М1.Б.2 Методология и методы научного исслед.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
М1.Б2 Методология и методы научного исследования
Основная образовательная программа подготовки бакалавра
по направлению подготовки магистра
050100.68 Педагогическое образование(«Историческое образование»)
050100.68 Педагогическое образование («Обучение русскому языку в полиэтнической и
поликультурной среде»)
Утверждено на заседании кафедры
философии и социологии
факультета истории и социальных наук
(протокол № 1от 31 августа 2011 г.)
Зав. кафедрой
________________ Т.П. Штец
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
1. Программа учебной дисциплины
2. Автор программы: к.ф.н., доцент Виноградов А.И.
Рецензенты: Лебедева Н.А.,
к.филос.н., доцент,
3.
общегуманитарных дисциплин Мурманского филиала РГСУ
Штец Т.П., к.филос.н., доцент МГГУ
зав.кафедрой
4. Цели освоения дисциплины
Цель дисциплины - формирование у студентов навыков научного мышления,
обучение основам организации и методики проведения научно-исследовательской работы
в области профессиональной деятельности.
5. Место дисциплины в структуре ООП ВПО
Курс «Методология и методы научного исследования» относится к общенаучному
циклу дисциплин учебного плана по направлению подготовки магистров 050100.68
Педагогическое образование.
Настоящая программа призвана дать слушателям базовые знания по этой
дисциплине. Содержание курса включает проблемы, обсуждение которых предполагает
знакомство слушателей с основами философского знания.
Дисциплина «Методология и методы научного исследования» имеет важное
значение в обеспечении высокого уровня профессиональной готовности выпускников
магистратуры. Она непосредственно связана с подготовкой студентами курсовых работ,
магистерской диссертации и в целом с учебно-исследовательской и научной
деятельностью студентов. Освоение основ научно-исследовательской деятельности
входит в число требований к уровню знаний студентов, успешно завершивших обучение в
магистратуре. В каждой учебной дисциплине на лекциях и других видах занятий даются
сведения научного характера. Данный курс по своему характеру междисциплинарный:
знания и умения научно-исследовательской работы входят в той или иной мере в
программы практически всех дисциплин.
6. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения
дисциплины:
В результате освоения курса «Методология и методы научного исследования»
должны быть сформированы следующие компетенции:
- ОК-1: способность совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и
общекультурный уровень;
- ОК-3: способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к
изменению научного профиля своей профессиональной деятельности;
- ПК-5: способность анализировать результаты научных исследований и применять
их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;
- ПК-6: готовность использовать индивидуальные креативные способности для
оригинального решения исследовательских задач;
- ПК-7: готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с
использованием современных методов науки.
7. Объем дисциплины и виды учебной работы
Общая трудоемкость дисциплины составляет 2 зачетных единицы, (из расчета 1
ЗЕТ= 36 часов) 72 часа.
2
∗
30
12
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
6
24
-
Вид итогового контроля
(форма отчетности)
72 / 2
Часы на СРС
. (для дисц-н с
экзаменом, включая часы
на экзамен)*
9
Часов в интеракт.форме.
(из ауд.)
Семестр
5
Всего аудит.
Курс
1
050100.68
Педагогическое
образование,
очная форма
обучения
Трудоемкость в
часах/ЗЕТ
№
п/
п
Шифр и наименование
направления с указанием
профиля (названием
магистерской программы),
формы обучения
Виды учебной работы в часах
42
экзамен
Общее количество часов по СРС в данной таблице для дисциплин с формой контроля
«Экзамен» высчитывается так же как и для дисциплин с формой контроля «Зачёт»,
где общее количество часов на СРС равно разности общей трудоёмкости по
дисциплине и общего количества аудиторной работы.
8. Содержание дисциплины
Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
Количество часов
№
п/п
Наименование
раздела, темы
1
Наука как вид
деятельности.
Методология
науки.
Выбор
направления и
планирование
исследования.
Этапы научноисследовательской
работы.
Накопление и
обработка
информации в
процессе научноисследовательской
деятельности.
Методология
2
3
4
Вариант 1
Всего
ауд.ч./в
интеракт.ф.
Вариант 2
Часов
ПР/
ЛК
ЛБ
на
СМ
СРС
6/2
2
4
-
6
6/2
2
4
-
6
4/4
-
4
-
8
6/2
2
4
-
6
3
Всего
ауд.ч./в
интеракт.ф.
ПР/
ЛК
ЛБ
СМ
Часов
на
СРС
5
6
научного
мышления.
Представление и
оценка
результатов
научной
деятельности.
Внедрение и
эффективность
научных
исследований.
4/-
-
4
-
8
4/2
-
4
-
8
Примечание: Вариант 1 для направления подготовки (шифр, название с указанием
профиля или магистерской программы).
Вариант 2 для направления подготовки (шифр, название с указанием
профиля или магистерской программы).
9. Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Наука как вид деятельности. Методология науки.
Наука как система знаний о явлениях и законах природы и общества. Научное
исследование. Фундаментальные и прикладные научные исследования. Методология
науки. Развитие методологии научного познания. Методы исследования: эмпирические и
теоретические.
Тема 2. Выбор направления и планирование исследования, поиск исходной
информации. Этапы научно-исследовательской работы.
Критерии правильности выбора темы работы. Этапы научно-исследовательской
работы. Последовательность педагогического исследования.
Сбор и анализ информации по теме исследования. Постановка проблемы.
Составление рабочего плана исследования, формулировка названия. Разработка гипотезы.
Определение объекта и предмета исследования. Постановка цели и задач исследования.
Подбор исследуемых. Выбор методов исследования. Организация исследования.
Тема 3. Накопление и обработка информации в процессе научноисследовательской деятельности
Характеристика основных методов научных исследований. Анализ научнометодической литературы, документальных и архивных материалов. Педагогическое
наблюдение. Виды педагогических наблюдений, их достоинства и недостатки. Беседа,
интервью, анкетирование.
Контрольные
испытания.
Экспертное
оценивание.
Хронометрирование.
Педагогический эксперимент. Виды педагогических экспериментов. Методика
проведения педагогического эксперимента.
Применение методов математической статистики в исследованиях в области
педагогики.
4. Методология научного мышления.
4
Методология введения термина. Семиотика термина. Методологические
требования к введению термина. Методология истинности суждения. Обоснование
суждения. Методология вопроса. Обыденный и научный вопросы. Истинность теорий.
5. Представление и оценка результатов научной деятельности
Виды научных работ. Формы представления работы. Требования к выполнению
выпускной квалификационной работы. Подготовка рукописи и оформление работы требования к техническому оформлению, структура, оформление цифрового и
иллюстративного материала, список литературы.
6. Внедрение и эффективность научных исследований
Критерии качества научно-исследовательских работ. Актуальность исследования.
Новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Формы и этапы внедрения
научного исследования. Публикация результатов исследования.
10. Темы для самостоятельного изучения
№
п/п
Наименование раздела
дисциплины
Форма самостоятельной
работы
Кол-во
часов
1
Наука как вид
деятельности. Методология
науки.
Подготовка реферата на
тему об истории
развития методологии
научного познания.
6
Выбор направления и
планирование
исследования. Этапы
научно-исследовательской
работы.
Накопление и обработка
информации в процессе
научно-исследовательской
деятельности.
Составление плана
собственного научного
исследования.
Методология научного
мышления.
Решение задач.
Представление и оценка
результатов научной
деятельности.
Подготовка
библиографического
списка по теме
исследования.
Внедрение и
эффективность научных
исследований.
Анализ достоверности
результатов научного
исследования.
2
3
4
5
6
Разработка и апробация
программы
собственного
исследования.
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Защита реферата.
Защита
подготовленного плана.
6
8
Обсуждение
результатов апробации
программы.
Решенные задачи.
6
8
Проведенный анализ.
8
Нумерация разделов указывается в соответствии с пунктом 9.
5
Подготовленный
список.
11. Образовательные технологии
В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100.68
Педагогическое образование, реализация компетентностного подхода должна
предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных
форм проведения в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития
профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть
предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний,
государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.
Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной
целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием
конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее
20% аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп
студентов не могут составлять более 50 % аудиторных занятий.
Интерактивные формы занятий:
№
раздела
(темы)
Тема 1
Тема 2
Тема 3
Тема 3
Тема 4
Тема 6
Формы
Дискуссия о методологии педагогической науки
Деловая игра «Организация исследования»
Дискуссия об условиях наблюдения как научного метода
Круглый стол по проблеме педагогического эксперимента
Обсуждение проблемы
Обсуждение творческого задания
К теме 1: Дискуссия о методологии педагогической науки.
Прочитайте текст:
В своей статье в журнале «Педагогика» «В защиту «живой методологии» Е.В.
Бондаревская, включаясь в идущую на страницах журнала полемику о методологической
культуре учителя, пишет: «Итак, деятельность изменения, реформирования школы
должна иметь методологические основания, т.к. в противном случае возникает
широкомасштабный феномен «педагогического шаманства и авантюризма» (С.В.
Кульневич). С этим согласен В.В. Краевский и от этого положения отталкиваются оба
оппонента. Но, пожалуй, на этом их согласие и заканчивается. (..) Для первого (С.В.
Кульневича) методологическая культура заключается в стремлении (потребности,
желании) и умении учиться вести педагогическом процессе, для второго (В.В. Краевского)
– в усвоении и использовании особых методологических знаний, необходимых для
исследования педагогических явлений для последующей разработки педагогической
теории. (..). С.В. Кульневич ведет речь о культуре учителя-практика, а В.В.Краевский – о
методологической культуре педагога-исследователя. (..) «Назначение исследователя, пишет В.В. Краевский, - по определенным правилам, закрепленным в общечеловеческом
опыте, применяя методы науки, получать новое научное знание, а задача практика –
обращаться к такому знанию для творческого осмысления собственного опыта…».
Получение и применение – два разных процесса. И на этом основании он отказывает
учителю в возможности вести методологический поиск. Конечно, учитель может это
делать, смягчает свою позицию автор, понимая, что запретить нельзя, но убеждает он, 6
«не должен!». Думается, здесь уважаемый Володар Викторович не прав. Почему,
собственно, учитель не должен вести методологический поиск?».
Свою статью Е.В. Бондаревская заканчивает так: «наступает время
практикоориентированной методологии…». Как Вы думаете, поможет ли эта методология
избежать «педагогического шаманства и авантюризма»?
Вопросы и задания к тексту:
1) Как Вы понимаете феномены «педагогического шаманства и авантюризма»?
2) Как видно из текста, Е.В. Бондаревская не согласна с позицией В.В. Краевского.
А чью позицию разделяете Вы?
3) Попробуйте обосновать свою точку зрения на методологическую культуру
учителя.
К теме 2: Деловая игра «Организация исследования».
Представьте, что вы организуете в школе исследование по теме «Профориентация
старших школьников на профессию учителя».
- Какие задачи могут быть поставлены в данном исследовании?
- Какие методы исследования можно использовать для решения разных
исследовательских задач?
- Подумайте, как можно истолковать полученные в ходе педагогического
исследования по теме «Профориентация старших школьников на профессию учителя»
результаты:
1) 20% старшеклассников считают профессию учителя непрестижной в
современном российском общественном сознании;
2) 4% учащихся хорошо знают негативные психологические эффекты
профессиональной деятельности учителя;
3) 68% опрошенных старшеклассников считают, что только от учителя зависят
результаты обучения;
4) 43% родителей учащихся, которые собираются поступать в педвуз, не одобряют
выбора своих детей.
- Как вы полагаете, с помощью каких методов исследования были получены эти
результаты?
К теме 3: Дискуссия об условиях наблюдения как научного метода.
Прочитайте текст.
Никакого чистого опыта, т.е. такого опыта, который не определялся бы какими-то
теоретическими представлениями, просто не существует. Без определенной теоретической
установки не может возникнуть даже идеи эксперимента. Вот что понимает по этому
поводу К. Поппер: «Вера в то, что мы можем начать научное исследование, не имея чегото похожего на теорию, является абсурдной. Двадцать пять лет тому назад я пытался
внушить эту мысль группе студентов-физиков в Вене, начав свою лекцию следующими
словами: «Возьмите карандаш и бумагу, внимательно наблюдайте и описывайте ваши
наблюдения»». Они спросили, конечно, что именно они должны наблюдать. Ясно, что
простая инструкция: «Наблюдайте» - является абсурдной… Наблюдение всегда носит
избирательный характер. Нужно избрать объект, определенную задачу, иметь некоторый
интерес, точку зрения, проблему…» (Цит. по: Философия и методология науки. Часть 1. –
М., 1994. – с. 163.).
7
Вопросы к тексту:
1) Что, по-вашему, означает слово «интерес» в комментарии К. Поппера?
2) В чем важность для учителя положения об избирательности наблюдения?
3) Можно ли, на Ваш взгляд, сделать результаты наблюдения в ходе
педагогического исследования более объективными?
К теме 3: Круглый стол по проблеме педагогического эксперимента.
Сравните определения педагогического эксперимента в учебнике «Педагогика»/
Под ред. П.И. Пидкасистого (С.48) и в книге: Полонский В.М. Научно-педагогическая
информация: Словарь-справочник. М., 1995. – С. 188.
В чем разница этих определений и чем она вызвана, с Вашей точки зрения?
К теме 4: Обсуждение проблемы.
В своей книге «Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей».
– (Чебоксары, 2001) В.В. Краевский пишет:
«Вот фантастический рассказ о несуществующем с намеком на существующее:
Есть (будто бы) такая наука тарогогика, изучающая процесс изготовления
деревянной стеклотары. Ее объект – деятельность по сбиванию тары из досок с
применением молотка и гвоздей. Ей помогают: бутылология (наука о форме и размерах
бутылок, о материале, из которого они делаются), ящикология, доскознание,
молотковедение, гвоздистика , посудоведение, контейнероведение, сундукознание.
Разделы тарогогики: теоретические основы доскоприкладства, методика гвоздобития,
основы молоткодержания.
Тарогогика не изучает специально ни доски, ни гвозди, ни ящик или контейнер,
который, в конечном счете, должен получиться. Она исследует деятельность по
изготовлению тары в целом: начинает с анализа состояния этого дела, выявляет в нем
недостатки, обнаруживает проблемы и проблемы, затем строит модель не ящиков или
досок, а всего трудового процесса. На этой целостной основе разрабатываются трудовые
рецепты, проект, методики и т.д.». (с. 206).
Задание:
1) Подумайте, для чего В.В. Краевский придумал эту шутку с воображаемыми
науками?
2) Как называется метод научного исследования, который применил здесь В.В.
Краевский?
К теме 6: Обсуждение творческого задания.
На основе анализа предложенного ниже текста постарайтесь:
- определить педагогические проблемы, которые, по Вашему мнению,
целесообразно было бы исследовать;
- сформулировать проблему научно-педагогического исследования, дать краткое
обоснование ее актуальности;
- определить объект, предмет, тему, цель, задачи исследования;
- построить гипотезу исследования.
«Увы, в пединституты попадает немало людей случайных. Такие после окончания
вуза либо стараются как можно быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в
8
другой профессии, либо – что еще хуже! – в силу своей профнепригодности постоянно
создают «аварийные педагогические ситуации», нанося большой вред делу обучения и
воспитания детей.
… Педагогическую профессию выбирают не по расчету – по призванию:
подвижничество в самой ее природе. Но какое оно – призвание, дающее человеку гордое
право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16 -17 лет? Ведь
призвание - прежде всего продукт жизненного опыта, в его основе лежат те сведения,
которыми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего
предназначения долог и труден и у каждого свой…
Учитель - профессия массовая. К ней могут прийти люди с самыми разными
свойствами и качествами личности, в зависимости от них вырабатывается свой
индивидуальный стиль деятельности.
… В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор, …любил повторять:
- Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные способы в
области работы: один как друг и советчик молодежи, другой – способствуя развитию
смелого и независимого мышления учащихся, а еще кто-то, устраняя причины
недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем
другой, - все они необходимы…
Педагогическое призвание – не случайное наитие духа, а достаточно сложная,
строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но
ему нечего делать в школе, если педагогическая работа не приобрела для него
общественную значимость, не стала для него личной ценностью. (Сластенин В. «И не
может быть иным»// Учительская газета. – 1984. – 9 февр.)
12. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
Лекция 1. Наука как вид деятельности. Методология науки. (2 часа)
План:
1. Наука как система научных знаний о явлениях и законах природы и общества.
2. Научное исследование.
3. Методология науки.
4. Методы научного исследования.
Источники и литература:
1. Ивин А.А. Современная философия науки. /А.А. Ивин. – М.: Высшая школа,
2005.
2. Кальной, И.И., Философия для аспирантов./ И.И Кальной, Ю.А. Сандулов.–
СПб.: Лань, 2003.
3. Кутырев, В.А. Современное социальное познание: Общенаучные методы и их
взаимодействие. / В.А. Кутырев.– М.: Мысль, 1988.
4. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки. / Е.В. Ушаков. – М.:
КНОРУС, 2008.
5. Философия науки: общий курс. / Под ред. С.А. Лебедева. – М.: Академический
проект, 2006.
6. Философия науки / под ред. А.И. Липкина. – М.: ECSMO EDUCATION ЭКСМО,
2007.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Каковы отличия науки от других форм познания?
9
2. В чем состоит сущность научного исследования действительности?
3. Что понимается под методологией науки?
4. Перечислите известные вам методы научного исследования?
преимущества и недостатки тех или иных методов?
Каковы
Практическое занятие 1. Методология научного исследования (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Методология – наука о науке
2. Сущность и уровни научной методологии
3. Категории науки (методология-теория-практика): единство и различия.
Источники и литература:
1. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –
Новосибирск, 2004
2. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:
учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г.Безуглов,
В.В.Лебединский, А.И.Безуглов. – М.: Академический Проект, 2008
Задания и вопросы для обсуждения:
Подготовьте к коллективному обсуждению реферат по одному из вопросов:
1. Назовите специфические черты научного исследования.
2. Наука как форма общественного сознания, социально значимой деятельности,
средство преобразования общества и личности
3. Структура и функции теории
4. Роль и место практики в познании мира и в научном исследовании.
Практическое занятие 2. Система научной методологии (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Функции методологии научного анализа.
2. Черты методологии научного анализа.
Источники и литература:
1. Вигнер, Ю.Л. Пределы науки.// Ю.Л. Вигнер. Экология и жизнь.2004, № 6.
2. Иванов, В.В. Методологические основы исторического познания. / В.В. Иванов.
– Казань, : Изд. Каз. ун – та, 1991.
3. Касавин, И.Т. Рациональность как ценность культуры. / И.Т. Касавин,
В.А.Лекторский, В.С. Швырев. // Вестник РАН. 2005, № 11.
4. Кузнецов, В.И. К типологии методологических исследований науки. / В.И.
Кузнецов. // Философия науки. 2004, № 1.
5. Сторожук, А.Ю. Философия научного эксперимента: реакция на кризис
рационализма. /А.Ю. Сторожук. // Философия науки. 2004, № 3.
6. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки. / Е.В. Ушаков.– М.:
КНОРУС, 2008.
7. Философия науки / под ред. А.И. Липкина. – М.: ECSMO EDUCATION ЭКСМО,
2007.
