (в первую очередь – учебной) сместился с интенсивных исследований когнитивных факторов на способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Так в поле зрения специалистов попали такие психологические конструкты, как «социальный» и «эмоциональный» интеллект. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений о социальном интеллекте (которые разрабатывались такими авторами, как Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Х. Гарднер и др.), основной причиной для выделения которого как самостоятельной способности или черты послужило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой. Внимание к эмоциональному интеллекту, таким образом, обусловлено тем, что его измерение, в противопоставление академическому интеллекту, связывается с профессиональными успехами человека (карьерным ростом, заработной платой и пр.). В связи с этим, одной из важнейших проблем современной педагогической психологии становится обоснование таких условий образовательного процесса, которые учитывали бы для будущего специалиста новые требования к его профессионально-личностному развитию, связанному с необходимостью развития его эмоционального интеллекта как ключевого условия его учебной успешности. В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта изначально была сформулирована в трудах Л.С. Выготского, который пришѐл к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов [49]. 36 Термин «эмоциональный интеллект» был впервые введен в 1990 г. американскими психологами П. Сэловеем и Дж. Майером. Как отмечает О.А. Айгунова, введение понятия «эмоциональный интеллект» основывалось на неоднородности понятия «интеллект» и неоднозначности понимания тесной связи интеллектуальных операций с эмоциями. Изначально понятие эмоциональный интеллект принадлежало популярной психологии, однако академическая психология также быстро признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом. В настоящее время происходит активная разработка проблематики эмоционального интеллекта [7]. Как отмечает в своей работе И.Н. Мещерякова [116], в современной науке эмоциональный интеллект описывают несколько ключевых теорий и концепций: некогнитивная теория Р. Бар-Она (1997); теория Д. Гоулмена (2008); двухкомпонентная теория Д. Люсина (2004), а также концепция эмоциональноинтеллектуальных способностей Д. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо (Д. Майер, 1999). Д. Майер и П. Сэловей предложили свою концепцию эмоционального интеллекта в 1990 г.: «Эмоциональный интеллект это способность глубокого постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту личности» [101]. Авторы выделили в его структуре четыре компонента (осознанная регуляция эмоций; понимание эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций). В усовершенствованной модели позже выделены следующие ментальные способности: осознанная регуляция эмоций; понимание (осмысление) эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций [186]. Р. Бар-Он определяет эмоциональный интеллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успеш- 37 но справляться с различными жизненными ситуациями, где выделяются пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта [179]: 1) познание себя; 2) навыки межличностного общения; 3) способность к адаптации; 4) управление стрессовыми ситуациями; 5) преобладающее настроение. Концепция эмоционального интеллекта Д. Гоулмена основана на ранних идеях П. Сэловея и Д. Мэйера с рядом дополнений. Д. Гоулмен, Р. Бояцис и Э. Макки выделяют два типа навыков, присущих людям, обладающим высоким эмоциональным интеллектом: личностные навыки (способности, определяющие способы управления собой) и социальные навыки (способности, определяющие способы управления отношениями людей). Под эмоциональным интеллектом Д. Гоулман понимал «такие способности, как самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться» [52, С. 32]. Согласно Д. Гоулману, структура ЭИ включает пять составляющих [52, С. 32]: 1) идентификация и называние эмоциональных состояний, понимание взаимосвязей между эмоциями, мышлением и действием; 2) управление эмоциональными состояниями – контроль эмоций и замена нежелательных эмоциональных состояний адекватными; 3) способность входить в эмоциональные состояния, способствующие достижению успеха; 4) способность читать эмоции других людей, быть чувствительным к ним и управлять эмоциями других; 38 5) способность вступать в удовлетворяющие межличностные отношения с другими людьми и поддерживать их. Структура ЭИ Д. Гоулмана иерархична. Так, идентификация эмоций является предпосылкой управления ими; одним из аспектов управления эмоциями является способность продуцировать эмоциональные состояния, приводящие к успеху. Эти три способности, обращѐнные к другим людям, являются детерминантой четвѐртой: входить в контакт и поддерживать хорошие взаимоотношения и т.п. В дальнейшем Д. Гоулман доработал структуру ЭИ. В настоящее время она включает четыре компонента: самосознание, самоконтроль, социальное понимание и управление взаимоотношениями, причѐм применительно к различным категориям людей эта структура несколько различается. Так, автор рекомендует преподавателям развивать такие способности, как понимание собственных эмоций; контроль собственных эмоций; самомотивация; понимание эмоций других; социальные умения [53]. В ряде современных концепций социального интеллекта эмоциональный интеллект рассматривается как один из его структурных элементов. Интерес к данным видам интеллекта во многом связан с их прогностическими функциями. Д.В. Ушаков в своей работе определяет социальный интеллект (именно как интеллект) как «способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их» [160]. Л.Д. Камышникова в своей работе [87] отмечает, что в психологии выделяют два ключевых подхода к ЭИ: первый рассматривает его как – в широком смысле – способность к переработке эмоционально окрашенного материала, измерение которой осуществляется с помощью задачных методов (напр., Д. Майер); второе – как черту самооэффективности, включающую в себя комплекс когнитивных способностей и личностных диспозиций, доступный измерению с помощью методик самоотчѐта (напр., Р. Робертс). Наличие такой двусторонней позиции в отношении сущности ЭИ свидетельствует, что конструкт 39 имеет нечеткий номологический статус. При операционализации ЭИ как черты выявляются его взаимосвязи с личностными чертами, проявлениями коммуникативной компетентности, лидерскими индивидуально-психологическими особенностями (напр., Д. Петридес). При рассмотрении ЭИ как способности его инкрементная и предсказательная валидность по отношению к академическим, социальным и профессиональным достижениям по сравнению с другими индивидуально-психологических особенностями оказывается незначительной. Анализ подходов к определению сущности эмоционального интеллекта позволяет говорить о том, что эмоциональный интеллект рассматривается как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний [108, 150]; способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [150, 186-187]; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды [44, 122] и др. Изучением эмоционального интеллекта в современной отечественной психологии занимаются многие учѐные: И.Н. Андреева, С.С. Белова, Т.П. Березовская, С.П. Деревянко, Н. Коврига, С.А. Леднева, О.В. Лунева, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровская и другие [7]. По мнению Г.Г. Горсковой, впервые введшей этот термин в психологическую науку, эмоциональный интеллект – это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального синтеза и анализа [51]. Согласно И.Н. Андреевой, эмоциональный интеллект определяется как способность взаимодействовать с внутренней средой своих чувств и желаний; способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, кото- 40 рые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды [9-19]. Широкую известность получила трактовка эмоционального интеллекта российского ученого Д.В. Люсина: «…способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими». Учѐный представляет эмоциональный интеллект как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны – с личностными характеристиками [108]. При этом понимание эмоций других людей и управление ими определяется как «межличностный эмоциональный интеллект», а понимание собственных эмоций и управление ими – как «внутриличностный эмоциональный интеллект» [148]. Как отмечает В.С. Юркевич, развитие моделей эмоционального интеллекта можно представить как континуум между аффектом и интеллектом. Исторически первой стала работа П. Салоуэя и Д. Майера, и она включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модель Р. Бар-Она, отказавшегося относить к эмоциональному интеллекту познавательные способности [177]. Разнообразие моделей эмоционального интеллекта с необходимостью вызвало различные их классификации, в настоящее время существует две классификации моделей [12]. На основе анализа существующих моделей эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, Дж. Мейер, Д. Карузо, П. Салоуэй, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, Н. Холл, М. Ка де Ври), выделены две альтернативные модели [15]: 1. Смешанные модели эмоционального интеллекта включают когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания (Р. Бар-Он, Р. Купер). Эти модели предполагают измерение эмоционального 41 интеллекта с помощью опросников, основанных на самоотчете, подобных традиционным личностным опросникам. 2. Модели способностей определяют эмоциональный интеллект как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы (Дж. Мейер, Д. Карузо, П. Салоуэй). Как отмечает И.Б. Есин, существует несколько иное различение моделей эмоционального интеллекта, которое предложили К.В. Петридес и Э. Фѐрнхем (Petrides, Furnham): эмоциональный интеллект как способность (ability EI или information-processing EI) и эмоциональный интеллект как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Эмоциональный интеллект как черта связан с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения могут применяться опросники. Эмоциональный интеллект как способность относится к традиционной психологии интеллекта, поэтому для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов [67]. Рефлексивный анализ подходов к определению сущности эмоционального интеллекта, представленный выше, позволяет утверждать, что содержание этого понятия достаточно широко. Так, О.А. Айгунова, проведя рефлексивноисторический анализ подходов к исследованию сути эмоционального интеллекта, отметила, что после этапа глубинного изучения феномена эмоционального интеллекта (1990-1993 гг.), когда эмоциональный интеллект был определен в качестве самостоятельного предмета психологического исследования, начался период (с 1994 г. по настоящее время) прояснения сущности феномена. Здесь О.А. Айгунова выделила подэтапы [7]: – научное направление (Т.П. Березовская, С.П. Деревянко, Д.В. Люсин, Д. Майер, М.А. Манойлова, П. Сэловей и др.); 42 – «популистическое» направление (в рамках бизнес-психологии Г. Бук, Д. Гоулман, С. Стейн и др.); – в контекстуальных границах социального интеллекта (О.П. Джон, С. Космитский, Р. Риггио, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.). Этот период остаѐтся открытым, актуальным до сих пор. В целом можно резюмировать: несмотря на то, что исследователи поразному понимают содержание понятий социальный интеллект и эмоциональный интеллект, большинство из них склоняются к тому, что способности адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия – являются наиболее надежными факторами обеспечивающими успешность личности [7]. Анализ современной психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных исследований по данной проблеме, проведенные эмпирические исследования, опыт практической работы, позволили рассматривать эмоциональный интеллект как сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие. И.Н. Мещеряковой предложена структура эмоционального интеллекта, включающая следующие компоненты [116]: 1. Эмоциональный компонент. 2. Когнитивный компонент. 3. Поведенческий компонент. 43 Эти компоненты автором расширены и дифференцированы по конкретным профессионально важным качествам специалиста. И.В. Дробышевская, опираясь на определение эмоционального интеллекта, в качестве критериев сформированности эмоционального интеллекта также выделяет эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты [63, С. 10]: эмоциональный критерий рассматривается автором как комплекс внутриличностных и межличностных качеств. Показателями данного критерия являются развитие умения распознавать свои эмоции, понимать и прогнозировать состояние свойств другого человека; когнитивный критерий представляется как совокупность знаний об эмоциональном интеллекте. В качестве показателей данного критерия рассматриваются освоение знаний об эмоциональном интеллекте, развитие умения осуществлять самоанализ и развитие навыков рефлексии; поведенческий критерий подразумевает конкретные поведенческие реакции. В качестве показателей данного критерия определяется развитие умения управлять своими эмоциями, быть коммуникабельным и гибким в межличностных контактах. Возможность использования конструкта «эмоциональный интеллект» сегодня доказана в различных областях психологического знания как одно из основных условий принятия управленческих решений (А.В. Карпов, А.С. Петровская и др.), как индикатор аффективных расстройств (И.В. Плужников), как базовая составляющая программы подготовки педагогов (М.А. Манойлова) и развития одарѐнности детей (В.С. Юркевич, А.И. Савенков, Е.А. Валуева), как необходимое условие реализации копинг-стратегии (О.А. Гулевич, А.И. Прихидько), как средство диагностики родительской компетентности (Н.Д. Михеева) и др. Анализ этих исследований позволил А.Р. Комаровой выделить следующие предпосылки его развития [78, С. 10]: 44 биологические (наследственные задатки эмоциональной способности, правополушарный тип мышления и экстраверсия); социальные (синтоничность в детском возрасте; становление рационализации по мере взросления; степень развития самосознания ребѐнка; эмоционально благополучные отношения между родителями; уровень образования родителей и семейный доход; гендерные особенности воспитания; андрогинность; внешний локус контроля; религиозность). Возможность операционализировать эмоциональный интеллект и реализовать целенаправленное воздействие по изменению его параметров, развитию его компонентов позволило И.В. Дробышевской в своей работе обосновать теоретическую модель развития эмоционального интеллекта. Эта модель ориентирована на будущих специалистов социальной сферы (к которым автор в своей работе относит и психологов) и определяет основные средства (психологопедагогическое сопровождение, включающее различные формы учебной и внеучебной деятельности) и направления развития эмоционального интеллекта (развитие навыков саморегуляции и умения управлять своими эмоциями, эмпатии и умения распознавать эмоции других людей и др.), содержит психологопедагогические детерминанты, обусловливающие позитивную динамику развития эмоционального интеллекта будущих специалистов в образовательном процессе вуза (внешние и внутренние) [63]. Таким образом, рефлексивный анализ позволяет нам эмоциональный интеллект представить как сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие. Он представляет собой структурное образование (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты) и содержит в себе потенциал для развития посредством целенаправленного воздействия. 45 Новые данные об эмоциональной сфере личности, об эмоциональном интеллекте как об интегративном показателе еѐ развития требуют новых, адекватных современным тенденциям развития науки, разработок. Сегодня, когда речь идѐт об эмоциональном интеллекте, то обычно подразумеваются два аспекта: контроль своих эмоций и создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Практика показывает, что наибольшего успеха в жизни добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и не поддаться гневу, раздражению или унынию [10, 17, 29, 39, 46, 57 и др.]. Из этого очевидно, что из личностных качеств эмоциональный интеллект переходит в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой, что отражается в общем названии о таких профессиях – социономические. Проблемы успешности личности и деятельности в связи с интеллектом поднимались Б.М. Тепловым, В.Н. Дружининым, А.Б. Хохловой и др., а в связи с эмоциональным интеллектом – И.Н. Андреевой, Д. Гоулменом, А.И. Маклаковой, О.В. Болотовой и др. Авторы приводят доказательства того, что успешность деятельности определяется во многом не рациональной, но эмоциональной составляющей психики, способностью человека к управлению своей эмоциональной сферой, эмоциональной сферой других. Одной из общих черт в различных теориях эмоционального интеллекта является функция прогнозирования успешности человека. Основанием для рассмотрения эмоционального интеллекта как фактора связанного с учебной успешностью, является неоднозначность результатов исследований взаимосвязи других психологических детерминант и учебной успешности [111]. В настоящее время вопрос связи конструкта «эмоциональный интеллект» и успешности личности активно разрабатывается исследователями в рамках изучения профессионального (Т.П. Березовская, Г. Бук, Д. Гоулман, М.А. Манойлова, А.С. Петровская, С. Стейн и др.) и учебного успеха (С.С. Белова, 46 И.В. Дробышевская, С.А. Леднева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.). И.В. Дробышевская отмечает, что эмоциональный интеллект будущих специалистов – сложное интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным критериями, обеспечивающими осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, и представляет собой способность, обусловливающую успешность профессиональной деятельности. Особенности развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов зависят от курса обучения, профессиональной направленности, гендерных особенностей, степени сформированности и проявления его компонентов [63]. В подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие способности, от уровня развития которых зависит успешность широкого спектра деятельности. В свете теорий интеллекта были предложены пространственные одноуровневые модели интеллекта Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна и иерархические модели Ф. Вернона, Д. Векслера и Ч. Спирмена. Получила популярность теория «интеллектуального порога» (Перкинс Т., Термен Л.), в соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта; дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями, в том числе связанными с эмоциональной сферой. Среди факторов успешности могут выступать способности человека к конкретному виду деятельности, подготовленность к нему, мотивация, общий уровень интеллекта, если данный вид деятельности носит интеллектуальный характер и т.д. Так, В.Н. Дружинин говорит о существовании нижнего порога IQ для успешности учебной деятельности [64]. Из педагогической психологии известно, что на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень до- 47 вузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности; мотивы выбора вуза и пр. [131, 151 и др.]. Однако, как подчѐркивают В.Н. Дружинин, А.А. Реан, В.А. Якунин и др., различия в успешности учебной деятельности студентов можно наблюдать при одних и тех же еѐ внешних условиях. При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные позитивные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний и др. [64, 131]. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. По мнению С.Д. Смирнова, однозначно можно сказать о сильной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.) [145]. Реалии современного образования требуют различного, в первую очередь – психологического – обоснования эффективности его модернизации, новых подходов, программ и форм обучения, поскольку не сама деятельность, а условия ее выполнения выступают значимым аспектом для субъекта. Новый стандарт образования увеличивает долю самостоятельного обучения, ориентирован 48 на высокую заинтересованность и включенность обучающегося в процесс обучения. Меняются и условия контрольных испытаний, когда устный экзамен заменяется тестовыми формами контроля и вводится рейтинговая, балльнонакопительная система оценки достижений (напр., Г.А. Бордовский [94]. Меняются подходы к функционированию и развитию ключевых профессиональных качеств будущего специалиста, пересматриваются сами качества, переоценивается роль и место того или иного качества в структуре успешной учебной и профессиональной деятельности (напр., А.В. Шилакина [172]). Во главу угла ставится компетентностный подход, но компетентность понимается не как развитие идеи о знаниях, умениях и навыках, применимых в условиях профессиональной деятельности, а как комплексный показатель сочетания профессионального содержания осуществляемой деятельности и механизма адекватного применения этого содержания в условиях межличностного профессионального взаимодействия (напр., И.А. Зимняя [75]). Достаточно очевидным представляется необходимость наличия такого качества, свойства личности профессионала, которое бы обеспечило успешность реализации указанного механизма. На сегодня наиболее релевантным заявленным требованиям является эмоциональный интеллект как психический феномен, связанный с управлением эмоциональной сферой, еѐ рефлексией и пониманием. Более того, развитие связей в современной социальной и профессиональной среде (Э. Тофлер) предполагает непосредственное отражение этой особенности на подготовке будущих специалистов, а, соответственно, усложнение структуры межличностных отношений, наличие многозначных профессиональных, личностных, смешанных связей и пр. выдвигают необходимость эмоционального интеллекта как характеристики успешности будущего специалиста. В связи с этим, формирование, развитие и особенности функционирования эмоционального интеллекта приобретают особое значение в русле идеи успешности студента как будущего специалиста. Эта успешность связывается с 49 осуществлением субъектом своей деятельности как конкурентоспособного специалиста не только и не столько за счѐт профессиональной компетентности и уровня профессиональных знаний, умений и навыков, сколько за счѐт умения и способности взаимодействовать с окружающим субъекта профессиональным сообществом, управлять своей эмоциональной сферой и, соответственно, отношениями с субъектами совместной с ним деятельности, что, как мы указали выше, является предметной областью эмоционального интеллекта. Это выступает ключевым условием актуальности формулы «общий интеллект даст работу, эмоциональный интеллект продвинет по службе». Сказанное позволяет обозначить важность для студентов такого психического образования, как эмоциональный интеллект, формирование которого способствовало бы оптимальному сочетанию качеств, необходимых для успешной будущей профессиональной деятельности. Представленный в данном параграфе материал, касающийся связи успешности и эмоционального интеллекта у студентов, позволил нам сделать следующие выводы. Наиболее надѐжными параметрами со стороны когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов эмоционального интеллекта, обеспечивающего успешность деятельности личности, являются следующие: способность адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. На успешность обучения студентов в вузе влияют многие факторы (возраст, самоорганизация, планирование и контроль своей деятельности и пр.), однако существует однозначная связь с успешностью обучения только относительно специальных способностей, профессионально важных качеств. Их 50 функционирование и развитие для будущего специалиста дифференцировано по профессиям и динамично в рамках одной профессии, что связано с переоценкой роли и места того или иного качества в структуре успешной учебной и будущей профессиональной деятельности. Представление об успешности современного студента как конкурентоспособного субъекта будущей профессиональной деятельности связывается с умением взаимодействовать с профессиональным сообществом, управлять своей эмоциональной сферой и, соответственно, отношениями с субъектами совместной деятельности. Эмоциональный интеллект в единстве своих структурных компонентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) выступает именно таким, наиболее подходящим средством, которое связано с управлением эмоциональной сферой, еѐ рефлексией и пониманием. Для дальнейшего изложения материала под эмоциональным интеллектом студентов мы будем понимать профессионально важное качество, обеспечивающее осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, обусловливающее успешность учебной деятельности, и представляющее собой интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами. 1.3. Эмоциональный интеллект как ведущее профессионально важное качество студентов-психологов разной профессиональной направленности Важнейшей проблемой современной педагогической психологии является построение такой системы образовательного процесса, которая учитывала бы возможность как профессионального становления будущего специалиста, так и его личностного развития. Особую актуальность проблема личностного развития имеет для студентов, обучающихся в сфере профессий типа «человекчеловек», и тем более при подготовке психологов, в силу специфических условий их профессиональной деятельности. 51 Исследовательский интерес к изучению личности и деятельности психолога, с одной стороны, опирается на традицию описания и изучения особенностей и необходимых требований к личности психолога, берущую свое начало в период становления гуманистической психологии, основатели которой убедительно показали, что взаимоотношения между клиентом и консультантом являются одним из основных факторов, способствующих эффективности консультирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй и др.), а с другой, - на имеющие большую традицию исследования личностного развития студентов, формирования их индивидуальных особенностей, способностей, готовности к будущей профессиональной деятельности. Как указывают многие авторы (Г.А. Бордовский, И.В. Дубровина, Ю.П. Зинченко, Е.М. Кочнева, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), профессиональное обучение психологов не может ограничиваться направленностью на профессиографические составляющие; оно должно органически сочетаться с созданием условий для личностного профессионального развития будущих психологов [66, 76-78, 136, 161 и др.]. За последние два десятилетия в области профессионального образования психологов заложены теоретические и технологические основы психологопедагогического образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, В.А. Сластѐнин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, др.); ведѐтся интенсивный поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Л.В. Темнова и др.); создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова и др.); изучаются многочисленные аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий, И.В. Коновалова, И.А. Савенкова и др.); исследуются акмео- 52 логические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалѐв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, как отмечает, например, И.П. Краснощѐченко, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества [97]. Н.Л. Росина отмечает, что модернизация системы высшего образования означает более конструктивный по масштабам своего влияния на личность процесс профессиональной подготовки в вузе. При этом в аспекте подготовки психологов необходимы основания интеграции теорий развивающего обучения, инновационных технологий и авторских приемов преподавания в целостном педагогическом процессе. Острая потребность общества в специалистах, способных к постоянному обновлению знаний, профессиональной мобильности, продолжению образования на протяжении всей жизни и успешной профессиональной деятельности, определяет перенос акцентов на самообразование и саморазвитие, что требует развитого умения учиться профессии и акцентирует внимание ученых на решении проблемы создания оптимальных психологопедагогических условий для развития профессионализма будущих специалистов [134]. В исследованиях, посвящѐнных студентам-психологам, изучаются различные аспекты. Проблемы профессионального самоопределения и идентичности, умения учиться в вузе студентов-психологов затрагивают в своих работах Б.Ц. Бадмаев, Т.М. Буякас, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др. Как тревожный факт отмечается, что доля студентовпсихологов, занимающих пассивные позиции в обучении, значительно превос- 53 ходит количество студентов, характеризующихся активным отношением к своей профессиональной судьбе [24, 41, 93, 128, 174 и др.]. Формирование учебной деятельности студентов-психологов в различных контекстах исследуется Э.Ф. Зеером, И.И. Ильясовым, В.Я. Ляудис, О.Е. Мальской, С.Д. Смирновым и др. [72, 81, 172 и др.]. В исследованиях А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, А.В. Карпова, В.И. Слободчикова и др. указывается на низкий потенциал субъектности студентов, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии профессионально значимых личностных качеств [58, 72, 88 и др.]. Исследованием специфики профессиональной подготовки психологов в вузе занимались многие авторы, и внимание ученых в разное время было привлечено к отдельным компонентам профессиональной обучаемости студентовпсихологов – мотивационному, интеллектуальному, регуляторному, рефлексивному и др. (С.В. Алехина, Т.М. Буякас, И.В. Вачков, Ф.З. Кабиров, Н.С. Пряжников, Л.В. Темнова и др.). Выявлено, что при стихийном формировании эти компоненты характеризуются неустойчивостью, ситуативностью, недостаточной действенностью, слабой осознанностью. У подавляющего большинства студентов их формирование требует стимуляции извне. Проведенный анализ позволил выделить три важнейшие проблемы, затрудняющие личностное становление психологов в вузе. Исследуются проблема неготовности большинства студентов быть субъектами собственного развития (Т.М. Буякас, И.В. Вачков, Н.С. Пряжников, Л.В. Темнова и др.); проблема значительных индивидуальных различий студентов-психологов, затрудняющая выбор преподавателями адекватных средств их учета в обучении (О.А. Белобрыкина, Г.Н. Белокрылова, А.И. Донцов, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов и др.), проблема недостаточной рефлексивности студентов-психологов, снижающая качество их учебно-профессиональной деятельности (И.И. Ильясов, А.В. Карпов, В.Я. Ляудис, С.Д. Смирнов и др.) [41, 58, 128, 174 и др.]. 54 Анализ исследований, направленных на выявление актуальных и потенциальных возможностей студентов-психологов к овладению учебно- профессиональной деятельностью, проведѐнный Н.Л. Росиной, показал, что общая тенденция изменений сводится к качественному и количественному усложнению мотивационных, когнитивных, регулятивных и рефлексивных подструктур, к развитию отдельных профессиональных качеств [134]. И тогда со всей очевидностью возникает принципиальная проблема личностных качеств психолога, имеющих значение для успешной будущей профессиональной деятельности. В психологической литературе зарубежные и отечественные авторы выделяют ряд профессиональных и личностных качеств, необходимых в работе психолога (И.В. Абакумова, Г.С. Абрамова, Г.М. Белокрылова, А.Ф. Бондаренко, С.Л. Братченко, А.И. Донцов, Е.Л. Доценко, Л.Ц. Кагермазова и др.) [1-2, 34, 34, 29, 62 и др.]. При этом традиционно под профессиональными качествами понимают «совокупность … потенциальных или актуальных способностей к данной деятельности… [их – Д.Ф.] ослабление их приводит к стойким ошибочным действиям при профессиональном обучении и в дальнейшем к снижению эффективности определенной профессиональной деятельности» [177, С. 106]. «Личностные качества – это природные свойства и особенности индивида, которые выступают в личности как социально обусловленные элементы» [112, С. 193]. В работах указанных авторов отмечается то или иной качество или свойство личности, либо комплекс качеств и способностей, либо комплексное образование, которое необходимо этому специалисту. Среди этих выделяемых характеристик есть как те, которые свойственны любому взрослому человеку (в том числе студенту или выпускнику вуза), так и те, которые специфичны именно для профессии психолога. Профессиональная деятельность психолога относится к сфере помогающих профессий. Как подчѐркивают В.В. Болучевская, Ю.П. Зинченко, Л.Э. 55 Филатова, И.М. Юсупов и др., для этих профессий характерными требованиями к специалистам предъявляются коммуникабельность, эмпатийность, управление стрессом, аттрактивность и пр. Особо для профессии психолога авторы отмечают способность к рефлексии способов коммуникативных действий, результатов профессиональной деятельности, своего поведения в различных ситуациях профессионального общения. Высокий уровень рефлексивности является одним из условий развития способности управлять общением [33, 78, 162 и др.]. Личность и личностные качества студентов-психологов активно изучается многими исследователями (О.А. Андрусевич, С.С. Белова, А.А. Буянов, Т.А. Казанцева, Л.В. Лежнина, Е.В. Мельник и др.) [20, 28, 42, 86, 103, 113 и др.]. По мнению Л.В. Лежниной, представленному в еѐ работе, касающейся практических психологов образования, одной из основных причин недостаточной готовности этих психологов к успешной профессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы вузовской подготовки современным требованиям. В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного личностно-профессионального развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями, а не формируют в нѐм релевантные замыслу профессии психолога качества. Это приводит к недостаточной практикоориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательных условиях, и недостаточно изученными механизмами эффективной профессионализации будущего психолога [103]. 56 Таким образом, становление предмета исследовательского интереса в области профессионального образования психологов прошло этапы от исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов (80-90-е гг. ХХ в.), через накопление представлений и опыта подготовки практических психологов, оформленного концептуально (конец ХХ в.), к развитию концептуальных моделей профессиональной подготовки психологов в теоретических подходах и техниках формирования различных аспектов деятельности будущих психологов (настоящее время). Современные направления, как показывает анализ, проведѐнный Л.В. Лежниной, представлены исследованиями особенностей и механизмов развития личности будущего психолога и ее отдельных сторон, динамики и особенностей формирования профессионального сознания, профессиональной направленности и других аспектов профессионального развития в процессе вузовской подготовки психологов, формирования и развития профессионально-важных качеств психолога, практико-ориентированных технологии профессиональной подготовки психологов [103]. Проблема личностных особенностей психолога активно разрабатывается в последние два десятилетия по таким направлениям, как: профессионально важные качества психолога, обеспечивающие успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, Л.