10
8. Юдин Б.Г. Знание как социальный ресурс. / Б.Г. Юдин. // Вестник РАН. 2006, №
7.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Раскройте взаимосвязь философской и научной методологии. Каковы их
принципиальные отличия?
2. Что означает «объективность» научного знания? Раскройте конкретность
понимания объективности научного анализа.
3. Дайте характеристику субъектности научной методологии.
4. Покажите исторический характер средств научного анализа.
5. Какие критерии научности знания актуализировались в постклассической
науке и почему?
6. Отметьте
концептуальные основы интеграции
номотетической
и
идеографической методологии в современной науке.
7. Дайте характеристику методологической культуре научного анализа. Чем
определяется профессионализм научного стиля анализа?
8. В чем состоит проблема «пределов науки»? Какие основы и предпосылки для
возникновения «пределов науки» может содержать в себе методологический анализ?
Практическое занятие 3. Эмпирический и теоретический уровни познания:
методологические аспекты их взаимодействия (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Предметная область взаимодействия субъекта и объекта в процессе познания.
Проблема определения единицы научного анализа.
2. Исследовательская среда, ее влияние на процесс и результаты научного
познания.
3. Взаимосвязь методологии эмпирического и теоретического уровней познания в
программе научного исследования.
4. Гипотеза как форма научного знания: проблема ее построения и научного
обоснования.
5. Проблема приведения теоретического знания к фактам: интерпретация,
верификация и фальсификация теоретических положений.
Источники и литература:
1. Ивин А.А. Современная философия науки. /А.А. Ивин. – М.: Высшая школа,
2005.
2. Кальной, И.И., Философия для аспирантов./ И.И Кальной, Ю.А. Сандулов.–
СПб.: Лань, 2003.
3. Кутырев, В.А. Современное социальное познание: Общенаучные методы и их
взаимодействие. / В.А. Кутырев.– М.: Мысль, 1988.
4. Сторожук, А.Ю. Проблема определения соответствия теории фактам. / А.Ю.
Сторожук. // Философия науки. 2003, № 1.
5. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки. / Е.В. Ушаков. – М.:
КНОРУС, 2008.
6. Философия науки: общий курс. / Под ред. С.А. Лебедева. – М.: Академический
проект, 2006.
7. Философия науки / под ред. А.И. Липкина. – М.: ECSMO EDUCATION ЭКСМО,
2007.
11
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Отметьте формы знания, характерные для эмпирического уровня познания.
2. Назовите специфику научной гипотезы как формы знания. Охарактеризуйте
процесс выдвижения гипотезы и ее проверки.
3. Раскройте специфику проверки истинности научных теорий в зависимости от
степени их формализации.
4. Какие предложения (факты) в науке могут называться протокольными?
5. Какие функции в науке выполняет процедура интерпретации?
6. Какие свойства системы
познания характеризуются терминами
«имманентность» и «имплицитность»?
7. Раскройте механизм
влияния
научной методологии на процесс
теоретического познания.
8. Покажите взаимосвязь методологии и идеологии на теоретическом уровне
познания.
Практическое занятие 4. Парадоксальность, открытость и самоорганизация
сложных систем в научной методологии (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Специфика методологии исследования парадоксальных социальных проблем
современности.
исследования
социальных проблем
2. Системность научной методологии
современной России.
3. Синергетическая методология в исследовании социальных процессов.
4. Методология исследования глобальных проблем современности. Диалектика
глобального и локального.
Источники и литература:
1.
Бирюков, Б.В.. Кибернетика в гуманитарных науках. Б. В.Бирюков, Е.С.
Геллер.– М. : Наука, 1973.
2.
Буданов, В.Г. О методологии синергетики. / В.Г. Буданов // Вопросы
философии. 2006, № 5.
3.
Гайдар, Е.Т. Авторитарные режимы: причины нестабильности. / Е.Т.
Гайдар. // Общественные науки и современность. 2006, № 5.
4.
Голубинцев, В.О. Философия науки. / В.О. Голубинцев, А.А. Донцев, В.С.
Любченко. – Ростов – на - Дону. : Феникс, 2007.
5.
Ивин, А.А. Современная философия науки. / А.А. Ивин. – М.: Высшая
школа, 2005.
6.
И.И.Кальной. Философия для аспирантов. / И.И.Кальной, Ю.А. Сандулов.–
СПб.: Лань, 2003.
7.
Концепции самоорганизации: становление нового образа научного
мышления. Учебное пособие для студентов и аспирантов. – М.: Наука, 1994. Гл. IХ.
8.
Мухин, Р.Р. Методологические проблемы динамического хаоса. / Р.Р.
Мухин. // Вопросы философии. 2006. № 11.
9.
Никитенко, П. Синергетический подход к оценке конкурентоспособности
экономической системы. / П. Никитенко, Л. Платонова. // Общество и экономика. 2007, №
4.
Синергетика: перспективы, проблемы, трудности (материалы «круглого»
10.
стола). // Вопросы философии. 2006, № 9. – с. 3 – 33.
12
11.
Тощенко, Ж.Т. Парадоксальный человек. / Ж.Т. Тощенко. М., 2001.
12.
Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки. / Е.В. Ушаков. –
М.: КНОРУС, 2008.
13.
Человеческий потенциал России: региональный аспект. // Общество и
экономика. 2007, № 5 – 6.
14.
Философия науки: общий курс. / Под ред. С.А. Лебедева. – М.:
Академический проект, 2006.
15.
Философия науки / под ред. А.И. Липкина. – М.: ECSMO EDUCATION
ЭКСМО, 2007.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Перечислите отличительные особенности, характерные для методологии
исследования социальных проблем современности.
2. Чем, по вашему мнению, вызвана системность методологии исследования
социальных проблем современности?
3. Чем можно объяснить применимость синергетической методологии при
исследовании социальных процессов?
4. Как процессы глобализации влияют на изменения в научной методологии?
Практическое занятие 5. Общенаучная методология (2 часа)
Темы для обсуждения:
1.
2.
3.
4.
Эмпирический и теоретический уровни научного исследования.
Научные методы эмпирического исследования.
Научные методы теоретического мышления.
Общелогические методы и приемы познания.
Источники и литература:
1
Кохановский В.П. Философия и методология науки. – Ростов н/Д: «Феникс»,
1999. – 576 с. – Гл. IV, VIII.
2
Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М., 1991. – Гл.
XII-XIII.
3
Никифоров А.Л. Философия науки: история и теория (учебное пособие). –
М.: Идея-Пресс, 2006. – 264 с. – С. 125-163.
4
Рузавин Г.И. Методология научного исследования. – М.: ЮНИТИ-ДАНА,
1999. – 317 с. – С. 19-27, 33-37, 99-120.
5
Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. – М.: Гардарики, 2006. –
384 с. – С. 156-163.
6
Философия науки / под ред. С.А. Лебедева: Учебное пособие для вузов. –
М.: Академический Проект; Трикста, 2004. – 736 с. – Разд. II, гл. 2-3.
7
Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное
знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие / Л.А.
Микешина. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. – 464 с. – С. 275-317.
8
Катаева О.В. Философия: учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 380 с.
– С. 322-354.
Задания и вопросы для обсуждения:
1
2
Какие уровни исследования существуют в науке?
Какие виды наблюдения бывают?
13
В чем заключаются основные функции и недостатки наблюдения?
В чем состоят особенности эксперимента?
Какие бывают виды эксперимента?
К какому уровню научного исследования относится мысленный эксперимент?
Каково значение формализации в научном познании?
Какова функция абстрагирования?
В чем состоит ограниченность абстракции?
Какие бывают виды индукции?
Темы докладов и рефератов
1. Особенности научного эксперимента.
2. Верификация и фальсификация как методологические процедуры, их
возможности и границы.
3. Абдукция как специфическая форма умозаключения.
4. Гипотезы и их роль в научном исследовании.
3
4
5
6
7
8
9
10
Лекция 2. Выбор направления и планирование исследования, поиск исходной
информации. Этапы научно-исследовательской работы. (2 часа)
План:
1. Разработка плана исследования.
2. Выбор темы исследования.
2. Определение элементов научного исследования.
Источники и литература:
1. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:
учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г.Безуглов,
В.В.Лебединский, А.И.Безуглов. – М.: Академический Проект, 2008.
2. Виноградова Н.А., Борикова Л.В. Пишем реферат, доклад, выпускную
квалификационную работу. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
3. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. В чем заключается значение планирования научных исследований?
2. Чем, по вашему мнению, определяется выбор темы исследования?
3. Какова логика расположения элементов научного исследования? Чем она
определяется?
Практическое занятие 6. Методология научно-педагогического исследования
(2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Специфика и функции методологического психолого-педагогического знания
2. Соотношение понятий «проблема», «вопрос», «проблемная ситуация»: сходства
и различия.
3. Особенности определения и разграничения объекта и предмета в психологопедагогическом исследовании
4. Согласованность цели и задачи исследования
14
5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования
6. Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и
результатов исследования.
Источники и литература:
Диалектика педагогического исследования: Логико 1. Бордовская Н.В.
методологические проблемы. – СПб., 2001.
2. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого - педагогических исследований. –
Стерлитамак, 2002.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико - психологические проблемы
построения учебных предметов. – М., 2000.
4. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –
Новосибирск, 2004.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Выделите
предположительный
предмет изучения в следующих
исследовательских темах:
Формирование артистизма как элемент подготовки будущего педагога.
Готовность к саморазвитию как цель образования.
Использование новых информационных технологий в проблемном обучении.
2. Сформулируйте тему и объект исследования, в котором выделен следующий
предмет:
Педагогические условия адаптации зарубежных гуманистических систем
образования к особенностям российской действительности.
Практическое занятие 7. Методы и методики психолого-педагогического
исследования (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Общая характеристика методов эмпирического психолого-педагогического
исследования.
2. Применение статистических методов и средств формализации в психологопедагогическом исследовании.
3. Изучение и использование передового опыта.
4. Комплексный педагогический эксперимент.
Источники и литература:
1. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. –
Тюмень, 2004
2. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2002
3. Добров Г.М. Наука о науке. - Киев. Наукова думка, 1989.
4. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Назовите условия получения объективной оценки психолого-педагогических
явлений и процессов и возможные причины ошибки при оценивании.
2. Перечислите требования к процедуре проведения тестирования.
15
3. Охарактеризуйте достоинства методов наблюдения и эксперимента
Практическое занятие 8. Обработка данных научно-педагогических
исследований (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Анализ и обработка результатов исследования.
2. Способы апробации работы.
3. Основные виды изложения результатов исследования.
Источники и литература:
1. Психологическая диагностика: Учеб.пособие / Под ред. К.М.Гуревича и
Е.М.Борисовой. – 2-е изд., испр. – М., 2000.
2. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Чем объясняется возможность многих различных интерпретаций одного и того
же педагогического факта?
2. Чем отличаются логическая и художественно-образная интерпретация?
3. Объясните, как минимизировать влияние личностного фактора интерпретатора
на результаты интерпретации
4. Выразите одну и ту же мысль (например, о необходимости
дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся) используя разные стили
изложения: научный, учебно-педагогический, популярный.
Практическое занятие 9. Основные этапы научного исследования (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Общая характеристика основных требований к организации научного
исследования
2. Этапы научного исследования: краткая характеристика содержания каждого
этапа
3. Источники первичной научной информации
Источники и литература:
1.Психологическая диагностика: Учеб.пособие / Под ред. К.М.Гуревича и
Е.М.Борисовой. – 2-е изд., испр. – М., 2000
2. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:
учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г.Безуглов,
В.В.Лебединский, А.И.Безуглов. – М.: Академический Проект, 2008
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Подготовьте краткую характеристику общего замысла темы: Особенности
биологического исследования.
16
2. Аргументировано изложите проблему, объект, предмет, цель, задачи и гипотезу
исследования.
3. Составьте план сбора информации по теме
Лекция 3. Методология научного мышления.
1. Методология введения термина.
2. Методология истинности суждения.
3. Методология вопроса.
4. Истинность теорий.
Источники и литература:
1. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006
2. Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления. – М.: Московский
философский фонд, 2004.
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Почему некоторые теории не могут быть одновременно истинны, а некоторые
могут?
2. Почему математические теории называют вечно истинными теориями?
3. Как нужно методологически правильно подходить к анализу трудов ученых
прошлого, не дававших явных вербальных определений основным понятиям своих работ?
Практическое занятие 10. Написание и оформление научных работ (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Структура учебно-научной работы.
2. Способы написания текста.
3. Техника цитирования. Язык и стиль научных сообщений.
4. Требования к оформлению таблиц. Графический
иллюстрированного материала.
5. Оформление библиографического аппарата.
способ
изложения
Источники и литература:
1.Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:
учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г.Безуглов,
В.В.Лебединский, А.И.Безуглов. – М.: Академический Проект, 2008
2. Виноградова Н.А., Борикова Л.В. Пишем реферат, доклад, выпускную
квалификационную работу. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Задания и вопросы для обсуждения:
Проанализировать правильность оформления научной работы (дипломной работы,
диссертации).
Практическое занятие 11. Способы получения и переработки информации
(2 часа)
17
Темы для обсуждения:
1. Характеристика основных источников научной информации.
2. Виды научных и учебных изданий.
3.Сбор научной информации. Изучение литературы.
4. Электронные журналы и библиотеки.
Источники и литература:
1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы
построения учебных предметов. – М., 2000
2. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006
Задания и вопросы для обсуждения:
Составить конспект научной статьи.
Практическое занятие 12. Обработка данных научно-педагогических
исследований (2 часа)
Темы для обсуждения:
1. Анализ и обработка результатов исследования.
2. Способы апробации работы.
3. Основные виды изложения результатов исследования
Источники и литература:
1. Психологическая диагностика: Учеб.пособие / Под ред. К.М.Гуревича и
Е.М.Борисовой. – 2-е изд., испр. – М., 2000
2. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006
Задания и вопросы для обсуждения:
1. Чем объясняется возможность многих различных интерпретаций одного и того
же педагогического факта?
2. Чем отличаются логическая и художественно-образная интерпретация?
3. Объясните, как минимизировать влияние личностного фактора интерпретатора
на результаты интерпретации.
4. Выразите одну и ту же мысль (например, о необходимости
дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся) используя разные стили
изложения: научный, учебно-педагогический, популярный.
13. Учебно-методическое
дисциплины
обеспечение
Основная
18
и
информационное
обеспечение
1. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. Социологические основы научной деятельности. М.: Наука, 2003.
2. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:
учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г.Безуглов,
В.В.Лебединский, А.И.Безуглов. – М.: Академический Проект, 2008.
3. Бордовская Н.В.
Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. – СПб., 2001.
4. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. –
Стерлитамак, 2002.
5.
Виноградова Н.А., Борикова Л.В. Пишем реферат, доклад, выпускную
квалификационную работу. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб.пособие для студентов высш.учеб. заведений /
В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. – 4-е изд., стер. – М.; Издательский центр «Академия»,
2007.
7. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. –
Тюмень, 2004.
8. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести
эксперимент. – М., 2004.
9. Краевский В.В. Методология педагогического исследования – 4-е изд.стер. – М.:
Издательский центр «Академия», 2008.
10. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила
оформления и порядок защиты: практическое пособие для аспирантов и соискателей
ученой степени / Ф.А.Кузин. – М., 2004.
11. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформления /
И.Н.Кузнецов. – М., 2006.
12. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2002.
13. Психологическая диагностика: Учеб.пособие / Под ред. К.М.Гуревича и
Е.М.Борисовой. – 2-е изд., испр. – М., 2000.
14. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –
Новосибирск, 2004.
Дополнительная
1. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990
2. Капица П.Л. Будущее науки. // Наука о науке: Сб. / Под. ред. В.Н.Столетова. -М.:
Прогресс, 1966.
3. Капица С.П. Общая теория роста человечества. - М.: Наука, 1999.
4. Кун Т. Структура научных революций. -М.: Прогресс, 1977.
5. Матейко А. Условия умственного труда. -М.: Мир, 1970.
6. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста. - М.: Прогресс, 1994.
7. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. -М.: МГВП КОКС, 1995. .
8. Сабитов Р.А. Основы научных исследований: Учеб. Пособие/ Челяб. гос. Ун-т.
Челябинск, 2002.
9. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986
10. Сноу Ч.П. Две культуры. -М.: Прогресс, 1973.
11. Форрестер Дж. Мировая динамика. -М.: Наука, 1978.
12. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: Изд-во АСТ, 2003.
13. Эйнштейн А. Мотивы научного исследования: Собр. научн. тр.: Т.4 -М.: Наука,
1967.
Электронные образовательные ресурсы (ЭОР)
19
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
http://www.schoolpress.ru
http://www.fipi.ru
http://www.1september.ru
http://www.standart.edu.ru
http://bio.rusolymp.ru
http://results (методы, методология)
http://search.msn.com (наука)
http://yandex.ru (науковедение)
Электронно-библиотечные системы (ЭБС), базы данных, информационно-справочные и
поисковые системы
1) http://www.philosophy.ru – Философский портал
2) http://www.logic.ru/Russian/vf - Электронная версия журнала «Вопросы философии».
3) http://ihtik.lib.ru – Электронная библиотека Ихтика (г. Уфа) – содержит
архивированные текстовые файлы (монографии, учебные пособия, статьи,
авторефераты диссертаций).
4) http://encycl.yandex.ru - Большая советская энциклопедия
5) www.glossary.ru - Словари
14. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Для преподавания дисциплины в качестве технических средств используются:
- при подаче лекционного материала и при организации практической работы:
комплект мультимедийного оборудования, включающий ноут-бук, мультимедиапроектор
и экран;
- при тестированиях: компьютерный класс.
15. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной
аттестации по итогам освоения дисциплины и учебно-методическое обеспечение
самостоятельной работы студентов для оценки сформированности компетенций по
дисциплине, заявленных в п. 6:
Примерные зачетные тестовые задания.
Методология – это:
А) система знаний об основных положениях педагогической теории
Б) учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской
деятельности
В) совокупность методов исследования
«Область, в рамках которой находится явление или процесс, которые будут
изучаться» это:
А) гипотеза
Б) предмет исследования
В) объект исследования
Последовательность этапов научного исследования это:
А) выбор объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы
Б) выбор методов исследования, формулировка гипотезы, определение предмета
исследования
20
В) постановка конкретных исследовательских задач, формулировка гипотезы,
определение целей исследования
Установите
правильную
последовательность
педагогического исследования
А) гипотеза
Б) задачи и цели
В) предмет и объект
Г) контрольный эксперимент
Д) констатирующий эксперимент
Е) выводы
построения
психолого-
2. Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов в
исследованиях, называется
А) наблюдением
Б) констатирующим экспериментом
В) формирующим экспериментом
Г) квазиэкспериментом
3. Скрытое наблюдение как разновидность наблюдения выделяется в зависимости
от:
А) регулярности
Б) экспериментального метода
В) упорядоченности
Г) контент-анализа
Что такое косвенное наблюдение:
А) наблюдение, опосредованное приборами и техническими устройствами;
Б) наблюдение, осуществляемое путем непосредственного восприятия объекта;
В) наблюдение не самого объекта, а эффекта его взаимодействия с другими
объектами.
Что является недостатком наблюдения:
А) восприятие объекта в единстве всех его взаимосвязей;
Б) личностные особенности субъекта наблюдения;
В) невозможность активного вмешательства в наблюдаемый объект.
4. Наиболее высокая точность результатов исследования обеспечивается при:
А) экспериментальном методе
Б) наблюдении
В) контент-анализе
Г) методе анализа продуктов деятельности
5. Контрольные вопросы анкеты дают возможность:
А) установить правдивость сообщаемых респондентом сведений
Б) исключить из дальнейшего рассмотрения недостоверные ответы
В) контролировать полноту заполнения анкеты
Г) Контролировать правильность заполнения анкеты
6. Валидность как достоверность вывода зависит от:
А) характера реальных условий
Б) адекватности выбора средств
21
В) выбранных методов исследования
Г) испытуемых
7. Вопросы-фильтры – это
А) вопросы для определения категории опрашиваемых
Б) вопросы на искренность ответов
В) вопросы для контроля качества ответов
Г) вопросы разделения разделов анкеты
Какой из перечисленных
исследования?
А) формализация;
Б) наблюдение;
В) эксперимент;
Г) измерение;
Д) сравнение.
методов
не
является
методом
эмпирического
8. Гипотеза – это:
А) конкретизация некоторой догадки
Б) решение проблемы
В) оценка сходства и различия предположений
Г) задача исследования
9. Постановка научной проблемы предполагает:
А) обнаружение дефицита знания
Б)осознание потребности в устранении дефицита знания
В) формулирование проблемы в научных терминах
Г) описание проблемной ситуации естественно-житейским языком
10. Научное наблюдение должно иметь:
А) план
Б) цель
В) регистрацию
Г) систему
Д) анализ
Е) синтез
11. В наибольшей мере обеспечивает изучение
деятельности:
А) наблюдение
Б)беседа
В) лабораторный эксперимент
Г) метод анализа продуктов деятельности
отношения ребенка к
12. Лабораторный эксперимент может быть:
А) констатирующим
Б) формирующим
В) обучающим
Г) воспитывающим
Д) естественным
13. Для лабораторного эксперимента наличие лаборатории:
22
А) обязательно
Б) не обязательно
В) желательно
Г) не имеет значения
14. Экспериментальные исследования позволяют проверить гипотезу:
А) о наличии явления
Б) о наличии связи между явлениями
В) как о наличии самого явления, так и связей между явлениями
Г) о наличии причинной связи между явлениями
15. Прослеживание изменений психики ребенка в процессе активного воздействия
исследователя на исследуемого – это:
А) констатирующий эксперимент
Б) формирующий эксперимент
В) пилотажный эксперимент
Г) включенное наблюдение
16. Надежность измерений и данных - это:
А) одно и то же
Б) различное
17. Репрезентативность больше относится к:
А) степени адекватности
Б) представленности
В) выборке испытуемых
Г) безупречности эксперимента
Примерный перечень вопросов к экзамену.
1. Обыденное и научное познание.
2. Наука, ее функции, роль в обществе.
3. Взаимосвязь научной и методической деятельности.
4. Метод и методология научного исследования.
5. Эмпирический уровень научного познания.
6. Теоретический уровень научного познания.
7. Проблемная ситуация и проблема исследования.
8. Выбор темы исследования.
9. Объект и предмет научного познания.
10. Гипотеза исследования и её разновидности.
11. Задачи исследований, требования к их постановке.
12. Система поиска научной информации.
13. Методика сбора и изучения специальной литературы.
14. Беседа, интервью, анкетирование.
15. Педагогическое наблюдение, его виды и условия.
16. Особенности педагогического эксперимента, его виды.
17. Методика проведения педагогического эксперимента.
18. Роль статистических методов в педагогическом исследовании.
19. Использование компьютерных технологий в научной деятельности.
20. Актуальность темы научной работы - основные критерии определения
актуальности.
23
21. Предпосылки и гипотеза исследования (на примере собственной научноисследовательской работы).
22. Этапы научного исследования (на примере собственной научноисследовательской работы).
23. План научно-исследовательской работы (на примере собственной научноисследовательской работы).
24. Методология введения термина.
25. Методология истинности суждения.
26. Методология вопроса.
27. Истинность теорий.
28. Критерии оценки результатов научного исследования.
29. Варианты внедрения результатов исследования в практику.
30. Требования к подготовке и защите курсовых и выпускных квалификационных
работ.
Контрольные вопросы и задания для проведения текущего контроля и
промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины
1. Что такое наука?
2. Что включают понятия: «наука», «педагогическая наука» и «методология
исследования»?
3. Каковы способы познания педагогических явлений?
4. Каковы отличительные признаки научного исследования?
5. Как выбрать проблему и тему научного исследования?
6. Что такое «объект» и «предмет» научного исследования?
7. Как определить цели и сформировать задачи научного исследования?
8. Каковы методы научного исследования?
9. На чем основывается актуальность исследования?
10. Что такое «научная новизна» и «практическая значимость» исследования»?
11. Как сделать тематический подбор литературы для научного исследования?
12. Каковы основные приемы работы с литературными источниками?
13. Как делаются ссылки на литературные источники при написании научных
работ?
14. Каковы виды научных и методических работ и формы их представления?
15. Каковы требования к методологии научного мышления?
16. Каковы критерии качества научно-методических работ?
17. Каким образом происходит внедрение и публикация результатов исследования?
18. Какова роль методов математической статистики в педагогических
исследованиях?
19. Как организовать и провести педагогический эксперимент?
20. Каковы основные требования при составлении анкет?
Примерная тематика рефератов, эссе
1. Эволюция и функции науки в развитии исследовательской мысли
2. Виды квалификационных научных работ
3. Виды неквалификационных научных работ
4. Научная новизна и актуальность темы исследования
5. Систематизация информации по теме исследования
6. Композиционная структура исследовательской работы
7. Логические законы научного исследования
8. Методы эмпирического исследования
24
9. Эмпирико-теоретические методы
10. Специальные методы теоретического исследования
11. Место научного стиля среди стилей русского языка
12. Языково-стилистическая культура исследовательской работы как составной
элемент письменной научной речи.
13. Содержание академического этикета и особенности научного языка.
14. Качества, определяющие культуру научной речи.
15. Фразеология научной речи
16. Лексика научной речи
17. Строй предложения и строй логической фразы
18. Специфика научного состава научного стиля: реферативный журнал
16. Методические указания по изучению дисциплины
Изучение студентами дисциплины «Методология и методы научного
исследования» предусматривает проведение лекционных и практических занятий под
руководством преподавателя согласно расписания занятий, а также самостоятельное
освоение дополнительного материала (дополнительной литературы) при подготовке к
практическим занятиям и экзамену.
Дидактическое назначение лекции заключается в том, чтобы ввести студентов в
науку, ознакомить с ее основными категориями, закономерностями изучаемой
дисциплины и ее методическими основами. Тем самым определяются содержание и
характер всей дальнейшей работы студента.
С самого начала лекции необходимо настроить себя на активное ее прослушивание.
Не жалейте места в тетради (всегда оставляйте поля), это позволит вам делать
комментарии, пометки. Помните, что любая тема и ее основные идеи должны быть
найдены вами в кратчайшее время. Хороший конспект лекций значительно облегчает
подготовку к практическим занятиям, а в дальнейшем к экзамену.
В курсе «Методология и методы научного исследования» для изучения
предполагается 6 разделов. При освоении курса студент должен изучить данный учебнометодический комплекс, внимательно ознакомиться с его разделами, обратить внимание
на рекомендованную основную и дополнительную литературу. Специфика данной
учебной дисциплины – сложность и абстрактность материала, его информационная
насыщенность. Это предполагает внимательное отношение студента к каждому вопросу
при восприятии лекций, а также ответственное отношение ко всем формам практической
работы (выполнение заданий, решение задач и т.п.).
При проведении семинарских занятий студенту важно добиться не простого
заучивания материала, а его осмысление и понимание. Это возможно только при активном
участии самих студентов в процессе обучения. Существенную помощь студентам здесь
окажут приведённые в конце каждой темы контрольные вопросы, а также задания для их
самостоятельной работы. Несмотря на то, что данный учебно-методический комплекс
включает в себя словарь терминов, студентам рекомендуется завести свой словарь
терминов (алфавитный или тематический).
Главной формой приобретения знаний была и остается самостоятельная работа по
изучению курса с учетом рекомендаций преподавателя.
Поэтому при подготовке к практическим занятиям следует не только опираться на
рекомендованную литературу и литературу, которую вы сами сочтете полезной, но и
использовать информацию из периодической печати, передач радио и телевидения и т.д.
Для занятий по данной дисциплине желательно завести 60-листовую тетрадь.
Уровень и результаты самостоятельной работы студентов проверяются на
практических занятиях, в индивидуальных беседах и в последующем на экзамене.
25
Практические занятия должны помочь изучению лекционного материала: углубить
его, расширить, связать теорию с практикой, выработать у студентов самостоятельный
подход к оценке общественных явлений и в целом дисциплины.
При подготовке к практическим занятиям необходимо обязательно выполнить
предусмотренное планом задание (по указанию преподавателя), т.е. необходимо оформить
(написать) в тетради по данной дисциплине краткие тезисы или развернутый план по
вопросам рассматриваемой темы занятия. В процессе коллективного обсуждения внести
поправки и дополнения.
Преподаватель (по согласованию с кафедрой) на основе отведенного факультетом
общего времени для изучения данной дисциплины (конкретных часов на лекционные и
практические занятия) определяет порядок рассмотрения основного содержания тем
дисциплины.
Также используется система контроля на основе разработанных тестов. Примерные
варианты тестов по «Методология и методы научного исследования» приводятся в одном
из разделов данного методического пособия, которые рекомендуется использовать в ходе
проведения практических занятий.
В период учебного семестра со студентами проводятся индивидуальные и
коллективные консультации по данной дисциплине. Форма проведения экзамена по
данной дисциплине определяется преподавателем на основе указаний кафедры в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.
При изучении курса «Методология и методы научного исследования»
предполагается как аудиторная, так и внеаудиторная (самостоятельная) работа студентов.
Студенты выполняют упражнения (включены в данный учебно-методический
комплекс). Также обязательным является подготовка ответов на контрольные вопросы и
выполнение заданий по семинарским занятиям. По желанию студенты могут подготовить
рефераты, дополнительные доклады, сообщения. При изучении данного курса
настоятельно рекомендуется начать вести словарь терминов и понятий.
Итоговой формой проверки знаний выступает экзамен. В данном учебнометодическом комплексе приведён примерный вариант вопросов к экзамену.
Преподаватель может вносить в него уточнения (окончательный список вопросов к
экзамену утверждается на заседании кафедры).
17. Содержательный компонент теоретического материала
Тема 1. Наука как вид деятельности. Методология науки.
1. Наука как система научных знаний о явлениях и законах природы и общества.
2. Научное исследование.
3. Методология науки.
4. Методы научного исследования.
1. Наука как система научных знаний о явлениях и законах природы и общества.
Наука определяется как сфера человеческой деятельности, функция которой выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; она
включает как деятельность по получению нового знания, так и ее результат - сумму
знаний, лежащих в основе научной картины мира. В ходе исторического развития наука
превратилась в производительную силу и важнейший фактор, оказывающий значительное
влияние на все сферы общества.
Цель науки - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений
действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею
законов, новых знаний.
26
2. Научное исследование.
В современных социально-экономических условиях наблюдается повышение
интереса к научному исследованию. Всякое научное исследование – от творческого
замысла до окончательного оформления научной работы осуществляется весьма
индивидуально. Но все же можно определить общие методологические подходы к его
проведению. Изучать в научном смысле - значит быть научно объективным. Нельзя
отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им
практическое применение. Сущность нового в науке не всегда видна самому
исследователю. Новые научные факты и открытия из-за того, что их значение плохо
раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки не использоваться на практике.
Развитие идеи до стадии решения задачи обычно совершается как плановый процесс
научного исследования.
Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого
выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Познание - это специфический вид
деятельности человека, направленный на постижение окружающего мира и самого себя в
этом мире.
Признаки научного исследования:
- целенаправленный процесс - достижение осознанно поставленной цели, четко
сформулированных задач;
- новизна и оригинальность - если, результатом труда является уже полностью
известное, неоднократно проверенное знание, то этот результат является научным;
- уникальность и неповторяемость - если научный поиск удачен, в повторении
нет необходимости, разве только что для подтверждения правильности идеи и уточнения;
при неудачном исследовании работа должна идти с учетом ошибки по не изведанному
ранее пути; уникальность и неповторяемость научной деятельности требует поиска
индивидуальностей, обеспечения свободы творчества, а также значительной
подготовительно-информационной работы перед научным поиском;
- вероятностный характер и риск - трудно сказать с полной уверенностью,
успешно ли и когда закончится данное исследование и можно ли гарантировать
безошибочные результаты, отраженные в научных работах; вероятности в результатах
научного труда почти неизбежно сопутствует риск материальных затрат, цели
исследования; это является следствием сущности процесса познания, возможности
получения отрицательного результата, того, что творчество - это напряженный,
целеустремленный поиск;
- доказательность полученной информации - вопрос о том, обладает ли
человеческое мышление предметной истинностью, - вовсе не вопрос теории, а
практический вопрос. В практике должен доказывать человек истинность, т.е.
действительность и мощь своего мышления, однако общие утверждения, научные законы,
принципы и т.п. не могут быть обоснованы чисто эмпирически, путем ссылки только на
опыт, они требуют также теоретического обоснования, опирающегося на рассуждения и
отсылающего к другим принятым утверждениям, без этого нет ни абстрактного
теоретического знания, ни хорошо обоснованных убеждений.
Объектом научного исследования выступает не просто отдельное явление,
конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность.
Объект исследования - процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию
и избранное для изучения.
Предмет исследования - все то, что находится в границах объекта исследования в
определенном аспекте рассмотрения.
Цели и непосредственные задачи научно-теоретического исследования состоят в
том, чтобы найти общее у ряда единичных явлений, вскрыть законы, по которым
27
возникают, функционируют, развиваются такого рода явления, т.е. проникнуть в их
глубинную сущность. Основные средства исследования: совокупность научных методов,
всесторонне обоснованных и сведенных в единую систему; совокупность понятий, строго
определенных терминов, связанных между собой и образующих характерный язык науки.
Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, учебниках,
монографиях) и лишь затем, после их всесторонней оценки используются в практике.
Высшей формой научного познания является - теория. Теория в широком смысле
слова - система достоверных представлений, идей, принципов, объясняющих какие-либо
явления. В узком смысле слова теория - это высшая обоснованная, логически
непротиворечивая система научного знания, дающая целостный взгляд на существенные
свойства, закономерности, причинно-следственные связи, детерминанты, определяющие
характер функционирования и развития определенной области реальности. Она выступает
как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и
законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной системы.
Теория характеризуется сложностью состава. Исследование предполагает анализ,
обобщение, объяснение фактов, раскрытие освещающих их идей, принципов, законов и,
наконец, построение теории. Чувственное познание, являясь исходным, происходит
посредством формирования образов - представлений.
Представления превращаются в понятия. Понятия - есть слепки отражаемых
объектов. Понимание объектов на основе понятий есть предварительное условие общения
людей, совместной их деятельности. Понятия объектов представляют собой высший
продукт умственной деятельности человека.
Теориями считают в отличии от гипотез подтвержденные научными фактами или
проверенные практикой определенные положения и заключения. Таким образом, в
качестве теории выступает знание об объекте, то есть о тех или иных явлениях
действительности. Это важная отличительная черта теории, но она не исчерпывает ее
сущности. Теория - конкретное сущностное содержательное знание об объекте познания,
которое может быть использовано в предметно-практической и познавательной
деятельности.
Черты теории:
- теория по своей сути является обобщенным объясняющим знанием. Явление не
просто описывается, а объясняется путем раскрытия его внутренней сущности;
- теория должна объяснять факты на основе фундаментальных идей, принципов и
законов и сводить всю их совокупность в единую систему;
- научная теория должна быть внутренне замкнутой, непротиворечивой системой
суждений в логическом отношении. Логическая стройность теории должна основываться
на минимальном числе исходных идей и понятий. Таким образом, любая научная теория
имеет сложную внутреннюю структуру. Она включает и синтезирует целый ряд простых
компонентов научного знания.
Всякая научная теория имеет свою исходную практическую основу, которая
охватывает совокупность фактов той или иной области действительности. В теории факты
фигурируют не сами по себе, а в виде совокупности основных понятий, которые
отражают важные черты, свойства действительности. В понятиях аккумулируются знания
о предмете. Поэтому понятия выступают в качестве основных элементов научномыслительного процесса, познавательного процесса и выражают содержательную суть
всякой теории.
Значительна в этом отношении роль категорий - форм логического мышления, в
которых раскрываются внутренние существенные стороны и отношения исследуемых
предметов, широкие понятия, концентрирующие знания о важнейших свойствах
реальности.
Важнейшим компонентом теории являются законы. Законы выражают внутреннее
содержание понятий, то есть раскрывают существенные, устойчивые, повторяющиеся и
28
необходимые свойства, отношения и связи между явлениями, которые соответствуют
теории.
Следующие компоненты теории - принцип и идея. Научная идея – является основой
объединения воедино других компонентов теории (понятий и законов).
Идея по сравнению с другими компонентами теории отражает фундаментальные
свойства исследуемой реальности (области). Принцип тоже ведущее начало, но в научном
познании выступает не как основа объединения элементов теории воедино, а, прежде
всего, как средство такого объединения.
Логическим средством построения и раскрытия теории являются суждения универсальная форма выражения человеческих мыслей, в том числе и научных знаний, в
естественно-языковой форме.
3. Методология науки.
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется
целым рядом факторов. Конечный результат этой деятельности зависит не только от того,
кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от то, как совершается
данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть
проблемы метода. Понятие метод (греч. - способ познания) - означает совокупность
приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. Метод
вооружает человека системой принципов, требований, правил, руководствуясь которыми
он может достичь намеченной цели. Владение методом означает для человека знание того,
каким образом, в какой последовательности совершать те или иные действия для решения
тех или иных задач, и умение применять это знание на практике.
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса
познания или практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод
сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и
действия. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет экономить силы и время,
продвигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным
компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет
избегать ошибок. Ф. Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику
дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо
вопроса, идя ложным путем.
Признаки научного метода: объективность, воспроизводимость, эвристичность,
необходимость, конкретность.
Изучением методов занимается целая область знания, которую принято именовать
методологией. Методология дословно означает «учение о методах», учение о принципах
построения, формах и способах научного познания. Изучая закономерности
познавательной человеческой деятельности, методология вырабатывает на этой основе
методы ее осуществления. Методологию можно рассматривать в значении общего метода
познания, как систему методов, функционирующих в конкретной науке или в ряде наук
смежного порядка, в смысле учения, позволяющего критически осмыслить методы
познания и практики.
Важнейшей задачей методологии является изучение происхождения, сущности,
эффективности других характеристик методов познания.