В. Темнова и др.); личностные детерминанты эффективности деятельности психолога в отдельных направлениях и сферах (А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Э. Пахальян и др.); формирование и развитие личности и профессионально важных качеств психолога (И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева и др.). Обзор работ показал, что подавляющее большинство исследователей признают – эффективность этой сложной полифункциональной деятельности в значительной степени определяется качествами субъекта, ее выполняющего, однако единый подход к их выделению до настоящего времени отсутствует [2, 8, 118, 155 и др.]. 57 Психологическая профессия накладывает особые требования к будущему специалисту. В самом общем смысле особенности деятельности таких специалистов предполагают не только когнитивное, но и выраженное эмоциональноличностное индивидуальное развитие. В исследовании О.А. Ашихминой, посвященном проблеме изучения развития эмоциональной устойчивости как профессионально-важного качества психолога системы образования, автор исходил из понимания значимости изучения эмоциональной устойчивости и ее динамики на разных этапах профессиогенеза в силу эмоциогенности профессии психолога. Вслед за А.А. Деркачом, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Д. Шадриковым и др. О.А. Ашихмина относит эмоциональную устойчивость к профессионально-важным качествам для многих профессий, в том числе для профессии психолога. «Высокая эмоциональная устойчивость, позволяющая успешно преодолевать трудности профессиональной деятельности, рассматривается как одно из базовых психологических качеств, необходимых в профессиональной деятельности психолога» [23, С. 10]. Интересно, что автором подчѐркивается роль рефлексии в реализации функциональности эмоциональной устойчивости, представленной в контексте изучения феномена эмоционального интеллекта, как понятия, возникшего на стыке психологии эмоций и психологии мышления. Этот факт является свидетельством того, что неуклонно возрастает необходимость изучения взаимодействия психических процессов между собой и влияния этого взаимодействия на функционирование личности [23, С. 10]. А.А. Буянов в исследовании самопонимания у психологов отмечает, что самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения психологом своей профессиональной деятельности [42]. Л.А. Филатова ставит главной характеристикой для формирования в процессе обучения будущих психологов компетентность в профессиональном об- 58 щении и подчѐркивает, что она является базисной компетентностью, позволяющей решать профессиональные задачи, возникающие в реальной практической деятельности психолога, и состоит из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного и операционального. Как пишет автор, «в федеральных государственных образовательных стандартах… указывается, что выпускник-психолог должен уметь организовывать межличностные контакты и общение участников образовательного процесса, использовать психологические знания… в формировании межличностных отношений в коллективе… Очевидно», – пишет далее Л.Э. Филатова, – «что значимая роль в профессиональном становлении студентов-психологов отводится сегодня формированию компетентности в профессиональном общении» [162, С. 3-4]. О.А. Куприной отмечается, что специфика получаемых психологических знаний способствует осмыслению, рефлексии и усложнению внутреннего мира студентов-психологов. Их представления о личности богаче и сложнее, чем у студентов, обучающихся по другим специальностям. У них отмечается особая наблюдательность по отношению к людям. Студентам-психологам чаще свойственны такие индивидуально-личностные особенности, как непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие. Однако в исследовательских работах также обнаруживаются отрицательные моменты, связанные с увеличением внутренних конфликтов у студентов-психологов изменяющихся и усиливающихся в зависимости от года обучения в вузе [99]. С.Л. Братченко связывает кризис современной практической психологии с неправильным формированием «профессионального сознания» в процессе обучения студентов [38]. По мнению Р. Кочюнаса, психолог-консультант должен быть открыт собственному опыту, обладать развитым самосознанием [169]. Комитет по надзору и подготовке психологов-консультантов США выделяет самопонимание в числе прочих профессионально важных качеств психолога [161]. 59 И.П. Краснощѐченко в своей работе исследует профессиональную субъектность будущего психолога. Она обосновывает структурные компоненты профессиональной субъектности будущего психолога, выделяя профессиональную идентичность / профессиональную Я-концепцию; профессиональную направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; профессионально важные качества [97]. Профессиональная идентичность, по И.П. Краснощѐченко, проявляется осознанием студентом своей принадлежности к учебно-профессиональному, профессиональному сообществу, а еѐ становление начинается до поступления в вуз – на этапе самоопределения личности и принятия ею решения о направлении подготовки и будущей профессии. При вхождении субъекта в новую социальную общность профессиональная идентичность усиливается, проявляется осознанием своей принадлежности к ней, своего членства в сообществе (Я – студент-психолог, Я – будущий психолог). Включение будущего психолога в учебную деятельность активизирует дальнейшую его профессиональную идентификацию, что сопровождается присвоением норм, моделей поведения, ценностей учебно-профессионального и профессионального сообщества. Обучение студента-психолога в вузе способствует углублению представлений о профессии, усиливает идентификационные процессы, что обусловливает стремление к личностно-профессиональному развитию, саморазвитию, самоорганизации, проявляется к завершению обучения осознанием себя представителем профессии (Я – психолог), профессионально-психологического сообщества, принятием на себя ответственности за свою профессиональную деятельность, желанием трудоустроиться и реализовывать себя в соответствии с полученной профессией [там же]. Профессиональная направленность, согласно И.П. Краснощеченко, отражает систему ценностных ориентаций, аксиологических приоритетов, интересов, мотивов студента-психолога по овладению будущей профессией, задает смыслы профессиональной деятельности для человека, определяет ее значи- 60 мость в жизни субъекта, активность в процессе профессиональной подготовки. «Профессиональная направленность будущего психолога», – пишет И.П. Краснощеченко, «проявляется профессиональными интересами, стремлениями (познать и понять себя, понимать других, помогать себе, помогать и быть полезным другим, использовать знание психологии в личных интересах и т.д.), идеалами, ценностями и ценностными ориентациями (осознание ценности человека на всех стадиях его жизнедеятельности, признание личности, уважения права на развитие сущностных сил, способностей, дарований), осознанием социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога … стремлением к достижению профессиональной позиции и реализации профессиональной миссии (установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию) … Профессиональная направленность проявляется осознанным стремлением к достижению личностных целей, планов, связанных с будущей профессиональной деятельностью» [97, С. 45-47]. Следующая структурная компонента профессиональной субъектности, выделяемая И.П. Краснощеченко, – профессиональное мышление, которое представляет собой высший познавательный процесс, ответственный за поиск, обнаружение, разрешение проблемности, выявление скрытых, внешне не заданных свойств действительности. Процесс формирования профессионального мышления связан c усвоением и выстраиванием понятийного аппарата субъекта будущей профессиональной деятельности. Это обусловливается, по Краснощеченко, освоением дисциплин профессиональной подготовки психологов, что формирует научно-мировоззренческую базу, фундамент для изучения студентами психологических феноменов, их осмысления и анализа. «Особенностью психологического образования является то, что изучение психологических феноменов – свойств, процессов, состояний – опосредовано осмыслением их в контексте самопознания, самоанализа, соотнесения с собственным внутренним миром, поведением, взаимоотношениями в социуме. Отсюда и развитие профессионального мышления будущих психологов происходит по линии – от раз- 61 решения профессиональных проблемных ситуаций в контексте самопонимания и самопознания, к разрешению проблемных ситуаций, связанных с применением профессиональных знаний к решению ситуаций в учебно- профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской, практической деятельности … Выявление субъективной проблемности в профессиональной ситуации трансформирует ее в профессиональную проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность… Продуктом профессионального мышления в данном случае является снятие проблемности и разрешение проблемной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием, который может применяться в подобных ситуациях» [97, С. 57-61]. Компонентом профессиональной субъектности психолога, интегрирующим профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление и проявляющимся способностью применять знания, умения, успешно действовать на практике при решении задач профессиональной деятельности, являются, по И.П. Краснощеченко, профессиональные компетенции. Последним компонентом профессиональной субъектности будущих психологов, выделяемым И.П. Краснощеченко, являются профессионально важные качества личности, т.е. индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на успешность освоения профессиональной деятельности и ее эффективность. Эти качества проявляются, развиваются, совершенствуются в процессе профессионального образования благодаря включению студентовпсихологов в учебно-профессиональное сообщество и освоению учебнопрофессиональной, квазипрофессиональной и других форм деятельности в образовательном процессе [97, С. 57-61]. В рамках акмеологической концепции, представленной в работе, автор особое внимание уделил следующим профессионально важным качествам, являющимся атрибутивными для психолога как субъекта профессиональной деятельности: целенаправленности, активности, рефлексивности, общительности 62 (коммуникативности), ответственности, саморегуляции, интернальному локусу контроля. Кроме того, И.П. Краснощеченко обоснована система ценностей, реализация которых во взаимоотношениях преподавателей, студентов разных курсов и трансляция которых студентам с первых дней обучения в вузе в процессе совместной эмоционально насыщенной значимой деятельности обеспечивает интериоризацию данной системы ценностей в качестве стержневой характеристики личности будущего профессионала-психолога. Эта система включает общегуманистические и специфические профессиональные ценности. К общегуманистическим ценностям отнесены: ценность человека как «меры всех вещей»; ценность уважения другого человека и его уникального внутреннего мира; ценности свободы, любви, творчества и т.д.; ценность ответственности человека за себя, свои выборы и деяния; ценность со-бытия (по В.И. Слободчикову), актуализирующего переживания и формирующего экзистенцианльный опыт личности, нравственно-гуманистических отношений с другими; культурно-исторические ценности и др. Специфические профессиональные ценности дифференцированы как [97]: профессионально-миссионные, связанные с осознанием роли, назначения профессии психолога в социуме, той ответственности, которая возлагается на ее носителей как трансформирующих действительность лидеров; инструментальные, определяющие важнейшие механизмы реализации профессиональной деятельности; профессионально-статусные, ориентирующие будущих психологов на достижение и подтверждение значимого положения в изменяющемся обществе. Проводя анализ личностно-профессионального развития психологов, Л.В. Темнова отмечает, что включение в процесс личностного развития студента-психолога компонентов, связанных с его профессиональным развитием, обеспечит полноценное становление его как профессионала. Задача педагога в этой ситуации не просто передать студенту комплекс знаний по дисциплине, а сформировать у него мотивацию к овладению знаниями и дальнейшему про- 63 фессиональному развитию, грамотно и корректно воздействовать на мировоззрение студента, на его представления о себе, окружающих, профессии. Эта проблема адаптации личности студента к новым социальным условиям, связанным с обучением в вузе, новым кругом общения, новыми формами обучения, новыми требованиями к овладению знаниями, и принципиально новой задачей – необходимостью развития личности в профессиональном плане [155, С. 78]. Одной из ключевых детерминант профессионального становления психолога Л.В. Темнова выделяет мотивационный фактор. «Можно выделить несколько основных причин, по которым студенты выбирают профессию психолога. Не считая соображений относительно популярности и востребованности в данный момент услуг, предоставляемых психологической практикой, это может быть альтруизм, то есть желание помогать другим в решении их проблем, или желание познать самого себя (от естественного любопытства до признания собственного бессилия в решении своих проблем иными способами, кроме как обучением). Как правило, все вышеперечисленное присутствует в той или иной мере» [155, С. 72]. Таким образом, личностно-профессиональное развитие психолога Л.В. Темнова определяет как непрерывный процесс индивидных, личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих под влиянием соответствующих обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования, обеспечивающих не только усвоение знаний, специальных технологий, но, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств. Существуют психологические особенности студентов-психологов, связанные с обучением в заведениях психологической направленности: «любовь к постановке диагнозов», ощущение всепонимания, очевидности происходящего и сознание собственного профессионализма. Развитие этой позиции двоякое: она может сохраниться навсегда, но может смениться пониманием того, что безусловность систематики иллюзорна, что часто приводит к скептическому отношению к психологической теории в целом. Существенно, что и беском- 64 промиссное принятие, и жесткое непринятие теории плохо отражаются на последующей профессиональной практике. Кроме того, и цинизм, и неадекватное сочувствие зачастую становятся причиной возникновения проблем в общении. Изучение психодиагностики провоцирует нахождение так называемую «болезнь студентов-медиков», что так же может привести к сильным переживаниям по этому поводу либо к возникновению профессионального цинизма – опять же сродни врачебному [152, С. 115]. Психологический анализ профессионального обучения психологов, проведѐнный А.А. Бочавер, показал, что занятия, в частности, психодиагностикой иногда приводят к неразрешимым противоречиям в этике, которая оказывается разнообразной. Проработанность кодекса психолога не мешает возникновению противоречий, и появляются сомнения в «гуманности» гуманитарной науки психология. В итоге – не происходит формирования четких этических принципов, что с одной стороны – не сужает мироотношения, с другой же – лишает его стержня. Концентрация внимания на психическом аспекте бытия во многом заставляет начинать игнорировать иные точки зрения, расставляя приоритеты чрезвычайно категорично. Физиологическое загоняется в глубину, перестает быть интересным, а проблемы, с ним связанные, прячутся «в темноту» и начинают там накапливаться. Жизнь начинает представляться полностью обусловленной особенностями психики – например, упадок жизненных сил объясняется сменой фазы маниакально-депрессивного психоза, а не, например, весенним дефицитом витаминов в организме. Как подчѐркивает автор, возможна иная ситуация: физиологичность человека в вузе начинает осознаваться особенно остро. В частности, из-за явного недостатка юношей для многих девушек межполовые отношения становятся чем-то экзотическим, закрытым и оттого желанным более чем когда-либо. При отсутствии друзей вне вуза большинство девушек отвыкают либо не научаются общаться с противоположным полом. Что касается редких юношей – то их как правило, приводят в вуз более серьезные 65 проблемы, связанные с душевной жизнью, нежели девушек, либо же они благополучны и радуются имеющемуся соотношению полов [37]. «Если принять мотив альтруизма за неизменную величину, – пишет А.А. Бочавер, – похоже, что наибольшую заинтересованность в обучении проявляют люди, имеющие проблемы, с которыми они готовы работать. Чем больше проблем, тем больше интерес. Соответственно, по мере их решения вовлеченность в процесс падает. То есть, жаждущий работать будущий психотерапевт, чрезвычайно близок по внутренней гармонии к состоянию клиента – что заставляет сомневаться в его работоспособности. В то же время решивший свои проблемы клиент должен ощутимо терять интерес к психологии, поскольку исчезает его потребность в решении собственной проблемы, что опять же уменьшает его потенциал как психолога» [37, С. 110]. Описанная выше специфика психологического студенчества показывает, что человек, желающий быть хорошим психологом должен балансировать на грани двух состояний – постоянно иметь проблемы, но не терять надежды на их самостоятельное решение. Как показывает проведѐнный анализ, современные психологические исследования внимание уделяют проблемам автономного или в той или иной мере согласованного изучения интеллектуальных возможностей будущего психолога и эмоциональной сферы. Однако в последнее время появились работы, целиком объединяющие эту проблематику. Интегративный подход в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности нашел свое выражение в движении нового, в данный момент недостаточно исследованного, понятияконцепта «эмоциональный интеллект». В зарубежной литературе практический, социальный и эмоциональный интеллект получили название «горячих» видов интеллекта, так как они оперируют «горячими» когнициями, имеющими дело с личностно важной для человека информацией [180-184]. 66 Внимание к «новым» видам интеллекта обусловлено тем, что их измерение, в противопоставление академическому интеллекту, связывается с профессиональными успехами человека (карьерным ростом, заработной платой и пр.). Формирование, развитие и особенности функционирование эмоционального интеллекта в связи с этим приобретает особое значение в русле идеи успешности студента как будущего специалиста, то есть на начальном этапе его профессионального становления. Успешность учебной, учебно-профессиональной деятельности студентов рассматривается учѐными с позиции развитости мотивации, готовности, волевых, познавательных, эмоциональных процессов и др., однако многими авторами признаѐтся одна из ведущих ролей в успешности учебной деятельности студентов эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, И.И. Ветрова, А.А. Волочков, И.Н. Мещерякова, А.А. Панкратова, А.Ю. Попов, Е.А. Сергиенко и др.). Максимально подробно и наиболее адекватно нашим представлениям об эмоциональном интеллекте И.Н. Мещеряковой на основе моделей эмоционального интеллекта, а также с учѐтом основных личностно-профессиональных качеств личности психолога предложена структура эмоционального интеллекта, включающая следующие компоненты [116]: 1. Эмоциональный компонент: эмпатия (умение распознавать эмоции других людей, понимать чувства партнеров по общению, способность понять положение другого, представить мир глазами другого человека); «полезная» тревожность (эмоциональная устойчивость, невосприимчивость к эмоциогенным факторам); мотивация достижения успеха; эмоциональная отзывчивость (способность легко, быстро и гибко реагировать на различные воздействия). 2. Когнитивный компонент: адекватная самооценка; 67 эмоциональное самосознание (способность жить «в унисон» со своими внутренними эмоциями, хорошее понимание роли чувств в работе и в общении); осведомленность об эмоциональных качествах; рефлексия (понимание своего внутреннего мира, пониманию другого путем размышления «с его позиции»). 3. Поведенческий компонент: способность управлять своими эмоциями (умение принимать и контролировать свои эмоции; возможность использовать свои эмоции для достижения поставленной цели); продуктивное взаимодействие (умение поддержать контакты и устанавливать связь; способность позитивно влиять на результативность процесса общения); психологическая гибкость в выстраивании отношений (умение находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах; терпимость к иным позициям, взглядам, ценностям, образам жизни). Данная структура имеет ключевое преимущество, т.к. отражает представление о так называемой «психической триаде» [176] – когнитивном, аффективном и конативном (поведенческом) компонентах любой психической реальности, которое мы упоминали выше в связи с условиями успешности учебной деятельности студента. Однако элементы, предложенные автором для компонентов, на наш взгляд, требуют корректировки. Так, в эмоциональном компоненте целесообразно оставить эмпатию, эмоциональную устойчивость и эмоциональную отзывчивость, а мотивацию достижения целесообразнее считать показателем поведенческого компонента эмоционального интеллекта. За этот тезис говорят фундаментальные зарубежные и отечественные исследования в области мотивации достижений (Г. Мюррей, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, Т.О. Гордеева, М.Ш. Магомед-Эминов и др.). Авторами подчѐркивается, что мотивация достижения «… регулирует процесс 68 деятельности в ситуации достижения по всему ходу еѐ осуществления» [110, С. 54]., «достиженческая» деятельность «мотивируется стремлением сделать что-то как можно лучше и/или быстрее, совершить прогресс, за которым стоят базовые человеческие потребности в достижении, росте и самосовершенствовании» [там же, С. 32]. В когнитивном компоненте адекватная самооценка представляет собой, на наш взгляд, самооценку эмоциональных состояний, а не общую самооценку, что подтверждается общей логикой изучения заглавного феномена. Кроме того, эмоциональное самосознание и осведомлѐнность целесообразно соединить в показатель эмоциональной компетентности. За это изменение говорит, во-первых, известность и большая разработанность термина «эмоциональная компетентность», используемого, в том числе в рамках исследований эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, Д. Гоулмен, Дж. Мейер и др.), а во-вторых, использование частного случая термина «осведомлѐнность» вне идеи его иерархичности среди терминов смыслового «гнезда» (информированность, знакомость, посвящѐнность, эрудированность и пр.). В поведенческом компоненте целесообразно в соответствие с логикой подчинения частного общему объединить способность управлять своими эмоциями (умение принимать и контролировать свои эмоции; возможность использовать свои эмоции для достижения поставленной цели) со способностью позитивно влиять на результативность процесса общения и психологической гибкостью в выстраивании отношений. Такая структура, на наш взгляд, наиболее поддаѐтся операционализации, что в первую очередь необходимо для экспериментального изучения эмоционального интеллекта. В любом случае, как видно, подчѐркиваемые в прочих исследованиях различные качества личности будущего психолога, обеспечивающие успешность его деятельности, согласуясь с подходами к сути и структуре эмоцио- 69 нального интеллекта, могут быть представлены как отдельные его части, элементы, стороны, функции или поведенческие проявления. Так, анализ показывает, что перечень представленных качеств (ответственность за свою работу, высокая нравственность, моральная устойчивость, высокая культура, доброта, порядочность, честность, самосовершенствование, внимательность, терпеливость, уважительное отношение к субъектам совместной деятельности, искренность, живая совесть, аккуратность и последовательность и пр.) выглядит как описательная характеристика профессии психолога, для успешного освоения и дальнейшего осуществления которой эти качества должны быть сформированы. Интересно также, о чѐм мы писали выше, что согласуясь с подходами к сути и структуре эмоционального интеллекта, эти характеристики могут быть представлены как отдельные его части или элементы (умение идентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами, эмпатические способности), стороны (рефлексивность мышления), функции (социабельность) или поведенческие проявления (выдержка, самообладание, стрессоустойчивость). То есть целостного представления об эмоциональном интеллекте в единстве его структурных компонентов как условии успешности студентов-психологов в качестве субъектов профессиональной деятельности до сих пор в должной мере не обнаруживается. Рассмотрим содержание материала, представленного в данном параграфе, в виде схемы [Рисунок 1], где отобразим эмоциональный интеллект в единстве его компонентов и в связях с профессионально важными качествами будущих психологов, обеспечивающих успешность его деятельности. 70 Требования к профессионально важным качествам будущего психолога со стороны профессии Аффективный компонент Эмпатийность, управление стрессом, аттрактивность, эмоциональной устойчивость, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие Когнитивный компонент Рефлексивность, способность к рефлексии, открытость собственному опыту, самопонимание, развитое самосознание Поведенческий компонент Коммуникабельность, компетентность в профессиональном общении, особая наблюдательность по отношению к людям, непринужденность поведения, альтруистическая мотивация ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ Эмпатия, эмоциональная устойчивость, эмоциональная отзывчивость Аффективный компонент Самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, рефлексия (понимание себя и другого) Когнитивный компонент Способность управлять своими эмоциями, продуктивное взаимодействие, мотивация достижения Конативный компонент Структурные требования к профессионально важным качествам будущего психолога со стороны эмоционального интеллекта Рисунок 1. Схема согласования структуры эмоционального интеллекта и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности На Рисунке 1 нами показано, что требования к профессионально важным качествам будущего психолога, предъявляемые со стороны профессиональной деятельности, можно представить с трѐх сторон – когнитивной (требования к знаниевой составляющей личности, связанной с будущей профессиональной деятельностью), аффективной (требования к эмоциональной составляющей личности, связанной с будущей профессией) и конативной (требования к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога). Рефлексивный анализ литературы по проблеме, приведѐнный выше, показал, 71 что с учѐтом выполнения этих требований деятельность психолога будет успешна. Также на Рисунке 1 показана описанная выше в тексте структура эмоционального интеллекта в единстве аффективного, конативного и когнитивного компонентов, скорректированная нами выше и наполненная операционализированными показателями для его измерения. Учебная успешность этих студентов, таким образом, будет определяться полнотой и выраженностью характеристик (компонентов) эмоционального интеллекта, адекватных конкретным условиям решения учебных и учебнопрофессиональных задач. Очевидно, что связь между параметрами эмоционального интеллекта и учебной успешности студентов-психологов прямая. Такое согласование структуры эмоционального интеллекта и профессионально важных качеств будущего психолога делает необходимым вывод о смыслообразующей роли эмоционального интеллекта в структуре этих качеств. То есть эмоциональный интеллект, обретший свою феноменологическую «нишу» среди факторов успешности деятельности субъекта, обеспечил своѐ функционирование критериально и показательно в рамках конкретной деятельности будущих психологов. Представленный материал и проведѐнный анализ, касающийся психологических особенностей профессиональной деятельности психолога, подводит к мысли о том, что это – обобщѐнное представление о психологической профессии, не специфицированное по видам и направлениям осуществления конкретной профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость изучения специфики проявлений эмоционального интеллекта и его влияния на учебную успешность студентов-психологов в зависимости от их профессиональной направленности, что может выступать предпосылкой профессионального потенциала в разных сферах профессиональной самореализации. 72 Так, на основе работ А.А. Бодалѐва, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др. показано, что в науке в целом под направленностью понимается устойчиво доминирующая система мотивов, которые определяют основную линию поведения личности, избирательность отношений и активности человека; эта система индивидуальна и формируется в процессе развития личности [32, 116, 135 и др.]. Исследованию профессиональной направленности личности посвящены работы А.А. Деркача, С.Т. Джанерьян, Э.Ф. Зеера, Л.А. Йовайши, Е.А. Климова, П.А. Шавира, В.Д. Шадрикова и др. В наиболее общем виде профессиональная направленность определяется как избирательно-положительное отношение к определѐнной профессии или роду профессиональной деятельности. Формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения, и именно в студенческом возрасте происходит становление направленности личности как устойчивой иерархической структуры мотивационной сферы. В структуре профессиональной направленности студентов можно выделить следующие компоненты: мотивы (учебной и профессиональной деятельности); общую направленность личности (на себя, на профессию, на общение); эмоциональную направленность (альтруистическую, коммуникативную, романтическую, гностическую, эстетическую, гедонистическую); направленность на различные виды профессиональной деятельности (практическую, исследовательскую, педагогическую и др.); ценности профессиональной деятельности [58, 60, 72, 91, 171 и др.]. Категория профессиональной направленности нами полагается и рассматривается максимально предметно и означает специфику личностных предпочтений студентов-психологов при профессиональной самореализации, ту их профессиональную специализацию, которую они как будущие психологи на сегодня сознают ведущей для реализации в своей профессии. В этой связи на основе анализа работ Г.С. Абрамовой, Ю.А. Агаркова, Д.Ю. Грищенко, Д.В. Гудименко, И.В. Дубровиной, Е.А. Климова, Л.В. Лежни- 73 ной, А.А. Майер, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, П.В. Смирновой, Т.Н. Чирковой и др., посвящѐнных исследованию профессиональной деятельности психологов, а также на основании изучения непосредственно образовательной практики подготовки психологов мы выделяем два типа их профессиональной направленности – научно-исследовательская и практическая со всем еѐ многообразием (консультативная, диагностическая, психокоррекционная, психотерапевтическая). Таким образом, современные представления о совокупности профессионально важных качеств, требующихся психологу для успешного осуществления его профессиональной деятельности, необходимым образом должны отражать зависимость этих качеств от профессиональной направленности студента-психолога (ориентация на научно-исследовательскую или практическую деятельность, в рамках которой доминирующим может стать психотерапевтическое, диагностическое, консультативное или коррекционное направление) [3, 6, 55, 56, 66, 90, 103, 146 и др.]. В зависимости от того, какая профессиональная направленность для конкретного студента будет доминирующей, его учебная успешность будет специфично обусловлена мотивационным, ценностно-ориентационным, когнитивным, эмоционально-волевым и иными критериями. В итоге такая дифференциация студентов-психологов по профессиональной направленности максимально эффективно решает задачу формирования и развития профессионально важных качеств, поскольку предполагает содержательную индивидуализацию этих процессов, что, в свою очередь, стратегически связано с ростом учебной успешности. Таким образом, представленный в данном параграфе материал показывает, что успешность учебной деятельности студентов-психологов рассматривается как результат влияния совокупности особенностей и характеристик личности и деятельности психологов, выступающих в качестве профессионально значимых параметров, качеств личности будущего специалиста. 74 Профессионально важные качества, обеспечивающие учебную успешность студентов-психологов, можно представить с трѐх сторон – когнитивной (связанные с требованиями к знаниевой составляющей личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанные с требованиями к эмоциональной составляющей личности, касающейся будущей профессии) и конативной (связанные с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога). Введение эмоционального интеллекта как ведущего качества, обеспечивающего учебную успешность студентов-психологов, связано с необходимостью интегративного подхода в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности студента. Актуальность эмоционального интеллекта для психологов основывается на принципиальном положении о первоочередной необходимости эффективного межличностного взаимодействия между субъектами профессиональной деятельности психолога (клиентом и консультантом). Это положение реализуется идеей успешности именно студента-психолога как будущего специалиста, то есть на начальном этапе его профессионального становления. Структура эмоционального интеллекта будущих психологов трѐхкомпонентна, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты. В когнитивном компоненте представлены самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, и рефлексия (понимание себя и другого). В аффективном (эмоциональном) компоненте представлены эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость. В конативном (поведенческом) компоненте представлены мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие. Согласование структуры эмоционального интеллекта (трѐх его составляющих) и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности (представленных с трѐх сторон), делает необходимым вывод о ведущей роли эмоционального интеллекта в структуре 75 этих качеств. Учебная успешность этих студентов, определяется полнотой и выраженностью характеристик (компонентов) эмоционального интеллекта, адекватных конкретным условиям решения учебных и учебно- профессиональных задач. В зависимости от того, какая профессиональная направленность для конкретного студента будет доминирующей, его учебная успешность будет специфично обусловлена мотивационным, ценностно- ориентационным, когнитивным и другими критериями. Таким образом, становится очевидной необходимость экспериментального изучения эмоционального интеллекта как ведущего компонента профессионально важных качеств будущего психолога, характера его связи с учебной успешностью будущего психолога и возможности управления компонентами эмоционального интеллекта в целях решения учебных и профессиональных задач в связи с разной профессиональной направленностью. Выводы по Главе I Ориентированность профессионального образования на выработку у студентов высокой мобильности, способности оперативно осваивать современные научные знания, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям труда, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения обеспечивает формирование успешности современного выпускника вуза. Существует два направления, в рамках которых анализируются механизмы успешного поведения и деятельности личности. Первое отдаѐт существенную роль в процессе обретения успеха особенностям органической конституции человека, его индивидуально-биологическим особенностям, интеллекту. Второе направление определяет успешность поведения и деятельности как результат влияния мотивации, характера целей деятельности и желания работать. Развитие и углубление представлений о феномене успешности связано со спецификой деятельности, в которую включѐн субъект, а также условиями осуществления этой деятельности и факторами, еѐ обусловливающими. 