Основа методологии - диалектический метод и системный подход. Принципы и
основы диалектики обладают формой всеобщности, они действуют во всех областях мира
и проявляются в действиях остальных законов, выступают их основой. В условиях
объединения отраслей знания формировались принципы системности, теория и
методология системного анализа, системный подход и системный метод. Задача
системного исследования - унифицировать отдельные отрасли знания, указав на то, каким
29
образом закономерности пограничных областей могут быть поняты как частные случаи
более общих закономерностей.
Системный подход предполагает установление связей между составными частями
изучаемого объекта как единого целого и рассмотрение его в конечном счете как системы.
Наряду с методологией успешность научного исследования во многом зависит от выбора
методов исследования, соответствующих цели и задачам научной работы.
4. Методы исследования.
Методы научного исследования принято подразделять по широте применимости в
процессе научного исследования на эмпирические и теоретические.
Научные методы эмпирического исследования. Эмпирический уровень
научного исследования характеризуется непосредственным исследованием реально
существующих, чувственно воспринимаемых объектов. Особая роль эмпирии в науке
заключается в том, что на этом уровне исследования мы имеем дело с непосредственным
воздействием человека с изучаемыми природными или социальными объектами. Поэтому
исследуемый объект отражается со стороны своих внешних связей и проявлений,
доступных живому созерцанию и выражающих внутренние отношения. На этом уровне
осуществляется процесс накопления информации об объектах, явлениях путем
проведения наблюдений, выполнения разнообразных измерений, постановки
экспериментов. Также на этом уровне осуществляется первичная систематизация
получаемых фактических данных в виде таблиц, схем, графиков и т.п. К основным
эмпирическим методам относятся: наблюдение, измерение, эксперимент, сравнение.
Наблюдение - целенаправленное изучение предметов, опирающееся в основном на
данные органов чувств (ощущения, восприятия, представления). В ходе наблюдения мы
получаем знания не только о внешних сторонах объекта познания, но - в качестве
конечной цели - о его существенных свойствах и отношениях.
Наблюдение может быть непосредственным и опосредованным различными
приборами и техническими устройствами (микроскопом, телескопом, фото- и
кинокамерой и др.). С развитием науки наблюдение становится все более сложным и
опосредованным. Основные требования к научному наблюдению: однозначность замысла;
наличие системы методов и приемов; объективность, т.е. возможность контроля путем
либо повторного наблюдения, либо с помощью других методов (например, эксперимента).
Обычно наблюдение включается в качестве составной части в процедуру
эксперимента. Важным моментом наблюдения является интерпретация его результатов
расшифровка показаний приборов, кривой на осциллографе, на электрокардиограмме и
т.п. Познавательным итогом наблюдения является описание - фиксация средствами
естественного и искусственного языка исходных сведений об изучаемом объекте: схемы,
графики, диаграммы, таблицы, рисунки и т.д. Наблюдение тесно связано с измерением,
которое есть процесс, заключающийся в определении количественных значений тех или
иных свойств, сторон изучаемого объекта, явления с помощью специальных технических
устройств.
Важной стороной процесса измерения является методика его проведения. Она
представляет собой совокупность приемов, использующих определенные принципы и
средства измерений. Под принципами измерений в данном случае имеются ввиду какие-то
явления, которые положены в основу измерений (например, измерение температуры с
использованием термоэлектрического эффекта).
Существует несколько видов измерений. Исходя из характера зависимости
измеряемой величины от времени, измерения разделяют на статистические и
динамические. При статистических измерениях величина, которую мы измеряем, остается
постоянной во времени (измерение размеров тел, постоянного давления и т.п.) к
30
динамическим относятся такие измерения, в процессе которых измеряемая величина
меняется во времени (измерение вибрации, пульсирующих давлений и т.п.).
Эксперимент - активное и целенаправленное вмешательство в протекание
изучаемого процесса, соответствующее изменение объекта или его воспроизведение в
специально созданных и контролируемых условиях.
В эксперименте объект или воспроизводится искусственно, или ставится в
определенным образом заданные условия, отвечающие целям исследования. В ходе
эксперимента изучаемый объект изолируется от влияния побочных, затемняющих его
сущность обстоятельств и представляется в «чистом виде». При этом конкретные условия
эксперимента не только задаются, но и контролируются, модернизируются, многократно
воспроизводятся.
Основные особенности эксперимента: более активное (чем при наблюдении)
отношение к объекту, вплоть до его изменения и преобразования; многократная
воспроизводимость изучаемого объекта по желанию исследователя; возможность
обнаружения таких свойств явлений, которые не наблюдаются в естественных условиях;
возможность рассмотрения явления в «чистом виде» путем изоляции его от усложняющих
и маскирующих его ход обстоятельств или путем изменения, варьирования условий
эксперимента; возможность контроля за «поведением» объекта исследования и проверки
результатов.
Основные стадии осуществления эксперимента: планирование и построение (его
цель, тип, средства, методы проведения и т.п.); контроль; интерпретация результатов.
Эксперимент имеет две взаимосвязанных функции: опытная проверка гипотез и
теорий, а также формирование новых научных концепций. В зависимости от этих
функций выделяют эксперименты: исследовательские (поисковые), проверочные
(контрольные), воспроизводящие, изолирующие и т.п.
По характеру объектов выделяют физические, химические, биологические,
социальные эксперименты. Важное значение в современной науке имеет решающий
эксперимент, целью которого служит опровержение одной и подтверждение другой из
двух (или нескольких) соперничающих концепций.
Сравнение - познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или
различии объектов. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные
характеристики предметов. Сравнить - это сопоставить одно с другим с целью выявить их
соотношение. Простейший и важный тип отношений, выявляемых путем сравнения, - это
отношения тождества и различия. Это тот метод, с помощью которого путем сравнения
выявляется общее и особенное в исторических и других явлениях, достигается познание
различных ступеней развития одного и того же явления или разных сосуществующих
явлений. Этот метод позволяет выявить и сопоставить уровни в развитии изучаемого
явления, происшедшие изменения, определить тенденции развития.
Научные методы теоретического исследования. Теоретический уровень
научного познания характеризуется преобладанием рационального момента - понятий,
теорий, законов и других форм «мыслительных операций». Отсутствие непосредственного
практического взаимодействия с объектами обуславливает ту особенность, что объект на
данном уровне научного познания может изучаться только опосредованно, в
мыслительном эксперименте, но не в реальном. На данном уровне происходит раскрытие
наиболее глубоких существенных сторон, связей, закономерностей, присущих изучаемым
объектам, явлениям путем обработки данных эмпирического знания. Эта обработка
осуществляется с помощью систем абстракций «высшего порядка» - таких как понятия,
умозаключения, законы, категории, принципы и др.
Общелогические методы
Анализ (греч. - разложение) - разделение объекта на составные части с целью их
самостоятельного изучения. Применяется как в реальной (практика), так и в
мыслительной деятельности. Виды анализа: механическое расчленение; определение
31
динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение
причин явлений; выявление уровней знания и его структуры. Анализ не должен упускать
качество предметов. В каждой области знания есть как бы свой предел членения объекта,
за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей (атом, молекула и т.п.).
Разновидностью анализа является также разделение классов (множеств) предметов на
подклассы - классификация и периодизация.
Синтез (греч. - соединение) – объединение, реальное или мысленное, различных
сторон, частей предмета в единое целое. Это должно быть органическое целое (а не
агрегат, механическое целое), т.е. единство многообразного.
Синтез - это не произвольное, эклектическое соединение «выдернутых» частей,
«кусочков» целого, а диалектическое целое с выделением сущности. Для современной
науки характерен не только внутри, но и междисциплинарный синтез, а также синтез
науки и других форм общественного сознания.
Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не
есть только внешнее соединение свойств компонентов, но также и результат их
внутренней взаимосвязи и взаимозависимости. Анализ и синтез диалектически
взаимосвязаны: но некоторые виды деятельности являются по преимуществу
аналитическими (например, аналитическая химия) или синтетическими (например,
синергетика).
Абстрагирование. Абстракция (лат. - отвлечение): а) сторона, момент, часть
целого, фрагмент действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное
(абстрактное); б) процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений
изучаемого явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в
данный момент свойств (абстрагирование); в) результат абстрагирующей деятельности
мышления (абстракция в узком смысле). Это различного рода «абстрактные предметы»,
которыми являются как отдельно взятые понятия и категории («белизна», «развитие»,
«мышление» и т.д.), так и их системы (наиболее развитыми из них являются математика,
логика и философия). Выяснение того, какие из рассматриваемых свойств являются
существенными, а какие второстепенными, главный вопрос абстрагирования. Вопрос о
том, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой
мышления, а от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решается в
зависимости, прежде всего от природы изучаемого предмета, а также от задач познания.
В ходе своего исторического развития наука восходит от одного уровня
абстрактности к другому, более высокому. Абстракции различаются также по уровням
(порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого
порядка. Абстракции от абстракций первого уровня называются абстракциями второго
порядка и т, д. Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские
категории.
Идеализация - это мысленное конструирование понятий об объектах, не
существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются
прообразы в реальном мире. В процессе идеализации происходит предельное отвлечение
от всех реальных свойств предмета с одновременным введением в содержание
образуемых понятий признаков, не реализуемых в действительности. В результате
образуется так называемый «идеализированный объект», которым может оперировать
теоретическое мышление при отражении реальных объектом. В результате идеализации
образуется такая теоретическая модель, в которой характеристики и стороны
познаваемого объекта не только отвлечены от фактического эмпирического материала, но
и путем мысленного конструирования выступают в резко и полно выраженном виде, чем в
самой действительности. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации,
являются такие понятия как «точка» невозможно найти и реальном мире объект,
представляющий собой точку, т.е. который не имел бы измерений; «прямая линия»,
«абсолютно черное тело», «идеальный газ».
32
Обобщение - процесс установления общих свойств и признаков предметов. Тесно
связано с абстрагированием. Гносеологической основой обобщения являются категории
общего и единичного. Всеобщее (общее) - философская категория, отражающая сходные,
повторяющиеся черты и признаки, которые принадлежат нескольким единичным
явлениям или всем предметам данного класса. В соответствии с двумя видами общего
различают два вида научных обобщений: выделение любых признаков (абстрактнообщее) или существенных (конкретно-общее, закон). По другому основанию можно
выделить обобщения: а) от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях
(индуктивное обобщение); б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое
обобщение). Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс
ограничения. Обобщение не может быть беспредельным. Его пределом являются
философские категории, которые не имеют родового понятия и потому обобщить их
нельзя.
Индукция (лат. - наведение) - логический прием исследования, связанный с
обобщением результатов наблюдений и экспериментов и движением мысли от
единичного к общему. В индукции данные опыта «наводят» на общее, индуцируют его.
Поскольку опыт всегда бесконечен и неполон, то индуктивные выводы всегда имеют
проблематичный (вероятностный) характер. Индуктивные обобщения обычно
рассматривают как опытные истины или эмпирические законы.
Дедукция (лат. - выведение): а) переход в процессе познания от общего к
единичному (частному); выведение единичного из общего; б) процесс логического
вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных
предложений посылок к их следствиям (заключениям). Как один из приемов научного
познания тесно связан с индукцией, это диалектически взаимосвязанные способы
движения мысли. Аналогия не дает достоверного знания: если посылки рассуждения по
аналогии истинны, это еще не значит, что и его заключение будет истинным.
Моделирование. Умозаключения по аналогии, понимаемые предельно широко, как
перенос информации об одних объектах на другие, составляют гносеологическую основу
моделирования - метода исследования объектов на их моделях. Модель (лат. - мера,
образец, норма) - в логике и методологии науки - аналог определенного фрагмента
реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов и
т.п. - оригинала модели. Этот аналог - «представитель», «заместитель» оригинала в
познании и практике. Он служит для хранения и расширения знания (информации) об
оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. Между
моделью и оригиналом должно существовать сходство (отношение подобия): физических
характеристик, функций; поведения изучаемого объекта и его математического описания;
структуры и др. Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в
результате исследования модели, ни оригинал. Формы моделирования разнообразны и
зависят от используемых моделей и сферы применения моделирования.
Системный подход - совокупность общенаучных методологических принципов
(требований), в основе которых лежит рассмотрение объектов как систем. Система (греч.
- целое) - общенаучное понятие, выражающее совокупность элементов, находящихся в
отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность,
единство. Типы систем весьма многообразны: материальные и духовные, неорганические
и живые, механические и органические, биологические и социальные, статичные и
динамичные, открытые и замкнутые и т.д. Любая система представляет собой множество
разнообразных элементов, обладающих структурой и организацией. Структура
совокупность устойчивых связей объектов обеспечивающих его целостность и
тождественность саму себе; б) относительно устойчивый способ (закон) связи
компонентов того или иного сложного целого. Специфика системного подхода
определится тем, что ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и
33
обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного
объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Формализация - отображение содержательного знания в шагово-символическом
виде. Формализация базируется на различении естественных и искусственных языков.
Выражение мышления в естественном языке можно считать первым шагом
формализации. Естественные языки как средство общения характеризуются
многозначностью, многогранностью, гибкостью, неточностью, образностью и др. Это
открытая, непрерывно изменяющаяся система, постоянно приобретающая новые смыслы
и значения.
Дальнейшее углубление формализации связано с построением искусственных
(формализованных) языков, предназначенных для более точного и строгого выражения
знания, чем естественный язык, с целью исключить возможность неоднозначного
понимания — что характерно для естественного языка (язык математики, логики, химии и
др.). Символические языки математики и других точных наук преследуют не только цель
сокращения записи это можно сделать с помощью стенографии. Язык формул
искусственного языка становится инструментом познания. Он играет такую же роль в
теоретическом познании, как микроскоп и телескоп в эмпирическом познании. Именно
использование специальной символики позволяет устранить многозначность слов
обычного языка. В формализованных рассуждениях каждый символ строго однозначен.
Главное в процессе формализации состоит в том, что над формулами
искусственных языков можно производить операции, получать из них новые формулы и
соотношения. Тем самым операции с мыслями о предметах заменяются действиями со
знаками и символами. Формализация в этом смысле представляет собой логический метод
уточнения содержания мысли посредством уточнения ее логической формы.
Формализация, таким образом, есть обобщение форм различных по содержанию
процессов, абстрагирование этих форм от их содержания. Она уточняет содержание путем
выявления его формы и может осуществляться с разной степенью полноты.
Аксиоматический метод — один из способов дедуктивного построения научных
теорий, при котором: а) формулируется система основных терминов науки (например, в
геометрии Эвклида — это понятия точки, прямой, угла, плоскости и др.); б) из этих
терминов образуется некоторое множество аксиом (постулатов) - положений, не
требующих доказательств и являющихся исходными, из которых выводятся все другие
утверждения данной теории по определенным правилам (например, в геометрии Эвклида:
«через две точки можно провести только одну прямую»; «целое больше части»); в)
формулируется система правил вывода, позволяющая преобразовывать исходные
положения и переходить от одних положений к другим, а также вводить новые термины
(понятия) в теорию; г) осуществляется преобразование постулатов по правилам, дающим
возможность из ограниченного числа аксиом получать множество доказуемых положений
- теорем. Таким образом, для вывода теорем из аксиом (и вообще одних формул из
других) формулируются специальные правила вывода. Аксиоматический метод - лишь
один из методов построения научного знания. Он имеет ограниченное применение,
поскольку требует высокого уровня развития аксиоматизируемой содержательной теории.
Гипотетико-дедуктивный метод. Его сущность заключается в создании системы
дедуктивно связанных между собой гипотез, из которых в конечном счете выводятся
утверждения об эмпирических фактах. Этот метод тем самым основан на выведении
(дедукции) заключений из гипотез и других посылок, истинное значение которых
неизвестно. Поэтому заключения тут носят вероятностный характер. Такой характер
включения связан еще и с тем, что в формировании гипотезы предшествует и догадка, и
интуиция, и воображение, и индуктивное обобщение, не говоря уже об опыте,
квалификации и таланте ученого. А все эти факторы почти не поддаются строго
логическому анализу. Исходные понятия: гипотеза (предположение) - положение,
выдвигаемое в начале предварительного условного объяснения некоторого явления или
34
группы явлений; предположение о существовании некоторого явления. Истинность такого
допущения неопределенна, оно проблематично. Гипотетико-дедуктивный метод является
не только методом открытия, сколько способом построения и основания научного знания,
поскольку он показывает, каким именно путем можно прийти к новой гипотезе. Уже на
ранних этапах развития науки этот метод особенно широко использовался Галилеем и
Ньютоном.
Таким образом, в научном исследовании функционирует сложная, динамичная,
целостная система многообразных методов разных уровней, разных сфер,
направленности. Любой метод сам по себе не предопределяет успеха в исследовании тех
или иных сторон материальной действительности. Важно умение правильно применять
метод в процессе исследования.
Тема 2. Выбор направления и планирование исследования, поиск исходной информации. Этапы научно-исследовательской работы.
1. Планирование научно-исследовательской работы.
2. Этапы научно-исследовательской работы.
1. Планирование научно-исследовательской работы
Процесс подготовки научно-исследовательских работ условно можно представить
в следующем виде:
1) выбор темы исследования;
2) анализ научной литературы;
3) определение объекта и предмета исследования;
4) определение цели и задач исследования;
5) выдвижение и разработка рабочей гипотезы;
6) выбор методов исследования;
7) подготовка и проведение исследовательской части работы;
8) математико-статистическая обработка результатов исследования (в случае если
работа является экспериментальной);
9) обобщение и интерпретация полученных данных;
10) формулировка выводов и практических рекомендаций;
11) оформление работы;
12) защита.
Некоторые вышеперечисленные этапы при подготовке и планировании научных
работ могут отсутствовать. Для создания научной работы необходимо, прежде всего,
составить план изложения. В связи с тем, что объем научных работ в основном ограничен,
следует определить объем каждой части, исходя из запланированного. Такая
предварительная
разметка
обеспечивает
соразмерность
частей,
помогает
сконцентрировать внимание на главном.
Форма будущего научного произведения в некоторой степени определяется при
составлении предварительного плана работы. Уже на этой стадии вырисовываются
контуры будущей работы (главы, разделы, подразделы и т.п.), намечаются характер и
объем иллюстрированного материала, завершается в основном классификация
источников.
2. Этапы научно-исследовательской работы.
Всякое научное исследование от творческого замысла до окончательного
оформления научного труда осуществляется весьма индивидуально. Но все же можно
35
определить некоторые общие методологические подходы к его проведению, которые
принято называть изучением в научном смысле.
Современное научное мышление стремится проникнуть в сущность изучаемых
явлений и процессов. Изучение в научном смысле - это обоснованное применение
научного предвидения, продуманный расчет, планомерные поисковые исследования,
научная объективность. При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание
на основных или ключевых вопросах темы, нельзя отбрасывать так называемые
косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает,
что именно такие факты приводят к началу важного открытия.
В науке мало установить какой-либо новый научный факт, важно дать ему
объяснение с позиций современной науки, показать его общепознавательное,
теоретическое или практическое значение.
В самом общем виде научно-исследовательскую работу можно ориентировочно
подразделить на несколько этапов, на которых выполняются различные
исследовательские действия и составляются различные материалы.