76 Под учебной успешностью студента понимается позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей. К показателям такой деятельности относятся степень усвоения содержания обучения, прочность усвоения, облегчение учебной деятельности, уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения, удовлетворение учащегося учением. Существует понимание субъективной и объективной учебной успешности студента. Субъективная успешность определяется удовлетворѐнностью студента от результатов его учебной деятельности, выражающейся в осознаваемой степени согласованности запланированных им целей и полученных результатов этой деятельности. Объективная успешность определяется внешней оценкой результатов учебной деятельности студента со стороны окружения, референтных лиц, выражающейся в виде различного рода поощрений. Субъективная и объективная успешность взаимодействуют друг с другом и представляют собой интегральный показатель успешности учебной деятельности студента. Ведущими условиями, определяющими учебную успешность деятельности, выступают внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности) и внутренние (индивидуально-психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.) их репрезентанты. При этом внутренние условия включают в себя совокупность психологических особенностей, которые объединены в когнитивные (когнитивностилевые особенности познавательной деятельности, абстрактный интеллект, уровень обученности), аффективные (аффективная сфера, уверенность в себе, удовлетворенность учебой, способности к самоутверждению) и поведенческие (мотивационная сфера, ценностные ориентации, коммуникативные навыки, креативность) особенности. 77 Значимыми в исследованиях учебной успешности являются факторы эффективного взаимодействия с окружающими людьми, что актуализировало проблему изучения эмоционального интеллекта, включающего в себя в самом широком смысле познание себя, навыки межличностного общения, способность к адаптации, управление стрессовыми ситуациями, настроение. Существуют различные концепции эмоционального интеллекта, представляющие собой континуум между аффектом и интеллектом: от эмоционального интеллекта как совокупности познавательных способностей к модели, исключающей таковые. В связи с этим эмоциональный интеллект понимается или как способность, или как черта. Дальнейшее изучение эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом. Формирование таких качеств неизбежно связывается с этапом начального профессионального становления. Под эмоциональным интеллектом студентов понимается профессионально важное качество, обеспечивающее осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, обусловливающее их учебную успешность, и представляющее собой интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами. Специфика конкретной профессиональной деятельности определяет специфику профессиональной подготовки будущих специалистов, что, в свою очередь, определяет специфику формирования у них тех или иных профессионально важных качеств. Становление предмета исследовательского интереса в области специфики профессиональной подготовки, профессионального образования психологов прошло этапы от исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов, через накопление представле- 78 ний и опыта подготовки практических психологов, оформленного концептуально, к развитию подходов и техник формирования различных аспектов деятельности будущих психологов. Особое внимание на каждом этапе уделено изучению профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности. Эта успешность представляется как результат влияния совокупности особенностей и характеристик личности и деятельности психологов, выступающих в качестве профессионально значимых параметров, качеств личности будущего специалиста. При этом профессионально важные качества можно представить с трѐх сторон – когнитивной (связанные с требованиями к знаниевой составляющей личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанные с требованиями к эмоциональной составляющей личности, касающейся будущей профессии) и конативной (связанные с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога). Структура эмоционального интеллекта будущих психологов трѐхкомпонентна, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты. В когнитивном компоненте представлена самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, и рефлексия (понимание себя и другого). В аффективном (эмоциональном) компоненте представлена эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость. В конативном (поведенческом) компоненте представлена мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие. Согласование структуры эмоционального интеллекта (трѐх его составляющих) и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности (представленных с трѐх сторон), позволяет сделать вывод о ведущей роли эмоционального интеллекта в структуре этих качеств. Учебная успешность этих студентов определяется полнотой и выраженностью характеристик (компонентов) эмоционального интеллекта, адек- 79 ватных конкретным условиям решения учебных и учебно-профессиональных задач. Современные представления о совокупности профессионально важных качеств, требующихся психологу для успешного осуществления его профессиональной деятельности, необходимым образом должны отражать зависимость этих качеств от профессиональной направленности студента-психолога. Мы выделяем два типа их профессиональной направленности – научноисследовательская и практическая со всем еѐ многообразием (ориентация на научно-исследовательскую или практическую деятельность, в рамках которой доминирующим может стать психотерапевтическое, диагностическое, консультативное или коррекционное направление). В зависимости от того, какая профессиональная направленность для конкретного студента будет доминирующей, его учебная успешность будет специфично обусловлена мотивационным, ценностно-ориентационным и когнитивным критериями. Таким образом, принципиальная эмоциогенность профессии психолога, сущностная опора успешности профессиональной деятельности на эффективность межличностных контактов, необходимость подготовки к такого характера деятельности на этапе начального профессионального становления определяют ведущую роль эмоционального интеллекта в успешности учебной деятельности студентов-психологов в связи с разной профессиональной направленностью. 80 ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ НАЧАЛЬНОГО СРЕЗА 2.1. Основные этапы, методы и методики исследования В теоретической главе мы рассмотрели сущность эмоционального интеллекта и его роль среди профессионально важных качеств личности студентовпсихологов, определяющих их учебную успешность. В экспериментальной части нашей работы необходимо исследовать эмпирически влияние эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности у студентов-психологов. Условия этого экспериментального изучения мы сформулировали следующим образом. Целью экспериментального исследования в нашей работе является обоснование достоверности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов с разной профессиональной направленностью. Организационно-экспериментальными задачами, способствующими достижению этой цели, выступят следующие: 1. Определение основных элементов психологического эксперимента: зависимой и независимой переменных, прочих переменных, базы исследования, экспериментальной выборки и способов еѐ создания, формулирование экспериментальных и статистических гипотез. 2. Разработка критериев и показателей эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов, на основании чего можно будет говорить об уровне сформированности этого феномена на констатирующем и контрольном этапах эксперимента с целью доказательства эффективности экспериментального воздействия. 3. С учѐтом выделенных критериев и показателей определение методов и конкретных методик изучения эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов. 81 4. Психологическая диагностика уровня сформированности показателей успешности учебной деятельности (и связанных с ней характеристик) у будущих психологов на начальном (констатирующем) этапе эксперимента и описание еѐ результатов. 5. Формулирование особенностей программы формирования успешности учебной деятельности студентов-психологов, основанного на факторе эмоционального интеллекта. 6. Реализация экспериментального воздействия по формированию успешности учебной деятельности студентов-психологов через реализацию программы, построенной на основании учѐта фактора эмоционального интеллекта. 7. Психодиагностическое изучение изменений в уровне сформированности показателей успешности учебной деятельности у студентов-психологов, принявших участие в психологическом эксперименте. 8. Определение степени обоснованности позитивной динамики успешности учебной деятельности будущих психологов, вызванной развитием когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Таким образом, в достижение цели нашего исследования мы предполагаем, что эмоциональный интеллект выступает ключевым профессионально важным качеством будущего психолога и определяет успешность его учебной деятельности через реализацию специальной развивающей программы. Решение задач осуществлялось последовательно. 1-я задача – определение основных элементов психологического эксперимента: базы исследования, экспериментальной выборки и способов еѐ создания, зависимой и независимой переменных, дополнительной и побочных переменных, формулирование экспериментальных и статистических гипотез. Базой нашего исследования выступил Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт Дружбы народов Кавказа» (Ставрополь). 82 Экспериментальная выборка нашего исследования составила 411 человек (общая численность участников исследования на разных его этапах). Из них: 84 человека – контрольная группа (студенты 3-5-го курсов) и 84 человека – экспериментальная группа (студенты 2-го курса) (возраст 19-22 года (средний возраст 21,5 г.). Кроме того, в качестве экспертов привлекались 38 человек: – преподаватели психологического факультета (21 человек) – люди с высшим образованием в области педагогики и психологии, 15 из них – имеют соответствующую учѐную степень кандидата наук; – представители из числа работающих специалистов-психологов – это практикующие психологи-консультанты и школьные психологи (17 человек). Численность испытуемых экспериментальной и контрольной групп согласуется с требованиями к численности экспериментальной выборки, обработка результатов диагностики которых осуществляется с использованием современных математико-статистических методов (непараметрических критериев) [65, 119, 142]. Способ отбора испытуемых в экспериментальную выборку, согласуясь с требованиями отбора, предложенными В.Н. Дружининым, следующие [65]: 1. Для реализации экспериментального воздействия в качестве экспериментальной привлекалась отобранная группа студентов-психологов 2-го курса (численность 84 человека; возраст 17-18 лет, средний возраст 17.8 г.). Привлечение именно второго курса связано с общими положениями педагогической психологии (А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Л.Д. Столяренко и др.) о том, что студенты уже прошли период первичной адаптации к условиям вуза, однако ещѐ не получили профессиональных знаний, т.е. имеют потенциал для их формирования и развития; кроме того, так называемый кризис третьего курса также их ещѐ не коснулся [35, 46-47, 98 и др.]. 2. Для участников контрольной группы проводилась самостоятельная комплексная процедура отбора – рандомизация с привлечением реальных групп 83 и использованием распределения как типа привлечения испытуемых в группу (привлекались реальные группы студентов 3-5-го курсов). Так, нами проводилась психологическая диагностика показателя «эмоциональный интеллект» на общей выборочной совокупности. При этом, чтобы отобрать испытуемых в контрольную группу из числа студентов 3-5-го курсов, необходимо определить, являются ли эти студенты сопоставимыми по измеряемому показателю, т.е., например, не является ли группа студентов 5-го курса превосходящей по уровню эмоционального интеллекта студентов 3-го курса? Для ответа на этот вопрос необходима статистическая проверка. После чего необходимо решить следующие задачи: а) в случае отсутствия значимых различий между группами студентов 35-го курсов провести процедуру рандомизация для студентов контрольной группы из общего числа студентов выборочной совокупности (за исключением студентов экспериментальной группы) в целях репрезентативности этой группы и сопоставимости по численности с экспериментальной группой; б) проверить однородности выборочной совокупности по измеренному показателю эмоционального интеллекта через сравнение результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп. Зависимая переменная – уровень успешности студента-психолога. Независимая переменная – развитие эмоционального интеллекта как ведущего профессионально значимого качества студента-психолога. Побочные переменные традиционно понимаются как условия эксперимента, могущие исказить его результат за счѐт ложных корреляций с основными переменными. Основной задачей для экспериментатора становится нивелирование этих условий, «очищение» взаимодействия экспериментальных зависимой и независимой переменных от них. К побочным переменным в экспериментальной науке относятся факторы времени, задачи и индивидуальных особенностей [65]. В общем случае, как известно, фактор времени (время как характеристика философского содержания) не поддаѐтся нивелированию ввиду 84 своей априорности, равно как и фактор задачи (факт того, что эксперимент есть и является частью реальной жизни испытуемого). Третий фактор – фактор индивидуальных особенностей – мы в своей работе учтѐм через адекватный задачам исследования способ отбора испытуемых в выборочную совокупность, через групповую диагностику и, таким образом, средние по экспериментальной выборке величины измеряемого признака. Дополнительная переменная не определялась. Таким образом, в самом общем случае экспериментальная гипотеза нашего исследования будет звучать так: эмоциональный интеллект значимо влияет на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Статистические гипотезы таковы: Н-0: влияние эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов случайно или точнее – развитие эмоционального интеллекта не оказывает значимого влияния на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Н-1: влияние эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов статистически значимо или развитие эмоционального интеллекта значимо определяет успешность учебной деятельности студентов-психологов. Доказательство экспериментальной гипотезы (отклонение Н-0, принятие Н-1 на соответствующем уровне значимости) связывается с определением параметров измерения основных переменных – эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности. 2-я задача – выделение критериев и показателей эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов Уровень успешности студента-психолога. Как мы писали в теоретической части исследования, под успешностью учебной деятельности студента понимается позитивный результат его деятельности по достижению значимых учебных целей. Мы также писали, что сущест- 85 вуют две стороны успешности – субъективная и объективная, которые представляют собой степень согласованности планов и результатов деятельности (субъективная значимость), с одной стороны, и внешнюю оценку еѐ результатов у студента (объективная значимость), с другой. Субъективная и объективная успешность взаимодействуют друг с другом и представляют собой комплексный (интегральный) показатель успешности учебной деятельности студента-психолога. Характеристикой (критерием) объективной стороны успешности является усвоение необходимых учебно-профессиональных знаний, что определяется показателем эффективности (результативности) учебной деятельности (качеством, степенью усвоения учебного и учебно-профессионального знания). Характеристикой (критерием) субъективной стороны успешности является удовлетворѐнность студентом от своей учебной деятельности, которая определяется показателем самооценки этой удовлетворѐнности, выраженным в том числе тестовыми баллами соответствующих методик. Таким образом, в качестве измеряемых показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов мы определили следующие: - успешность обучения; - удовлетворѐнность студента от учебной деятельности. Эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект представляет собой, как мы писали в теоретической части работы, интегративное качество личности, выступающее для будущего психолога ключевым профессионально важным качеством, обеспечивающим успешность его учебной деятельности. В экспериментальной части нашей работы эмоциональный интеллект необходимо рассматривать применительно к двум ситуациям: На этапе формирования контрольной группы из числа участников выборочной совокупности. В этом случае эмоциональный интеллект мы рассматриваем в самом общем смысле как психическую черту, характеристику, вклю- 86 чающую эмоциональную осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивацию, эмпатию и распознавание эмоций других людей, и измеряемую соответствующими опросными методами. Это связано, в частности, с тем, что, как подчѐркивает, например, Д.В. Люсин, эмоциональный интеллект как черта связан с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения могут применяться опросники [107]. На этапе разработки программы формирующего воздействия эмоциональный интеллект необходимо рассматривается как структурное образование, включающее когнитивный, аффективный и конативный компоненты, представленные соответственно: когнитивный компонент – самооценкой эмоциональных состояний, эмоциональной компетентностью, и рефлексией (пониманием себя и другого); аффективный (эмоциональный) компонент – эмпатией, эмоциональной устойчивостью и эмоциональной отзывчивостью; конативный (поведенческий) компонент – мотивацией достижения, способностью управлять своими эмоциями и продуктивным взаимодействием. Это дробное троякое представление связано с реализацией программы экспериментального воздействия как совокупности трех комплексов учебного материала (блоков учебных задач), сгруппированных по когнитивному, аффективному и конативному основаниям. Представленные два подхода к определению критериев измерения эмоционального интеллекта не противоречивы относительно друг друга, поскольку в итоге направлены на измерение функции эмоционального интеллекта. Кроме того, эти оба подхода, во-первых, принадлежат направлению определения эмоционального интеллекта как черты личности, а во-вторых, компонентный состав эмоционального интеллекта в представленных подходах очевидно пересекается. Их разделение носит, с одной стороны, организационный характер, связанный с этапами исследования для использования конкретного метода. С дру- 87 гой, – это разделение необходимо исключительно для глубины и содержательности формирующего воздействия; по сути, исследуется один и тот же феномен. Задача 3 – определение методов и конкретных методик изучения эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентовпсихологов. Успешность учебной деятельности студентов-психологов. Объективная сторона успешности. Задача определения уровня успешности решалась для двух ситуаций – начального и контрольного психодиагностического среза. В обоих случаях использовалась экспертная оценка для определения объективной стороны успешности учебной деятельности студентов-психологов, даваемые преподавателями (21 человек), и их академическая успеваемость. Экспертная оценка, на наш взгляд, является показателем, отражающим в первую очередь компетентностный подход к оцениванию успешности студентапсихолога. Добавленная к этой экспертной оценке также и оценка академической успеваемости (учебной успеваемости) отражает знаниевый (зуновский) подход, что по совокупности, как мы себе представляем, максимально возможно характеризует учебную успешность наших испытуемых – студентовпсихологов. Академическая успеваемость вычислялась как средний балл семестровых оценок, полученных студентами за предыдущее по отношению к нашему исследованию полугодие учебного года; в связи с этим выделены: - успешно обучающиеся студенты («объективно успешные»); - неуспешно обучающихся («объективно неуспешные»); - группа остальных студентов, имеющих среднеарифметический показатель выше 3.5 и ниже 4.6 баллов, обозначенные как «среднеуспевающие». При этом для целей статистического анализа нами изучались «сырые» баллы учебной успешности. 88 Для случая экспертных оценок применялась 10-балльная шкала оценок. Инструкция экспертам при этом следующая: «Оцените, пожалуйста, студентов по тому, насколько они эффективны как будущие психологи, используя для этого Ваши личные впечатления о каждом из них. Для этого используйте шкалу 0-10 баллов: 0 – наименьшие значения показателя, 10 – наивысшие». В каждом конкретном случае оценки экспертов усреднялись, выводилось среднее арифметическое. Для оценки показателя в экспериментальной группе привлекались: – на начальном этапе отбирались трое преподавателей, ведущих дисциплины общепрофессионального цикла; при этом по одной из дисциплин преподаватель ведѐт и лекционные, и семинарские занятия, а по другой – один лекционные, а второй – семинарские занятия, т.е., таким образом, все трое имеют возможность непосредственного достаточно близкого взаимодействия, что необходимо для адекватности их оценок в целях нашего исследования; подчеркнѐм здесь, что поскольку надо иметь ввиду универсальность процедуры измерения, то необходимо эту процедуру проводить не в первую неделю занятий или знакомства, а через некоторое время (в нашем случае – четыре недели после начала семестра), что обеспечивает, с одной стороны, минимально необходимое для оценочных суждений знакомство преподавателей со студентами, а с другой – адаптацию студентов к «новому» преподавателю, новому предмету и пр., что, в свою очередь, обеспечивает большую адекватность представлений о студенте со стороны преподавателя; – на контрольном срезе привлекались четверо других преподавателей, трое из которых ведут дисциплины общепрофессионального цикла, а ещѐ один преподаватель – куратор курса; таким образом, преподаватели также имеют непосредственный контакт со студентами, что позволяет быть в достаточной мере уверенным в адекватности их оценок по отношению к студентам; эта процедура измерения проводилась во время сессии. 89 Разделение экспертов на разные группы, привлекаемые нами на начальном и контрольном срезах, обусловлено избежанием ошибок измерения, связанными в большей степени с искажениями на основе ожиданий (например, «эффект Пигмалиона») и в меньшей степени – научения (эффект тестирования). Группам экспертов-преподавателей контрольного среза заранее не озвучивались цели эксперимента и их участия в нѐм до момента необходимости их участия и получения от них оценок, что также связано с возможностью избежать названные выше ошибки. Для контрольной группы привлечены преподаватели учебных дисциплин, которые ведутся у соответствующих групп студентов 3-5-го курсов; среди этих дисциплин: «История психологии», «Социальная психология», «Тренинг личностного роста», «Психофизиология», «Психодиагностика», «Специальная психология». Процедура оценки преподавателями студентов-психологов контрольной группы аналогична процедуре для экспериментальной группы: есть группа экспертов-преподавателей для начального, есть – для контрольного среза; инструкция и методические указания – те же самые. Заметим, что эксперты оценивают не выборочно тех студентов, которые попали в контрольную группу, а всю конкретную учебную группу студентов, чтобы избежать любой возможности «особого» отношения эксперта к оцениваемому студенту. И уже мы в целях эксперимента отбираем оценки интересующих нас студентовпсихологов, попавших в контрольную группу. Заметим также, что в качестве экспертов привлечены преподаватели именно общепрофессиональных и специальных дисциплин, что, наш взгляд, необходимо, для оценки показателя успешности студента-психолога специалистом, имеющим профессиональное представление о специфике именно этой деятельности. Субъективная сторона успешности. 90 С целью избежания эффектов научения и тестирования мы так же, как и в случае с объективной успешностью, применяли по этому показателю различные процедуры получения данных для начального и контрольного срезов. Так, на начальном этапе диагностики мы использовали методику «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (адаптированный вариант), разработанную Т. Бадоевым и направленную на изучение удовлетворѐнности деятельностью [Приложение 1]. Испытуемые оценивают свое отношение к различным факторам, влияющим на удовлетворѐнность деятельностью, по 7-балльной шкале: – «очень удовлетворѐн» (+3 балла); – «в основном удовлетворѐн» (+2); – «скорее удовлетворѐн» (+1); – «и удовлетворѐн, и нет» (0); – «скорее не удовлетворѐн» (-1); – «в основном не удовлетворѐн» (-2); – «совершенно не удовлетворѐн» (-3). Среди оцениваемых факторов – значимость профессии, престижность профессии, вид трудовой деятельности, организация актуальной учебной деятельности, возможность профессионального и личностного саморазвития, отношение преподавателей к студентам и организации их учебной деятельности, потребность в общении и коллективной деятельности, потребность в реализации индивидуальных особенностей, возможность творчества в процессе актуальной деятельности, удовлетворенность учебной деятельностью в целом и др. Показателем общей удовлетворѐнности является сумма набранных баллов (с учѐтом их знака). Размах вариативности признака удовлетворѐнности по данной методике представляет собой 182 единицы, а соответствующий показатель ограничен значениями -91 и +91. 91 Уровни измеряемого показателя субъективной стороны успешности учебной деятельности соответствуют следующей шкале: от 50 до 91 единицы – высокий уровень; от 0 до 49 – средний уровень; ниже 0 – низкий уровень. На контрольном срезе мы использовали подход к измерению субъективной успешности, основанный на том, что она представляет собой степень согласованности запланированного студентом и полученного им. Для диагностики такого показателя мы использовали методику диагностики степени удовлетворѐнности основных потребностей В.В. Скворцова [Приложение 2]. В стимульном материале – 15 утверждений, которые необходимо оценить, попарно сравнивая их между собой. Среди них – добиться признания и уважения, иметь теплые отношения с людьми, обеспечить себе будущее, зарабатывать на жизнь, иметь хороших собеседников, упрочить свое положение, развивать свои силы и способности, обеспечить себе материальный комфорт, повышать уровень мастерства и компетентности, избегать неприятностей, стремиться к новому и неизведанному, обеспечить себе положение влияния, покупать хорошие вещи, заниматься делом, требующим полной отдачи, быть понятым другими. Закончив работу, необходимо подсчитать количество баллов (т. е. выборов), выпавших на каждое утверждение. Утверждения, получившие наибольшее количество баллов, – это главные потребности. Для определения степени удовлетворѐнности этих потребностей, подсчитывается сумма баллов по пяти секциям по следующим вопросам: материальные потребности, потребности в безопасности, социальные (межличностные) потребности, потребности в признании, потребности в самовыражении. Результат предполагает определения степени удовлетворѐнности в зоне удовлетворѐнности, частичной удовлетворѐнности или неудовлетворѐнности. 92 Интегральный показатель успешности, о котором мы писали выше (как сочетание объективной и субъективной еѐ сторон), для нас важен, скорее, как общее представление об успешности учебной деятельности студента- психолога. Однако в диагностических целях и целях психологического анализа важнее иметь отдельно показатели субъективной и объективной успешности. Это, в первую очередь, определяется тем, что их сближение выступает самостоятельным важным феноменом, фактом адекватности самооценки общего показателя эмоциональной сферы, в нашем случае – эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект. Для измерения эмоционального интеллекта на начальном этапе эксперимента нами использовалась методика Н. Холла на определение уровня эмоционального интеллекта [Приложение 3]. Согласно методике, респонденту предлагаются высказывания, которые, так или иначе, отражают различные стороны жизни человека. Необходимо отметить то высказывание, которое больше всего отражает степень согласия респондента с высказыванием. Обозначение баллов: – полностью не согласен (-3 балла); – в основном не согласен (-2 балла); – отчасти не согласен (-1 балл); – отчасти согласен (+1 балл); – в основном согласен (+2 балла); – полностью согласен (+3 балла). Шкалы методики Н. Холла: «Эмоциональная осведомленность», «Управление своими эмоциями», «Самомотивация», «Эмпатия», «Распознавание эмоций других людей». Кроме того, предполагается интегративный показатель эмоционального интеллекта. Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов: 93 – 14 и более – высокий; – 8-13 – средний; – 7 и менее – низкий. Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям: – 70 и более – высокий; – 40-69 – средний; – 39 и менее – низкий. Подсчет результатов. По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное эмоциональное проявление. На формирующем этапе и контрольном срезе измерение эмоционального интеллекта в том понимании, которое присуще измерению успешности, не является самостоятельной задачей, поскольку эмоциональный интеллект в нашем исследовании выступает элементом независимой переменной. Однако, поскольку в гипотезе мы предполагаем, что его развитие, точнее развитие его компонентов определяет позитивную динамику успешности учебной деятельности студентов, постольку нам необходимо диагностировать его компоненты. Тогда более операционализированные гипотезы будут звучать следующим образом: Н1: изменение (увеличение значений) показателей эмоционального интеллекта, представленных параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, вызванное реализацией развивающей программы в рамках экспериментального воздействия, статистически достоверно (значимо) определяет позитивную динамику успешности учебной деятельности студентовпсихологов. Н0: развитие эмоционального интеллекта не определяет успешность учебной деятельности студентов. 94 В связи со сказанным необходимо отметить следующее: развивающая программа, как будет видно ниже, сформирована на основании трѐх компонентов эмоционального интеллекта и направлена на их развитие в единстве и одновременно дифференцированности по параметрам, включѐнным в эти компоненты. Это позволяет нам утверждать, что диагностируя один из этих параметров, мы можем экстраполировать полученные результаты на уровень развития компонента эмоционального интеллекта в целом. В качестве репрезентанта аффективного компонента эмоционального интеллекта выступает эмпатия. Для еѐ диагностики мы воспользуемся методикой «Диагностика уровня эмпатии», предложенной И.М. Юсуповым [90, С. 453455]. Методика приведена в Приложении 4. Автор предлагает 36 утверждений, ответы на которые необходимо оценивать следующим образом: – «не знаю» – 0 баллов; – «нет, никогда» – 1; – «иногда» – 2; – «часто» – 3; – «почти всегда» – 4; – «да, всегда» – 5 баллов. При обработке результатов подсчитывается сумма баллов (с предварительной проверкой на откровенность обследуемого). При сумме от 82 до 90 баллов у человека очень высокий уровень эмпатийности, от 63 до 81 балла – высокий уровень; от 37 до 62 баллов – средний уровень;, от 12 до 36 баллов – низкий уровень; 11 баллов и менее – очень низкий уровень эмпатийности. Мы для своей работы на начальном и контрольном этапах эксперимента математико-статистической обработке результатов подвергали абсолютные значения величин показателя эмпатийности, представляли же результаты для наглядности графически и укрупнѐнно. 95 В когнитивном компоненте мы диагностируем параметр рефлексии как понимания себя и другого. Для диагностики взята «Методика на определение особенностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определенного вида рефлексии)» (методика предложена М. Тутушкиной) [173]. Методика приведена в Приложении 5. Стимульный материал включает 40 вопросов с вариантами ответов. При подсчѐте результатов выделяются шкалы: – степень общей рефлексивности; – степень рефлексивности в предметной области (частота активизации рефлексии в предметной области); – степень рефлексивности в социально-психологической сфере (частота активизации социально-психологической рефлексии). При этом автор отмечает, что склонность к предметной рефлексии в большей мере связана с адекватностью межличностной и внутриличностной рефлексии. То есть склонность анализировать способы решения задач может рассматриваться как косвенный показатель более высокого уровня развития социально-психологической рефлексии. Фактически, это означает, что человек, обращающийся в затруднительных для него ситуациях к анализу содержания действий, а не их назначения, смысла, на самом деле адекватнее этот самый смысл себе представляет. Напротив, склонность к рефлексии в социальнопсихологической сфере связана с меньшей адекватностью всех уровней личностной рефлексии и зацикленностью на использовании контрольной функции рефлексии в ситуации, когда необходима функция конструктивная [173]. Для нашего исследования мы приняли показатель степени общей рефлексивности, который принимает следующие значения: – 0-15 баллов – низкая рефлексивность; - 16-27 баллов – средняя рефлексивность; 96 – 28-36 баллов – высокая рефлексивность. В конативном компоненте для диагностических целей мы определили мотивацию достижения. В исследовании этого феномена мы будем использовать методику – модификацию теста-опросника А. Мехрабиана, предложенную М.Ш. Магомед-Эминовым [109]. Методика приведена в Приложении 6. При использовании методики оценивается, какой из двух мотивов (достижение успеха или избегание неудачи) у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы – мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Процедура проведения включает в себя инструкцию, где испытуемому предлагается ряд утверждений, определяющих отношение человека к некоторым жизненным ситуациям. Необходимо оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений. Для каждого утверждения необходимо проставить отметку в колонке, соответствующей выбору: + 3 – полностью согласен; +2 – согласен; + 1 – скорее согласен, чем не согласен; 0 – нейтрален; -1 – скорее не согласен, чем согласен; -2 – не согласен; -3 – полностью не согласен. При обработке результатов за каждый ответ испытуемый получает определенное количество баллов. Подсчет баллов производится с помощью ключей простым суммированием. К каждой форме опросника прилагается собственный ключ. Интерпретация результатов основывается на том, что методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, то есть степень преобладания одного 97 из указанных мотивов – стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Высокие показатели по тесту означают, что стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи, низкие – наоборот. Мы в своѐм исследовании воспользуемся следующей суммарной шкалой, предложенной М.Ш. Магомед-Эминовым [109]: – если сумма баллов оказалась в интервале от 165 до 210, то делают вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху; – если сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, то делают вывод о доминировании стремления избегать неудачи; – если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя. Нас же, помимо вывода о том, какой тип мотивации преобладает, интересует прежде всего абсолютная величина данного показателя, которую мы можем сравнить при переходе от начального этапа эксперимента к контрольному. Таким образом, в компонентах эмоционального интеллекта мы выделили ключевые их показатели-репрезентанты: в когнитивном – степень рефлексивности, в аффективном – эмпатийность, в конативном – уровень мотивации достижения. Подводя итог данному параграфу, необходимо отметить следующее. Целью экспериментального исследования в нашей работе является обоснование достоверности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Мы определили базу нашего исследования, экспериментальную выборку (экспериментальную и контрольную группы), зависимую (уровень успешности) и независимую (развитие эмоционального интеллекта) переменные, сформулировали статистические гипотезы. 98 В качестве измеряемых показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов определены учебная успешность как успеваемость и удовлетворѐнность студента от учебной деятельности. Эмоциональный интеллект необходимо рассматривается как структурное образование, включающее когнитивный, аффективный и конативный компоненты. Для их диагностики выбрали методы исследования – экспертную оценку и конкретные методики. 2.2. Диагностика основных характеристик исследования учебной успешности студентов-психологов разной профессиональной направленности на начальном этапе эксперимента Определение критериев исследуемых характеристик, подбор методик их измерения позволяет нам перейти к следующей задаче экспериментальной части нашей работы. Задача 4 – психологическая диагностика уровня сформированности показателей успешности учебной деятельности (и связанных с ней характеристик) у будущих психологов на начальном (констатирующем) этапе эксперимента и описание еѐ результатов. Описание решения этой задачи, однако, предваряет представление результатов диагностики эмоционального интеллекта на общей экспериментально выборке для целей определения контрольной группы испытуемых, о чѐм мы писали выше. Это связано с логикой изложения материала и необходимостью сравнения результатов диагностики испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Подчеркнѐм, что определение участников экспериментальной группы произошло отбором группы студентов 2-го курса численностью 84 человека. Однако заметим, что эксперимент предполагал сравнение экспериментальной и контрольной групп. При этом схема нашего эксперимента («тест- 99 воздействие-ретест») реализовывалась не на всей выборке, а на еѐ части, кроме прочего разделѐнной на подгруппы согласно типам профессиональной направленности. Эта направленность в работе определялась с использованием разработанной анкеты, содержание которой формировалось с учѐтом переменных и индикаторов, заложенных в следующих опросниках: «Карта интересов» (методика А.Е. Голомштокова, модификация О.Г. Филимоновой), «Профассоциации» (опросник профессиональной направленности), «Профессиональные намерения» (опросник профессиональных интересов студентов), «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова). Результаты анкетирования показывают, что преобладающая представленность профессиональной направленности у будущих психологов – практическая (82,3% от выборки студентов), далее – неопределѐнная (10%) и менее других представлена научная направленность (7%) [Рисунок 2]. Рисунок 2. Распределение испытуемых по типам профессиональной направленности На наш взгляд, судя по данным Рисунка 2, эти результаты позволяют предположить явно выраженное сознавание будущими психологами себя как практико-ориентированными специалистами (психологи в школах, вузах, детских садах, центрах психологической помощи, психологи частной практики). 100 Именно эта часть испытуемых практической профессиональной направленности из общей выборки была определена как экспериментальная выборка, которая в соответствии со схемой эксперимента разделена на контрольную группу (84 человека) и экспериментальную группу (84 человека). Выделенные в теоретической части научно-исследовательский и практический типы профессиональной направленности очевидным образом, на наш взгляд, должны быть в равной степени представлены в выборочной совокупности. Это позволило в качестве практических рекомендаций в работе предположить, что организаторам образовательного процесса будущих психологов необходимо обратить внимание на создание специальных организационнопедагогических и психологических условий для повышения уровня профессиональных компетенций, связанных с этими типами профессиональной направленности. Это может быть обеспечено в том числе за счѐт совершенствования методологического и методического обеспечения научно-исследовательской работы студентов в рамках научной проблематики выпускающей кафедры, а также выполнения инициативных исследований под научным руководством преподавателей кафедры; за счѐт участия в программах и кампаниях по обмену опытом с вузами («сетевые» образовательные программы), а также организациями, предприятиями и учреждениями – партнѐрами кафедры, факультета и вуза и др.; в дальнейшем за счѐт участия студентов в курсах переподготовки или краткосрочных курсах (программах дополнительного образования) на базе профильных медицинских учреждений, психолого-педагогических и медикопсихологических научно-исследовательских лабораторий и пр. Определение контрольной группы основывалось на процедуре рандомизации, когда мы выбрали в контрольную группу 84 человека из 189 студентов 3-5-го курсов (48, 53 и 88 человек соответственно). Таким образом, для реализации сказанного мы провели диагностику показателя «эмоциональный интеллект» на всей экспериментальной выборке по методике Н. Холла, описанной выше. 101 Использован интегральный показатель эмоционального интеллекта. Далее необходимо определить, являются ли студенты 3-5-го курсов сопоставимыми по измеряемому показателю. Результаты диагностики студентов 3-5-го курсов по показателю «эмоциональный интеллект» представлены на Рисунке 3. Рисунок 3. Результаты диагностики студентов-психологов 3-5-го курсов по показателю «эмоциональный интеллект» (методика Н. Холла) На Рисунке 3 показано, что высокий, средний и низкий уровни показателя эмоционального интеллекта составили соответственно: в группе студентов 3-го курса 11,2%, 38,8%, 50,0%; в группе студентов 4-го курса 15,4%, 30,8% и 53,8%; в группе студентов 5-го курса 15,0%, 20,0% и 65,0%. На рисунке 2 также видно, что в группах студентов-психологов можно констатировать тот факт, что будущих психологов с высоким уровнем эмоционального интеллекта больше, чем с низким и средним. Причѐм этот факт присущ и 3-му, и 4-му, и 5-му курсам. Это мы связываем со следующим обстоятельством. Надо отметить, что специфика методики Н. Холла самооценочная, а, следовательно, возможны субъективные искажения по измеряемому показателю. Интересно, что когда мы провели проверочную процедуру по поводу этой гипотезы, то получили, что искажения действительно есть (как в большую, так и в меньшую сторону, но преимущественно в большую). В проверку мы заложили достаточно простой 102 способ: студент прямо отвечает на стимульный материал методики, оценивая себя, а эксперт – так, как он видит этого студента. То есть, например, испытуемый по прямой процедуре получил высокий уровень этого показателя, а по результатам диагностики привлечѐнный эксперт показал средний уровень по данному студенту. Однако данные выводы и проверки – в этом конкретном случае не существенны, т.к. для нас важны релевантность метода интересующей нас психической реальности, единообразие процедуры диагностики для всех потенциальных участников контрольной группы и надѐжность диагностического инструмента; всѐ это необходимо для того, чтобы сравнить группы студентов между собой на предмет однородности выборочной совокупности. Для сравнения групп использовался критерий Н-Краскала-Уоллеса, предназначенный для сравнения трѐх и более групп по какому-либо признаку. Алгоритм расчѐта и условия интерпретации результатов представлены в работе А.Д. Наследова [119]. Согласно алгоритму, сравнение эмпирического значения критерия НКраскала-Уоллеса необходимо осуществлять для нашего случая количества испытуемых с критическими значениями критерия χ2-Пирсона. Полученные выводы (Нэмп<χ2кр=5,992 при р=0,06) позволяют говорить о том, что выборки между собой статистически достоверно не различаются. Это, в свою очередь, позволяет нам отобрать методом случайного выбора из числа студентов 3-5-го курсов в контрольную группу 84 человека. Теперь можно проверить однородность выборочной совокупности по показателю эмоционального интеллекта через сравнение результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп. Результаты группировки экспериментальной выборки и результаты диагностики по показателю «эмоциональный интеллект» представлены в Таблице 1. Ввиду малой информативности таких результатов исследования, какие представлены в Таблице 1, и при достаточно большом объѐме их репрезентации, мы будем далее по работе при необходимости такого типа результаты 103 представлять в приложении. В основном же тексте работы будем представлять результаты специального анализа. Таблица 1 Результаты диагностики экспериментальной выборки по показателю «эмоциональный интеллект» № п/п 1. 2. 3. … Среднее Группа ЭГ КГ 76 77 76 76 74 76 … … 57.1 63.0 Примечания: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа Так, например, результаты сравнения двух выборок по показателю эмоционального интеллекта представлены в Таблице 2. Как видно из Таблицы 2, распределения показателя эмоционального интеллекта в экспериментальной и контрольной группах значимо не различаются, что позволяет нам далее говорить о своего рода равных начальных условиях для его развития в целях влияния на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Далее, согласно логике изложения материала, опишем измерение успешности учебной деятельности студентов-психологов. Для оценки объективной стороны успешности привлекались эксперты из числа преподавателей вуза; процедуры получения данных описаны в предыдущем параграфе (использовалась экспертная оценка по 10-балльной шкале и показатель академической успеваемости; исчислялось их среднее арифметическое, приведѐнное к общей шкале). 104 Таблица 2 Результаты сравнения экспериментальной и контрольной групп по показателю «эмоциональный интеллект» Показатель ЭГ КГ Высокий уровень 32 (38.1%) 44 (52.3%) Средний уровень 40 (47.6%) 36 (42.9%) Низкий уровень 12 (14.3%) 4 (4.8%) Итого 84 (100%) 84 (100%) χ2=5.114; р>0.05 Примечания: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа Результаты оценки приведены на Рисунке 4 и в Таблице 3. В Таблице 3 показано, что различия по данному показателю на начальном этапе эксперимента не обнаруживаются (χ2=2,526; р>0,15). Это позволяет нам утверждать, что экспериментальная выборка по данному показателю однородна, а возможные изменения после экспериментального воздействия не будут случайными. Кроме того, как видно в Таблице 3, существуют значимые связи между показателями объективной успешности – экспертной оценкой и учебной успеваемостью (r = 0,543 и r = 0,418 для экспериментальной и контрольной групп соответственно), что позволяет объединить их и рассматривать как общий показатель объективной стороны успешности [Рисунок 3]. На Рисунке 4 показано, что в экспериментальной группе высокий, средний и низкий уровень измеренного показателя составляют соответственно 33,3%, 42,9% и 23,8%; в контрольной группе – 38,1%, 38,1% и 23,8%. Как видно на Рисунке 3, в обеих группах есть студенты с различным уровнем объективной успешности; между группами есть видимые различия. 105 Таблица 3 Результаты диагностики показателя «объективная успешность у студентов-психологов экспериментальной выборки (начальный срез) № п/п 1. 2. … n Корреляция (r) Различия (χ2) Экспертная Учебная успе- Экспертная Учебная успеоценка (ЭГ) ваемость (ЭГ) оценка (КГ) ваемость (КГ) 7,4 4,2 6,8 4,1 4,8 3,4 7,7 4,4 … … … … 8,3 4,5 3,8 3,2 r = 0,543; p<0,001 r = 0,418; p<0,001 2 χ =2,526; р>0,15 Примечания: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа Для того чтобы проводить дальнейшую диагностику и реализовывать экспериментальное воздействие, здесь, как и ниже, с показателями субъективной успешности, необходимо проверить существенность этих видимых различий. Для этих целей мы используем критерий χ2-Пирсона. Процедура диагностики субъективной стороны успешности нами описана в предыдущем параграфе. Для определения величины интересующего нас признака на начальном этапе диагностики мы использовали методику «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (Т. Бадоев). Показатель общей удовлетворѐнности – сумма набранных баллов. Рисунок 4. Распределение признака «уровень объективной успешности» в выборках студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп (начальный этап эксперимента) 106 Результаты диагностике представлены в Таблице 4. Таблица 4 Результаты диагностики показателя «субъективная успешность у студентов-психологов экспериментальной выборки (начальный срез) № п/п ЭГ, чел (%) КГ, чел (%) Статистика Высокий уровень 40 (47,6%) 44 (52,4%) Средний Низкий уровень уровень 36 8 (42,9%) (9,5%) 32 8 (38,1%) (9,5%) χ2=1,212; р>0,32 Примечания: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа Как видно в Таблице 4, различия в уровне измеренного признака между группами студентов статистического подтверждения не получили (χ 2=1,212; р>0,32). Согласно замыслу методики и стимульному материалу, представленному в ней, удовлетворѐнность студента-психолога или в нашем случае – субъективная успешность, представление о ней, складывается из оценочных суждений испытуемого по поводу фактором этой успешности. Интересно, что помимо базовых, общих факторов (значимость, престижность и актуальность) у студентов обеих групп имеющих одинаковое значение и вклад в общий показатель, переменные характеристики (факторы) несколько отличаются. Так, для студентов-психологов экспериментальной группы (2-й курс) это субъективное представление об успешности своей учебной деятельности часто основывается на факторах взаимоотношений с одногруппниками, потребности в общении и коллективной деятельности, отношении преподавателей к студентам и организации их учебной деятельности, в то время как у студентов контрольной группы (3-5-й курсы) это представление об успешности связано с возможностью профессионального и личностного саморазвития, потребности в реализации индивидуальных особенностей, возможности творчества в процессе актуальной деятельности. 107 Сказанное определяет асимметрию величин измеренного показателя в сторону высокого уровня в обеих группах, но, однако, также определяет при наличии содержательных отличий одновременное отсутствие существенных статистических различий. Мы писали выше, что интегральный показатель успешности (сочетание объективной и субъективной еѐ сторон) для нас важен как общее представление об успешности учебной деятельности студента-психолога, что в диагностических целях и целях психологического анализа важнее иметь отдельно показатели субъективной и объективной успешности. Однако здесь проведѐм анализ согласованности этих сторон успешности с целью определить, правомерно ли говорить об интегральном показателе успешности на основании полученных в нашей работе эмпирических данных. Для расчѐта коэффициента такой согласованности мы использовали коэффициент корреляции r-Пирсона. Результаты его расчѐтов – в Таблице 5 (использован метод расчѐта rПирсона при помощи SPSS v.17.0). Таблица 5 Корреляция субъективной и объективной успешности студентов-психологов (начальный этап эксперимента) Показатели Субъективная успешность Объективная успешность Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Субъективная успешность 1 . 84 .545(**) .000 84 Объективная успешность .545(**) .000 84 1 . 84 Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01. Как видно из Таблицы 5, корреляция между показателями субъективной и объективной успешности высокая, т.е. степень согласованности этих показателей статистически значимая (r=0,45, р<0,001). 108 Это – дополнительный аргумент в пользу подтверждения факта о необходимости рассмотрения двух сторон успешности деятельности – субъективной и объективной. Эмоциональный интеллект. Как мы указывали выше, учитывая операционализированную гипотезу о том, что развитие эмоционального интеллекта определяет успешность учебной деятельности, необходимо диагностировать компоненты эмоционального интеллекта. В качестве репрезентанта аффективного компонента эмоционального интеллекта выступает эмпатия. Еѐ диагностика с использованием методики И.М. Юсупова показала следующие результаты [Рисунок 5]. Как видно на Рисунке 5, экспериментальная и контрольная группы разновелико представлены по уровням эмпатийности. Так, в экспериментальной группе высокий, средний и низкий уровень отмечены у 23,8%, 66,6% и 9,7% соответственно. В контрольной группе – у 28,6%, 61,9% и 9,5 % соответственно. Проведѐнный статистический анализ показал, что различий между группами в уровне эмпатийности не обнаруживается (χ2=2,123; р>0,13). Полученные данные означают, что потенциал для развития эмоционального интеллекта (аффективного его компонента) есть как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Видно, что уровень измеренного показателя у контрольной группы (3-5-й курсы студентов-психологов) несколько выше, чем у контрольной. Это кажется оправданным ввиду большей погружѐнности этих студентов в будущую профессию, большей информированности о еѐ специфике, сопряжѐнной и эмоционально ориентированной направленность профессиональной деятельности психолога. 109 Рисунок 5. Результаты диагностики аффективного компонента эмоционального интеллекта на экспериментальной выборке по показателю эмпатийности (начальный срез) Как мы знаем, согласно методике И.М. Юсупова, существуют интервалы «очень низкий» и «очень высокий» уровень эмпатийности. Интересно, что, ни в контрольной, ни в экспериментальной группах очень низкого уровня не обнаружено. Мы писали выше, что эти уровни включены в уровни «низкий» и «высокий» соответственно. То есть для низкого уровня это объединение оказалось несущественным. Для высокого же уровня отметим, что 9,5% выборки (2 человека) в контрольной группе показали очень высокий уровень эмпатийности. В любом случае, даже при наличии указанных различий между экспериментальной и контрольной группами, проведѐнный статистический сравнительный анализ показал, что о достоверных различиях между группами говорить нельзя, выборка по этому показателю однопорядковая. Полученные нами данные согласуются с данными других исследований. Так, как показано в работах О.А. Ашихмина, Н.В. Бачмановой, Т.М. Буякас, Н.К. Зиналиевой, Ф.З. Кабирова, М.В. Молоканова и др., у большинства студентов-психологов отмечается высокий и средний уровень эмпатии. У большинства студентов-психологов отмечается высокий и средний уровень эмпатии. Большинство студентов-психологов наиболее ярко проявляют эмпатию по отношению к родителям, знакомым людям, животным и героям художественных произведений. Эмпатию к героям художественных произведений пережи- 110 вает половина испытуемых. Наиболее выраженную эмпатию студентыпсихологи испытывают к родителям, животным и знакомым людям [23, 27, 76, 85 и др.]. В когнитивном, втором компоненте эмоционального интеллекта, мы диагностируем параметр рефлексии как понимания себя и другого. Для диагностики этого параметра взята «Методика на определение степени рефлексивности, специфика применения которой описана выше. Результаты диагностики представлены на Рисунке 6. Как видно на Рисунке 6, в экспериментальной группе высокий, средний и низкий уровень показателя рефлексивности студентов-психологов составили соответственно 14,3%, 76,2% и 9,5%. В контрольной группе эти уровни составили соответственно 38,1%, 57,1% и 4,8%. Рисунок 6. Результаты диагностики когнитивного компонента эмоционального интеллекта по показателю рефлексивности на экспериментальной выборке (начальный срез) Для целей формирующего эксперимента мы также провели сравнительный статистический анализ уровня рефлексивности между группами экспериментальной выборки. Проведѐнный статистический анализ показал, что различий между группами в уровне рефлексивности не обнаруживается (χ2=3,105; р>0,10). Эти данные, полученные нами по показателю рефлексивности, согласуются с результатами схожих исследований и доказывают обоснованность про- 111 блемы слабой развитости рефлексии и рефлексивности у студентов-психологов, поставленной в работах В.В. Болучевской, А.А. Буянова, О.В. Гудименко, А.В. Шилакиной, Е.В. Шипиловой и др. [33, 43, 56, 176 и др.]. Этими авторами подчѐркивается значимость рефлексивных образований в профессиональной деятельности психолога, необходимость их формирования и развития на этапе вузовской подготовки, экспериментально определяется преобладание заниженного и среднего уровня рефлексивности у студента-психолога, предлагаются пути и способы целенаправленного на него воздействия с целью позитивного роста исследуемого параметра. В конативном компоненте для диагностических целей мы определили мотивацию достижения. В исследовании этого феномена использована методика, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым, условия реализации которой описаны выше. Отметим, что методика в результате предполагает дифференциацию испытуемых на тех, у кого более выражена мотивация достижения и на тех, у кого более выражена мотивация избегания. Мы в своѐм исследовании обозначаем эти характеристики, но для сравнительных целей используем абсолютные величины исследуемого показателя по данной методике. Результаты диагностики представлены на Рисунке 7. Рисунок 7. Результаты диагностики конативного компонента эмоционального интеллекта на экспериментальной выборке по показателю мотивации достижения (начальный срез) 112 На Рисунке 7 показано, что доли испытуемых в общей выборке по показателям преобладания мотивации достижения успеха, мотивации избегания неудачи и неопределѐнной мотивации для экспериментальной группы составляют 23,8%, 33,3% и 42,9% соответственно; для контрольной группы – 38,1%, 38,1% и 23,8% соответственно. Отметим, что в контрольной группе показатель достижения успеха выше, чем в экспериментальной на 10 пунктов. Это, на наш взгляд, обусловлено спецификой состава группы, включающей студентов более старших курсов, которые и физически, и социально-профессионально несколько более сформированы, нежели студенты 2-го курса экспериментальной группы. Этим, а также тем, что профессиональное самоопределение студентов в период 1-2-го курсов находится наиболее сензитивно, как нам представляется, объяснимо различие в показателе неопределѐнной мотивации, где он выше у студентов-психологов экспериментальной группы, т.е. у них выше потенциал этого самого профессионального самоопределения, связанного со спецификой их будущей профессиональной деятельности, ключевым профессионально важным качеством которой, как нами предполагается, необходимо выступает эмоциональный интеллект. Отметим также, что вид мотивации «неопределѐнная» мы отобразили на графике как среднюю между мотивацией к достижения успеха и мотивацией к избеганию неудачи. Мы полагаем, что по смыслу она принадлежит именно к этому графическому интервалу, поскольку выбор субъектом еѐ дальнейшего направления – на достижение или на избегание – равновозможен. Таким образом, она также соответствует принятому нами делению на высокий, средний и низкий уровни по двум другим компонентам эмоционального интеллекта, что обеспечивает сопоставимость данных, полученных по трѐм его сторонам. Для целей формирующего эксперимента проведѐнный статистический анализ показал, что различий между группами по показателю мотивации достижения не обнаруживается (χ2=5,892; р≥0,05). 113 Согласованность полученных нами результатов с результатами исследований в области мотивации у студентов-психологов, представленных в работах Ю.А. Агаркова, М.В. Буяновой, Д.Ю. Грищенко, М.Ш. Магомед-Эминова, С.Д. Смирнова и др. [8, 33, 55, 109 и др.], проявляется в следующем: – уровень показателя мотивации на успех у студентов-психологов в разных исследованиях колеблется в пределах 30-45%; – существует позитивная динамика роста показателя мотивации достижения успеха от начала обучения к концу с некоторым спадом на третьем курсе. Таким образом, диагностированы показатели-репрезентанты компонентов эмоционального интеллекта: в когнитивном – степень рефлексивности, в аффективном – эмпатийность, в конативном – уровень мотивации достижения. Сводная таблица результатов исследования интересующих нас объектов психической реальности представлена ниже [Таблица 6]. Как показано в Таблице 6, нами измерены параметры эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов по трѐм компонентам эмоционального интеллекта и двум сторонам успешности. Показано, что величины данных показателей дифференцированы на высокий, средний и низкий уровни. Средние значения по эмоциональному интеллекту составляют для экспериментальной группы 20,6%, 61,9% и 17,5% соответственно; для контрольной группы – 34,9%, 47,6% и 17,5% соответственно. Таблица 6 Сводные результаты диагностики показателей эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов (начальный срез) Среднее, ед. Уровни показателя, % Показатель 1 Успешность (объективная) Успешность (субъективная) Среднее по успешности В ЭГ С 2 34 Н В КГ С 5 6 7 Н 8 ЭГ КГ 9 10 Значимость различий (ЭГ-КГ) 11 2 33,9 42,9 23,8 38,1 38,1 23.8 5,7 6,3 47,6 42,9 11,5 24,3 40,8 42,9 16,3 45,3 38,1 16.6 - - 9,5 52,4 38,1 9.5 χ =2,526; p>0,15 χ2=1,212 p>0,32 - 114 Продолжение Таблицы 6 1 ЭИ (АК, эмпатийность) ЭИ (КК, рефлексивность) ЭИ (ПК, мотивация) Среднее по ЭИ 2 34 5 6 7 8 9 10 23,8 66,6 9,7 28,6 61,9 9.5 46,5 49,8 14,3 76,2 9,5 38,1 57,1 4.8 18,8 22,1 23,8 42,9 33,3 38,1 23,8 38.1 121,2 144,7 20,6 61,9 17,5 34,9 47,6 17,5 - - 11 χ2=2,123; p>0,13 χ2=3,105; p>0,10 χ2=5,892; p≥0,05 - Примечания: Среднее, ед. – среднее значение полученного показателя по группам испытуемых в исходных величинах; ЭИ – эмоциональный интеллект. АК, КК, ПК – аффективный, когнитивный и поведенческий (конативный) компоненты эмоционального интеллекта. В, С, Н – высокий, средний и низкий уровень измеренных показателей. Средние значения по успешности составляют для экспериментальной группы 40,8%, 42,9% и 16,3% (высокий, средний и низкий уровни соответственно); для контрольной – 45,3%, 38,1% и 16,6% соответственно. Статистический анализ показал, что достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами по измеренным показателям не обнаружено. Уровень значимости колеблется от 0,05 до 0,32 единиц. Анализ данных Таблицы 6 позволяет сказать, что несомненный потенциал развития, как видно, наблюдается у показателя субъективной успешности, обе стороны успешности требуют коррекции в сторону роста. Предполагая, что такой рост произойдѐт за счѐт развития эмоционального интеллекта и определив величины его основных параметров, можно констатировать, согласно данным Таблицы 6, что у студентов-психологов преобладают средние и заниженные уровни компонентов эмоционального интеллекта. Для целей формирующего эксперимента проведѐн сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп, различий между ними не обнаружено. Таким образом, проведѐнный диагностический срез на начальном этапе нашего эксперимента, результаты которого представлены в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы. Эксперимент строится по схеме сравнения экспериментальной и контрольной групп. В качестве экспериментальной группы взята группа из числа студентов-психологов второго курса численностью 84 человека. 115 Для отбора испытуемых в контрольную группу проведена диагностика выборочной совокупности по показателю эмоционального интеллекта с целью дальнейшего отбора методом рандомизации 84 человека в контрольную группу. Сравнение полученной таким образом контрольной и экспериментальной групп по показателю эмоционального интеллекта не показало значимых различий, что позволило нам считать экспериментальную выборку однородной. Схема нашего эксперимента предполагает формулу «тест-воздействиеретест», что определяет необходимость начального среза, то есть в нашем случае – диагностики показателей успешности учебной деятельности студентовпсихологов и параметров эмоционального интеллекта. Изучение успешности учебной деятельности предполагало измерение объективной и субъективной еѐ репрезентаций. Диагностика показала преобладание средних величин этого признака, что позволяет нам полагать возможность его позитивной динамики посредством специально организованного экспериментального воздействия. Статистический анализ не показал существенных различий в уровне успешности студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп. Как частная задача, обнаружена корреляция между объективной и субъективной успешностью, что позволяет говорить о правомерности интегрального показателя успешности. Эмоциональный интеллект мы изучали через его аффективный, конативный и когнитивный компоненты. Их репрезентантами выступили эмпатийность, мотивация достижения и рефлексивность соответственно. Диагностика аффективного компонента показала, что потенциал для его развития есть как в экспериментальной, так и в контрольной группах. У большинства студентовпсихологов отмечается выше среднего и средний уровень эмпатии. Большинство испытуемых наиболее ярко проявляют эмпатию по отношению к родителям, знакомым людям, животным и героям художественных произведений. Диагностика когнитивного компонента эмоционального интеллекта показала обоснованность проблемы слабой развитости рефлексии и рефлексивности у студен- 116 тов-психологов. Определено преобладание заниженного и среднего уровня рефлексивности у испытуемых – студентов-психологов. Диагностика конативного компонента показала, что уровень показателя мотивации на успех у студентов-психологов находится у большинства испытуемых на среднем и ниже среднего уровнях. В обеих группах есть многочисленная выборка студентов с неопределѐнным характером мотивации. Оба полученных факта позволяют говорить об актуальности экспериментального воздействия по развитию эмоционального интеллекта. Статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами студентов-психологов по показателям эмоционального интеллекта не обнаружено. Таким образом, потенциал развития, наблюдаемый у показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов, обусловливает необходимость коррекции этой успешности в сторону роста. Мы предполагаем, что этот рост обеспечивается созданием специальных условий по развитию эмоционального интеллекта, связанному с актуализацией когнитивного, аффективного и конативного его компонентов. Выводы по Главе II В этой главе описано методическое сопровождение к экспериментальному изучению влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности у студентов-психологов, а также результаты констатирующего этапа эксперимента. Целью экспериментального исследования является обоснование достоверности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Организационно-экспериментальными задачами, способствующими достижению этой цели, выступили следующие: определение основных элементов психологического эксперимента, разработка критериев и показателей исследуемых психических реальностей, определение методов и конкретных методик изучения интересующих параметров, психологическая диагностика исследуе- 117 мых показателей на начальном этапе эксперимента и описание еѐ результатов, формулирование особенностей программы формирующего эксперимента, реализация экспериментального воздействия психодиагностическое изучение изменений в уровне исследуемого признака на контрольном этапе эксперимента, определение степени обоснованности выводов. Базой нашего исследования выступил Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт Дружбы народов Кавказа» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Изобильный, Благодарный, Будѐнновск). Общая численность участников исследования на разных его этапах составила 411 человек (84 человека – контрольная и 84 человека – экспериментальная группа). Для диагностики успешности и эмоционального интеллекта использованы методы экспертной оценки, беседы, конкретные методики. Измерены параметры эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов по трѐм компонентам эмоционального интеллекта и двум сторонам успешности. Показано, что величины данных показателей дифференцированы на высокий, средний и низкий уровни. Средние значения по эмоциональному интеллекту составляют для экспериментальной группы 20,6%, 61,9% и 17,5% соответственно; для контрольной группы – 34,9%, 47,6% и 17,5% соответственно. Средние значения по успешности составляют для экспериментальной группы 40,8%, 42,9% и 16,3% (высокий, средний и низкий уровни соответственно); для контрольной – 45,3%, 38,1% и 16,6% соответственно. Статистический анализ показал, что достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами по измеренным показателям не обнаружено. Уровень значимости колеблется от 0,05 до 0,32 ед. Результаты констатирующего этапа показали, что потенциал развития успешности есть, обе стороны успешности требуют коррекции в сторону роста. 118 ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 3.1. Особенности программы развития эмоционального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности студентов-психологов Психологическая диагностика успешности учебной деятельности студентов-психологов показала потенциал еѐ роста. Этот рост, на наш взгляд, обеспечивается развитием эмоционального интеллекта как ведущего профессионально важного качества будущего психолога. В связи с этим, согласно логике последовательного решения задач, предложенной нами выше, следующая задача – задача 5 – формулирование особенностей формирования успешности учебной деятельности студентов- психологов, основанного на факторе эмоционального интеллекта. Эта задача непосредственно очевидным образом связана с задачей 6 – реализацией экспериментального воздействия по формированию успешности учебной деятельности студентов-психологов через реализацию программы, построенной на основании учѐта фактора эмоционального интеллекта. Эти задачи взаимосвязаны и содержательно пересечены, что позволяет нам представить материал ниже как совместное и согласованное решение этих задач. Как отмечает И.