Первый - наиболее трудный и ответственный этап - выбор темы исследования.
Принято считать, что правильно выбрать тему - это наполовину обеспечить успешное ее
выполнение. Тема должна быть актуальна, отличаться новизной, направлять научный
поиск в область животрепещущих, еще не разрешенных проблем и вопросов современной
науки. Но прежде необходимо определиться к какому типу исследования она будет
относиться. В настоящее время общепринятой является следующая классификация типов
исследований по их направленности в цепи «теория-практика» на примере педагогической
науки:
- фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие
теоретических концепций педагогики как науки, ее методологии, научного статуса, ее
истории;
- фундаментальные исследования также в границах отдельных педагогических
дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики
и т.д. Результаты фундаментальных исследований не всегда находят прямой выход в
практику образования;
- прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или
теоретические вопросы практического направления. Обычно прикладные исследования
являются логическим продолжением фундаментальных, по отношению к которым они
носят вспомогательный характер;
- разработки. Их задача - непосредственное обслуживание практики образования.
Результатами разработок являются учебные программы, методические пособия и
рекомендации, инструкции и т.д.
При формулировке темы исследования в первую очередь следует сформулировать
обоснование ее актуальности. Здесь нужно указать из каких соображений приступают к
исследованию данной проблемы, чем обусловлена необходимость исследования развитием науки, общественными потребностями или она представляет собой обобщение
опыта и т.д. Какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед
педагогической наукой в аспекте избранного направления в конкретных социальноэкономических условиях развития общества; что уже сделано, что осталось нераскрытым
и что предстоит сделать. На этой основе формулируется противоречие.
Выявленное противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания
или в теории педагогики, методике преподавания. Может быть целый ряд противоречий,
но в каждом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к
практике (и только к одному ее аспекту), либо к теории( и тоже только в одном каком-то
аспекте).
Следующий логический шаг - формулирование проблемы. В научном смысле,
проблема - это объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный
36
комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или
теоретический интерес. В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация
недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо
следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов
существующих теорий, либо следствием появления новых запросов педагогической
практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к
новым знаниям.
Таким образом, проблема исследования логически вытекает из установленного
противоречия, из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в
плоскость познания, сформулировано на языке науки. Ставя проблему, исследователь
отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что раньше не было изучено?
При выборе темы исследования предпочтительно брать задачу сравнительно узкого
плана, которую предстоит разработать глубоко и всесторонне, при этом необходимо иметь
в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Искусственные,
оторванные от жизни темы исследовательской работы не оправдывают себя с точки
зрения профессиональной педагогики как науки и вызывают лишь ироническое
отношение к ним со стороны учителей-практиков и других работников просвещения.
Важным критерием при выборе темы является наличие у самого исследователя
достаточно положительного опыта работы и способностей. И совершенно логично, что
тему научной работы исследователь выбирает именно из той области, в которой у него
уже имеются полезные наработки и собран ценный материал наблюдений.
Общественное развитие естественным образом создает сферу своих интересов,
которым подчиняется тематика педагогических исследований. Назовем два составляющих
элемента:
- объективно существующая потребность в процессе непрерывного углубления,
расширения и обновления системы знаний, включаемых в содержание образования. Эта
потребность определяется достижениями науки и научно-технического прогресса в
общественном производстве и вытекающими из этого требованиями к подготовке
подрастающего поколения;
- необходимость адекватной реакции педагогики и частных методик в содержании,
организационных формах и методах обучения и воспитания, реализуемых в
педагогической практике. При этом должны использоваться достижения наук, связанных
с развитием человека, таких, как психология, физиология, социология и пр.
При выборе темы надо обязательно учитывать и возможности материальной базы,
специальной техники и наличие методики исследования. Также следует учитывать и то,
как соответствующая проблема была освещена в научных работах до настоящего времени
и отдавать предпочтение менее изученным и слабо освещенным.
Для выбора темы исследования можно использовать следующие приемы:
- ознакомление с обзором достижений науки и техники. Именно так в свое время
натолкнулась на важную тему для диссертации известный физик Мария КюриСклодовская. Просматривая новые журналы в поисках научной информации, она
обратила внимание на интересное явление, незадолго до этого подмеченное французским
физиком Анри Беккерелем. Уран и его соли испускали какие-то лучи, которые проходя
сквозь черную бумагу, вызывали свечение некоторых веществ. М.Кюри-Склодовская с
головой ушла в захватившую ее работу в еще малоисследованной области. Как известно, в
1898 г. совместно со своим мужем Пьером Кюри она открыла новые радиоактивные
элементы - полоний и радий. В настоящее время многие журналы регулярно публикуют
критические обзоры новейших научных достижений, что облегчает ориентацию в
малоизученной тематике современной науки;
- ознакомление с новейшими результатами исследований в смежных, пограничных
областях науки и техники. На «стыках» наук часто выявляются новые и важные открытия.
Недаром же эти пограничные области называют «белыми пятнами» в науке;
37
- разработка новых более эффективных методов исследования, принципов
конструирования машин, технологических приемов применительно к конкретной отрасли
народного хозяйства на основе новейших достижений науки и техники. Методические
исследования могут служить темами диссертационных работ, если проводятся на
достаточно высоком теоретическом уровне, экономически и технически хорошо
обоснованы, имеют прикладное значение. Академик И.П.Павлов говорил, что наука
движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой;
- пересмотр старых открытий при помощи новых методов, с новых позиций, с
привлечением нового фактического материала. В истории науки есть немало таких
замечательных примеров, когда пересмотр старых открытий под новым углом зрения
давал исключительные результаты. Напомним о коренной проверке аксиом
древнегреческого геометра Эвклида знаменитым русским математиком Н.И.Лобачевским.
Это привело к открытию Н.И.Лобачевским так называемой неэвклидовой геометрии,
нового учения в математике;
- всесторонний анализ новых статистических, экспериментальных, описательных и
других материалов ведомственного характера. Разумеется эти материалы должны быть
использованы с согласия их владельцев, ведомств, учреждений и сохранением
установленных правил публикации;
- консультации с деятелями науки, техники, новаторами производства, учителямипрактиками, позволяющие выявить важные вопросы практики, мало изученные в
теоретическом плане;
- просмотр каталогов защищенных диссертаций.
Автору будущей работы необходимо выяснить, максимально используя все
доступные средства и информацию, не ведутся ли исследования по выбранной теме в
других местах и другими людьми. Встреча с коллегой до начала работы будет более
приятной, чем потом, на процедуре защиты, когда соискателю сообщат, что диссертация
на подобную или весьма близкую тему была защищена недавно.
Вторым этапом исследовательской работы является ознакомление с проблемой
посредством литературных источников.
После предварительного выбора темы исследователю необходимо провести
библиографический поиск по данной отрасли, чтобы получить точное представление о
сделанном до него по изучаемому вопросу.
При выборе литературы рекомендуется в первую очередь остановиться на какомлибо более обширном источнике, в котором рассматривается выбранная проблема
исследования. В ходе тщательной проработки такого произведения можно обнаружить,
что в тексте, подстрочных ссылках и перечне использованной литературы назван целый
ряд трудов, в которых рассматривается избранная для исследования проблема.
Изучение научных публикаций необходимо проводить по этапам:
- общее ознакомление с произведением в целом по его оглавлению;
- беглый просмотр содержания;
- чтение в порядке последовательности расположения материала;
- выборочное чтение какой-либо части произведения;
- выписка представляющих интерес материалов;
- критическая оценка записанного, его редактирование для возможного
использования в своей работе.
Такую работу желательно проводить параллельно с составлением картотеки
литературных источников.
При анализе картотеки можно выяснить, что намеченная для исследования
проблема уже изучена, описана и широко применяется на практике. Таким образом,
основательное изучение литературы позволит избежать напрасной работы над уже
разрешенной проблемой. Картотека может также указать на то, что хотя исследуемая тема
38
уже широко рассмотрена во многих трудах, но целый ряд вопросов затронут лишь
мимоходом, поверхностно, детально не изучен.
К тому же исследователь может не согласиться с некоторыми положениями,
излагаемыми в проведенных исследованиях. В таком случае опубликованные труды не
являются препятствием для продолжения исследования, разбор их может привести лишь к
некоторому изменению в предварительно сформулированной теме.
Формулировка выбранной темы должна быть четкой, ясной и выражать сущность
проблемы исследования.
Определение объекта и предмета исследования является третьим этапом
исследования.
Объект в гносеологии - это то, что противостоит познающему субъекту, т.е. автору
исследования. Адекватное воспроизведение объекта в мышлении предполагает
преобразование исходных данных познания, а идеальное воссоздание объекта выступает
как результат применения субъектом определенных способов познавательной
деятельности, логических операций.
Вырабатываемое субъектом знание постоянно соотносится с объектом, проверяется
через материальную практическую деятельность.
Объект педагогического исследования очевидно всегда лежит в области
целенаправленного учебно-воспитательного процесса; его теории и методики
организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых
форм, методов и приемов деятельности обучаемых и обучающихся. Определяя объект
исследования мы отвечаем на вопрос: что исследуем?
Предмет исследования - это тот аспект, та точка зрения, с которой исследователь
познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные, с точки
зрения исследователя, признаки объекта. Он уточняет, приближает к абсолютной истине
объект исследования. Эта категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную
из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. Между объектом и
предметом исследования существует неразрывная связь. Один и тот же объект может
быть предметом разных исследований. Так, объект “учебный процесс” может изучаться
дидактами, методистами, психологами, физиологами и т.д. Но у них у всех будут разные
предметы исследования, т.е. тот аспект исследования, о котором будет получено новое
знание находит отражение в предмете исследования.
Затем, в качестве четвертого этапа, определяется цель исследования, т.е. то, чего
собирается добиться в своей работе исследователь, какой результат он намерен получить.
Цель устанавливается на основе сформулированной проблемы, объекта и предмета
исследования.
Цель разукрупняется на конкретные моменты по ее достижению - ряд частых
исследовательских задач, которые должны дать представление о том, что нужно сделать,
чтобы цель была достигнута. Цель и задачи позволяют определить логику, основные
шаги, ведущие к разрешению проблемы и достижению результатов работы.
Логика педагогического исследования представляет собой последовательность
перехода от эмпирического описания действительности к ее отображению в
теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (нормативных
моделях). Итогом всей работы является конкретный материал для практики.
Цель формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая
то основное, что намеревается сделать исследователь, к какому конечному результату он
стремится. Целью исследований может быть разработка методик и средств обучения,
воспитания качеств личности, содержания обучения, путей и средств совершенствования
управления учебным и воспитательным процессом и т.д.
Определив цель дипломной работы, можно сформулировать задачи, которые
необходимо решить в ходе исследовательской работы. Таких задач может быть от 3 до 5.
Содержание и число задач должно быть достаточным, чтобы полностью охватить предмет
39
исследования и, в результате предстоящего исследования, в том числе и будущего
эксперимента, получить научно обоснованный ответ на сформулированную проблему.
Задачи исследования характеризуют работу со стороны планируемых результатов,
которые ставит перед собой исследователь. Задачами исследования могут быть: описание,
выявление, разработка, обоснование, уточнение, дополнение, систематизация,
совершенствование, развитие, конкретизация, анализ (концепции, подхода, метода,
содержания образования и т.д.). Например, в качестве одной из них может быть задача,
связанная с изучением состояния вопроса, другая - с разработкой экспериментальной
методики обучения и третья - с выявлением эффективности ее применения на практике.
Задачи должны быть сформулированы четко и лаконично. Таким образом, задачи
исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению
к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной
гипотезы.
Следующий, пятый шаг - построение гипотезы. Гипотеза - это научное
предположение, истинное значение которого неопределенно. Она представляет собой
возможный (предполагаемый) ответ на вопрос, который исследователь поставил перед
собой, и состоит из предполагаемых связей между изучаемыми объектами.
Научная гипотеза представляет собой научно обоснованное предсказание о ходе и
результатах исследования, которое может превратиться в научную теорию. Построение
гипотезы является одним из наиболее трудных этапов исследования. Гипотеза в
исследованиях по профессиональной педагогике успешно выполняет свою функцию лишь
в том случае, если она опирается на многосторонний и основательный анализ
соответствующих педагогических явлений. Гипотеза, построенная на внешней аналогии,
без учета специфики явлений, может даже препятствовать нормальному ходу
исследования.
Итак, гипотеза является одним из главных методов развития научного знания,
который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а
подчас и теоретической поверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится
фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.
Знание предмета исследования позволяет выдвинуть рабочую гипотезу, т.е.
предположение о возможных путях решения поставленных задач, о возможных
результатах изучения педагогического явления, может быть, даже о возможных
теоретических объяснениях предполагаемых фактов. Гипотеза может быть индуктивной
или дедуктивной. Индуктивная гипотеза должна исходить из самих фактов и наблюдений,
накопленных ранее, определения связей и зависимостей между ними. Что же касается
дедуктивной гипотезы, то она в своей основе уже должна иметь определенные
теоретические положения и закономерности и ставить своей целью подтверждение их
теми или иными новыми фактами и наблюдениями.
Источниками разработки гипотезы могут быть обобщение педагогического опыта,
анализ существующих научных фактов и дальнейшее развитие научных теорий. Любая
гипотеза должна рассматриваться как первоначальная канва и отправная точка для
исследований, которая может подтвердиться или не подтвердиться.
Далее, в качестве шестого этапа, следует определение методики исследования, т.е.
совокупности и взаимосвязи способов, методов и приемов научно-исследовательской
работы.
В педагогических исследованиях находят широкое применение различные методы
научного познания из других областей науки и техники. С одной стороны, это явление
можно считать положительным, так как оно дает возможность изучить исследуемые
вопросы комплексно, рассмотреть многообразие связей и отношений. С другой - обилие
всевозможных методов в какой-то мере затрудняет выбор соответствующих конкретному
исследованию.
40
В данном случае основным ориентиром для выбора методов исследования должны
служить его задачи. Именно задачи и вопросы, поставленные перед работой, определяют
способы их разрешения, а стало быть, и выбор соответствующих методов исследования.
В любом педагогическом исследовании ведущими методами являются методы
педагогических исследований, а другие методы рассматриваются в качестве подчиненных
в решении педагогических задач.
В практике проведения педагогических исследований наибольшее распространение
получили следующие методы:
1) анализ научно-методической литературы, документальных и архивных
материалов;
2) педагогическое наблюдение;
3) беседа, интервью и анкетирование;
4) контрольные испытания;
5) хронометрирование;
6) экспертное оценивание;
7) педагогический эксперимент;
8) математико-статистические методы.
Применение основных педагогических методов позволяет использовать в каждом
случае самые разнообразные приемы, способы и методики регистрации и сбора
информации: от обычного визуального анализа и оценки до применения современных
технических устройств и приборов с использованием компьютеров и информационных
технологий.
Седьмой этап - подготовка и проведение исследовательской части работы. Для
решения задач любого эмпирического исследования необходимы факты, на основании
которых проверяется гипотеза. Исходный материал для выявления научных фактов
появляется в результате проведения анкетирования, опросов, наблюдений и
экспериментов, выполняемых в их ходе измерений и документальных описаний. Научные
факты могут быть оценены по критериям новизны, достоверности и точности. Новизна
научного факта говорит о ранее неизвестном в сущности какого-то предмета, явления,
процесса. Достоверность научного факта характеризует вероятность его существования.
Точность научного факта определяется объективными методами и характеризуется
совокупностью наиболее существенных признаков предметов, явлений, их
количественными отношениями.
В качестве восьмого этапа может быть математико-статистическая обработка
результатов исследования, если это требуется поставленными задачами. Использование
математико-статистических методов
на этапе анализа результатов эмпирического
исследования позволяет не только сгруппировать полученный материал, выявить
закономерные тенденции в развитии изучаемого объекта, но оценить надежность
(статистическую достоверность) изученных фактов.
Затем, девятым шагом, происходит обобщение и интерпретация полученных
данных. Осмысление материалов исследования происходит уже во время их сбора, по
ходу накопления, а также в процессе обработки полученных данных. Частичная обработка
результатов в ходе проведения исследования позволяет вовремя вскрыть имеющиеся в
работе недостатки и внести в план соответствующие коррективы.
Вскрытие сущности изучаемого явления достигается путём логических методов
анализа и научного абстрагирования, которое включает в себя - отвлечение от
конкретного и обобщение.
При анализе фактического материала внимание исследователя должно быть
направлено не просто на новые интересные факты, а на то, что следует из этих фактов для
ответа на конкретные задачи исследования, какое новое знание образуется о предмете
исследования, как, опираясь на полученные выводы, можно воздействовать на объект.
41
Одно лишь правильное, логичное построение хода научной работы не гарантирует
правильной логики исследования. Логика исследования - это прежде всего логика отбора
и анализа фактов действительности. Самым крупным недостатком научной работы
является то, что чаще всего в них ограничиваются лишь описанием педагогических
явлений, без осмысления их сущности, причин и связей с другими процессами и
явлениями. Если и делаются попытки анализировать педагогические явления, то в
большинстве случаев это сводится к анализу обычных и только видимых сторон.
После сведения результатов исследования может быть выяснено, что полученные
данные недостаточно достоверны и возникает необходимость в дополнительном сборе
материалов. Проводится дополнительная серия наблюдений или экспериментов. При этом
необходимо иметь в виду, что дополнительные наблюдения или эксперименты должны
проводиться в тех же условиях, что и основные.
В завершение работы, на ее десятом этапе, производится формулировка выводов и
практических рекомендаций.
Особое внимание должно быть уделено тому, чтобы все заключения и выводы
основывались на объективных и поддающихся сопоставлению данных.
Данные должны быть сопоставлены с результатами аналогичных исследований, с
применяемыми в практике рекомендациями. Заключения, вытекающие из материалов,
полученных в ходе исследования, должны быть логичными, убедительными,
лаконичными. Итогом анализа результатов исследования должны стать выводы и
практические рекомендации.
Важнейшей характеристикой педагогического исследования является его результат
- совокупность идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии
с целями и задачами работы. Результат исследований отражает достигнутый уровень
знаний, фиксирует элементы его приращения. Он должен быть обоснованным и
доказанным, иметь значение для науки и практики, нести общественно новые знания.
К первоначальному плану должен быть предложен и календарный план
исследовательской работы. Успех любого научного труда во многом зависит от того,
насколько правильно исследователь сумеет спланировать выполнение каждого этапа
своего исследования в определенные сроки и насколько строго он будет их
придерживаться.
Результаты любого завершенного исследования можно раскрыть с точки зрения его
содержания, значения для науки и практики, способа получения, обоснованности и
доказательности. Для оценки качества научно-педагогических исследований они должны
быть представлены в таком виде, чтобы их можно было ввести в арсенал педагогической
науки, внедрить в практику. Результаты исследований должны быть соответствующим
образом описаны.
Результатом завершенных педагогических исследований может быть разработка
новых концепций обучения, воспитания, профессионально-трудовой подготовки, методов,
форм и средств обучения; выявление закономерностей учебного процесса; постановка
новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка
классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий и т.д.); анализ практики
обучения, воспитания и т.д.