Н. Андреева, в литературе имеются данные о программах развития эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте. В то же время с подростками и молодежью такого рода программ не осуществляется. Сложился смысловой и методологический разрыв в технологии подбора испытуемых для изучения эмоционального интеллекта. Его исследуют у дошкольников и лиц с высоким социальным статусом, успешность которых принимается исследователями как независимая переменная [13]. В нашем исследовании, как это ясно из материала выше, эмоциональный интеллект выступает независимой переменной, а успешность – зависимой. 119 При определении особенностей экспериментального воздействия мы понимаем, что одним из сензитивных этапов развития эмоционального интеллекта является подростковый и студенческий возраст, так как в этот период ведущей становится деятельность общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Реан и др.). Для молодого человека крайне значимым становится межличностное взаимодействие как со сверстниками, так и с более взрослыми людьми. Он стремится утвердить себя в общении и через общение. Постоянно получая обратную связь об уровне собственной эффективности, он стремится к саморазвитию, в первую очередь связанному с эмоциональной сферой. Нередко он сталкивается с ситуацией, когда игнорирование эмоций окружающих не позволяет ему достичь желаемого эффекта, он также отчетливо осознает, что если его эмоции не учитываются, игнорируются, отвергаются, то он не испытывает желание продолжать взаимодействие. Этот механизм, построенный на эмоциональном переживании, с одной стороны, и стремлении оказывать на окружающих воздействие, с другой стороны, позволяет предполагать, что подростковый возраст и студенчество – это благоприятный период для достижения качественно иного уровня эмоционального интеллекта, когда факторы среды и внутренние условия развития взаимодействуют в целях его развития. Это означает, что в данном возрасте программы по развитию структурных элементов и эмоционального интеллекта в целом могут принести очень высокие результаты [5, 9, 25, 144]. В литературе в качестве двух основных направлений развития эмоционального интеллекта выделяются вербализация и опознание эмоций по лицевой экспрессии. Обе эти способности имеются в форме задатков практически у каждого человека. Они являются врождѐнными [88], но разворачиваются в онтогенезе в значительной мере под влиянием средовых факторов. Так, показано, что игнорирующее, агрессивное, отвергающее поведение окружающих негативно сказывается на способности осознавать свой эмоциональный опыт и вербально его репрезентировать [79, 94, 96 и др.]. 120 Установлено также, что новорождѐнный ребѐнок способен распознавать эмоции окружающих по мимике в результате активности определенных комплексов нейронов [100, 137 и др.]. Однако развитие этой способности происходит благодаря поддерживающему контакту с окружающими, постоянному взаимодействию, основанному на положительных эмоциях. Таким образом, исследователи единодушны во мнении, что лицевая экспрессия человека – важный компонент межличностного взаимодействия [88]. Развитие способности к вербализации эмоций маркирует серьезную перестройку психики человека, его мыслительной деятельности. Называние собственных переживаний и чувств окружающих людей связано с опытом общения и такими процессами, как познание – усвоение языковых знаков эмоций, опознание эмоций (сличение с имеющимися в долговременной памяти эталонами), подвержено влиянию факторов пола, возраста, профессиональных интересов [36]. Опознание эмоций – процесс быстрый, спонтанный, построенный во многом на слабо осознаваемых механизмах подстройки, заражения, которые являются врожденными. Вербализация требует определенного опыта, уровня развития рефлексивных способностей, знаний закономерностей, причинно- следственных связей и понимания субъектом того, что те или иные события вызовут у него и/или окружающих вполне прогнозируемые эмоциональные реакции [54]. Вербализация эмоций является важным показателем, который включает развитый словарь эмоций, объемный эмоциональный тезаурус, формирующийся и развивающийся в течение всей жизни. Как показывают исследования, определенный объем лексики, называющей эмоции, имеется уже в старшем дошкольном возрасте [18]. Вербализация эмоций предполагает готовность к усвоению эмоционального опыта, которая выражается в наличии/отсутствии алекситимии. При этом алекситимия трактуется как неспособность распознавать физиологические 121 сдвиги, симптомы, реакции, переводить, интерпретировать их в языковые знаки, коими являются эмотивы – слова, называющие эмоции [87]. Именно алекситимия указывается рядом авторов как серьезное препятствие для развития эмоционального интеллекта [118]. Экспериментально доказано положительное влияние развития словаря эмоций на снижение показателей алекситимии [86]. Вербализация эмоций тесно связана с восприятием и пониманием эмоциональных сигналов – и собственных, и окружающих. Таким образом, расширение словаря эмоций идет как через усвоение языковых знаков эмоций, так и путем осознания собственного эмоционального опыта [54]. Отдельное направление развития профессионализма студентов- психологов, в том числе связанного с развитием эмоционального интеллекта – это сочетание в рамках обучения в вузе различных видов актуальной деятельности студентов. Так, основная деятельность студентов в целом и студентовпсихологов, в частности – учебная, учебно-профессиональная, и она обеспечивает в основном когнитивное развитие будущих психологов и их профессиональное самосознание, усвоение профессиональных знаний, формирование компетенций и т.д. В то же время становление профессионализма у студентовпсихологов не может быть ограничено только их учебно-профессиональной деятельностью. Эффективность данного процесса обеспечивается целостным включением будущих психологов в различные формы деятельности, сложившиеся в образовательном пространстве вуза и способствующие проявлению и развитию их субъектной активности (квазипрофессиональная, научно- исследовательская, проектная, творческая и др.) [108]. Квазипрофессиональная деятельность, представленная прохождением студентами практики во всех еѐ разнообразных формах, предусмотренных учебным планом, участием в практических профессиональных проектах, психологических школах и т.д., обеспечивает проявление профессиональной субъектности, представленной в профессионально важных качествах, в реальных ситуациях, активизирует процесс ее развития. Эффективным средством активи- 122 зации развития профессионально важных качеств будущих психологов является их включение в научно-исследовательскую работу, которая в вузе строится с учетом уровня подготовленности студентов, их мотивации, учебных достижений и перспектив профессионального будущего. Исходя из данного положения, в концепции предусматривается создание возможности для включения в неѐ студентов с первого курса, когда они могут знакомиться с направлениями и содержанием деятельности научных лабораторий, кафедр и преподавателей факультета. В последующем задачи и формы освоения научно-исследовательской работы усложняются с учетом логики учебной программы, направлений научных исследований, осваиваемых специализаций подготовки с учетом личностных интересов студентов и запроса на специалистов-психологов в масштабе калужского региона [108]. Таким образом, представленный рефлексивный анализ показал, что в программах развития эмоционального интеллекта, так или иначе, акцент ставится на: – развитие словаря эмоций; – опознание эмоций; – вербализацию эмоций; – создание и обогащение собственного эмоционального опыта; – разнообразие актуальной для студента-психолога деятельности в рамках учебного процесса. Учитывая результаты этого анализа, а также основываясь на собственных теоретических и экспериментальных данных, нами была разработана программа формирования успешности учебной деятельности будущего психолога на основании развития эмоционального интеллекта. Целью программы, адресованной студентам-психологам, является развитие представлений у них об эмоциональном интеллекте как ведущем профессионально важном качестве, обеспечивающим успешность их учебной деятель- 123 ности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Важной частью программы должны стать развивающие упражнения, которые способствуют значимому повышению уровня эмоционального интеллекта у студентов как ведущего профессионально важного качества. Программа разрабатывалась с использованием рекомендаций И.Н. Вачкова, Ю.Н. Емельянова, И.П. Краснощеченко, А.Г. Лидерса, Н.В. Матяш, И.Н. Мещеряковой, Т.А. Павловой, А.С. Прутченкова. Учитывая трѐхкомпонентный состав эмоционального интеллекта, мы программу его развития составили из трѐх основных блоков: 1. Развитие аффективного компонента эмоционального интеллекта. 2. Развитие когнитивного компонента эмоционального интеллекта. 3. Развитие конативного (поведенческого) компонента эмоционального интеллекта. Каждый из блоков включает в себя теоретические, практические занятия и самостоятельную работу студентов-психологов, что представляет собой традиционную схему усвоения необходимого учебного материала. Так, на теоретических занятиях определяются теоретические основания, феноменология интересующего компонента эмоционального интеллекта, а на практических занятиях отрабатываются способы и механизмы активизации того или иного конкретного элемента эмоционального интеллекта у испытуемых. Самостоятельная работа предполагает ознакомление с дополнительной литературой по предмету конкретного интереса в предметной области эмоционального интеллекта, а также самостоятельное выполнение практических заданий, направленных на закрепление формируемого умения или навыка, связанного с задачей развития эмоционального интеллекта. Осуществление программы проходит по следующим этапам: подготовительный; основной; 124 заключительный. На подготовительном этапе разработаны и подобраны практические упражнения и теоретические занятия по дифференцированному развитию компонентов эмоционального интеллекта. При этом дифференциация определяется выделенными нами в теоретической части диссертации составляющими аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Так, в когнитивном компоненте представлены: - самооценка эмоциональных состояний; - эмоциональная компетентность; - рефлексия как понимание себя и другого. Цели этого блока: развитие умения осознавать свои эмоции; развитие умения контролировать свои мысли; развитие прогностических способностей; развитие умения доверять себе; развитие умения анализировать и выражать чувства словами; анализ своих ценностных ориентаций; выявление актуального отношения человека к самому себе; развитие умения осуществлять самоанализ; совершенствование навыков рефлексии. Для описания и наполнения теоретической части блоков эмоционального интеллекта воспользуемся опытом И.Н. Мещеряковой, изложенным в работе [123], и скорректируем его согласно нашим представлениям о содержании когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Так, предваряет изучение блоков общая теоретическая информация об эмоциональном интеллекте, где раскрывается сущность понятия «эмоциональный интеллект» и многообразие подходов к его определению; характеризуются биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта; представлены основные модели эмоционального интеллекта, выделенные разными авторами; делается акцент на особенностях эмоционального интеллекта в системе профессионально важных качеств психолога; выявляются подходы к развитию эмоционального интеллекта. 125 Теоретическая часть когнитивного блока предполагает раскрытие сущности понятия «эмоции», описание основных классификаций и видов эмоций, изложение содержания понятия «чувства», описание характеристики нравственным, эстетическим и интеллектуальным чувствам, изложение способов достижения эмоциональной компетентности, раскрытие сущности рефлексии и ее основных форм, а также сути и роли самооценки в структуре эмоционального интеллекта. Реализация поставленных целей блока в практическом плане нами рассматривалась с использованием различных упражнений. Так, в рамках тренинговых занятий используется разработанное Дж. Бьюдженталем упражнение на разотождествление: студент заполняет 10 карточек с характеристиками «Кто Я?» [181]. Затем карточки раскладываются так, что сверху оказывается самая «поверхностная», снизу – самая значимая. Студент берет верхнюю карточку и пытается представить, каким бы он был, если бы не было этого атрибута. На каждую карточку выделяется 5 минут. После работы со всеми карточками должно остаться экзистенциальное, «чистое» Я. Благодаря такому расщеплению Я на образ Я и внутренний центр, которое наиболее точно описано В. Франклом в терминах фундаментальной антропологической способности самодистанцирования, субъект оказывается в состоянии занять позицию по отношению к самому себе и из нее осуществить действия по отношению к самому себе. Известно, что непринятие себя таким, какой я есть, – не очень благоприятный симптом, однако абсолютное принятие себя как данности немногим лучше; способность самодистанцирования позволяет избирательно относиться к самому себе как к авторскому проекту, заботиться о себе и работать над собой, предпринимая усилия по направленному изменению того, что субъект считает нужным изменить. В рамках тренинговых занятий нами использовалось упражнение «Декларация моей самоценности», предложенная В. Сатир [цит. по: 164, С. 276-279]. 126 Единственное добавление, которое мы внесли – это своеобразный второй параллельный уровень рефлексирования. В инструкции это звучало так: «Когда будете говорить, проговаривать этот текст, имейте в виду себя как профессионала, как представителя психологической профессии». На наш взгляд, это добавление существенным образом развивает рефлексии за счѐт согласования двух когниций – общего информационного поля Я и поля я-профессионал, которые должны одновременно быть предметом рефлексии. Эта методика представляет собой своеобразный гимн самому себе: «Я – это Я. Во всѐм мире нет никого в точности такого же, как я. Мне принадлежит всѐ, что есть во мне: моѐ тело, включая всѐ, что оно делает; моѐ сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы, которые они могут видеть; мои чувства, какими бы они ни были, - тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот и все слова, которые он может произносить; мой голос; все мои действия, обращѐнные к другим людям и к себе. Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и страхи. Мне принадлежат все мои победы и успехи. Я могу полюбить себя и подружиться с собой. Я могу сделать так, чтобы всѐ во мне содействовало моим интересам. Я знаю, что кое-что во мне озадачивает меня, и есть во мне что-то, чего я не знаю. Но поскольку я дружу с собой и люблю себя, я могу осторожно и терпеливо узнавать всѐ больше и больше разных вещей о себе. Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. Я имею всѐ, чтобы быть близким с другими людьми, чтобы быть продуктивным, чтобы вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня. Я принадлежу себе, и поэтому могу строить себя. Я – это Я, и Я – это замечательно». 127 Студентами проговаривался этот текст, затем происходило обсуждение собственных ощущений говорившего, внешнего впечатления от говорившего, которое он произвѐл на остальных участников группы. Кроме того, это упражнение было дано на самостоятельное «домашнее» изучение и усвоение. По результатам проводимых самостоятельно аутотренингов предлагалось сделать отчѐты. Эти отчѐты зачитывались на занятиях. Тем самым достигался эффект рефлексии за счѐт обмена опытом в области чувствования себя как личности, как профессионала. В рамках тренинговых занятий нами также осуществлялась методика, направленная на формирование представлений об уровневости рефлексии применительно к профессиональной деятельности психолога. Для этого нами взята методика Е.А. Полежаевой, предполагающая различные уровни осуществления рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания Методика является самооценочной и включает в себя следующие уровни [136]: – первый уровень включает рефлексивную оценку личностью наличной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека; – второй уровень предполагает построения субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же ситуации, что он думал о ситуации и о самом субъекте; – третий уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе; – четвертый уровень заключает в себе представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации. Выделение данных уровней имеет большое значение при анализе рефлексии профессиональной деятельности. Чем на более высокий уровень внутриличностного и межличностного отслеживания способен подняться профессио- 128 нал в рамках взаимодействия (например, в процессе работы), тем более гибкими, вариативными и эффективными будут его способы профессиональной деятельности. Помимо приведѐнных стержневых упражнений на развитие когнитивного компонента, нами включались в работу упражнения, предлагаемые в следующих литературных источниках [напр., 127, 132 и др.]: – В.Ю. Большаков «Психологический тренинг» (1994); – Э. Митч «Тренинг эффективных продаж. Уникальные подходы с использованием эмоционального тренинга» (2004); – «Практикум по социально-психологическому тренингу» (1994); – Р.-Д. Робертс и др. «Тренинг преодоления конфликтов» (2003); – «Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов» (2004). В аффективном (эмоциональном) компоненте представлены: – эмпатия; – эмоциональная устойчивость; – эмоциональная отзывчивость. Цели этого блока: идентификация и называние чувств; развитие умения открыто выражать свое мнение и чувства; развитие наблюдательности и внимательности к собеседнику; развитие способности к пониманию и прогнозированию состояний, отношений и свойств человека; развитие умения определять чувства и эмоции партнера; развитие навыков вербализации результатов отражения наблюдаемых состояний и отношений; развитие умения хорошо разбираться в чувствах и поступках других людей. Теоретическая часть данного блока включает в себя раскрытие сущности терминов «эмоциональная восприимчивость», «эмоциональная отзывчивость», «эмпатия», «эмпатическое понимание», «эмоциональная устойчивость» [123]. Здесь характеризуются уровни развития эмпатии, дается характеристика эмо- 129 ционально отзывчивой личности, прослеживается взаимосвязь личностной и ситуативной тревожности с эмоциональным интеллектом. Реализация поставленных целей аффективного блока в практическом плане нами рассматривалась с использованием различных упражнений. В качестве направляющих нами определены следующие упражнения: 1. Упражнение «Представление» [124]. Цель упражнения – формирование установок на выявление позитивных личностных и профессиональных качеств; умение представить себя и войти в первичный контакт с окружающими. Участникам дается следующее пояснение: «В представлении вы должны постараться отразить свою индивидуальность так, чтобы все остальные участники сразу запомнили выступившего. Например, «Я высокий, сильный и уверенный в себе человек. Внешность у меня обыкновенная, зато волосы красивого цвета и слегка вьются, что является предметом легкой зависти многих женщин. Но главное, на что хочу обратить ваше внимание – со мной в любой компании интересно и весело, знаете, как правило, играю роль тамады», или «Возраст у меня средний, внешность не броская, способности и возможности обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь, может быть, лучше других и готова посвящать все свое время – это вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог к чаю». 2. «Интервью» [124]. Цель упражнения – развитие умения слушать партнера и совершенствовать коммуникативные профессиональные навыки, а также сокращение коммуникативной дистанции между участниками тренинга. Участники разбиваются на пары и в течение 10 минут беседуют со своим партнером, пытаясь узнать о нем как о профессионале как можно больше. Затем каждый готовит краткое представление своего собеседника. Главная задача – подчеркнуть его профессиональную индивидуальность, непохожесть на других. После чего участники по очереди представляют друг друга. 130 3. Упражнение «Самоотношение» [171]. Цель: включение адаптивных механизмов, отработка навыков проявления эмоций, способствующих процессу профессиональной адаптации. 1) Ведущий предлагает каждому из участников рассказать о себе и о значимых для него событиях с позиции того, что вызвало: удивление, интерес, радость. 2) Процедура идет по кругу и включает оценку самопрезентации предшествующего участника по той же схеме «удивление-интерес-радость». 3) По окончании процедуры в группе обсуждаются результаты самопрезентации. Как и для когнитивного компонента, помимо приведѐнных упражнений на развитие аффективного компонента, нами включались в работу упражнения, предлагаемые в следующих литературных источниках [127, 132 и др.]. В конативном (поведенческом) компоненте представлены: – мотивация достижения; – способность управлять своими эмоциями; – продуктивное взаимодействие. Цели этого блока: совершенствование коммуникативной культуры; развитие умения строить взаимоотношения с окружающими людьми; развитие умения управлять своим состоянием в трудных ситуациях; развитие умения управлять своими эмоциями и поведением; формирование умения устанавливать обратную связь; развитие умения изменения отношения к проблеме. Теоретическая часть этого блока включает в себя изложение способов вызова желательных эмоций, рекомендации по контролю эмоциональных состояний, устранению нежелательных эмоциональных состояний и управлению интенсивностью эмоций [123]. Здесь раскрывается сущность приемов «отключение», «переключение», «снижение значимости предстоящей деятельности», 131 характеризуются способы снятия эмоционального напряжения и управления интенсивностью эмоций. Дается понятие психологической гибкости в выстраивании отношений. Реализация поставленных целей конативного блока в практическом плане нами рассматривалась с использованием различных упражнений. В качестве стержневых нами определены следующие упражнения 1. Упражнение «Сложные деловые ситуации» [138]. Ведущий: «Давайте выберем трудные для вас ситуации профессиональной деятельности и сыграем их несколько раз до тех пор, пока не определим их эффективное решение». Возможные темы. Тема 1. «Трудный разговор с клиентом / коллегой / начальником» Участнику нужно разыграть перед группой разговор, который является для него затруднительным либо из-за сложности темы, либо потому, что взаимоотношения, сложившиеся с тем или иным субъектом, делают разговор с ним неприятным. Тема 2. «Просьба» Участнику нужно попросить что-либо для него очень важное у человека, который не сразу склонен удовлетворить его просьбу. Тема 3. «Требование» Нужно потребовать что-то у человека, который не склонен выполнить это требование. Тема 4. «Обида» Нужно выказать свою обиду другому человеку, который возможно считает, что она вполне заслужена. Тема 5. «Неудовольствие» Нужно выразить свое неудовольствие человеку, который считает, что поступил правильно. 2. Упражнение «Сложные профессиональные проблемы» 132 Для психолога-практика часто необходимым становится дать правильную оценку произошедших у клиента событий и помочь, если возможно, советом, участием в решении проблемы. Данное упражнение направлено на погружение студента-психолога в будущую профессиональную деятельности в части помощи клиенту, попавшему в трудную жизненную ситуацию. Ситуации: – потер близкого человека; – психическое / физическое заболевания близкого родственника; – измена супруга / супруги; – наступление внезапной временной нетрудоспособности; – посттравматическое стрессовое расстройство и пр. Ход выполнения упражнения: Упражнение проводится попарно перед группой в форме деловой игры, где студенты-психологи разыгрывают по очереди роли психолога и клиента. После каждой смены ролей проводится обсуждение и групповая рефлексия результатов. Как и для предыдущих компонентов эмоционального интеллекта, помимо приведѐнных упражнений на развитие конативного компонента, нами включались в работу упражнения, предлагаемые в следующих литературных источниках [30, 124, 137, 138, 171 и др.]. Таким образом, предварительный этап программы состоял в разработке и подборе практических упражнений и теоретического материала, обеспечивающих трѐхстороннее воздействие на развитие эмоционального интеллекта у студентов-психологов. Основной этап предполагает реализацию разработанной программы развития эмоционального интеллекта, обеспечивающего успешность учебной деятельности студентов-психологов. Эта реализация предполагает следующее: 133 – программа реализуется в учебном процессе профессиональной подготовки будущих психологов на втором курсе в четвѐртом семестре; – форма реализации программы – специальный учебный курс «Развитие эмоционального интеллекта»; – общий объѐм учебного курса – 120 часов, включая 74 часа аудиторной нагрузки (2 пары 2 раза в неделю в течение двух месяцев) и 30 часов – самостоятельной работы с еѐ контролем в формах отчѐтов, эссе, творческих проектов (16 часов). – различные формы аудиторной и внеаудиторной работы; аудиторная работа включает беседу, групповые дискуссии, психологический тренинг, игровые формы, направленные в том числе на развитие социальной перцепции, мастер-классы, проблемные лекции; – внеаудиторная работа предполагает самостоятельную работу студентов, включающую: а) работа с теоретическим материалом (повторение учебного материала, углубление своих теоретических знаний с помощью специальной литературы и поиска информации в сети Интернет по заданной теме, чтение конспектов лекций, конспектирование учебной и научной литературы); б) самостоятельный просмотр, прослушивание, наблюдение, осмысление, запоминание, воспроизведение эмоционально окрашенной информации; в) применение методов саморегуляции – самовнушения, само- корректировки, самоприказа, составление формул самовнушения; г) работа с эмоциями: управление эмоциональными состояниями, вызов желательной эмоции (например, упражнение «визуализация»); д) работа с телом (например, упражнение «мышечный корсет»); е) работа с зеркалом (выражение эмоций, диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов); ж) отработка быстроты речевой реакции; з) написание самоотчетов по результатам выполнения упражнений. 134 При разработке и проведении психологических тренинговых занятий мы руководствовались принципами, заявленными в практических руководствах В.Ю. Большакова, Б.Д. Парыгина и др. [30, 138]: – принцип активности участников – подразумевает, что в ходе занятий все участники постоянно должны вовлекаться в различные виды действий (ролевые игры, дискуссии); – принцип исследовательской (творческой) позиции – позволяет в процессе занятий создавать проблемные ситуации и обучаемым необходимо самостоятельно найти их решение; – принцип объективации поведения и партнерского поведения позволяет получить обратную связь и признание ценности личности другого человека, его мнений. Разработанная нами программа учебного курса «Развитие эмоционального интеллекта», включающая пояснительную записку, цель, задачи, учебнотематическое планирование, планы практических занятий, вопросы для итогового контроля и список литературы, представлены в приложении [Приложение 7]. Заключительный этап реализации программы экспериментального воздействия представляет собой оценку результатов этой реализации. Проводятся мероприятия по диагностике и описанию динамики интересующих нас показателей когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Этот этап реализации программы экспериментального воздействия совпадает с диагностическим контрольным этапом нашего исследования по выявлению особенностей влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Таким образом, материал, представленный в данном параграфе, касается особенностей программы развития эмоционального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности студентов-психологов и еѐ реализации. 135 Целью программы явилось развитие представлений у студентовпсихологов об эмоциональном интеллекте как ведущем профессионально важном качестве, обеспечивающим успешность их учебной деятельности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Эта программа составлена из трѐх основных блоков – блоков развития аффективного, когнитивного и конативного компонента эмоционального интеллекта. Каждый из блоков включает в себя теоретические, практические занятия и самостоятельную работу студентов-психологов. Осуществление программы определяется подготовительным, основным и заключительным этапами. На подготовительном этапе разработаны и подобраны практические упражнения и теоретические занятия по дифференцированному развитию компонентов эмоционального интеллекта. При этом дифференциация определяется выделенными нами в теоретической части диссертации составляющими аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Основной этап предполагает реализацию разработанной программы на втором курсе в четвѐртом семестре в форме специального учебного курса «Развитие эмоционального интеллекта» (общий объѐм – 120 часов). Ход реализации программы предусматривает использование различных форм аудиторной (лекционные, практические занятия, мастер-классы, групповые дискуссии) и внеаудиторной (самостоятельная работа, отчѐты, творческие проекты) работы. Заключительный этап реализации программы экспериментального воздействия представляет собой оценку результатов этой реализации. Этот этап совпадает с диагностическим контрольным этапом нашего исследования. 136 3.2. Диагностика учебной успешности студентов-психологов на контрольном этапе эксперимента Реализация программы экспериментального воздействия, на наш взгляд, должна повлечь за собой изменения в показателях успешности учебной деятельности студентов-психологов. Это положение необходимо проверить через сравнительный анализ показателей успешности, полученных на начальном срезе, с показателями, полученными после экспериментального воздействия. Логика исследования и изложения материала предполагает далее описание решения задач 7 и 8, поставленных в параграфе 2.1, а именно: - психодиагностическое изучение изменений в уровне сформированности показателей успешности учебной деятельности у студентов-психологов, принявших участие в психологическом эксперименте; - определение степени обоснованности позитивной динамики успешности учебной деятельности будущих психологов, вызванной развитием когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Диагностика показателей успешности учебной деятельности студентовпсихологов, проводимая на контрольном срезе, аналогична диагностике начального среза, но имеет некоторые особенности, о чѐм мы писали выше. Учебная успешность изучалась нами по параметрам объективной и субъективной успешности. Процедура диагностики, описанная во второй главе, следующая: использовалась экспертная оценка, применялась 10-балльная шкала, оценки экспертов усреднялись, выводилось среднее арифметическое. Результаты оценки приведены на Рисунке 8. Как видно на Рисунке 8, высокий, средний низкий уровни объективной успешности в экспериментальной группе составляют 80,9%, 14,3% и 4,8% соответственно, в контрольной – 47,6%, 38,1% и 14,3% соответственно. Видно, что в экспериментальной группе этот показатель выше, чем в контрольной. Статистический анализ (использование критерия χ2-Пирсона) показал, что эти различия достоверны (χ2=12,231; 0,001<р<0,01). Это означает, что по показате- 137 лю объективной успешности у студентов-психологов экспериментальной группы значения выше, чем у студентов контрольной группы. Рисунке 8. Распределение признака «уровень объективной успешности» в выборках студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп (контрольный срез) Это сравнение, однако, мы скорректируем следующим образом. Как подчѐркивает В.Н. Дружинин в работе [65], в экспериментах типа «тествоздействие-ретест» необходимо сравнение изменений, которые произошли в одной группе от начального среза к конечному, с изменениями, которые произошли в другой группе также от начального среза к конечному. Таким образом, существенность различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых в нашем исследовании мы будем здесь и ниже обосновывать именно таким сравнением. Кроме того, что вытекает из предыдущего положения, представление результатов диагностики целесообразно показывать в таком же самом сравнении между группами. Итак, результаты диагностики показателя объективной успешности, полученные на начальном и контрольном срезах, представлены на Рисунке 9. 138 Рисунке 9. Результаты диагностики показателя объективной успешности студентов-психологов экспериментальной выборки (начальный и контрольный срез) Как видно на Рисунке 9, заметен явный рост показателя высокого уровня измеренного показателя успешности в экспериментальной группе (с 33,3% до 80.9%), соответственно, снижение среднего и низкого показателя за счѐт высокого. Повышение показателя высокого уровня отмечено также и в контрольной группе, но менее существенное (38,1% к 47,6%); средний показатель не изменился, низкий уменьшился с 23,8% до 14,3 %. Мы провели статистический анализ приведѐнных на Рисунке 9 результатов исследования показателя объективной успешности. Получены существенные различия, произошедшие в экспериментальной группе при переходе от начального этапа эксперимента к контрольному, по сравнению с изменениями, произошедшими за этот же интервал в контрольной группе (χ2=9,102; р<0,01). На наш взгляд, показатель объективной успешности ярко характеризует изменения, произошедшие в группах испытуемых. Это связано, в первую очередь, с тем, что оценивание студентов-психологов по этому показателю проводят эксперты – преподаватели-предметники в профессиональной психологической области. Мы говорили о том, что приглашѐнные эксперты не информированы в полной мере о цели эксперимента, в частности цели оценивания ими студентов. Однако, как мы также обозначили в методической части работы, эти цели нами 139 озвучены сразу после получения необходимой от них информации. Более того, с экспертами проведѐн содержательный анализ их участия в эксперименте. Так, этот анализ оценок экспертов, проведѐнный в ходе бесед с ними, показал, что при оценке испытуемых главными критериями для экспертов оказались следующие: – мотивированность студентов на приобретение знаний; – инициативность и любознательность, в том числе в научноисследовательской деятельности; – практико-ориентированная позиция (в некоторых случаях – еѐ тенденция) при усвоении учебного материала. В качестве инструмента измерения субъективной стороны успешности нами реализована методика диагностики степени удовлетворѐнности основных потребностей. Результаты представлены на рисунке ниже [Рисунок 10]. Рисунок 10. Диагностика субъективной стороны учебной успешности на выборке студентов (контрольный срез) Как видно на Рисунке 10, 4,8% испытуемых экспериментальной группы имеют низкий уровень субъективной успешности, 9,5% – средний и 85,7% – высокий; в контрольной группе эти показатели – 14,3%, 38,1% и 47,6% соответственно. Статистический анализ показал, что между выборками существуют принципиальные различия (Uэмп.