Одновременно с анализом результатов исследования нужно подумать и о способе
изложения и представления их в работе. Связи между отдельными педагогическим
явлениями можно описать, представить в виде различных диаграмм, таблиц, графиков,
выразить математически с помощью различных формул и т.д. Обычно все эти
возможности используются комбинировано, так как четкость и понятность результатов
исследования, а, следовательно, и их внедрение в практику во многом зависит от методов
их изложения и интерпретирования.
42
Тема 3. Накопление и обработка информации в процессе научноисследовательской деятельности
1. Анализ научно-методической литературы, документальных и архивных
материалов
2. Педагогическое наблюдение
3. Беседа, интервью, анкетирование
4. Контрольные испытания
5. Экспертное оценивание, хронометрирование
6. Педагогический эксперимент
7. Методы математической статистики
1. Анализ научно-методической литературы, документальных и архивных
материалов.
Любая научно-исследовательская работа, немыслима без изучения специальной
литературы. Квалифицированный анализ литературных источников требует от студента
знания определенных правил их поиска, соответствующей методики изучения и
конспектирования.
Основными хранилищами научно-технической информации являются библиотеки
нашей страны. Поэтому исследователям для осуществления успешного поиска
литературы необходимо правильно ориентироваться в фондах библиотеки.
Большую помощь для целенаправленной работы в этом плане могут оказать
соответствующие каталоги, которые подразделяются на три основных вида: алфавитный,
систематический и предметный. Каждый из них имеет конкретное назначение, служит для
ответа только на соответствующие запросы и оформляется согласно ГОСТу.
В алфавитном каталоге сведения об имеющейся в библиотеке литературе
располагаются в едином алфавитном порядке с указанием фамилий авторов или названий
книг (если в них не указаны авторы). Алфавитный порядок сохраняется также для имени и
отчества автора. Литература, опубликованная на языке, использующем латинскую
графику, как правило, располагается в этих каталогах после всех изданий на русском
языке.
Наряду с алфавитными широко распространены систематические каталоги.
Описания произведений в них даны по отраслям науки и техники. Отделы и подотделы
систематических каталогов строятся в порядке от общего к частному, который
закрепляется специальными индексами - сочетанием букв или цифр. Отделы
систематических каталогов нередко имеют вначале перечни своих подразделений, со
ссылками и примечаниями, позволяющими ориентироваться в большом массиве
каталожных карточек.
В ряде крупных научных и технических библиотек создаются) предметные
каталоги. Они отражают более частные вопросы и группируют описания литературы под
наименованием предметов в алфавитном порядке. Кроме рассмотренных выше основных
видов каталогов, можно выделить еще каталоги периодических изданий, получаемых
библиотекой, или каталоги журнальных и газетных статей. При работе с литературой
следует учесть, что материалы журналов и сборников содержат более свежие данные, чем
книги и монографии, так как последние долго готовятся и издаются. В то же время в
монографиях и книгах материал излагается более подробно.
Данные о литературном фонде других библиотек нашей страны, а также сведения о
зарубежных
изданиях
можно
получить
путем
обращения
к
различным
библиографическим пособиям, собранным в справочно-библиографических отделах
библиотек. Поиск литературы может продолжаться и в процессе ознакомления с
источниками на основе изучения списков использованной литературы, обычно
приводимой в конце книги. При подборе интересующей литературы надо учитывать год
43
издания, авторитетность и известность в науке автора книги, издательство, общую
направленность работы (определяемой на данном этапе по заглавию). Этап подбора
соответствующей литературы должен сопровождаться библиографическим описанием
источника на специальных каталожных карточках или в тетради. Это связано с тем, что
иногда возникает потребность в повторных просмотрах тех или иных источников, а также
необходимостью создать личную картотеку, построенную по определенному
тематическому признаку. Все библиографические описания должны быть строго
унифицированы и отвечать общепринятым правилам.
Изучение литературы необходимо для более четкого представления методологии
исследования и определения общих теоретических позиций, а также выявления степени
научной разработанности данной проблемы. Всегда важно установить, насколько и как
эта проблема освещена в общих научных трудах и специальных работах по данному
вопросу, отражающих результаты соответствующих исследований.
Другим методом сбора фактических данных является изучение педагогической
документации и архивных материалов: учебных планов и программ, руководящих
материалов, материалов инспектирования, журналов учета успеваемости и посещаемости,
личных дел и медицинских карточек, статистических материалов и т.п. В этих документах
фиксируются многие объективные данные, помогающие установить ряд характеристик,
причинные связи, выявить некоторые зависимости и т.д.
Большинство необходимых документов сконцентрировано в государственных
архивах. В нашей стране имеются центральные архивы федерального значения,
республиканские, краевые и областные архивы. Свои архивы имеет также ряд научных и
учебных заведений и организаций.
Документы в архивах откладываются и хранятся по фондам, которые делятся на
описи. В основу описи положен хронологический принцип либо структурные
подразделения учреждения фондообразователя. Допуск исследователей в архивы и
порядок работы в них регулируются специальными правилами, общим для которых
является обязательное представление просьбы научного или учебного заведения
разрешить конкретному лицу работу в определенном архиве по соответствующей теме и
плану, подписанному исследователем.
При отборе документов в архиве следует, прежде всего, ознакомиться с его учетносправочным аппаратом: сводным справочным фондом архива или путеводителем по
архиву, часто имеющим аннотации к наиболее значительным фондам; каталогами и
описями дел фондов, которые называются единицами хранения. После установления
названия фонда, материалы которого необходимы для работы, составляется заявка по
форме, имеющейся в каждом архиве.
Полученные по заявке документы нужно внимательно просмотреть и выявить их
ценность и необходимость для дальнейшего изучения. Содержание очень важных для
работы и имеющих небольшой объем документов следует выписывать полностью,
одновременно указывая название фонда, номер описи, номер дела, единицу хранения и
лист. В некоторых случаях можно ограничиться краткими выписками отдельных фактов,
также сопровождая их обязательной ссылкой на фонд, опись, дело и лист.
Работа в архиве - важное звено многих научных и научно-методических
исследований, поэтому знакомство с организацией, методикой и техникой этого дела
можно считать неотъемлемой частью общенаучной подготовки студентов.
2. Педагогическое наблюдение.
Педагогическое наблюдение как метод исследования представляет собой
целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, с помощью которого
исследователь вооружается конкретным фактическим материалом или данными. В
области обучения и воспитания цель проведения педагогического наблюдения - изучение
разнообразных вопросов учебного процесса, к одним из которых можно отнести
следующее:
44
- задачи обучения и воспитания;
- средства воспитания, их место в занятиях;
- методы обучения и воспитания;
- поведение занимающихся и преподавателя;
- характер и величина учебной нагрузки;
- количественная сторона процесса.
Объектами наблюдений могут быть отдельные учащиеся, преподаватели,
различные классы в школе, группы учащихся различной подготовленности, разного
возраста и пола, а также условия занятий, сроки занятий и т.д.
Содержание каждого наблюдения определяется задачами исследования, для
решения которых собираются конкретные факты. В школе содержанием наблюдения
могут быть методы обучения и воспитания, построение урока для различных
контингентов занимающихся, формы и характер различных внеклассных мероприятий, их
воспитательное воздействие на учащихся и т.д.
Виды педагогических наблюдений. Можно объединить наблюдения по типу связи
исследователя с объектом изучения и выделить непосредственные, опосредованные,
открытые и скрытые наблюдения. По признаку времени и пространства можно выделить
наблюдения непрерывные и дискретные (прерывистые), монографические и
узкоспециальные. Непосредственным считается такое наблюдение, когда исследователь
сам выступает наблюдателем происходящего педагогического явления. При этом он
может быть или в роли свидетеля, т.е. нейтрального лица по отношению к
педагогическому процессу, или его участником или руководителем, организатором этого
процесса. В первом случае исследователь наблюдает со стороны, не принимая личного
участия в занятиях. Такое наблюдение наиболее доступно и чаще всего применяется на
практике. Однако, опыт и специальные исследования свидетельствуют о том, что
подавляющее большинство педагогов и учащихся не остаются безразличными к
присутствию посторонних, к фактам наблюдения за их занятиями. Но частые посещения
занятий посторонними становятся для занимающихся делом привычным, и они на это все
меньше реагируют. Поэтому здесь немаловажную роль играют психологическая
подготовка, умение расположить преподавателя к себе, вызвать доброжелательное
отношение к присутствию на его занятиях.
Весьма интересны наблюдения, проводимые изнутри, т.е. в случае, когда
исследователь из пассивного наблюдателя превращается в непосредственного участника
учебно-тренировочного процесса с одинаковыми для всех занимающихся правами,
испытывая на себе все то, что происходит с ними. Зачастую в практике проведения
научно-исследовательских работ исследователь сам выступает в роли преподавателя в
группах, где проводится наблюдение. Такая позиция создает наиболее благоприятные
возможности для наблюдений. Положение руководителя, организатора позволяет
управлять учебным процессом, направлять его ход по намеченному плану, преднамеренно
создавать необходимые ситуации. Несмотря на ряд положительных сторон в проведении
непосредственных наблюдений, у исследователя не всегда бывают возможности для сбора
достаточно большого фактического материала. Поэтому материал личных наблюдений в
данном случае дополняется, корректируется опосредованными (косвенными)
наблюдениями, к проведению которых привлекаются другие лица (студенты,
преподаватели, ученики и др.). Методика проведения таких наблюдений должна быть
заблаговременно отработана теми, кто будет их вести.
Непосредственное и опосредованное наблюдение по форме может быть открытым
или скрытым.
Открытыми считаются такие наблюдения, при которых занимающиеся и
преподаватели знают, что за ними ведется наблюдение. При проведении скрытого
наблюдения предполагается, что ни занимающиеся, ни преподаватель не знают о
проведении наблюдения. По этой причине скрытое наблюдение, с точки зрения получения
45
более достоверных фактов, имеет большее преимущество, так как поведение
занимающихся и преподавателя в данном случае остается естественным. Одним из
основных условий организации скрытого наблюдения является односторонность, т.е.
исследователь видит и слышит испытуемых, а они его нет. С этой целью, например,
используются подсобные комнаты или балконы, с которых можно незаметно наблюдать за
ходом занятий. При проведении скрытого наблюдения с успехом можно использовать и
технические средства, такие как фото и видеокамеры, скрытую звукозапись и т.п.
По времени проведения любые наблюдения могут подразделяться на непрерывные
и дискретные. Наблюдение считается непрерывным, если оно отражает явление в
законченном виде, т.е. если просматриваются его начало, развитие и завершение. Однако
вести непрерывное наблюдение становится невозможно, когда его предметом является
процесс, границы начала и завершения которого значительно удалены во времени. За
такими процессами целесообразнее проводить дискретное наблюдение. Оно
характеризуется тем, что в процессе его проведения изучается не все педагогическое
явление в целом, а лишь его главные этапы.
В зависимости от поставленных задач наблюдением может быть охвачено сразу
несколько в разной степени взаимосвязанных явлений, составляющих в сумме одно из
определяющих направлений или минимум, когда вычленяется одно из таких явлений в его
собственных границах. В первом случае можно говорить о монографическом, а во втором
- об узкоспециальном наблюдении.
Организация наблюдений. Методика наблюдения, его построение, отбор
соответствующих видов, содержание, техника проведения зависят от многих
обстоятельств и главным образом от существа и особенностей изучаемой проблемы, от
конечной цели и задач исследования, от характера объекта, подлежащего наблюдению, от
условий, в которых находятся предмет изучения и исследователь, от оснащенности
вспомогательными средствами, от опыта и других личных качеств ведущего наблюдение
и от количества участников исследовательской работы, наконец, от места наблюдения
среди других методов в проводимом исследовании. Когда учтены все перечисленные
обстоятельства, продуманы очевидные и вероятные возможности этого метода, отобраны
соответствующие виды для проведения собственных исследований, составляется план
наблюдений. В плане необходимо предусмотреть задачи, выделить объекты и содержание
наблюдения, определить методику анализа собранного материала, примерную
продолжительность и время проведения наблюдений.
Для регистрации результатов наблюдений могут использоваться самые
разнообразные способы и приемы, как с применением технических средств, так и без них.
Наиболее простым и доступным можно считать протоколирование, которое обычно
ведется на заранее подготовленных бланках. Весьма удобным и эффективным вариантом
ведения протокола наблюдения можно считать сочетание одного из письменных способов
с записью на магнитную ленту или просто наговаривание, комментирование в микрофон
без письменной записи.
Особенно ценен такой способ тогда, когда неудобно вести записи от руки или в
случае, когда процесс очень скоротечен и нежелательно отвлекаться, так как любое
отвлечение может привести к пропуску интересующего момента или всего явления.
Объективная регистрация фактов, событий, лиц, обстановки, движений и т.п.
возможна и с помощью фотографии. Значительно больший материал дает видеосъемка
процесса наблюдения.
Несмотря на ряд положительных сторон, и возможностей метода педагогических
наблюдений, можно говорить и об известной его ограниченности, так как во многих
случаях ему доступны лишь внешние проявления процесса. Мы можем, например, видеть
действия учителя, ответные действия занимающихся, проследить за системой отношений
и расстановкой лиц в той или иной ситуации, но в то же время не можем с помощью
наблюдения раскрыть мотивы деятельности, эмоциональное состояние участников
46
педагогического процесса, величину испытываемого интеллектуального и физического
напряжения, не говоря уже о познании существенных связей, вскрыть которые
посредством лишь наблюдения нельзя. Однако следует отметить, что применение
соответствующих приборов и технических средств значительно расширяет применение
этого метода, позволяет видеть и слышать то, что прежде было недоступно
исследователю.
3. Беседа, интервью, анкетирование.
Беседа применяется как самостоятельный метод или как дополнительный в целях
получения необходимой информации или разъяснений по поводу того, что не было
достаточно ясным при наблюдении. Как и наблюдение, она проводится по заранее
намеченному плану с выделением вопросов, подлежащих выяснению. Беседа ведется в
свободной форме, без записи ответов собеседника.
Во избежание преднамеренного искажения ответов участники не должны
догадываться об истинных целях исследования. Для беседы важно создать атмосферу
непринужденности и взаимного доверия, соблюдать при этом педагогический такт.
Готовясь к беседе, нужно определить также способ фиксирования ее результатов. Для
этой цели используется скрытый магнитофон, диктофон, что позволит потом тщательно
проанализировать текст беседы и выявить необходимые признаки изучаемого явления,
получить новые факты. Эффективность беседы во многом зависит от опыта
исследователя, степени его педагогической и особенно психологической подготовки,
уровня его теоретических знаний, от искусства ведения беседы и даже от личной
привлекательности.
Интервью - это метод получения информации путем устных ответов респондентов.
В отличие от беседы, где и респонденты, и исследователь выступают активными
сторонниками, при интервьюировании вопросы, построенные в определенной
последовательности, задает только исследователь, а респондент отвечает на них. В данном
случае ответы могут записываться открыто по мере их получения от респондентов.
Анкетирование предусматривает получение информации от респондентов путем
письменного ответа на систему стандартизированных вопросов и заблаговременно
подготовленных анкет. В отличие от беседы в анкете существует жесткая логическая
конструкция. Одним из преимуществ анкетирования перед беседой можно считать
возможность охвата опросом сразу всех опрашиваемых, все зависит от количества
подготовленных бланков анкет. К тому же результаты анкетирования более удобно
подвергать анализу методами математической статистики. Структура и характер анкет
определяются содержанием и формой вопросов, которые задаются опрашиваемым.
Поэтому основной трудностью в построении любой анкеты является методика их подбора
и формулировки. Необходимо, чтобы вопросы были понятными, однозначными, краткими
и ясными.
По содержанию вопросы анкеты могут быть прямыми и косвенными. Прямые
вопросы предусматривают получение от респондента информации, непосредственно
отвечающей задачам исследования. Однако многие исследователи считают, что на прямые
вопросы респонденты отвечают не всегда охотно, особенно в тех случаях, когда личное
мнение не соответствует общепринятому положению. Поэтому в таких случаях более
предпочтительными могут оказаться косвенные вопросы, когда получение необходимой
информации осуществляется через серию косвенных, побочных вопросов.
По форме представления ответов вопросы анкеты подразделяются на открытые и
закрытые. Вопросы в анкете принято называть открытыми, если инструкция не
ограничивает способа ответа на него, не определяются заранее ожидаемые варианты. И
ответы респондентом могут быть даны в свободной форме. Анкеты с закрытыми
вопросами ограничиваются заранее определенным числом вариантов, предусмотренных
составителем. При этом количество вариантов ответов может быть самым различным в
зависимости от характера вопроса и других факторов. В большинстве случаев вопросы
47
ставятся таким образом, что респонденту необходимо бывает ответить только «да» или
«нет».
В методике анкетирования могут использоваться также и комбинированные
анкеты, в которых часть вопросов может быть открытого типа, часть - закрытого. В
проведении анкетного опроса целесообразно соблюдать следующие правила:
- опрашиваемым необходимо разъяснить цели и практическое значение опроса;
- необходимо сохранить возможность анонимных ответов, т.е. не указывать
фамилию и другие данные, если этого не требуют задачи исследования;
- помимо кратких ответов на уже сформулированные в анкете вопросы
опрашиваемые должны иметь возможность вписывать дополнительные данные и
сведения;
- количество вопросов в анкете должно быть не очень большим.
4. Контрольные испытания (тестирование).
Использование контрольных нормативов и тестов в области педагогики может
решить следующие задачи:
- выявить общую подготовленность обучающихся с помощью комплексных
методов тестирования;
- выявить уровень развития психических качеств, а также степень овладения
специальными навыками;
- выявить динамику развития обучающихся;
- воспитывать у обучающихся самостоятельность и сознательность в упражнениях
и самоконтроле;
- проверить теоретические положения на практике и подтвердить единство и
совпадение положений теории и практики;
- установить контрольные нормативы для различных этапов и периодов учебного
процесса;
- разработать контрольные нормативы по отдельным предметам и для
обучающихся различного возраста, пола и квалификации.
Эффективность применения контрольных испытаний зависит от многих факторов:
от уровня развития методики тестирования в смежных науках (в медицине, психологии и
др.); от возможности использования методики этих наук в педагогике; от уровня развития
методики тестирования в области педагогики; от материальных возможностей; от
технической оснащенности; от уровня теоретической обоснованности методов
тестирования, а также от уровня подготовленности преподавателей и научных
работников, использующих эту методику.
В методике проведения контрольных упражнений и тестов следует
руководствоваться следующими общими положениями:
- условия проведения тестирования должны быть одинаковыми для всех
занимающихся, испытуемых (например, время дня, объем нагрузок и т.п.);
- контрольные упражнения должны быть доступны для всех исследуемых,
независимо от их подготовленности;
- в сравнительных исследованиях контрольные упражнения должны
характеризоваться индифферентностью (независимостью) по отношению к изучаемым
педагогическим факторам;
- контрольное упражнение должно измеряться в объективных величинах (во
времени, пространстве, числе повторений и т.п.);
- желательно, чтобы контрольные упражнения отличались простотой измерения и
оценки, наглядностью результатов испытаний для исследуемых.
Общей рекомендацией следует считать проведение контрольных испытаний в
сроки, которые зависят от целей исследования и задач учебного процесса.