=272; р<0,001). 140 Это, на наш взгляд, прежде всего, связано с различиями в группе между субъективной и объективной успешностью, что объясняется представлением испытуемых о причинах и условиях успешности деятельности и личности, и поскольку этот измеренный параметр характеризует субъективную успешность, постольку испытуемый может иметь низкие значения параметра учебной успеваемости, но быть при этом уверенным в своей личностной успешности, даже при наличии внешних поведенческих проявлений, принципиально отличающихся от социальных представлений об успешности. Результаты диагностики показателя субъективной успешности, полученного на контрольном и начальном срезах, представлены в Таблице 7. Таблица 7 Динамика показателя субъективной успешности испытуемых экспериментальной выборки (начальный и контрольный срезы) Показатель Экспериментальная группа Контрольная группа Статистика Начальный срез, % Контрольный срез, % В С Н 85.7 9.5 4.8 В 33.3 С 42.9 Н 23.8 38.1 38.1 23.8 47.6 38.1 14.3 χ2=14.526; p<0.001 Среднее1 Нач. 0.56 Контр. 0.86 0.63 0.68 Примечания: Среднее1 – приведѐнное среднее, рассчитанное как отношение полученного среднего значения измеренного признака на выборке испытуемых к максимально возможному значению этого показателя (согласно методике расчѐта); этот показатель необходим ввиду различной для начального и контрольного срезов методики измерения исследуемого признака. В, С, Н – высокий, средний, низкий уровни измеряемого показателя. В Таблице 7 показано, что произошли изменения в уровне исследуемого показателя в группах испытуемых. Статистический анализ, результаты которого также представлены в Таблице 8, показал, что различия между экспериментальной и контрольной группами, полученные в ходе сравнения изменений, произошедших от начального этапа к контрольному, статистически достоверны (χ2=14,526; p<0,001). Показатель субъективной успешности отражает представление субъекта о том, насколько он себя считает успешным при заданном предмете оценки. В 141 нашем случае этот предмет – согласованность запланированных студентом целей и результатов в актуальной для него деятельности и достижимость этих планов и целей в реальных условиях осуществления этой актуальной деятельности (соответствие запланированного достигнутому или реально достижимому). Этот показатель в экспериментальной группе значимо возрос (с 0,56 до 0,86 ед.), что, на наш взгляд, обусловлено реализованной нами программой развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов. В контрольной группе также отмечено возрастание данного показателя (с 0,63 до 0,68), однако в сравнении с экспериментальной группой такой рост не существенен, а может быть обусловлен естественным развитием испытуемых, но, что скорее всего, – фактором истории, т.е. типичным поступательным движением в изменении всех показателей, связанных с реализацией учебного воздействия в вузе. Как и в случае с начальным срезом, для нас представляется интересным интегральный показатель успешности (сочетание объективной и субъективной еѐ сторон). Все выкладки о целесообразности и информативности этого показателя справедливы также и на контрольном срезе, однако анализ согласованности этих сторон успешности покажет правомерность выделения интегрального показателя с учѐтом его динамики на основании полученных в нашей работе эмпирических данных. Для расчѐта коэффициента такой согласованности мы использовали коэффициент корреляции r-Пирсона. Результаты его расчѐтов – в Таблице 8 (использован метод расчѐта rПирсона при помощи SPSS v.17.0). Как видно из Таблицы 8, корреляция между показателями субъективной и объективной успешности высокая и выше, чем была на начальном срезе (r=0,776 и р<0,001 на контрольном срезе против r=0,545 и р<0,001 – на начальном), т.е. степень согласованности этих показателей статистически значимая и увеличилась к контрольному замеру. 142 Таблица 8 Корреляция субъективной и объективной успешности студентов-психологов (контрольный срез) Показатели Субъективная успешность Объективная успешность Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Субъективная успешность 1 . 84 .776(**) .000 84 Объективная успешность .776(**) .000 84 1 . 84 Примечание: ** – Корреляция значима на уровне 0.01. Таким образом, результаты проведѐнного контрольного среза говорят о том, что изменения в показателях успешности учебной деятельности студентовпсихологов, произошедшие от начального этапа эксперимента к контрольному, существенные, что позволяет связать эти изменения с реализацией программы развития эмоционального интеллекта. Кроме этого общего положения, мы предположили, что изменение (увеличение значений) показателей эмоционального интеллекта, представленных параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, вызванное реализацией развивающей программы в рамках экспериментального воздействия, статистически достоверно (значимо) связано с позитивной динамикой успешности учебной деятельности студентов-психологов. Для доказательства этого предположения необходимо рассчитать корреляцию измеренных нами параметров успешности и компонентов эмоционального интеллекта. Отметим, что на контрольном этапе эксперимента и для доказательства данного предположения нам нет необходимости исследовать контрольную группу испытуемых. Это обусловлено, например, статистическим замыслом проверки предположения, который состоит в том, чтобы выявить наличие или отсутствие связи между значимым ростом показателей успешности и эмоционального интеллекта. Однако, как показала психологическая диагностика пока- 143 зателей успешности, статистически достоверного роста этих показателей в контрольной группе не выявлено. Таким образом, методы диагностики показателей эмоционального интеллекта описаны выше, а сама диагностика эмпатийности, рефлексивности и мотивации достижения дала следующие результаты [Рисунок 11]. Рисунок 11. Диагностика показателей когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта (контрольный срез, средние величины) Как видно на Рисунке 11, все показатели компонентов эмоционального интеллекта показали рост: эмпатийность – с 46,5 ед. до 75,1ед., рефлексивность – с 18,8 ед. до 28,4 ед., мотивация достижения – со 121,2 ед. до 145,5 ед. Таблица 9 Результаты корреляционного анализа показателей успешности и эмоционального интеллекта для экспериментальной выборки студентов-психологов Переменные УО УС ЭИ АК ЭИ КК ЭИ ПК УО 1 ,776(**) ,845 (**) ,545 (*) ,670(**) УС ЭИ АК ЭИ КК ЭИ ПК 1 ,744 (**) ,374 ,523(*) 1 ,469 (*) ,431 (*) 1 ,503(*) 1 Примечания: ** Корреляция значимая на уровне 0,01; * Корреляция значимая на уровне 0,05; УО и УС – объективная и субъективная успешность соответственно; ЭИ АК, ЭИ КК, ЭИ ПК – аффективный, когнитивный и конативный компоненты эмоционального интеллекта 144 Отметим, что для доказательства положения о согласованном изменении показателей эмоционального интеллекта и успешности, мы провели корреляционный анализ (использован SPSS, v.17.0, критерий r-Пирсона). При этом в качестве сравниваемых величин показателей мы взяли разницу между контрольным и начальным срезами по каждому из измеряемых признаков. Результаты анализа – в Таблице 9. Как показано в Таблице 9, существуют три варианта связи между параметрами эмоционального интеллекта и успешности: 1. Связь на уровне значимости 0,01: субъективная и объективная успешность, аффективный компонент эмоционального интеллекта и обе успешности, поведенческий компонент и объективная успешность. 2. Связь на уровне значимости 0,05: когнитивный компонент и объективная успешность, поведенческий компонент и субъективная успешность, аффективный, когнитивный и конативный компоненты эмоционального интеллекта между собой. 3. Отсутствие существенной связи: субъективная успешность и когнитивный компонент. Представленные результаты позволяют сделать следующие выводы. Статистически подтверждена достаточно очевидная связь между компонентами эмоционального интеллекта, причѐм связь эта – положительная. То есть развитие одного компонента неизбежно и прямо влечѐт за собой развитие другого. Аффективный компонент наиболее тесно связан с интегральным показателем успешности. Это объяснимо спецификой как самой будущей профессии психолога, которая принципиально эмоциогенна, но также и еѐ восприятием со стороны студента как неизбежно предполагающую для своей эффективности умения вчувствоваться в другого, сопереживать ему. Конативный компонент также тесно связан с объективной успешностью, что, на наш взгляд, определяется принципиальной внешней, объективной пред- 145 ставленностью в поведении, в результатах деятельности умения субъекта управлять своими эмоциями, эффективно взаимодействовать с окружающими его партнѐрами по совместной деятельности. Заметим, что значимая связь, но на меньшем уровне значимости у когнитивного компонента и объективной успешности, а также поведенческого компонента и субъективной успешности. В первом случае связь основывается на том, что рефлексия и самооценка субъектом своих эмоциональных состояний неизбежно связывается с внешними характеристиками его деятельности, еѐ успешностью. Во втором случае связь традиционная ввиду того, что ожидания и цели, которые ставит субъект, прямо и непосредственно определяются его поведенческой активностью в рамках той конкретной деятельности, в которую он поставлен. Наконец, вывялено отсутствие значимой связи между субъективной успешностью и когнитивным компонентом эмоционального интеллекта. Заметим, однако, что показатель связи (r=0,374) достаточно близок к критическому значению, но при этом всѐ же не достоверен. Отсутствие этой связи можно объяснить следующим: поскольку когнитивный компонент связан с рефлексией и самооценкой, а субъективная успешность также порождена самоотношением субъекта к актуальной для него деятельности, то причиной рассогласования когниций является своего рода отсутствие опыта формирования максимально адекватных целей деятельности. При этом механизм примерно такой: субъектом задаются цели деятельности, затем они рефлексируются, происходит движение в их сторону, оценивание достигнутых результатов, переоценка своих возможностей, желаний или выбор и постановка новых целей. Следовательно, связь между когнитивным компонентом эмоционального интеллекта и субъективной успешностью может быть неоднозначная. Таким образом, проведѐнный корреляционный анализ показателей успешности учебной деятельности студента-психолога и компонентов эмоцио- 146 нального интеллекта позволяет утверждать о существующей достоверной связи этих феноменов. Рефлексивный анализ материала, представленного в данном параграфе, позволяет нам сделать следующие основные выводы. Задачи психодиагностического изучения изменений в уровне сформированности показателей успешности учебной деятельности у студентовпсихологов, принявших участие в психологическом эксперименте, осуществлялось нами в соответствии с аналогичной начальному срезу процедурой. Диагностика показала, что изменения в параметрах успешности учебной деятельности студентов-психологов, произошедшие от начального этапа эксперимента к контрольному, существенные, что позволяет связать эти изменения с реализацией программы развития эмоционального интеллекта. Так, показатель объективной успешности вырос с 5,7 до 8,1 ед. При оценке испытуемых главными критериями оказались мотивированность студентов на приобретение знаний, инициативность и любознательность, в том числе в научно-исследовательской деятельности, практико-ориентированная позиция при усвоении учебного материала. Показатель субъективной успешности вырос с 0,56 ед. до 0,86 ед., что позволяет констатировать факт сближения и большей согласованности запланированных студентом целей и результатов в актуальной для него деятельности и достижимости этих планов и целей в реальных условиях осуществления этой актуальной деятельности. Полученные результаты позволяет считать изменения показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов вызванными реализацией программы по развитию эмоционального интеллекта. Экспериментально доказано, что изменение показателей эмоционального интеллекта, представленных параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, статистически достоверно связано с позитивной динамикой успешности учебной деятельности студентов-психологов. 147 Выводы по Главе III В данной главе описана программа формирования успешности учебной деятельности студентов-психологов, основанной на факторе эмоционального интеллекта и реализация этой программы, а также результаты контрольного среза. В программах развития эмоционального интеллекта, так или иначе, акцент ставится на развитие словаря эмоций, опознание эмоций, вербализацию эмоций, создание и обогащение собственного эмоционального опыта, разнообразие актуальной для студента-психолога деятельности в рамках учебного процесса. Учитывая результаты теоретического анализа, а также основываясь на собственных экспериментальных данных, разработана программа формирования успешности учебной деятельности будущего психолога на основании развития эмоционального интеллекта. Целью программы является развитие представлений у студентовпсихологов об эмоциональном интеллекте как ведущем профессионально важном качестве, обеспечивающим успешность их учебной деятельности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Программа состоит из трѐх блоков – блоков развития аффективного, когнитивного и конативного компонента эмоционального интеллекта. Каждый из блоков включает в себя теоретические, практические занятия и самостоятельную работу студентов-психологов, что представляет собой традиционную схему усвоения необходимого учебного материала. Реализация программы проходит по следующим этапам: подготовительный; основной; заключительный. На подготовительном этапе разработаны и подобраны практические упражнения и теоретические занятия по дифференцированному развитию компонентов эмоционального интеллекта. При этом дифференциация определяется 148 выделенными нами в теоретической части диссертации составляющими аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Основной этап предполагает реализацию разработанной программы развития эмоционального интеллекта, обеспечивающего успешность учебной деятельности студентов-психологов, что предполагает еѐ реализацию на втором курсе в четвѐртом семестре, в форме специального учебного курса «Развитие эмоционального интеллекта» (общий объѐм учебного курса – 120 часов), различные формы аудиторной (беседу, групповые дискуссии, психологический тренинг, игровые формы, мастер-классы, проблемные лекции) и внеаудиторной работы (работа с теоретическим материалом, самостоятельный анализ эмоционально окрашенной информации, применение методов саморегуляции и др.). Заключительный этап реализации программы экспериментального воздействия представляет собой оценку результатов этой реализации. Проводятся мероприятия по диагностике и описанию динамики интересующих нас показателей когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Этот этап реализации программы экспериментального воздействия совпадает с диагностическим контрольным этапом нашего исследования по выявлению особенностей влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Психодиагностическое изучение изменений в уровне сформированности показателей успешности учебной деятельности у студентов-психологов, принявших участие в психологическом эксперименте, аналогично диагностике начального среза. Диагностика показала, что изменения в параметрах успешности учебной деятельности студентов-психологов, произошедшие от начального этапа эксперимента к контрольному, существенные, что позволяет связать эти изменения с реализацией программы развития эмоционального интеллекта. 149 Так, показатель объективной успешности вырос с 5,7 до 8,1 ед. При оценке испытуемых главными критериями оказались мотивированность студентов на приобретение знаний, инициативность и любознательность, в том числе в научно-исследовательской деятельности, практико-ориентированная позиция при усвоении учебного материала. Показатель субъективной успешности вырос с 0,56 ед. до 0,86 ед., что позволяет констатировать факт сближения и большей согласованности запланированных студентом целей и результатов в актуальной для него деятельности и достижимости этих планов и целей в реальных условиях осуществления этой актуальной деятельности. Полученные результаты позволяет считать изменения показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов вызванными реализацией программы по развитию эмоционального интеллекта. Экспериментально доказано, что изменение показателей эмоционального интеллекта, представленных параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, статистически достоверно связано с позитивной динамикой успешности учебной деятельности студентов-психологов. 150 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Ориентированность профессионального образования на выработку у студентов высокой мобильности, способности оперативно осваивать современные научные знания, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям труда, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения обеспечивает формирование успешности современного выпускника вуза. Существует два направления, в рамках которых анализируются механизмы успешного поведения и деятельности личности. Первое отдаѐт существенную роль в процессе обретения успеха особенностям органической конституции человека, его индивидуально-биологическим особенностям, интеллекту. Второе направление определяет успешность поведения и деятельности как результат влияния мотивации, характера целей деятельности и желания работать. Развитие и углубление представлений о феномене успешности связано со спецификой деятельности, в которую включѐн субъект, а также условиями осуществления этой деятельности и факторами, еѐ определяющими. Под успешностью учебной деятельности студента понимается позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей. К показателям такой деятельности относятся степень усвоения содержания обучения, прочность усвоения, облегчение учебной деятельности, уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения, удовлетворение учащегося учением. Существует понимание субъективной и объективной успешности учебной деятельности студента. Субъективная успешность определяется удовлетворѐнностью студента от результатов его учебной деятельности, выражающейся в осознаваемой степени согласованности запланированных им целей и полученных результатов этой деятельности. Объективная успешность определяется внешней оценкой результатов учебной деятельности студента со стороны окружения, референтных лиц, выражающейся в виде различного рода поощрений. Субъективная и объективная успешность взаимодействуют друг с другом и 151 представляют собой интегральный показатель успешности учебной деятельности студента. Показателями эффективности учебной деятельности выступают степень усвоения содержания обучения, т.е. знаний, умений и навыков, предусмотренных учебными программами; прочность усвоения, т.е. «выживаемость» знаний, умений и навыков во время последующего обучения; облегчение учебной деятельности, т.е. снижение неоправданных трудностей учения; уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения; удовлетворение учащегося учением. Ведущими условиями, определяющими успешность учебной деятельности студента, выступают внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности) и внутренние (индивидуально- психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.) их репрезентанты. При этом внутренние условия включают в себя совокупность психологических особенностей, которые объединены в когнитивные (когнитивностилевые особенности познавательной деятельности, абстрактный интеллект, уровень обученности), аффективные (аффективная сфера, уверенность в себе, удовлетворенность учебой, способности к самоутверждению) и поведенческие (мотивационная сфера, ценностные ориентации, коммуникативные навыки, креативность) особенности. Значимыми в исследованиях учебной успешности являются факторы эффективного взаимодействия с окружающими людьми, что актуализировало проблему изучения эмоционального интеллекта, включающего в себя в самом широком смысле познание себя, навыки межличностного общения, способность к адаптации, управление стрессовыми ситуациями, настроение. Существуют различные концепции эмоционального интеллекта, представляющие собой континуум между аффектом и интеллектом: от эмоциональ- 152 ного интеллекта как совокупности познавательных способностей к модели, исключающей таковые. В связи с этим эмоциональный интеллект понимается или как способность, или как черта. Дальнейшее изучение эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом. Формирование таких качеств неизбежно связывается с этапом начального профессионального становления, то есть с этапом вузовского обучения будущего специалиста. Под эмоциональным интеллектом студентов понимается профессионально важное качество, обеспечивающее осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, обусловливающее успешность их учебной деятельности, и представляющее собой интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами. Специфика конкретной профессиональной деятельности определяет специфику профессиональной подготовки будущих специалистов, что, в свою очередь, определяет специфику формирования у них тех или иных профессионально важных качеств. Становление предмета исследовательского интереса в области специфики профессиональной подготовки, профессионального образования психологов прошло этапы от исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов, через накопление представлений и опыта подготовки практических психологов, оформленного концептуально, к развитию подходов и техник формирования различных аспектов деятельности будущих психологов. Особое внимание на каждом этапе уделено изучению профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности. 153 Эта успешность представляется как результат влияния совокупности особенностей и характеристик личности и деятельности психологов, выступающих в качестве профессионально значимых параметров, качеств личности будущего специалиста. При этом профессионально важные качества, обеспечивающие успешность учебной деятельности студентов-психологов, можно представить с трѐх сторон – когнитивной (связанные с требованиями к знаниевой составляющей личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанные с требованиями к эмоциональной составляющей личности, касающейся будущей профессии) и конативной (связанные с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога). Структура эмоционального интеллекта будущих психологов трѐхкомпонентна, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты. В когнитивном компоненте представлена самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность, и рефлексия (понимание себя и другого). В аффективном (эмоциональном) компоненте представлена эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость. В конативном (поведенческом) компоненте представлена мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие. Согласование структуры эмоционального интеллекта (трѐх его составляющих) и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности (представленных с трѐх сторон), позволяет сделать вывод о ведущей роли эмоционального интеллекта в структуре этих качеств. Учебная успешность этих студентов, определяется полнотой и выраженностью характеристик (компонентов) эмоционального интеллекта, адекватных конкретным условиям решения учебных и учебно- профессиональных задач. Таким образом, принципиальная эмоциогенность профессии психолога, сущностная опора успешности профессиональной деятельности на эффективность межличностных контактов, необходимость подготовки к такого характе- 154 ра деятельности на этапе начального профессионального становления определяют ведущую роль эмоционального интеллекта в успешности учебной деятельности студентов-психологов. Целью экспериментального исследования является обоснование достоверности влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. Организационно-экспериментальными задачами, способствующими достижению этой цели, выступают следующие: определение основных элементов психологического эксперимента, разработка критериев и показателей исследуемых психических реальностей, определение методов и конкретных методик изучения интересующих параметров, психологическая диагностика исследуемых показателей на начальном этапе эксперимента и описание еѐ результатов, формулирование особенностей программы формирующего эксперимента, реализация экспериментального воздействия психодиагностическое изучение изменений в уровне исследуемого признака на контрольном этапе эксперимента, определение степени обоснованности выводов. В качестве измеряемых показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов вступает успешность обучения и удовлетворѐнность студента от учебной деятельности. Эмоциональный интеллект изучается через самооценку эмоциональных состояний, эмоциональную компетентность, рефлексию, эмпатию, эмоциональную устойчивость, эмоциональную отзывчивость, мотивацию достижения, управление эмоциями и продуктивное взаимодействие. Изучение успешности учебной деятельности на начальном этапе эксперимента предполагало измерение объективной и субъективной еѐ репрезентаций. Диагностика показала преобладание средних величин этого признака, что позволяет нам полагать возможность его позитивной динамики посредством специально организованного экспериментального воздействия. Статистический анализ не показал существенных различий в уровне успешности студентовпсихологов экспериментальной и контрольной групп. 155 Существует достоверная связь между объективной и субъективной успешностью, что позволяет говорить о правомерности интегрального показателя успешности. Диагностика аффективного компонента эмоционального интеллекта показала, что потенциал для его развития есть как в экспериментальной, так и в контрольной группах. У большинства студентов-психологов отмечается выше среднего и средний уровень эмпатии. Диагностика когнитивного компонента эмоционального интеллекта показала обоснованность проблемы слабой развитости рефлексии и рефлексивности у студентов-психологов. Определено преобладание заниженного и среднего уровня рефлексивности у испытуемых – студентов-психологов. Диагностика конативного компонента показала, что уровень измеренного показателя у студентов-психологов находится у большинства испытуемых на среднем и ниже среднего уровнях. В обеих группах есть многочисленная выборка студентов с неопределѐнным характером мотивации. Оба полученных факта позволяют говорить об актуальности экспериментального воздействия по развитию эмоционального интеллекта. Статистически достоверных различий на начальном этапе эксперимента между экспериментальной и контрольной группами студентов-психологов по показателям эмоционального интеллекта не обнаружено. В программах развития эмоционального интеллекта, так или иначе, акцент ставится на развитие словаря эмоций, опознание эмоций, вербализацию эмоций, создание и обогащение собственного эмоционального опыта, разнообразие актуальной для студента-психолога деятельности в рамках учебного процесса. Учитывая результаты теоретического анализа, а также основываясь на собственных экспериментальных данных, разработана программа формирования успешности учебной деятельности будущего психолога на основании развития эмоционального интеллекта. Целью программы является развитие представлений у студентовпсихологов об эмоциональном интеллекте как ведущем профессионально важ- 156 ном качестве, обеспечивающим успешность их учебной деятельности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Программа состоит из трѐх блоков – блоков развития аффективного, когнитивного и конативного компонента эмоционального интеллекта. Каждый из блоков включает в себя теоретические, практические занятия и самостоятельную работу студентов-психологов, что представляет собой традиционную схему усвоения необходимого учебного материала. Реализация программы проходит подготовительный, основной и заключительный этапы. На подготовительном этапе разработаны и подобраны практические упражнения и теоретические занятия по дифференцированному развитию компонентов эмоционального интеллекта. При этом дифференциация определяется выделенными составляющими аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Основной этап предполагает реализацию разработанной программы на втором курсе в четвѐртом семестре в форме специального учебного курса «Развитие эмоционального интеллекта» (общий объѐм – 120 часов). Ход реализации программы предусматривает использование различных форм аудиторной (беседу, групповые дискуссии, психологический тренинг, игровые формы, мастер-классы, проблемные лекции) и внеаудиторной работы (работа с теоретическим материалом, самостоятельный анализ эмоционально окрашенной информации, применение методов саморегуляции и др.). Заключительный этап реализации программы экспериментального воздействия представляет собой оценку результатов этой реализации. Проводятся мероприятия по диагностике и описанию динамики показателей когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта. Этот этап реализации программы экспериментального воздействия совпадает с диагностическим контрольным этапом исследования по выявлению особенностей влияния эмоционального интеллекта на успешность учебной деятельности студентов-психологов. 157 Психодиагностическое изучение изменений в уровне сформированности показателей учебной успешности у студентов-психологов, принявших участие в психологическом эксперименте, показало, что изменения в параметрах успешности учебной деятельности студентов-психологов, произошедшие от начального этапа эксперимента к контрольному, существенные, что позволяет связать эти изменения с реализацией программы развития эмоционального интеллекта. Так, показатель объективной успешности вырос с 5,7 до 8,1 ед. При оценке испытуемых главными критериями оказались мотивированность студентов на приобретение знаний, инициативность и любознательность, в том числе в научно-исследовательской деятельности, практико-ориентированная позиция при усвоении учебного материала. Показатель субъективной успешности вырос с 0,56 ед. до 0,86 ед., что позволяет констатировать факт сближения и большей согласованности запланированных студентом целей и результатов в актуальной для него деятельности и достижимости этих планов и целей в реальных условиях осуществления этой актуальной деятельности. Полученные результаты позволяют считать изменения показателей успешности учебной деятельности студентов-психологов вызванными реализацией программы по развитию эмоционального интеллекта. При этом экспериментально доказано, что изменения показателей эмоционального интеллекта, представленных параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, статистически достоверно связаны с позитивной динамикой успешности учебной деятельности студентов-психологов. Полученные в работе результаты могут стать исходными материалами при чтении лекций по психологическим и педагогическим дисциплинам – педагогической и общей психологии, акмеологии, в учебных курсах «Введение в профессию», «Психология профессиональной деятельности», спецкурсе «Психология профессиональной подготовки специалиста» и спецпрактикуме «Эмо- 158 циональный интеллект как ведущее профессионально важное качество психолога». Представляется, что перспективами дальнейшего исследования проблемы взаимосвязи эмоционального интеллекта и учебной успешности студентов-психологов может выступить более детальное изучение факторов и условий успешности (профессиональной, личностной, коммуникативной и др.) для будущих психологов различной профессиональной направленности, что в первую очередь может быть обусловлено эмоциональным интеллектом. На наш взгляд, было бы интересно также рассмотреть особенности проявлений эмоционального интеллекта и особенности его развития у бакалавров и магистров, что, по всей видимости, будет принципиально различаться ввиду специфики уровня образования. Кроме того, учебная успешность будущих психологов будет существенным образом детерминирована гетерохронной представленностью компонентов эмоционального интеллекта как ведущего профессионально важного качества. 159 ЛИТЕРАТУРА 1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход) [Текст]: Монография / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. 480 с. 2. Абакумова, И.В. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении [Текст]: Монография / И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова. М.: Изд-во «Илекса»; Нальчик: Изд-во М. и В. Котляровых (Полиграфсервис и Т), 2008. 232 с. 3. Абрамова Г. С. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. 6-е изд. М.: Изд-во «Академический проект»; «Альма-Матер», 2006. 434 с. 4. Абрамова Г.С. Практическая психология [Текст] / Г.С. Абрамова. М.: Изд-во «Академический проект», 2005. 387 с. 5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во «Мысль», 1991. 299 с. 6. Агарков Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук / Ю.А. Агарков. Тамбов, 2005. 216 с. 7. Айгунова О.А. Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одарѐнных юношей с разной степенью учебной успешности [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / О.А. Айгунова. М., 2011. 25 с. 8. Аминов Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов [Текст] / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 5. С. 104-109. 9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. СПб., 2008. 288 с. 160 10. Андреева И.Н. «Исчезновение» эмоционального интеллекта? [Текст] / И.Н. Андреева / Молодые учѐные – России: II Международная научнопрактическая конференция. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005. Ч.1. С. 15-20. 11. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков [Текст] / И.Н. Андреева / Женщина. Образование. Демократия. Материалы 5-й международной междисциплинарной научно-практической конференции (6-7 ноября 2002. С. 194-196. 12. Андреева И.Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и тезауруса эмоциональных переживаний в юношеском возрасте / И.Н. Андреева / Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития. СПб., 2006. Ч. 1. С. 17-21. 13. Андреева И.Н. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта у студентов [Текст] / И.Н. Андреева / Женщина. Образование. Демократия. Материалы 7-й международной междисциплинарной научно- практической конференции (10-11 декабря 2004). С. 282-285. 14. Андреева И.Н. Концептуальное поле понятия «эмоциональный интеллект» / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 131-142. 15. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-95. 16. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта [Текст] / И.Н. Андреева / Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. Ч.1. С. 22-26. 17. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов [Текст] / И.Н. Андреева / Психология образования сегодня: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. Мн., 2003. С. 166-168. 18. Андреева И.Н. Эмоциональные особенности творческой личности [Текст] / И.Н. Андреева // Псiхалогiя. 2003. № 1. С. 51-60. 161 19. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена [Текст] / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86. 