5. Экспертное оценивание, хронометрирование.
48
Большинство педагогических явлений не имеет количественного выражения
(например, уровень воспитанности личности и т.д.). В этом случае используется метод
экспертных оценок с привлечением специалистов-экспертов. Существует несколько
способов проведения экспертных оценок. Наиболее простой способ экспертизы ранжирование - определение относительной значимости объектов экспертизы на основе
упорядочения.
Хронометрирование можно рассматривать как составную часть педагогического
наблюдения. Основное содержание хронометрирования – определение времени,
затрачиваемого на выполнение каких-либо действий. Графическое изображение
распределения времени называется хронографированием. Особенно широкое применение
хронометрирование находит при изучении физической культуры учащихся. С этой целью
во время занятий фиксируются следующие виды деятельности:
- выполнение упражнений;
- слушание объяснений и наблюдение за показом выполнения упражнений;
- отдых, ожидание занимающимися очередного выполнения упражнения;
- действия по организации занятий, упражнений;
- простои.
Хронометрирование занятия осуществляется путем наблюдения за деятельностью
какого-либо занимающегося. Для большей объективности под наблюдение следует брать
наиболее типичного для данного коллектива ученика. Результаты хронометрирования
записываются в специальных протоколах. Обработку результатов хронометрирования
необходимо делать в следующем порядке. Вначале рассчитывается время по видам
деятельности. Вычисление осуществляется путем определения разности показаний
секундомера, зафиксированных с окончанием предыдущей деятельности, и показаний
секундомера с завершением последующей деятельности занимающегося. Для получения
общей продолжительности занятия и отдельных его частей показатели суммируются.
Таким же образом можно рассчитать общую продолжительность каждого вида
деятельности.
6. Педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент - это специально организуемое исследование,
проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов,
средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения. В отличие от изучения
сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже
существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в
котором активную роль должно играть проверяемое нововведение.
Проведение педагогического эксперимента представляет большую сложность, и,
что особенно существенно, его содержание, используемые методы ни в коем случае не
должны противоречить общим принципам. Каковы бы ни были результаты эксперимента,
знания занимающихся, приобретаемые навыки и умения, уровень здоровья не должны в
итоге исследований снижаться или ухудшаться. Поэтому одним из основных мотивов
педагогического эксперимента всегда является введение каких-то усовершенствований в
учебно-тренировочный процесс, повышающих его качество.
Необходимость проведения педагогического эксперимента может возникнуть в
следующих случаях: когда учеными выдвигаются новые идеи или предположения,
требующие проверки; когда необходимо научно проверить интересный опыт,
педагогические находки практиков, подмеченные и выделенные исследователями, дать им
обоснованную оценку; когда нужно проверить разные точки зрения или суждения по
поводу одного и того же педагогического явления, уже подвергшегося проверке; когда
необходимо найти рациональный и эффективный путь внедрения в практику
обязательного и признанного положения.
Виды педагогических экспериментов. По направленности педагогического
эксперимента можно выделить сравнительный и независимый эксперимент (абсолютный).
49
Независимый эксперимент проводится на основе изучения линейной цепи ряда
экспериментальный групп, без сравнения их с контрольными, путем накопления и
сопоставления данных в области проверки поставленной гипотезы.
В случае, когда в одной группе работа (обучение, тренировка) проводится с
применением новой методики, а в другой - по общепринятой или иной, чем в
экспериментальной группе, и ставится задача выявления наибольшей эффективности
различных методик, можно говорить о сравнительном эксперименте. Такой эксперимент
всегда проводится на основе сравнения двух сходных параллельных групп, классов,
потоков - экспериментальных и контрольных.
В зависимости от принятой схемы построения сравнительные эксперименты могут
быть прямыми, перекрестными и многофакторными с несколькими уровнями. Наиболее
простой и доступной формой является прямой эксперимент, когда занятия в
экспериментальных и контрольных группах проводятся параллельно и после проведения
серии занятий определяется результативность изучаемых факторов. В методике
проведения такого эксперимента с целью получения объективных и достоверных
результатов немаловажное значение приобретают оценка и правильный отбор
уравниваемых и варьируемых условий.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия,
обеспечивающие сходство и неизменчивость протекания эксперимента в контрольных и
экспериментальных группах. Они должны иметь полное равенство начальных данных
(состав испытуемых в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковый
по количеству, подготовке, возрасту, полу и т.п.). Равенство условий работы (одна и та же
смена, использование одинакового, стандартного инвентаря и т.д.). Независимость от
личности преподавателя, при этом допускается, что в экспериментальных и контрольных
группах занятия может вести один и тот же преподаватель или разные.
Варьируемыми условиями называются точно определяемые и сопоставимые
условия, подлежащие изменению с целью экспериментального сравнения с аналогичными
условиями в контрольных группах. Следовательно, это то, что подлежит
экспериментальной проверке и сравнению. Однако, полностью уравнять условия
фактически невозможно (например, не может быть, чтобы у всех занимающихся было
одинаковое настроение, уровень интеллектуального развития и др.). Поэтому с данной
точки зрения наиболее эффективно проведение перекрестного эксперимента, когда
контрольная и экспериментальные группы поочередно меняются местами. В
перекрестном эксперименте отпадает необходимость в создании специальных
контрольных групп, так как каждая из пары групп поочередно бывает то контрольной, то
экспериментальной, что повышает достоверность получаемых результатов, снижает
возможность влияния случайных факторов. При необходимости сравнения не двух
вариантов, а трех-четырех и более применяют построение эксперимента по схеме
латинского квадрата: 1-2-3-4 2-3-4-1 3-4-1-2 4-1-2-3.
Таким же образом можно строить схемы перекрестного эксперимента для 5, 6 и
более вариантов различных методик. Следует отметить, что количество групп,
участвующих в эксперименте, в данном случае зависит от того, сколько вариантов
методик исследуется в эксперименте. Недостатком перекрестных экспериментов является
то, что каждая группа занимается в различной последовательности, что, естественно,
может отразиться на конечных результатах исследования. Для более точного
исследования, способного дать наибольший объем информации, в последние годы все
шире стали использоваться многофакторные эксперименты. В проведении таких
экспериментов условного выравнивания отдельных факторов не производится, они
исследуются вес вместе, варьируясь на разных уровнях. В практике проведения научноисследовательских работ число исследуемых факторов и возможные уровни могут иметь
разное число, кроме того, возможны и такие случаи, когда каждый фактор предполагает
различное число уровней.
50
В зависимости от условий проведения педагогические эксперименты можно
подразделить на естественные и лабораторные. При этом проведение эксперимента без
нарушения хода учебного процесса в обычных для занимающихся условиях, с обычным
контингентом занимающихся и т.п. можно назвать естественным, т.е. все происходит в
естественных, в обыденных условиях. В лабораторном эксперименте допускается
искусственная изоляция одного или нескольких учеников от основной массы, постановка
их в особые, специально создаваемые условия, значительно отличающиеся от обычных.
Методика
проведения
педагогического
эксперимента.
Организация
педагогического эксперимента связана с планированием его проведения, которое
определяет последовательность всех этапов работы, а также с подготовкой всех условий,
обеспечивающих полноценное исследование. Основные действия исследователя,
приступающего к разработке программы экспериментальной части своей работы состоят в
следующем.
1. Необходимость экспериментальной части исследования. Известно, что под
педагогическим экспериментом понимается научно поставленная проверка каких-либо
организационных форм, средств, методов и приемов обучения или воспитательной
работы.
2. Выдвижение научной гипотезы, которая должна быть положена в основу
эксперимента. Гипотеза называется научной и должна быть научной потому, что, хотя она
и может содержать элемент догадки, интуитивной веры в возможный положительный
эффект, она должна базироваться на определенных научных данных, подкрепляться
теоретическими доводами или умозаключениями.
Помимо общей гипотезы, естественно, могут разрабатываться и частные (рабочие)
гипотезы, в отношении которых справедливы предположения общей гипотезы о
возможном и ожидаемом воздействии и учитывается специфический эффект, связанный с
особенностями экспериментально проверяемого конкретного аспекта проблемы.
3. Виды эксперимента. Решение вопроса о видах и типах эксперимента зависит от
ряда моментов: от цели и конкретной задачи исследования, этапа работы исследователя
над проблемой, средств, используемых для проведения эксперимента, и т.п.
4. Планирование эксперимента далее включает в себя также выбор и оценку общих
условий его проведения, к которым, прежде всего, относятся:
- средства для проведения педагогического эксперимента;
- место проведения;
- контингент испытуемых;
- преподаватели, принимающие участие в эксперименте.
5. Особо следует выделить оценку и правильный отбор уравниваемых условий. Для
оценки результатов педагогического эксперимента немаловажную роль играет
правильность отбора испытуемых для комплектования экспериментальных и контрольных
групп. Эти группы должны быть максимально идентичными по своим характеристикам.
Только в этом случае можно утверждать, что эффективность учебного процесса
достигнута благодаря экспериментальной методике.
6. В зависимости от общей цели и частных задач эксперимента решается вопрос о
том, какие экспериментальные данные исследователь должен получить в процессе
эксперимента. Методы, применяемые для изучения объекта исследования, в этом случае
можно подразделить на две группы:
- методы, используемые непосредственно в процессе осуществления эксперимента;
- методы, используемые по завершении эксперимента или какой-то его части.
К первой группе методов можно отнести наблюдение по ходу занятий с
использованием всех возможных средств и частных методик для сбора необходимых
данных. Ко второй группе методов, проверяющих уже результаты учебного процесса,
относятся различного рода контрольные испытания, пробы, анкетирования, беседы,
письменные отзывы и т.п.
51
7. На основе указанных выше операций можно приступать к составлению
программы эксперимента, в которой указываются содержание и последовательность всех
действий (что, где, когда и как будет проводиться, наблюдаться, проверяться,
сопоставляться и измеряться; какой будет установлен порядок измерения показателей, их
регистрации; какие при этом будут применяться техника, инструментарий и другие
средства, кто будет выполнять работу и какую).
Существенно важно установление критериев и системы показателей, путей их
накопления и обработки, порядка и формы проведения контроля. Основными критериями
оценки сравнительной эффективности применяемых средств, форм и методов обучения и
тренировки могут служить качественные показатели результатов педагогического
эксперимента, объем приобретаемых умений и навыков и затраченное время.
Таким образом, планирование эксперимента - это весьма сложный и
многоступенчатый процесс, включающий в себя ряд обязательных действий
экспериментатора, в число которых входят следующие:
- определение целей и задач эксперимента, обоснование его необходимости;
- формулировка научной гипотезы;
- выбор типа эксперимента;
- выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;
- оценка и отбор уравниваемых данных, их показателей в методике сбора этих
данных;
- составление общей программы эксперимента, программ ведения занятий в
экспериментальных и контрольных группах, а также программы ведения наблюдений.
Одной из труднейших задач при проведении эксперимента является подведение его
итогов. Выводы по эксперименту, прежде всего, должны быть ориентированы на
выдвинутую с самого начала общую гипотезу и разработанные затем при составлении
программы эксперимента частные гипотезы. Они должны подтверждать гипотезу или
противоречить ей. В первом случае следует кратко воспроизвести основные данные,
свидетельствующие в ее пользу, во втором случае - дать объяснение, попытаться выяснить
причины возникающих расхождений и в случае принятия объективных данных,
опровергающих гипотезу, изменить ее в соответствии с ними. Второе, что очень важно
учесть при подведении итогов, - требование о том, чтобы выводы были соизмеримыми с
экспериментальной базой и собранными данными, т.е. чтобы они не были «глобальными»,
выходящими за пределы поставленных задач и области конкретных исследований. Однако
исследователь может высказать некоторые предположения о связи проведенных
исследований с пограничными проблемами и вопросами необходимости проведения
дальнейших исследований с целью выяснения их влияния на изучаемые факторы. Если
результаты эксперимента свидетельствуют о том, что следует ставить вопрос о
необходимости внедрения в учебный процесс тех или иных проверявшихся средств,
методов и приемов его совершенствования, экспериментатор, завершая свое
исследование, может наметить некоторые пути осуществления этого внедрения.
В целом при подведении итогов педагогического эксперимента необходимо
учитывать следующее:
- соотнесение вывода и результатов с общей и частной гипотезой;
- четкое ограничение области, на которую могут быть распространены полученные
выводы;
- высказывание предположений о возможности их распространения на некоторые
пограничные области и указание основных направлений дальнейших исследований в этой
и смежных областях;
- оценку степени надежности выводов в зависимости от чистоты условий
эксперимента;
- оценку роли и места эксперимента в системе других применявшихся в данном
исследовании методов;
52
- практические предложения о внедрении в практику результатов проведенного
исследования.
7. Методы математической статистики.
Чаще всего педагогические исследования проводятся с использованием
ограниченного количества испытуемых, так как его расширение влечёт за собой
дополнительные физические, временные, а зачастую и материальные затраты.
При этом та часть объектов исследования, которая принимает непосредственное
участие в эксперименте, называется выборочной совокупностью (выборкой), а исходная
совокупность, из которой взята выборка, - генеральной совокупностью.
Экспериментальные данные в педагогике обычно представляют собой результаты
какого-либо измерения в группе определенным образом подобранных людей. При этом,
то общее основание, по которому объединены испытуемые, принято называть
статистическим признаком (пол, возраст, квалификация и пр.), а то, что непосредственно
подвергается измерению, - измеряемым признаком исследуемого объекта (успеваемость,
скорость чтения, спортивный результат и пр.).
Результатом педагогических измерений обычно является совокупность числовых
значений, выражающих степень развития у наблюдаемых измеряемого признака.
Подобная совокупность, определённым образом упорядоченная (выстроенная по
убыванию, возрастанию и пр.), называется вариационным рядом, а результат измерения,
принадлежащий отдельному человеку из выборочной совокупности, - вариантой.
Тема 4. Методология научного мышления.
1. Методы введения термина.
2. Методология развития и систематизации научных терминов.
3. Метод научной классификации понятий.
4. Методология вопросно-ответного мышления.
5. Методы обоснования истинности суждений.
6. Методы построения научных теорий.
1. Методы введения термина
Введением термина в данную работу является его определение, т.е. разъяснение его
смысла или значения в этой работе с целью отличения ото всех остальных предметов.
Определение термина дает информацию либо о содержании (смысле) термина, т.е.
о признаке объекта, обозначаемом этим термином, либо о значении (объеме) термина, т.е.
о том множестве объектов, к которым этот термин относится. В обоих случаях
определение термина дает реальное представление о смысле или значении термина и о
возможности выделить определяемый объект из всех остальных объектов.
На практике имеют место случаи, когда известны и смысл, и значение термина,
либо только смысл, либо только значение. Признак, через который разъясняется смысл
термина, называется определяющим признаком. Например, вербальным определением
термина "человек" может быть следующее определение: человек есть животное разумное.
Самый важный для практического мышления вопрос: каковы методы выбора
определения термина, каким условиям должен отвечать этот выбор, чтобы дать именно то
определение, которое требуется в конкретном случае.
Метод введения термина состоит из выполнения нижеследующих требований и
действий:
1.Уточнить задачу, для решения которой вводится термин.
Специфика решаемых задач, в конечном счете, обусловливает специфику
понимания используемого термина, т.е. выбор некоторого из определений термина.
Например, имеется несколько определений термина "квадрат". Из школьной геометрии
известно, что для решения одних задач выгоднее выбрать определение квадрата как
53
прямоугольника с равными сторонами, а для других задач - как ромба с равными углами и
т.п.
В философии возникает проблема, какое понятие материи следует принять в
качестве философской категории. Как известно, существует несколько определений
материи. Например, материю понимают (1) как вещество, (2) как существующее
независимо от сознания и чувственно воспринимаемое, (3) только как существующее
независимо от (вне) сознания и т.п. Какое же из этих определений принять в качестве
определения материи в современной материалистической философии? Конечно то,
которое удовлетворяет решению основных проблем этой теории. Можно показать, что
задача материалистического, пригодного для любых областей действительности (и в этом
смысле универсального) решения основного вопроса философии определения материи (1)
и (2) не удовлетворяют, но удовлетворяет определение (3). Более того, определения (1) и
(2) не удовлетворяют и решению задачи философского обоснования математики, физики,
логики и других наук, но решению этой задачи опять-таки удовлетворяет определение (3).
Отсюда следует, что из всех определений материи надо выбрать определение (3) , для чего
необходимо было уточнить стоящие перед материалистической философией задачи.
2. Уточнить идеализации термином объекта, необходимые для решения задачи,
требующей использования этого термина.
Идеализация понимается шире, чем доведение каких-то свойств или отношений до
"предела", как чисто умственные представления о предмете исследования. В идеализацию
включается абстрагирование, упрощение, огрубление, наделение материальных предметов
абстрактными свойствами и т.д.
Исходя из чего решить вопрос, от чего отвлечься как от несущественного и что
принять за существенное, когда требуется выбрать определяющий признак при
определении понятия? Этот выбор не произволен. Он опять-таки зависит от решаемой с
помощью данного термина задачи.
Например, понятия о таких величинах как отрезки пространства и времени, масса,
сила, скорость вводят и ньютонова, и релятивистская механики. Однако задачи
ньютоновой механики требуют принятия одних идеализаций механического движения, а
задачи релятивистской механики - других. Так, ньютонова механика принимает как
несущественный для решения ее задач тот факт, что скорость физических взаимодействий
не может превышать скорость света в вакууме, отвлекается от него и принимает эту
скорость за бесконечную. Для решения задач релятивистской механики, напротив, факт
невозможности скорости распространения физических взаимодействий превысить
скорость света в вакууме является существенным, поэтому от него релятивистская
механика не отвлекается. В этом состоит основа различия идеализаций ньютоновой и
релятивистской механик.
3.Выбрать определяющий признак в соответствии с идеализациями,
существенными для решения поставленной задачи и определить термин через этот
признак.
Выше мы фактически привели примеры, как это практически делается. Теперь
обратим внимание на общие методологические правила введения термина, которые
касаются не только определения, но и применения термина для решения научнопрактических задач. Эти правила следующие:
- Правило (ПО). Все термины научной работы должны быть правильно
определены.
Это означает, что неправильно определенные термины должны быть исключены из
работы. Правильно определенный термин - это термин, смысл или значение которого
действительно используются в научной работе, и его определение необходимо для данной
работы.
Но так ли это происходит в действительности? А все дело здесь в том, что просто
интуитивно принято считать, что мы имеем дело только с правильными определениями, и
54
никаких неправильных определений в нашем языке просто нет. Этим и пользуются
некоторые оригиналы, предлагая самые тарабарские определения понятий; они при этом
пользуются тем, что такого рода понятиям можно давать любые определения или вообще
их не определять. На деле, в философских работах, даже в энциклопедических изданиях,
можно найти сколько угодно определений, которые не работают. Этими определениями
читатели совершенно не пользуются, так как доступным для понимания в этом случае
является не смысл, а лишь значение терминов. Но как же они при этом понимают
определяемые термины? - Да как угодно. Поэтому такие работы не являются научными. А
встречаются даже деятели, которые специально пишут подобные ненаучные, даже
тарабарские, тексты, потому что знают, что опровергнуть бессмыслицу невозможно - ее
можно либо принять (по непониманию сути дела), либо попросту отбросить. Это - прием
выдачи белиберды за научную работу, и этот прием действует успешно потому, что без
знания практической методологии разоблачить его невозможно.