20. Андрусевич О.А. Формирование компетентности студентов- психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / О.А. Андрусевич. Курск, 2009. 28 с. 21. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности [Текст] / Л.И. Анцыферова. СПб.: Изд-во Питер, 2000. 480 с. 22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] / В.Г. Асеев. М.: Изд-во «Мысль», 1976. 342 с. 23. Ашихмина О.А. Эмоциональная устойчивость психологов системы образования на разных этапах профессионализации [Текст]: Дисс. … канд. психол. наук / О.А. Ашихмина. М., 2010. 223 с. 24. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. М.: Изд-во «Владос», 1999. 304 с. 25. Баева Г.Х. Ценностные ориентации в системе акмеологических факторов развития успешности учебной деятельности студентов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Г.Х. Баева. СПб., 2012. 27 с. 26. Бандура А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. СПб.: Изд-во «Евразия», 2000. 322 с. 27. Бачманова Н.В. К вопросу о профессиональных способностях психолога [Текст] / Н.В. Бачманова, Н.А. Стафурина // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы. 1985. Вып. 5. С. 27-39. 28. Белова С.С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального интеллекта [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / С.С. Белова. М., 2004. 187 с. 29. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов- психологов [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / Г.М. Белокрылова. М.: Изд-во МГУ, 1997. 187 с. 162 30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры [Текст] / Э. Берн. М., 2007. 414 с. 31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс / Пер. с англ. М.: Изд-во «Прогресс», 1986. 424 с. 32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды [Текст] / Изд-ие 2-е, стереотипное / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 1997. 304 с. 33. Болучевская В.В. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий [Текст]: Монография / В.В. Болучевская. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2010. 264 с. 34. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика [Текст] / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 23-29. 35. Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2009. 304 с. 36. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний [Текст]: учеб. пособие / Л.В. Бороздина. М., 1993. 140 с. 37. Бочавер А.А. Личностные особенности студентов-психологов [Текст] / А.А. Бочавер / Психология и жизнь: сб. науч. тр. Вып. 1. М.: Изд-во МОСУ; РПО, 2000. С. 112-121. 38. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения / С.Л. Братченко. М., 2001. 212 с. 39. Братчикова Ю.В. Успешность младшего школьника в учении [Текст]: (по материалам психол.-пед. исслед.) / Ю.В. Братчикова // Журнал практического психолога. 2008. № 2. C. 8-14. 40. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / Е.В. Бурмистрова. М., 1999. 144 с. 163 41. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов [Текст] / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. № 1. С. 56-62. 42. Буянов А.А. Развитие профессионального самопонимания студентовпсихологов в процессе обучения [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / А.А. Буянов. М., 2012. 26 с. 43. Буянова М.В. Социально-психологические факторы мотивации достижения [Текст]: Дисс. … канд. психол. наук / М.В. Буянова. СПб., 2004. 179 с. 44. Вайсбах Х. Эмоциональный интеллект [Текст] / Х. Вайсбах, У. Дакс. М.: Изд-во «Лик Пресс», 1998. 160 с. 45. Вачков И.В., Гриншпун, И.Б., Пряжников, Н.С. Введение в профессию «психолог» [Текст] / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М.: Изд-во МПСИ, 2004. 312 с. 46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А Вербицкий. М., 2001. 207 с. 47. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Изд-во «Логос», 2009. 336 с. 48. Воробьѐва диалектического И.И. Связь мышления у референтности студентов (на и уровня примере развития студентов психологических специальностей) [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / И.И. Воробьѐва. М., 2010. 18 с. 49. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. СПб.: Изд-во «Речь», 2010. 1004 с. 50. Гербачевский В.К. Психическая индивидуальность [Текст] / В.К. Гербачевский // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1993. Вып. 2. С. 66-74. 164 51. Горскова Г.Г. Введение понятия эмоционального интеллекта в психологическую культуру [Текст] / Г.Г. Горскова / Ананьевские чтения: Тез. науч.-практ. конф. СПб., 1999. С. 212-119. 52. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект [Текст] / Д. Гоулман. М.: Издво АСТ, 2009. 480 с. 53. Гоулмен Д. Эмоциональное лидерство [Текст]: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; Пер. с англ. М.: Изд-во Альпина Бизнес Букс, 2005. 301 с. 54. Гринько О.В. Развитие будущего субъекта психолого-педагогической деятельности [Текст] / О.В. Гринько // Университетские чтения. 2006. Симпозиум 2. Сек. № 2-4. 55. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / Д.Ю. Грищенко. Краснодар, 2003. 217 с. 56. Гудименко О.В. Самоактуализация как фактор преодоления психологических барьеров у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки [Текст]: Дис. … канд. психол. наук / О.В. Гудименко. Казань, ОГПУ, 2007. 57. Гульянова Н.А. О связи самоприятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха [Текст] / Н.А. Гульянова // Вестник моск. ун-та. Сер.14. Психология. 2001. № 3. С. 68-75. 58. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. 752 с. 59. Деркач А.А. Акмеология – наука о путях достижения вершин профессионализма [Текст] / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. 224 с. 60. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция [Текст]: Системный подход / С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону, 2005. 365 с. 61. Джеймс, У. Психология [Текст] / Предисловие Л.А. Петровской / У. Джеймс. М., 2011. 318 с. 165 62. Донцов А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 42-49. 63. Дробышевская И.В. Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / И.В. Дробышевская. Брянск, 2012. 24 с. 64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. СПб., 2009. 327 с. 65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология [Текст] / В.Н. Дружинин. СПб, 2010. 315 с. 66. Дубровина И.В. Возрастная психология [Электронный ресурс] / И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. Режим доступа: http://www.klex.ru/bvn 67. Есин И.Б. Специфика эмоционального слуха и эмоциональной экспрессивности речи у представителей различных профессий [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / И.Б. Есин. М., 2006. 122 с. 68. Ефремов, Е. Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов) [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Е.Г. Ефремов. Омск, 2000. 20 с. 69. Ефремова О.И. Успех как социокультурный феномен [Текст]: Автореф. дис. … канд. филос. наук / О.И. Ефремова. Ростов-на-Дону, 1993. 17 с. 70. Ефремова О.И. Успешность личности [Текст] / Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской / О.И. Ефремова. Ростовн/Д., 2004. 354 с. С. 212-243. 71. Жирнова И.Л. Психологические условия успешности обучения иностранных студентов с учѐтом когнитивных стилей [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / И.Л. Жирнова. Курск, 2012. 25 с. 166 72. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 244 с. 73. Зейгарник Б.В. Психопатология [Текст] / Б.В. Зейгарник. М., 2006. 232 с. 74. Зиброва Е.А. Профессиональные установки трудовых династий как фактор успешности профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Е.А. Зиброва. Хабаровск, 2012. 22 с. 75. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2004. 42 с. 76. Зиналиева Н.К. Психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов [Текст]: Автореф. дисс. … канд. психол. наук / Н.К. Зиналиева. Астрахань: Изд-во АГУ, 2007. 21 с. 77. Зинченко Ю.П. Основные положения доклада на III Всероссийском форуме «Здоровье нации – основа процветания России» / Ю.П. Зинченко // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2007. № 2. 78. Зинченко Ю.П. Профессиональные психологи – будущему России / Ю.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 175-180. 79. Иванова Е.С. Опознание и вербализация эмоций как основа эмоционального интеллекта / Е.С. Иванова // Проблемы образования, науки и культуры. 2010. № 4 (81). С. 13-20. 80. Ильин Е.П. Мотивация и мотив [Текст] / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2010. 452 с. 81. Ильясов И.И. Структура процесса учения [Текст] / И.И. Ильясов. М., 1986. 199 с. 167 82. Искрин В.И. Новая психология [Текст] / В.И. Искрин. СПб., 2001. 414 с. 83. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов [Текст] / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2005. 312 с. 84. Ишков А.Д. Влияние структуры процесса самоорганизации на успешность учебной деятельности студентов [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / А.Д. Ишков. М., 2003. 18 с. 85. Кабиров Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в условиях вузовского образования [Текст]: Монография / Ф.З. Кабиров. Омск: ОмГПУ, 2003. 200 с. 86. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов [Текст]: Дис. ...канд. психол. наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. 216 с. 87. Камышникова Л.Д. Структура эмоционального интеллекта в контексте социальных ситуаций [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Л.Д. Камышникова. М., 2012. 22 с. 88. Карпов А.В. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма [Текст] / А.В. Карпов, А.С. Петровская // Вестник интегративной психологии. 2006. Вып. 4. С. 17-29. 89. Квинн В. Прикладная психология [Текст] / В. Квинн. СПб.: Изд-во «Питер», 2009. 560 с. 90. Климов Е.А. Введение в психологию труда [Текст] / Е.А. Климов. М., 2004. 347 с. 91. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы) [Текст] / Е.А. Климов. Казань, 1969. 329 с. 92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст]: Учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. Р-н/Д.: Изд-во Феникс, 1996. 512 с. 168 93. Климов Е.А. Реплика о структуре профессионализма и профессионала [Текст] / Е.А. Климов / Психология профессионала. М., 1996. С. 145-204. 94. Комарова А.И. Культурно-психологические особенности взаимосвязи ценностей и эмоционального интеллекта [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / А.И. Комарова. Саратов, 2011. 25 с. 95. Котова С.А. Психофизиологические механизмы обеспечения эффективности обучения студентов [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / С.А. Котова. СПб., 2011. 47 с. 96. Кочнева Е.М. Проектирование как структурно-функциональная основа профессионализма психолога: контекст вузовской подготовки [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / Е.М. Кочнева. Нижний Новгород, 2012. 49 с. 97. Краснощѐченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / И.П. Краснощѐченко. М., 2012. 47 с. 98. Кулюткин Ю.Н. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Н.Е. Сальникова / Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979. 212 с. 99. Куприна О.А. Психологические детерминанты осмысленности жизни студентов-психологов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / О.А. Куприна. М., 2010. 29 с. 100. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание [Текст] / В.А. Лабунская. Ростов-н/Д., 1999. 212 с. 101. Лаврова Н.А. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе «человек-человек» [Текст] / Н.А. Лаврова / Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции / Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития / Под ред. М.Ю. Карелиной. М.: Изд-во МИССО, 2003. 195 с. 102. Левин К. Динамическая психология [Текст]: Избранные труды / К. Левин. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 572 с. 169 103. Лежнина Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / Л.В. Лежнина. М., 2009. 47 с. 104. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 462 с. 105. Леонтьев Д.А. Психология смысла [Текст] / Д.А. Леонтьев. М., 2003. 216 с. 106. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А.И. Липкина А.И., Л.А. Рыбак. М., 1999. 304 с. 107. Люсин Д.В. Новая методика измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн [Текст] / Д.В. Люсин // Психол. диагностика. 2006. № 4. С. 3-22. 108. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте [Текст] / Д.В. Люсин / Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2004. С. 29-36. 109. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы [Текст] / М.Ш. Магомед-Эминов. М., 1988. 212 с. 110. Маклакова Н.В. Эмоциональный интеллект как интегративный показатель целостного развития личности [Текст] / Н.В. Маклакова // Ежегодный Вестник КГУ. 2005. С. 112-115. 111. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов [Текст] / М.А. Манойлова. Псков, 2004. 160 с. 112. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. СПб.: Изд-во «Питер», 2008. 354 с. 113. Мельник Е.В. Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих психологов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Е.В. Мельник. Казань, 2007. 257 с. 170 114. Мерлин В.С. Собрание сочинений [Текст]: в 4-х тт. Т. 2 / В.С. Мерлин. Пермь: Изд-во ПСИ, 2006. 192 с. 115. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости [Текст] / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1994. 84 с. 116. Мещерякова И.Н. Развитие эмоционального интеллекта студентовпсихологов в процессе обучения в вузе [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / И.Н. Мещерякова. Курск, 2011. 21 с. 117. Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена [Текст]: Диагностика социального интеллекта: Методическое руководство / Е.С. Михайлова. СПб.: Изд-во «Иматон», 2002. 37 с. 118. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога [Текст] / М.В. Молоканов // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 75-83. 119. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования [Текст] / А.Д. Наследов. СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 392 с. 120. Нугис Л.И. Направленность личности в общении как профессионально значимая характеристика студентов-психологов [Текст]: Дис. ...канд. психол. наук / Л.И. Нугис. СПб., 2002. 176 с. 121. Одинцова В.В. Психометрический анализ методики «Эмоциональный интеллект – 2» [Электронный ресурс] / В.В. Одинцова. Режим доступа: http:/ www.ht.ru 122. Орѐл Е.А. Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики [Текст] / Е.А. Орѐл. М., 2005. 154 с. 123. Основные проблемы успешности человеческой деятельности [Текст]. М.: Изд-во «Наука», 2005. 576 с. 124. Панкратова А.А. Практический, социальный и эмоциональный виды интеллекта сравнительный анализ [Текст] / А.А. Панкратова // Вопросы психологии. 2010. № 2. С. 111-119. 171 125. Панкратова А.А. Эмоциональный интеллект: о возможности усовершенствования модели и теста Мэйера-Саловея-Карузо [Текст] / А.А. Панкратова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2010. № 3. С. 52-64. 126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. 154 с. 127. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст]: Учеб. пособие / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2002. 414 с. 128. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.С. Пряжников. 2-е изд., стер. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 231 с. 129. Пуни А.Ц. Психология [Текст]: учебник для техникумов физической культуры / А.Ц. Пуни. М., 1984. 264 с. 130. Рахманкулова Г.Д. Смыслообразование в процессах профессионального самоопределения личности [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Г.Д. Рахманкулова. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. 19 с. 131. Реан А.А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 412 с. 132. Робертс Р.-Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике [Текст] / Р.-Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3-26. 133. Роджерс К. О становлении личностью [Текст] / К. Роджерс. М., 2004. 272 с. 134. Росина Н.Л. Интегративная психологическая система формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / Н.Л. Росина. Нижний Новгород, 2012. 49 с. 172 135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. СПб., 2012. 704 с. 136. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход [Текст] / В.В. Рубцов. М.: МГППУ, 2008. 263 с. 137. Рудакова И.А. Методы и приемы обучения смысловому чтению обучающихся в учебнике на ценностно-смысловой основе [Электронный ресурс] / И.А. Рудакова, С.С. Джалалов // Российский психологический журнал. 2013. № 2. Режим доступа: http://rpj.sfedu.ru/ru/node/1706, свободный. 138. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина. М.: Изд-во «Эксмо», 1999. 352 с. 139. Сергиенко Е.А. Адаптация теста Дж. Мейера, П. Саловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» на русскоязычной выборке [Текст] / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова, А.А. Волочков, А.Ю. Попов // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 1. С. 55-73. 140. Сергиенко Е.А. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT v2.0) [Электронный ресурс] / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова // Психологические исследования. 2009. № 6 (8). Режим доступа: http: // psystudy.ru. 141. Серѐгина Т.Н. Личностные особенности, детерминирующие профессиональную успешность деятельности руководителя [Текст] / Т.Н Серѐгина. Режим доступа: http//www.ipras.ru/cntnt/rus/dop _dokume/mezhdunaro/nauchnye_ m/razdel_3 _a/seryogina_.html. 142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. СПб.: Изд-во ООО «Речь», 2006. 350 с. 143. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя [Текст] / В.П. Симонов. М., 1995. 312 с. 173 144. Славнов С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции [Текст] / С.В. Славнов // Психологический журнал. 2003. Т. 24. С. 82-90. 145. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учѐбы студентов вуза [Текст] / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 22-51. 146. Смирнова П.В. Психологические характеристики становления профессиональной идентичности (на примере профессии «психолог») [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / П.В. Смирнова. М., 2006. 21 с. 147. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностнопрофессиональному развитию студентов [Текст] / Г.В. Сороковых // Педагогика. № 1. 2004. С. 62-68. 148. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования [Текст] / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. 213 с. 149. Спасский А.С. Удовлетворѐнность учебой студента как фактор эффективности управления образовательным процессом в вузе [Текст]: Дис… канд. соц. наук / А.С. Спасский. М., 2002. 180 с. 150. Стернберг Р.-Дж. Практический интеллект [Текст] / Р.- Дж. Стернберг. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 167 с. 151. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2006. 542 с. 152. Строкова Н.В. Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Н.В. Строкова. М.: Изд-во МОСУ, 2006. 19 с. 153. Тамбиев Б.Н. Профессионально-личностная успешность руководителя образовательного учреждения: теория и практика [Текст]: Автореф… дис. …д-ра психол. наук / Б.Н. Тамбиев. Ставрополь, 2010. 46 с. 154. Тамбиев Б.Н. Профессионально-личностная успешность руководителя образовательного учреждения: теория и практика [Текст]: Монография / Б.Н. Тамбиев. Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2010. 361 с. 174 155. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования [Текст]: Дис. ...д-ра психол. наук / Л.В. Темнова. М., 2001. 325 c. 156. Теплинских М.В. Успешность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы [Текст] / М.В. Теплинских // Ползуновский вестник. 2006. № 3. С. 252-257. 157. Теплов Б.М. Способности и одарѐнность [Текст] / Б.М. Теплов / Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. 136 с. 158. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех (о философии поступка) [Текст] / Г.Л. Тульчинский. Л., 1990. 216 с. 159. Тутушкина М.К. Практическая психология [Текст]: Учебник / М.К. Тутушкина. СПб., 2001. 212 с. 160. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно динамическая теория [Текст] / Д.В. Ушаков. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. 264 с. 161. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности [Текст]: Избранные труды в 2-х тт. / Д.И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 2005. 162. Филатова Л.Э. Психолого-педагогические условия формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Л.Э. Филатова. М., 2012. 21 с. 163. Франкл В. Воля к смыслу [Текст] / В. Франкл / Пер. с англ. М.: Издво «Апрель-Пресс», Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2000. 368 с. 164. Францева М.В. Психолого-педагогические условия формирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза в процессе овладения иностранным языком [Текст]: Дис. … канд. психол. наук / М.В. Францева. Тамбов, 2009. 189 с. 165. Хаммер Я.С. Профессиональный успех и его детерминанты [Текст] / Я.С. Хаммер // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 147-153. 166. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. 2-е изд. СПб., 2003. 643 с. 175 167. Хлевная Е.А. Роль эмоционального интеллекта в эффективности деятельности (на примере руководителей) [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / Е.А. Хлевная. М., 2012. 28 с. 168. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? [Текст] / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121-128. 169. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства еѐ формирования в процессе профессионального становления [Текст]: Автореф. дис. …д-ра психол. наук / Р.И. Цветкова. Иркутск, 2006. 46 с. 170. Чеснокова И. Н. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1977. 144 с. 171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 320 с. 172. Шилакина А.В. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в вузе [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / А.В. Шилакина. М., 2004. 20 с. 173. Шипилова Е.В. Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности [Текст]: Дис. …канд. психол. наук / Е.В. Шипилова. М., 2007. 212 с. 174. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность [Текст]: Монография / Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во МОСУ, 2007. 256 с. 175. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. М., 2006. 352 с. 176. Юревич А.В. Методология и психология [Текст] / А.В. Юревич. М., 2005. 312 с. 177. Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта [Текст] / В.С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. 2005. № 3 (4). С. 4-10. 176 178. Юшваева И.У. Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук / И.У. Юшваева. М., 2009. 20 с. 179. Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) [Тext] / R. Bar-On // Psicothema. 2006. Vol. 18. supl. Рp. 13-25. 180. Braisby N., Gellatly A. Cognitive Psychology [Тext] / N. Braisby, A. Gellatly. Publisher-Oxford University Press, 2012. 346 p. 181. Bugental J.F.T. The search for existential identity [Тext] / J.F.T. Bugental. Publisher-Oxford University Press, 1995. 336 р. 182. Christensen H.I., Kruijff G.-J.M., Jeremy L.W. Cognitive Systerms [Тext] / H.I. Christensen, G.-J.M. Kruijff, L.W. Jeremy. Publisher-Oxford University Press, 2010. 500 p. 183. Creativity in education revisited: Reflection aid of progression [Тext] / Slabbert Johannes A // Creative Behev. 1994. 28. № 1. Р. 60-69. 184. Eysenck М., Keane M.T. Cognitive Psychology [Тext] / М. Eysenck, M.T. Keane. Publisher-Oxford University Press, 2010. 752 p. 185. Mayer J.D., Solovey P. What is emotional intelligence? [Тext] / J.D. Mayer, P. Solovey / Emotional development and emotional Intelligence / Еds. P. Solovey, D. Sluter. N.Y.: Harper Collins, 1997. Р. 3-31. 186. Sternberg P.R. Inside intelligence [Тext] / P.R. Sternberg // American scientist, 1986. V. 74. № 2. P. 137-143. 187. Sternberg R. Implicit theories of intelligence [Тext] / R. Sternberg // Journ. Of Personality and Social psychology, 1985. № 49. P. 607-627. 177 ПРИЛОЖЕНИЯ 178 ОГЛАВЛЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЙ стр. Приложение 1. Методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (адаптированный вариант)……………………………… Приложение 2. Методика диагностики степени удовлетворѐнности основных потребностей………………………………………………………. Приложение 3. Методика Н. Холла на определение уровня эмоционального интеллекта…………………………………………………………... Приложение 4. Методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова………………………………………………………………………. Приложение 5. Методика на определение особенностей активизации рефлексии…………………………………………………………………. Приложение 6. Тест мотивации достижения…………………………. Приложение 7. Программа развития эмоционального как фактора успешности учебной деятельности интеллекта у студентов-психологов…. 179 180 182 186 188 195 199 179 Приложение 1 Методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (адаптированный вариант) Методика разработана Т. Бадоевым и направлена на изучение удовлетворенности деятельностью. Проведение опроса Опрашиваемые оценивают свое отношение к различным факторам, влияющим на удовлетворенность деятельностью, по семибалльной шкале: «очень удовлетворен» (+3 балла), «в основном удовлетворен» (+2), «скорее удовлетворен» (+1); «и удовлетворен, и нет» (0); «скорее не удовлетворен» (1);. «в основном не удовлетворен» (-2); «совершенно не удовлетворен» (-3). Оцениваемые факторы 1. Значимость профессии. 2. Престижность профессии. 3. Вид трудовой деятельности. 4. Организация актуальной учебной деятельности. 5. Санитарно-гигиенические условия актуальной учебной деятельности. 6. Размер стипендии. 7. Возможность профессионального и личностного саморазвития. 8. Отношение преподавателей к студентам и организации их учебной деятельности. 9. Взаимоотношения с одногруппниками. 10. Потребность в общении и коллективной деятельности. 11. Потребность в реализации индивидуальных особенностей. 12. Возможность творчества в процессе актуальной деятельности. 13. Удовлетворенность учебной деятельностью в целом. Обработка результатов и выводы: Показателем общей удовлетворенности является сумма набранных баллов (с учетом их знака). 180 Приложение 2 Методика диагностики степени удовлетворѐнности основных потребностей Инструкция: Перед вами 15 утверждений, которые вы должны оценить, попарно сравнивая их между собой. Сначала оцените 1-е утверждение со 2-м, 3-м и т. д. и результат впишите в 1-ю колонку. Так, если при сравнении первого утверждения со вторым, предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждение: сравните его сначала с 3-м, потом с 4-м и т. д., и вписывайте результат во вторую колонку. Подобным же образом работайте с остальными утверждениями постепенно заполняя весь бланк. Во время работы полезно к каждому утверждению вслух проговорить фразу « Я хочу...» 1. Добиться признания и уважения. 2. Иметь теплые отношения с людьми. 3. Обеспечить себе будущее. 4. Зарабатывать на жизнь. 5. Иметь хороших собеседников. 6. Упрочить свое положение. 7. Развивать свои силы и способности. 8. Обеспечить себе материальный комфорт. 9. Повышать уровень мастерства и компетентности. 10. Избегать неприятностей. 11. Стремиться к новому и неизведанному. 12. Обеспечить себе положение влияния. 13. Покупать хорошие вещи. 14. Заниматься делом, требующим полной отдачи. 15. Быть понятым другими. 181 Продолжение Приложения 2 Ключ а) Закончив работу, подсчитайте количество баллов (т. е. выборов), выпавших на каждое утверждение. Выберите 5 утверждений, получивших наибольшее количество баллов, и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности. б) Для определения степени удовлетворенности 5-ти главных потребностей, подсчитайте сумму баллов по пяти секциям по следующим вопросам: 1. Материальные потребности: 4, 8, 13; 2. Потребности в безопасности: 3, 6, 10; 3. Социальные (межличностные) потребности: 2, 5, 15; 4. Потребности в признании: 1, 9, 12; 5. Потребности в самовыражении: 7, 11, 14. Результат Подсчитайте суммы баллов по каждой из 5-ти секций и отложите на вертикальной оси графика результата. По точкам-баллам постройте общий график результата, который укажет три зоны удовлетворѐнности по пяти потребностям. График результата степени удовлетворѐнности потребностей 182 Приложение 3 Методика Н. Холла на определение уровня эмоционального интеллекта Уважаемый респондент! Укажите, пожалуйста, Ваши: Фамилия, Имя________________________________________________________ Инструкция: Ниже Вам будут предложены высказывания, которые, так или иначе, отражают различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, отметьте звѐздочкой или любым другим знаком тот столбец с соответствующим баллом справа, который больше всего отражает степень Вашего согласия с высказыванием. Обозначение баллов: Полностью не согласен (-3 балла). В основном не согласен (-2 балла). Отчасти не согласен (-1 балл). Отчасти согласен (+1 балл). В основном согласен (+2 балла). Полностью согласен (+3 балла). № Высказывание Балл (степень согласия) -3 1 Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о том, как поступать в жизни. 2 Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни. 3 Я спокоен, когда испытываю давление со стороны. 4 Я способен наблюдать изменение своих чувств. 5 Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни. -2 -1 +1 +2 +3 183 Продолжение Приложения 3 6 Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие, как веселье, радость, внутренний подъем и юмор. 7 Я слежу за тем, как я себя чувствую. 8 После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами. 9 Я способен выслушивать проблемы других людей. 10 Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях. 11 Я чувствителен к эмоциональным потребностям других. 12 Я могу действовать успокаивающе на других людей. 13 Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия. 14 Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам. 15 Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей. 16 Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности. 17 Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема. 18 Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения. 19 Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы». 20 Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто. 184 Продолжение Приложения 3 21 Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица. 22 Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать. 23 Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются. 24 Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей. 25 Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью. 26 Я способен улучшить настроение других людей. 27 Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми. 28 Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей. 29 Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей. 30 Я могу легко отключиться от переживания неприятностей. Шкалы методики Н. Холла Шкалы Шкала «Эмоциональная осведомленность» Шкала «Управление своими эмоциями» Шкала «Самомотивация» Шкала «Эмпатия» Шкала «Распознавание эмоций других людей» Интегративный уровень: Баллы 185 Продолжение Приложения 3 Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов: 14 и более - высокий; 8-13 - средний; 7 и менее - низкий. Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям: 70 и более - высокий; 40-69 - средний; 39 и менее - низкий. Ключ к методике Н.Холла на эмоциональный интеллект: Шкала «Эмоциональная осведомленность» - пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25. Шкала «Управление своими эмоциями» - пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30. Шкала «Самомотивация» - пункты 5, 6, 13, 14, 16, 22. Шкала «Эмпатия» - пункты 9, 11, 20, 21, 23, 28. Шкала «Распознавание эмоций других людей» - пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29. Подсчет результатов. По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное эмоциональное проявление. 186 Приложение 4 Методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова (из кн. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб., 2009. С. 453-455) Инструкция: Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая (соглашаясь или нет) на каждое из 36 утверждений, оценивать ответы следующим образом: при ответе: «не знаю» – 0 баллов, «нет, никогда» – 1, «иногда» – 2, «часто» – 3, «почти всегда» – 4 и при ответе: «да, всегда» – 5 баллов. Отвечать нужно на все пункты. Стимульный материал 1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей». 2. Взрослых детей раздражает забота родителей. 3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей. 4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы». 5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами. 6. Больному человеку можно помочь даже словом. 7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами. 8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин. 9. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы. 10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение. 11. Я равнодушен к критике в мой адрес. 12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами. 13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы. 14. Если лошадь плохо тянет, ее надо хлестать. 15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, будто это происходит со мной. 16. Родители относятся к своим детям справедливо. 17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь. 18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей. 19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела. 20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей. 187 Продолжение Приложения 4 21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей. 22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак. 23. Все люди необоснованно озлоблены. 24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь. 25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам. 26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-нибудь помочь. 27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы. 28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей. 29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение. 30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина. 31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно. 32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины. 33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков. 34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники были так задумчивы. 35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать. 36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. Обработка результатов Подсчитывается сумма баллов. Но прежде нужно проверить степень откровенности обследуемого. Если он ответил «не знаю» на утверждения под номерами 3, 9, 11, 13, 28, 36, и «да, всегда» на утверждения 11, 13, 15 и 27, то это свидетельствует о его желании выглядеть лучше и о недостаточной откровенности. Результатам тестирования можно доверять, если опрашиваемый дал не больше трех неискренних ответов. Выводы При сумме от 82 до 90 баллов у человека очень высокий уровень эмпатийности, от 63 до 81 балла – высокий уровень, от 37 до 62 баллов – средний уровень, от 12 до 36 баллов – низкий уровень, 11 баллов и менее – очень низкий уровень эмпатийности. 188 Приложение 5 Методика на определение особенностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определенного вида рефлексии) (предложен М. Тутушкиной; взят из http://www.syntonespb.ru/library/index.php?section=books&item_id=2453&current_book_page=11&pri nt_version=true) (модификация 1) 1. Бывает ли, что Вы наблюдаете за своим поведением как бы со стороны, как за поведением третьего лица? 2. Когда Вы осваиваете новое действие, часто ли вы останавливаетесь, чтобы проверить – правильно ли вы все делаете? (например, когда выполняете задание по новой методике или печете новый пирог?) 3. Если вам случается наблюдать за собой, то что вам больше нравится фиксировать: а) скорее свои ощущения, переживания, оттенки чувств, настроения; б) скорее конкретные действия, принципы действий, успехи, неудачи, результаты; Выберите один из пунктов или, если вам не нравится формулировка, придумайте свою. 4. Часто ли Вы наблюдаете за собой со стороны? а) часто б) иногда в) почти никогда 5. Часто ли вы опаздываете? а) иногда б) никогда 6. Когда Вы выполняете знакомое вам дело, часто ли вы перепроверяете свои действия, сверяясь с известным Вам образцом? 7. Часто ли Вам случается подмечать оттенки своего настроения, чувств, ощущений? а) часто б) иногда в) почти никогда 8. Если бы вам в конце «бурного» дня предложили бы его описать, то Вы бы скорее обратили свое внимание (остановились бы в своем описании) на: а) конкретных событиях б) конкретных ощущениях, переживаниях 189 Продолжение Приложения 5 9. Вам в своей жизни приходилось когда-нибудь лгать? а) иногда б) никогда 10. Часто ли вы наблюдаете как бы «со стороны» за теми людьми, с которыми в данный момент общаетесь? а) часто б) иногда в) почти никогда 11. Бывает ли, что Вы пытаетесь предсказывать реакции разных людей, о которых у вас имеется какое-то представление (но при этом Вы совсем не обязательно знакомы с ними лично) на различные события: а) часто б) иногда в) почти никогда 12. Случалось ли с Вами, что вы сопоставляли фразы, произносимые вашим собеседником, с ваши общим представлением о нем (чтобы лучше его понять), когда ваш разговор имел обычный характер: а) часто б) иногда в) почти никогда 13. Ссорились ли Вы когда-нибудь с родителями? а) иногда б) никогда 14. Случалось ли Вам делать попытки угадывать реакции знакомых Вам людей на Ваши действия, поступки, слова, на Ваше поведение в целом? а) часто б) иногда в) почти никогда 15. Бывает ли, что Вы сопоставляете фразы, произносимые Вашим собеседником с Вашим общим представлением о нем, чтобы лучше его понять, когда сам разговор для Вас чрезвычайно значим (близок к выяснению отношению)? а) часто б) иногда в) почти никогда 16. Если собеседник не понимает объяснение проблемы с Вашей точки зрения, легко ли Вы меняете стиль и конструкцию изложения, стараясь говорить с ним как бы на его языке, если разговор идет о профессиональных вопросах? а) легко б) это занимает много времени в) это почти невозможно 190 Продолжение Приложения 5 17. Ездили ли Вы когда-нибудь в общественном транспорте без билета? а) иногда б) никогда 18. Склонны ли Вы каким-то образом пытаться связывать события конкретного дня с различными событиями, происшествиями из Вашей прошлого опыта? а) часто б) иногда в) почти никогда 19. По прочтении технического (специального) текста смогли бы Вы легко перейти к изложению его своими словами, внося в пересказ собственные смыслы, штрихи, замечания: а) легко б) это займет некоторое время в) это очень сложно 20. Если собеседник не понимает «ваш язык», ваше изложение вопроса, можете ли Вы легко и быстро изменить стиль и конструкцию изложения, стараясь говорить «его языком», когда Вы обсуждаете жизненные, общечеловеческие проблемы: а) легко б) это займет некоторое время в) это очень сложно 21. Бывало ли, что вы прогуливали занятия (в школе, в институте)? а) иногда в) никогда 22. Случалось ли Вам искать связи, аналогии, точки соприкосновения между словами собеседника и вашим представлением о нем, чтобы лучше его понять или подтвердить свои взгляды, выводы относительно данного человека? а) часто б) иногда в) почти никогда 23. При прочтении гуманитарного текста (научного, художественного, литературного), смогли бы Вы легко и быстро перейти к изложению его своими словами, внося собственные пояснения: а) легко б) это займет некоторое время в) это очень сложно 191 Продолжение Приложения 5 24. При получении новой информации (например, в чисто профессиональном плане – специальные знания) часто ли вы увязываете ее с уже имеющейся системой профессиональных знаний, со сложившимся профессиональным мировоззрением? а) часто б) иногда в) почти никогда 25. Переходили ли вы когда-нибудь дорогу на красный свет: а) иногда б) никогда 26. Если Вы попадаете впросак на экзамене (вдруг в середине ответа Вы понимаете, что преподаватель имел в виду нечто совершенно другое), склонны ли вы впоследствии переработать весь материал: а) часто б) иногда в) почти никогда 27. Если люди вас удивляют (как приятно, так и неприятно), то есть совершают нечто невписывающееся в ваше представление о них, стараетесь ли вы перестраивать свое представление, связывая моменты из прошлого опыта с вновь появившимся: а) часто б) иногда в) почти никогда 28. Если на предыдущий вопрос Вы ответили близко к «да», то обычно вы: а) перестраиваете свое прежнее целиком, доверяя больше новой информации б) стараетесь сгладить произведенное впечатление, продолжая придерживаться прежних взглядов; 29. Вы никогда не шумели в классе, даже когда не было учителя? а) иногда б) никогда 30. Случались ли с Вами такие случаи, что вы в своей жизни встречались с людьми, которые своим поведением (внешне, манерами, стилем общения) напоминали бы вам ваших прежних знакомых, казались в каком-то смысле их «двойниками»? а) иногда б) никогда 31. Вы всегда все делает так, как Вам говорят? а) не всегда б) всегда 192 Продолжение Приложения 5 32. В том случае, когда Вам предоставляют новые профессиональные знания, стараетесь ли Вы пересечь их с уже имеющимися, находя между ними общие черты, особенности, связи, взаимовлияния? а) часто б) иногда в) никогда 33. Когда вы смотрите кино, склонны ли вы забегая вперед, домысливать фразы, которые могут быть произнесены персонажами, их действия, развитие отношений: а) часто б) иногда в) почти никогда 34. Вы считаете себя: (Вам легче даются) а) скорее «технарем» б) скорее «гуманитарием» 35. Вы никогда и ни в чем не делали ошибок: а) иногда б) никогда 36. Вам интереснее заниматься: а) техническими науками б) гуманитарными 37. Если под успешностью в профессиональной подготовке считать скорее прочные знания, а не оценки (как показатель), то Вы себя скорее считаете: а) успешным б) неуспешным 38. Если под успешностью в общении считать умение отстоять свою точку зрения и сохранение дружеских отношений с окружающими, то вы себя считаете скорее успешным: а) в первом б) во втором 39. Довольны ли Вы на данном этапе тем профессиональным выборов, который Вы сделали? а) да б) нет 40. Нравится ли вам сам процесс обучения? 193 Продолжение Приложения 5 Ключи: 1. Шкала лжи. Вопросы 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 31, 35 (ответы (Б) – ложь) 2. Степень общей рефлексивности. Вопросы: 1, 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 22, 24, 26, 27, 30, 32, 33 За ответы (А) – 2 балла (Б) – 1 балл (В) – 0 баллов 3. Степень рефлексивности в предметной области. 2, 6, 24, 32 (контрольная функция) (А) - 2 балла, (Б) - 1 балл, (В) - 0 баллов; Вопросы: 3 - (Б) - 2 балла; (А) - 0 баллов; 8 - (А) - 2 балла; (Б) - 0 баллов; 3а. Частота активизации рефлексии в предметной области. Вопросы 2, 6, 24, 32, 3, 8 (обработка как в пункте 3) 16, 19, 26 (конструктивная функция) (А) - 2 балла; (Б) - 1 балл, (В) - 0 баллов; Для определения склонности к определенному виду рефлексии по этой шкале находится отношение общего числа набранных баллов по всем вопросам к общему числу вопросов в шкале; 4. Степень рефлексивности в социально-психологической сфере. Контрольная функция. Вопросы: 10, 11, 12, 14, 15, 22. За ответы: (А) - 2 балла, (Б) - 1 балл, (В) - 0 баллов. Вопросы 3,30 (А) - 2 балла, (Б) - 0 баллов. Вопросы 8,28 (Б) - 2 балла, (А) - 0 баллов; 4а. Частота активизации социально-психологической рефлексии. Вопросы 10, 11, 12, 14, 15, 22 (обработка как в пункте 4). Конструктивная функция: За ответы (А) - 2 балла. (Б) - 1 балл. (В) - 0 баллов. Вопрос 28 (А) - 2 балла. Для определения склонности к определенному виду рефлексии по этой шкале находят отношение общего числа набранных баллов по всем вопросам к общему числу вопросов. Сопоставляются отношения, полученные при подсчете баллов по третьей и четвертой шкалам. Если большим оказывается отношение по третьей шкале испытуемый склонен к предметному виду рефлексии; если по четвертой - испытуемый склонен к социально-психологической рефлексии. 194 Продолжение Приложения 5 Интерпретация полученных данных: Склонность к предметной рефлексии в большей мере связана с адекватностью межличностной и внутриличностной рефлексии. То есть склонность анализировать способы решения задач может рассматриваться как косвенный показатель более высокого уровня развития социально-психологической рефлексии. Фактически, это означает, что человек, обращающийся в затруднительных для него ситуациях к анализу содержания действий, а не их назначения, смысла, на самом деле адекватнее этот самый смысл себе представляет. Напротив, склонность к рефлексии в социально-психологической сфере связана с меньшей адекватностью всех уровней личностной рефлексии и зацикленностью на использовании контрольной функции рефлексии в ситуации, когда необходима функция конструктивная. На основе полученных данных был сделан вывод о защитной функции склонности рефлексии в социально-психологической сфере. Данный защитный механизм есть вид рационализации, а выражается он в прибегании к постоянному подтверждению собственных рефлексивных ожиданий или фиксации на определенном отношении к ситуации взамен перехода к предметно-рефлексивной позиции по отношению к собственной деятельности. Склонные к предметной рефлексии также чаще демонстрируют активизацию конструктивную функцию предметной рефлексии (то есть такие тестируемые предпочитают при возникновении проблем в познавательной и созидательной деятельности не контролировать и перепроверять используемые отработанные приемы, а конструировать самостоятельно новые). 195 Приложение 6 Тест мотивации достижения Описание методики Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) предложена М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы – мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Процедура проведения Инструкция Вам предлагается ряд утверждений, определяющих отношение человека к некоторым жизненным ситуациям. Оцените степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений. Для каждого утверждения проставьте отметку в колонке, соответствующей вашему выбору: + 3 – полностью согласен; +2 – согласен; + 1 – скорее согласен, чем не согласен; 0 – нейтрален; -1 – скорее не согласен, чем согласен; -2 – не согласен; -3 – полностью не согласен. Не тратьте время на обдумывание, давайте тот ответ, который первым приходит в голову, поскольку при обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не содержательный анализ ответов по отдельным пунктам. Каждое следующее утверждение читайте только после того, как оценили предыдущее, постарайтесь ничего не пропускать. Свободно и искренне выражайте свое мнение. Обработка результатов За каждый ответ испытуемый получает определенное количество баллов. Подсчет баллов производится с помощью ключей простым суммированием. К каждой форме опросника прилагается собственный ключ. 196 Продолжение Приложения 6 Ключ к форме А № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 +3 7 1 7 1 7 1 7 7 1 7 1 1 7 7 1 1 7 1 7 1 7 1 1 7 1 1 1 7 1 1 7 1 +2 6 2 6 2 6 2 6 6 2 6 2 2 6 6 2 2 6 2 6 2 6 2 2 6 2 2 2 6 2 2 6 2 +1 5 3 5 3 5 3 5 5 3 5 3 3 5 5 3 3 5 3 5 3 5 3 3 5 3 3 3 5 3 3 5 3 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 -1 3 5 3 5 3 5 3 3 5 3 5 5 3 3 5 5 3 5 3 5 3 5 5 3 5 5 5 3 5 5 3 5 -2 2 6 2 6 2 6 2 2 6 2 6 6 2 2 6 6 2 6 2 6 2 6 6 2 6 6 6 2 6 6 2 6 -3 1 7 1 7 1 7 1 1 7 1 7 7 1 1 7 7 1 7 1 7 1 7 7 1 7 7 7 1 7 7 1 7 197 Продолжение Приложения 6 Ключ к форме Б № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 +3 7 7 1 7 1 1 7 7 1 7 1 1 1 7 1 1 7 1 7 1 7 1 7 1 1 7 1 7 1 1 +2 6 6 2 6 2 2 6 6 2 6 2 2 2 6 2 2 6 2 6 2 6 2 6 2 2 6 2 6 2 2 +1 5 5 3 5 3 3 5 5 3 5 3 3 3 5 3 3 5 3 5 3 5 3 5 3 3 5 3 5 3 3 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 -1 3 3 5 3 5 5 3 3 5 3 5 5 5 3 5 5 3 5 3 5 3 5 3 5 5 3 5 3 5 5 -2 2 2 6 2 6 6 2 2 6 2 6 6 6 2 6 6 2 6 2 6 2 6 2 6 6 2 6 2 6 6 -3 1 1 7 1 7 7 1 1 7 1 7 7 7 1 7 7 1 7 1 7 1 7 1 7 7 1 7 1 7 7 198 Продолжение Приложения 6 Интерпретация результатов Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов – стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Высокие показатели по тесту означают, что стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи, низкие – наоборот. Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% – мотивом избегания неудачи. Так же можно воспользоваться следующей суммарной шкалой: Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210, то делают вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху. Если эта сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, то делают вывод о доминировании стремления избегать неудачи. Если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя. 199 Приложение 7 Программа развития эмоционального как фактора успешности учебной деятельности интеллекта у студентов-психологов (основные положения) Пояснительная записка Ориентированность профессионального образования на выработку у студентов высокой мобильности, способности оперативно осваивать современные научные знания, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям труда, принимать ответственные решения и осуществлять саморегуляцию поведения обеспечивают формирование успешности современного выпускника вуза. Успешность будущего специалиста, в том числе психолога, несомненно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом, то есть с уровнем общего интеллекта. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений о социальном интеллекте, основной причиной для выделения которого как самостоятельной способности или черты послужило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой. Внимание к эмоциональному интеллекту, таким образом, обусловлено тем, что его измерение, в противопоставление академическому интеллекту, связывается с профессиональными успехами человека (карьерным ростом, заработной платой и пр.). В связи с этим, одной из важнейших проблем современной педагогической психологии становится обоснование таких условий образовательного процесса, которые учитывали бы для будущего специалиста новые требования к его профессионально-личностному развитию, связанному с необходимостью развития его эмоционального интеллекта как ключевого условия его успешности. Современное изучение эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом. Особую актуальность изучение эмоционального интеллекта как профессионально важного качества приобретает для студентов-психологов в силу специфических условий их профессиональной деятельности. В самом общем смысле особенности деятельности психологов предполагают не только когнитивное, но и выраженное эмоционально-личностное индивидуальное развитие. Введение эмоционального интеллекта как ведущего качества, обеспечивающего успешность учебной деятельности студентовпсихологов, связано с необходимостью, в первую очередь, в самом широком смысле интегративного подхода в исследовании эмоциональной и познаватель 200 Продолжение Приложения 7 ной сферы личности студента. Актуальность эмоционального интеллекта для психологов основывается на положении о принципиальной эмоциогенности профессии психолога, сущностной опоре успешности его профессиональной деятельности на эффективность межличностных контактов и необходимости подготовки к такому характеру деятельности на этапе начального профессионального становления. Всѐ это определяет ведущую роль эмоционального интеллекта в комплексе профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности студентов-психологов. Описанию условий развития эмоционального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности будущего психолога в рамках учебного курса посвящена данная программа. Цель программы – развитие представления будущих психологов об эмоциональном интеллекте как ведущем профессионально важном качестве, обеспечивающим успешность их учебной деятельности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Задачи: 1. Развитие когнитивного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов. 2. Развитие аффективного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов. 3. Развитие конативного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов. 201 Продолжение Приложения 7 Учебно-тематическое планирование курса «Развитие эмоционального интеллекта у студентов-психологов» № п/п 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2. 3.3. Итого Блоки / Темы Эмоциональный интеллект: сущность и структура Развитие когнитивного компонента ЭИ студентов-психологов Самооценка эмоциональных состояний Эмоциональная компетентность Рефлексия как понимание себя и другого Развитие аффективного компонента ЭИ студентов-психологов Эмпатия Эмоциональная устойчивость Эмоциональная отзывчивость Развитие конативного компонента ЭИ студентов-психологов Мотивация достижения Управление своими эмоциями Продуктивное взаимодействие Количество часов Л П С/Р Всего 2 - - 2 6 18 14 38 2 2 2 6 6 6 4 4 6 12 12 14 6 20 16 42 2 2 2 8 6 6 6 6 4 16 14 12 6 18 16 40 2 2 2 20 6 6 4 54 6 6 4 46 14 14 12 120 Примечания: ЭИ – эмоциональный интеллект; Л – лекции; П – практические занятия / тренинги; С/Р – самостоятельная работа СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА Тема. Эмоциональный интеллект: сущность и структура Сущность эмоционального интеллекта. Основные подходы к определению эмоционального интеллекта. Модели эмоционального интеллекта: зарубежные и отечественные репрезентации. Структура эмоционального интеллекта. Показатели и параметры изучения эмоционального интеллекта. Методики измерения эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект и успешность деятельности. 202 Продолжение Приложения 7 Блок 1. Развитие когнитивного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 1. Самооценка эмоциональных состояний Эмоции и чувства. Сущность и роль эмоций в жизнедеятельности человека. Виды эмоций. Эмоциональные состояния. Настроение как фоновое эмоциональное состояние. Самооценка как психический феномен. Связь самооценки и уровня притязаний. Самооценка как оценивание себя и компонентов психической реальности. Самооценка эмоциональных состояний. Методика самооценки эмоциональны состояний. Место и роль самооценки эмоциональных состояний в деятельности студента-психолога. Тема 2. Эмоциональная компетентность Понимание эмоций как психологическая проблема. Методика понимания и распознавания эмоций по выражению лица. Словарь эмоций. Развитие словаря эмоций. Опознание эмоций. Вербализация эмоций. Создание и обогащение собственного эмоционального опыта. Эмоциональная компетентность в структуре эмоциональной сферы субъекта. Виды и уровни эмоциональной компетентности в деятельности стуентапсихолога. Тема 3. Рефлексия как понимание себя и другого Сущность и виды рефлексии. Социальная, коммуникативная, личностная и когнитивная рефлексия. Рефлексия и рефлексивность. Методика измерения рефлексии (общей степени рефлексивности). Рефлексивность в предметной и социальнопсихологической сфере. Склонность к активизации определенного вида рефлексии. Взаимосвязь рефлексии и эмпатии как психологических механизмов межличностного взаимодействия. Роль рефлексии в учебно-профессиональной деятельности будущего психолога. Блок 2. Развитие аффективного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 4. Эмпатия Сущность и особенности эмпатии как психического феномена. Связь эмпатии и компонентов эмоциональной сферы личности. Методики измерения эмпатии и эмпатийности. Диагностируемые параметры эмпатийности. 203 Продолжение Приложения 7 Прикладное значение эмпатийности как профессионально важного качества представителей различных профессий. Роль эмпатийности в профессионально важных качествах будущего психолога. Тема 5. Эмоциональная устойчивость Сущность эмоциональной устойчивости как невосприимчивости внешних воздействий. Связь эмоциональной устойчивости и волевых характеристик субъекта деятельности. Эмоциональная устойчивость в стрессовых ситуациях. Способы и условия развития эмоциональной устойчивости. Методики измерения эмоциональной устойчивости как невосприимчивости к эмоциогенным факторам. Место эмоциональной устойчивости в структуре эмоциональной сферы личности студента-психолога как будущего профессионала. Тема 6. Эмоциональная отзывчивость Сущность эмоциональной отзывчивости как качества личности. Альтруистическая направленность эмоциональной отзывчивости. Эмоциональная отзывчивость в структуре профессионально важных качеств представителей помогающих профессий. Связь эмоциональной отзывчивости и эмпатии. Методики изучения эмоциональной отзывчивости. Параметры измерения эмоциональной отзывчивости. Характер проявлений эмоциональной отзывчивости у студентов-психологов. Блок 3. Развитие конативного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 7. Мотивация достижения Сущность и подходы к определению мотивации достижения. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи как виды мотивации достижения. Связь мотивации достижения, познавательной и профессиональной мотивации. Прикладное значение мотивации достижения как психического феномена. Методики изучения мотивации достижения. Способы и условия формирования мотивации достижения. Мотив достижения успеха в структуре профессиональной мотивациистудентов-психологов. Тема 8. Управление своими эмоциями Адекватность эмоциональных состояний субъекта актуальным условиям ситуации. Факторы сближения эмоциональных состояний и эмоциональных норм для конкретной ситуации. 204 Продолжение Приложения 7 Дифференциация уровней эмоциональных ситуаций. Уровни эмоционального ряда. Управление субъектом эмоциями как психологическая проблема. Условия и факторы управления эмоциями будущим психологом в целях эффективности деятельности. Тема 9. Продуктивное взаимодействие Коммуникативная сторона эмоций. Эмоциональное состояние как условие эффективности межличностных контактов. Личностное и профессиональное продуктивное взаимодействие. Роль эмоциональной сферы в эффективности профессиональной деятельности. Показатели продуктивности межличностного взаимодействия. Место и роль коммуникативной составляющей в эффективности межличностного взаимодействия для будущего психолога. ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Блок 1. Развитие когнитивного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 1. Самооценка эмоциональных состояний Цель: получить представления о специфике эмоциональных состояний в структуре эмоциональной сферы личности и определить роль самооценки эмоциональных состояний в деятельности студента-психолога. Основные понятия: эмоции, эмоциональная сфера, настроение, самооценка, самооценка эмоциональных состояний. Вопросы для обсуждения: 1. Особенности эмоциональных состояний в зависимости от характеристик ситуации жизнедеятельности человека. 2. Самооценивание как субъектная характеристика. 3. Специфика самооценки эмоциональных состояний в деятельности студента-психолога. Тема 2. Эмоциональная компетентность Цель: формирование представления об эмоциональной компетентности как важной характеристике эмоциональной сферы будущего психолога. Основные понятия: эмоциональная компетентность, эмоциональная сфера, понимание эмоций, распознавание эмоций, опознание эмоций. Вопросы для обсуждения: 1. Понимание, распознавание и опознание эмоций: сравнительный анализ понятий. 205 Продолжение Приложения 7 2. Условия создания и обогащения собственного эмоционального опыта. 3. Эмоциональная компетентность в структуре эмоциональной сферы студента-психолога. Тема 3. Рефлексия как понимание себя и другого Цель: формирование представления о рефлексии как феномене и механизме понимания себя и другого. Основные понятия: рефлексия, рефлексивность, методика измерения рефлексии, будущий психолог. Вопросы для обсуждения: 1. Сравнительный анализ социальной, коммуникативной, личностной и когнитивной рефлексии применительно к эмоциональной сфере. 2. Понимание и самопонимание в структуре рефлексии и рефлексивности. 3. Рефлексия и рефлексивность в профессиональной деятельности будущих психологов. Блок 2. Развитие аффективного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 4. Эмпатия Цель: формирование представлений об эмпатии как важного профессионального качества будущего психолога. Основные понятия: эмпатия, эмпатийность, эмоциональная сфера, профессионально важное качество. Вопросы для обсуждения: 1. Связь эмпатии и компонентов эмоциональной сферы личности. 2. Прикладное значение эмпатийности как профессионально важного качества представителей различных профессий. 3. Роль эмпатийности в профессионально важных качествах будущего психолога. Тема 5. Эмоциональная устойчивость Цель: формирование представлений об эмоциональной устойчивости как элементе структуры эмоциональной сферы будущего психолога. Основные понятия: Вопросы для обсуждения: 1. Эмоциональная устойчивость как невосприимчивость внешних воздействий. 2. Связь эмоциональной устойчивости и волевых характеристик субъекта деятельности. 3. Способы и условия развития эмоциональной устойчивости. 206 Продолжение Приложения 7 4. Эмоциональная устойчивость в структуре эмоциональной сферы личности студента-психолога как будущего профессионала. Тема 6. Эмоциональная отзывчивость Цель: формирование представлений об эмоциональной отзывчивости как элементе структуры эмоциональной сферы студентов-психологов. Основные понятия: эмоциональная отзывчивость, эмпатия, альтруистическая направленность. Вопросы для обсуждения: 1. Альтруистическая направленность эмоциональной отзывчивости. 2. Связь эмоциональной отзывчивости и эмпатии. 3. Характер проявлений эмоциональной отзывчивости у студентовпсихологов. Блок 3. Развитие конативного компонента эмоционального интеллекта студентов-психологов Тема 7. Мотивация достижения Цель: формирование представлений о мотивации достижения как профессионально важной характеристике деятельности будущих психологов. Основные понятия: мотив, мотивация, мотивация достижения, локус контроля, уровень притязаний, студенты-психологи. Вопросы для обсуждения: 1. Сущность и подходы к определению мотивации достижения. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи как виды мотивации достижения. 2. Связь мотивации достижения, локуса контроля и уровня притязаний личности 3. Мотив достижения успеха в структуре профессиональной мотивации студентов-психологов Тема 8. Управление своими эмоциями Цель: формирование представлений у будущих психологов о специфике управления эмоциями и эмоциональной сферой. Основные понятия: управление эмоциями, эмоциональная сфера, студенты-психологи, эффективность деятельности. Вопросы для обсуждения: 1. Сближение эмоциональных состояний и эмоциональных норм для конкретной ситуации как психологическая проблема. 2. Эмоция, аффект, чувство, страсть как уровни эмоционального ряда. 3. Условия и факторы управления эмоциями будущим психологом в целях эффективности деятельности. 207 Продолжение Приложения 7 Тема 9. Продуктивное взаимодействие Цель: формирование у будущего психолога представлений о специфике продуктивного взаимодействия, определяемого коммуникативной стороной эмоциональной сферы. Основные понятия: продуктивное взаимодействие, студенты-психологи, коммуникативный компонент, эффективность межличностного взаимодействия. Вопросы для обсуждения: 1. Эмоциональное состояние как условие эффективности межличностных контактов. 2. Личностное и профессиональное продуктивное взаимодействие. 3. Коммуникативная составляющая в эффективности межличностного взаимодействия будущего психолога. ВОПРОСЫ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ 1. Сущность эмоционального интеллекта. 2. Основные подходы к определению эмоционального интеллекта. 3. Модели эмоционального интеллекта: зарубежные и отечественные репрезентации. 4. Структура эмоционального интеллекта. 5. Показатели и параметры изучения эмоционального интеллекта. 6. Методики измерения эмоционального интеллекта. 7. Эмоциональный интеллект и успешность деятельности. 8. Сущность и роль эмоций в жизнедеятельности человека. 9. Виды эмоций. Эмоциональные состояния. Настроение как фоновое эмоциональное состояние. 10. Самооценка как психический феномен. Связь самооценки и уровня притязаний. 11. Самооценка как оценивание себя и компонентов психической реальности. 12. Самооценка эмоциональных состояний. Методика самооценки эмоциональны состояний. 13. Место и роль самооценки эмоциональных состояний в деятельности студента-психолога. 14. Понимание эмоций как психологическая проблема. 15. Методика понимания и распознавания эмоций по выражению лица. 16. Словарь эмоций. Развитие словаря эмоций. 17. Опознание и вербализация эмоций. Создание и обогащение собственного эмоционального опыта. 208 Продолжение Приложения 7 18. Эмоциональная компетентность в структуре эмоциональной сферы субъекта. 19. Виды и уровни эмоциональной компетентности в деятельности студента-психолога. 20. Социальная, коммуникативная, личностная и когнитивная рефлексия. 21. Рефлексия и рефлексивность. Методика измерения рефлексии (общей степени рефлексивности). 22. Взаимосвязь рефлексии и эмпатии как психологических механизмов межличностного взаимодействия. 23. Роль рефлексии в учебно-профессиональной деятельности будущего психолога. 24. Сущность эмпатии и еѐ связь с компонентами эмоциональной сферы личности. 25. Методики измерения эмпатии и эмпатийности. 26. Роль эмпатийности в профессионально важных качествах будущего психолога. 27. Сущность эмоциональной устойчивости как невосприимчивости к внешним воздействиям. 28. Связь эмоциональной устойчивости и волевых характеристик субъекта деятельности. 29. Эмоциональная устойчивость в стрессовых ситуациях. 30. Способы и условия развития эмоциональной устойчивости. 31. Методики измерения эмоциональной устойчивости. 32. Место эмоциональной устойчивости в структуре эмоциональной сферы личности студента-психолога как будущего профессионала. 33. Сущность эмоциональной отзывчивости как альтруистической характеристики. 34. Связь эмоциональной отзывчивости и эмпатии. 35. Методики изучения эмоциональной отзывчивости. 36. Характер проявлений эмоциональной отзывчивости у студентовпсихологов. 37. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи как виды мотивации достижения. 38. Связь мотивации достижения, познавательной и профессиональной мотивации. 39. Методики изучения мотивации достижения. 40. Способы и условия формирования мотивации достижения. 41. Мотив достижения успеха в структуре профессиональной мотивации студентов-психологов. 42. Факторы сближения эмоциональных состояний и эмоциональных норм для конкретной ситуации. 43. Управление субъектом эмоциями как психологическая проблема. 209 Продолжение Приложения 7 44. Условия и факторы управления эмоциями будущим психологом в целях эффективности деятельности. 45. Эмоциональное состояние как условие эффективности межличностных контактов. 46. Роль эмоциональной сферы в эффективности профессиональной деятельности. 47. Показатели продуктивности межличностного взаимодействия. 48. Место и роль коммуникативной составляющей в эффективности межличностного взаимодействия для будущего психолога. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Основная: 1. Выготский Л.С. Психология. – СПб.: Речь, 2010. – 1004 с. 2. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – М., 2006. – 206 с. 3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. – М.: АСТ, 2009. – 480 с. 4. Гоулмен Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с. 5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб., 2009. – 327 с. 6. Ефремова О.И. Успешность личности / Социальная психология в вопросах и ответах / Под редакцией В.А. Лабунской. – Ростов-н/Д., 2004. – 354 с. – С. 212-243. 7. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб., 2002. – 267 с. 8. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2010. – 452 с. 9. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб., 2009. – С. 453-455. 10.Квинн В. Прикладная психология / В. Квинн. – СПб.: Питер, 2009. – 560 с. 11.Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 2004. – 347 с. 12.Орѐл Е.А. Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики / Е.А. Орѐл. – М., 2005. – 154 с. 13.Основные проблемы успешности человеческой деятельности. – М.: Наука, 2005. – 576 с. 14.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб., 2002. – 414 с. 210 Продолжение Приложения 7 15.Пряжников Л.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. – 2-е изд., стер. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 16.Солсо, Р.-Л. Когнитивная психология / Р.-Л. Солсо. – М.: Тривола, 2006. – 600 с. 17.Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2004. – 213 с. 18.Стернберг, Р.-Дж. и др. Практический интеллект / Р.-Дж. Стернберг. – СПб.: Питер, 2002. – 167 с. 19.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 542 с. 20.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Ред. – сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000. – 576 с. 21.Ушаков Д.В. Интеллект: структурно динамическая теория. – М.: Изд во ИП РАН, 2003. – 264 с. 22.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. – СПб., 2003. – 643 с. 23.Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. – М.: МОСУ, 2007. – 256 с. Дополнительная: 1. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» // Вопр. психологии. – 2008. – № 5. – С. 83-95. 2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86. 3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учеб. пособие / Л.В. Бороздина. – М., 1993. – 140 с. 4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.метод. пособие к курсу «Психология человека». – М.: Пед. общ-во России, 1999. – 397 с. 5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с. 6. Зинченко Ю.П. Профессиональные психологи – будущему России // Вопросы психологии. – 2007. – № 6. – С. 175-180. 7. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов-н/Д., 1999. 8. Люсин Д.В. Новая методика измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психол. диагностика. – 2006. – № 4. – С. 3-22. 9. Панкратова, А.А. Практический, социальный и эмоциональный виды интеллекта сравнительный анализ / А.А. Панкратова // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 111-119. 211 Продолжение Приложения 7 10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. – 412 с. 11. Робертс, Р.-Д., Мэттьюс, Дж., Зайднер, М., Люсин, Д.В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2004. – Т. 1. – № 4. – С. 3-26. 12. Энциклопедия практического самопознания / Сост., предисл. и коммент. А.И. Красилы. – М., 1994. – 268 с.