- Правило (П1). Основные термины (научной работы, теории и т.п.) должны быть
явно и ясно определены независимо от предположения об их знании реципиентом (тем,
кому это утверждение адресуется).
Это требование будем кратко именовать правилом явного определения.
Явное определение - это определение, в котором определяющий признак указан
непосредственно.
Что такое явное определение, пояснить очень просто на всем известных примерах
определений через род и видовое отличие. Так, простое число – это число большее
единицы и делящееся только на самое себя и на единицу; человек есть животное,
делающее орудия труда, материя есть существующее вне и независимо от сознания и т.п.
Во всех этих примерах определяющие признаки указаны в явном виде, их не надо
отыскивать, они непосредственно даны. Предполагается также, что эти признаки ясны
реципиенту. Иначе определение не будет выполнять своей разъясняющей функции,
потому что не будет разъяснять ни смысла, ни значения вводимого термина. Отсюда
следует, что ясное определение - это определение через уже известный и хорошо
представимый определяющий признак или через перечень известных объектов. Во всяком
случае, это дает возможность определять неизвестное через известное.
Необходимость явных и ясных определений особо ощущается там, где на их основе
принимаются важные решения, существенно влияющие на судьбы людей.
Например, это относится к законодательству. Когда обсуждался проект закона "Об
уголовной ответственности за государственные преступления", то было обращено
внимание депутатов на то, что в статье 11-прим весьма неясен смысл термина
"дискредитация государственных органов и общественных организаций". А ведь за эту
самую "дискредитацию" предполагалось заключать людей в тюрьму. Когда стало
очевидно, что ясного определения термину "дискредитация" дать невозможно, статья 11прим была отвергнута.
Немало споров вызвало определение термина "изобретение" в проекте Закона об
изобретательской деятельности.В этом определении среди определяющих признаков
изобретательства перечислялся признак "неочевидность изобретения". Оказалось, что
термин "неочевидность" весьма субъективен и поэтому далек от ясности. А так как от
определения термина "изобретение" зависит судьба научно-технического прогресса (что
внедрить, а что отвергнуть), то этот термин должен быть определен достаточно ясно.
Чтобы успешно следовать правилу П1, необходимо соблюдать дополнительные
требования, а именно:
(Т1) Вспомогательные (не являющиеся основными для данной работы) термины
целесообразно либо ясно определять, если в этом есть необходимость, либо полагаться на
их знание реципиентом, либо отсылать его к соответствующей литературе (особенно
55
справочной), либо полагаться на то, что само содержание работы (контекст) даст
необходимое представление о смысле или значении вспомогательного термина.
(Т2) Не подменять термина.
Это значит, что нельзя изменять смысл первоначально введенного термина без
специальных и явных на то оговорок. Вообще говоря, смысл термина менять можно, но
при условии, что его понимание останется однозначным, чтобы не возникло тут
неопределенности. Иначе говоря, омонимия возможна при условии однозначности.
Однозначность обеспечивается явной оговоркой, какой смысл или значение будет иметь
термин в данном его употреблении (во всей работе, в определенной главе, параграфе и
т.д.).
(Т3) Разъяснять смысл или значение термина либо перед формулировкой
содержащего этот термин суждения (принципа в том числе), либо непосредственно после
этой формулировки.
Подобное следует делать при пользовании любыми формами мышления. И уж во
всяком случае, не отодвигать определение термина "на потом", памятуя, что все это время
до определения реципиент не сможет правильно понимать излагаемые рассуждения. Он
просто не будет представлять, о чем идет речь, или будет понимать их так, как ему будет
угодно.
(Т4) Не подменять задачу реального определения термина задачей его
номинального определения, которое означает лишь переименование определяемого
объекта.
Допустим, нам не известен термин "материя". На вопрос, что он означает, нам
говорят: это объективная реальность. Но что такое "объективная реальность", опять-таки
неясно. В этом случае мы получаем новое имя, но не получаем сведений о признаках
объекта, имеющего это имя. Такие признаки мы получим, если дадим информацию о том,
что термин "материя" обозначает все, что существует независимо от сознания. Таким
образом, номинальное определение не несет информации о еще не известных признаках
объекта, обозначаемого данным термином. Но если эти признаки известны, то
переименование тоже не дает новой информации. Например, если мы знаем, что такое
материя, то переименование, т.е. замена имени "материя" на имя "объективная
реальность", тоже не прибавит ничего в нашем знании о признаках материи.
(Т5) Использовать только необходимое и достаточное количество определений.
Это значит, что никаких лишних для данной работы определений приводить не
следует. Например, нет никакой необходимости перечислять определения, которые
давались исследуемому объекту в истории науки или даются различными
современниками. Нужно привести только те определения, которые необходимы для
данной работы. А все они должны быть достаточны для решения поставленной в работе
задачи. Последнее означает, что нельзя и упускать определения, оставляя их на
домысливание реципиенту. Без необходимости никаких сведений о том, какие
определения термина употреблялись и употребляются в литературе, приводить не следует.
Но такая потребность может возникнуть в работе обзорного характера. Это является еще
одним примером относительности методологических правил и требований применительно
к решаемой с их помощью задаче.
(Т6) Судить о смысле термина или соотношении терминов следует только на
основе их вербальных определений.
Например, нельзя судить о смысле научного термина по его этимологии, или
обыденному пониманию, так как в научном языке он может иметь совсем другой смысл,
нежели в обыденном языке. Подлинный смысл термина дает только его вербальное
определение. Об антонимии или синонимии терминов судить можно на основе их
вербальных определений. Например, синонимичны (одинаковы по смыслу, но различны
по написанию) или несинонимичны термины "материя" и "материальное"? Один существительное, а другой - прилагательное. Но это не важно. Для решения такой задачи
56
существенны только их вербальные определения. Если и первый и второй термины
определяются одинаково (как существующее вне и независимо от сознания), то смыслы
этих терминов одинаковы, а тем самым это одинаковые понятия, ибо понятие это и есть
смысл термина.
(Т7) Из нескольких определений, удовлетворяющих решению поставленной
задачи, следует выбирать наиболее простое в познавательном отношении. И уж во всяком
случае, не определять понятие через более сложный для понимания признак, когда можно
определить через более простой. Не стремиться, во что бы то ни стало дать вербальное
определение, когда его дать практически невозможно. Можно ограничиться и
остенсивным (приведением примера).
Например, все науки пользуются терминами предмета, свойства, отношения. Их
остенсивные определения (примеры) общеизвестны и ясны. Однако общие вербальные
определения этих терминов представляют пока непонятно как разрешимую трудность.
Практически нет препятствий для использования именно остенсивных определений этих
терминов. Несмотря на это, предпринимаются попытки дать им вербальные определения,
полностью игнорирующие требование ясности и познавательной простоты определения.
Так, довольно ясный термин предмета (вещи) пытаются вербально определить через
весьма трудно доступное и сложное понятие качества. При этом определение не
выполняет своей функции разъяснения.
(Т8) Вербальное определение должно быть логически правильным, а именно:
(а) Вербальное определение не должно быть самопротиворечивым.
Например, определение понятия актуальной бесконечности как завершенной
бесконечной последовательности самопротиворечиво. Действительно, из него можно
вывести как суждение "бесконечная последовательность не завершена" (из определения
бесконечной последовательности), так и суждение "бесконечная последовательность
завершена" (из определяющего признака бесконечного множества). В этом случае
возникает познавательный нонсенс: требуется разъяснить через то, чего быть не может.
(б) Вербальное определение не должно вводиться в работу, если совместно с
другими положениями этой работы оно ведет к логическому противоречию.
Это требование часто нарушается в силу скрытого характера вызываемого
определением логического противоречия. Возьмем закон перехода количественных
изменений в качественные. В последнее время этот закон формулируют так: "...
количественные изменения... при достижении границ меры приводят к качественным
изменениям"*. При этом качество понимается как совокупность присущих предмету
свойств, количество - как числовая характеристика свойств предмета, а мера - как
интервал количественных изменений, сохраняющих качество предмета.
Возникает вопрос: совместимы ли такие определения с формулировкой закона. Для
этого подставим в закон вместо терминов "качество", "количество" и "мера" их
определения. Получим выражение: изменение числовой характеристики свойств предмета
при достижении границ интервала количественных изменений, сохраняющих качество
предмета, приводит к изменению совокупности присущих предмету свойств. Полученное
утверждение ложно, а потому данные определения не совместимы с истинностью закона и
их надо менять.
Действительно, численные характеристики можно менять сколько угодно, но от
этого совокупность присущих предмету свойств нисколько не изменится. Скорее,
наоборот, от изменения свойств могут меняться их численные характеристики.
Как же выйти из этого положения? Надо изменить определения, например,
нижеследующим образом: количественные изменения определить как изменения, не
меняющие сущности предмета, а качественные изменения - как изменяющие его
сущность. Легко убедится, что при таких определениях закон представляет истинное
высказывание, и определения принять можно, если они будут удовлетворять и другим
правилам введения терминов.
57
(в) Вербальное определение не должно иметь логического круга.
Это означает, что определяющий термин не должен ни прямо, ни косвенно (через
другие его определения) содержать определяемый термин. Такое определение ведет к
познавательному тупику: неясное (определяемое понятие) предполагается разъяснить
через это же самое понятие. Например, если вращение определить как движение вокруг
своей оси, а ось - как прямую, вокруг которой происходит вращение, то получится круг в
определении (определяемый термин "вращение" входит в определяющий термин). Круг
такого рода не возникает в индуктивных или рекурсивных определениях*, очень широко
применяемых в логике и математике.
(г) В определении определяемый термин (тот, который определяется) и
определяющий термин равнообъемны.
Вообще говоря, это тривиально следует из самого понятия об определении. Если
мы не знаем смысла или значения определяемого термина, но знаем смысл или значение
определяющего термина, а затем говорим, что первый термин имеет тот же смысл или
значение, что и второй, то ясно, что у этих терминов будут одинаковые объемы. Сомнения
в равнообъемности определяющего и определяемого терминов возникают тогда, когда
имеется остенсивное определение определяемого термина, а помимо этого ему дается еще
и вербальное определение. Вот тогда бывает неясно, тот ли самый объем будет иметь
определяемое понятие в результате вербального определения.
(Т9) Не принимать суждение за явное вербальное определение.
Такая ситуация возникает особенно часто тогда, когда определение и суждение
имеют одинаковую форму "А есть Б". Если при анализе работы какого-либо автора
встречается выражение формы "А есть Б", но не встречается выражение формы "Б есть
А", то первое нельзя безапелляционно принимать за определение. Оно может быть
определением, но может быть и просто суждением. Оно, наконец, может в начале работы
выполнять функцию определения, а затем - суждения.
Разобраться в этом совершенно необходимо, ибо к определению предъявляются
требования, отличные от требований, предъявляемых к суждению, и наоборот. Поэтому
приписыванием выражению автора статуса определения, в то время как он на самом деле
делал просто высказывание, может повлечь подозрение исследователя в незнании логики.
А это недопустимо в силу семантической презумпции невиновности.
В логико-математических науках выражение, принимаемое за определение, явно
отделяется от суждений использованием вместо слова "есть" слов типа "тогда и только
тогда", "если и только если", "называется" и т.п. В гуманитарных науках, да во многом и в
естественных, это не принято. Видимо поэтому здесь часто возникают проблемные
ситуации, связанные с трудностями различения суждения и определения, неправомерным
использование суждений в качестве определений и т.п. Поэтому требование Т9 особенно
важно для представителей гуманитарных наук.
(Т10) Дополнять вербальные определения остенсивными для большей ясности
вербальных определений.
Это особенно важно в процессе преподавания, в учебных пособиях, в популярной
литературе. Практически подобное дополнение осуществляется путем приведения
примеров объектов, входящих в объем определяемого понятия, или, как говорят,
удовлетворяющих данному понятию. Читатель уже заметил, что почти все вербальные
определения, даваемые в данной работе, дополнялись остенсивными определениями. Этот
прием будет применяться и в дальнейшем.
- (П2) Из применимых для решения поставленной задачи вербальных определений
выбирать более эффективное и в то же время познавательно более простое.
Эффективное определение - это явное вербальное определение, определяющий
признак которого указывает на эффективный метод распознавания определяемого
объекта. Преимущества эффективных определений в том, что они, обеспечивая лучшую
распознаваемость определяемых объектов, обеспечивают и более точную оценку
58
истинности формулируемых с их помощью утверждений (принципов, законов, тезисов).
Однако эффективность нередко связана с потерей интуитивной ясности и представимости
определяемого объекта, что создает трудности в его понимании. Эти трудности имеют
много причин, в том числе и непривычность языковых выражений. Поэтому при введении
понятий путем явных определений необходимо учитывать уже упомянутое требование
познавательной простоты, если она не препятствует решению поставленной задачи.
Например, было бы гораздо проще разъяснить понятие актуальной бесконечности
путем представления бесконечного процесса оконченным. Но такое разъяснение уже в
силу своей противоречивости приведет к неверному решению задач, использующих это
понятие. Значит, придется пользоваться хотя и с познавательной точки зрения более
сложным, но зато практически действительно применимым определением актуальной
бесконечности как множества, содержащего правильное подмножество, эквивалентное
всему множеству, если оно не понятно, его можно разъяснить. Например, можно дать
нижеизложенное разъяснение и не путать его с потенциальной бесконечностью, т. с
бесконечным процессом.
- (П3) Явное определение должно быть согласовано с контекстуальным
(контекстом).
Контекст термина данной работы представляет совокупность истинных
предложений, в которые входит этот термин. Так как контекст утверждает о присущности
некоторых свойств предмету, обозначаемому термином, то тем самым в какой-то мере
выполняет функции разъяснения этого термина (его смысла). Правда, это разъяснение
может, во всяком случае, в явном виде не давать специфического и тем более
существенного признака обозначаемого термином объекта. Хотя бывает возможным из
контекста этот признак извлечь путем анализа контекста. Отсюда ясно, что контекст в
общем случае не является явным определением термина, но неявным определением его
все же считать возможно. Поэтому такое определение получило название
контекстуального определения, так как оно позволяет отделять данный предмет ото всех
других. Правило П3 требует, чтобы для конкретной работы вводимое в нее явное
определение термина было согласовано с его контекстуальным определением. Это значит,
что одно определение может дополнять другое, но из этих определений не должно
следовать противоречия, а значит и ложного предложения. Если все же такое случится, и
контекст станет ложным из-за наличия хотя бы одного ложного предложения, то
согласование будет нарушено и тогда надо менять либо явное определение, либо
контекст.
- (П4) Специфика определения вводимого понятия должна соответствовать
специфике задачи, решаемой с помощью этого понятия.
Здесь проявляется еще одна черта относительности формы познания относительность определения понятия применительно к решаемой задаче. Суть правила
состоит в требовании уточнения задачи для того, чтобы решить вопрос, какое
определение и какого логического типа необходимо выбрать: то ли остенсивное, то ли
вербальное; то ли реальное, то ли номинальное; то ли эффективное, то ли неэффективное;
то ли определение через род и видовое отличие, то ли определение через абстракцию или
индуктивное или какое-либо еще.
- (П5) Введенный термин должен быть исключаем.
Это означает, что от более общего вербального определения термина надо перейти
к менее общему, вплоть до указания на единичный объект из объема общего термина, т.е.
к остенсивному определению. Относительно определений операция исключения понятия
будет выглядеть нижеописанным образом.
Пусть нам дано вербальное определение некоторого термина. Тогда для его
исключения надо указать вербальное определение более частного термина и так далее
вплоть до остенсивного определения этого термина, т.е. примеров конкретных объектов.
В частности, если надо исключить общее понятие равенства (определяемое как
59
рефлексивное, симметричное и транзитивное отношение), то надо указать какой-либо
частный вид равенства, допустим, равенства чисел, затем равенство натуральных чисел и
т.д. вплоть до конкретного равенства, например, 2+2=4.
Если термин не исключается ни на каком уровне, то его нельзя и вводить. Так, если
дано определение некоторого термина, но нельзя указать, к какому объекту оно относится,
т.е. какой объект подпадает под это определение, то такое определение не пригодно для
употребления.
2. Методология развития и систематизации научных терминов.
Что такое развитие понятия? Интуитивно это как будто бы ясно. Можно привести и
немало примеров такого развития. Ранее мы фактически уже привели пример развития
термина вещества (и материи). Вначале был традиционный термин вещества, в основу
определения которого были положены интуитивные представления о веществе как о чемто имеющем массу покоя, непроницаемом, чувственно представимом и т.д. Далее
классическое понимание термина вещества (в классической физике) дается при
отвлечении ото всего несущественного для задач физики, например, от чувственной его
восприимчивости. Остается только существенный для классической физики признак ненулевая масса покоя. Квантовая механика, исходя из специфики своих задач и свойств
квантовых объектов, берет за существенный признак вещества квантовое свойство - спин
(а именно - полуцелый спин).
Мы уже привели немало примеров перехода от неэффективных определений
терминов к эффективным. Это тоже развитие терминов, в том числе и философских
категорий. Все эти примеры можно рассматривать как остенсивное определение термина
"развитие термина". На основании этого остенсивного определения можно дать более или
менее удачное вербальное определение, например, такое: развитием некоторого термина
является термин, который определен более эффективно, через более существенный
признак, более точно и лучше применим для решения поставленной задачи, чем прежний
термин. Но главное не в определении, а в методах развития термина, среди которых
отметим следующие:
а) метод качественной эффективизации вербального определения, о котором мы
выше говорили и приводили примеры эффективизации категорий сущности,
необходимости, формы, отражения и т.п. В дальнейшем нам потребуется эффективизация
категории истинности и некоторых других понятий.
б) Метод квантификации, являющийся методом перехода от качественных понятий
к количественным путем связи отображаемых понятиями объектов с измерениями. Суть
этого процесса уже была разъяснена. Правда, в гуманитарных науках этот метод мало
применим.
в) Метод экспликации. Это особый метод уточнения смысла термина, т.е. понятия.
Он состоит в том, чтобы независимо от уточняемого понятия определить достаточно
точным методом (например, алгоритмически) некоторое другое понятие, а потом
показать, что второе понятие эквивалентно по своему объему первому понятию.
г) Метод системного подхода. Суть этого метода уже была разъяснена и были
примеры его использования при эффективизации категорий сущности, формы, отражения,
необходимости.
В научной теории понятия образуют логическую систему, т.е. множество понятий,
связанных между собой логическими отношениями (отношениями определяемости). В
систематизированной теории некоторые понятия являются исходными в том смысле, что
определяются либо остенсивно, либо вербально через понятия других наук или
разговорного языка. Исходные понятия данной теории не определяются через другие
понятия этой теории. Например, относительно философии понятие материи является
исходным, так как определяется через понятия существования, сознания (в психобиологическом значении), независимости, которые не входят в число философских
категорий.
60
Понятия теории, определяемые через исходные, называются производными.
Например, категория сущности является исходной, а определяемая через нее категория
необходимости - производной. В геометрии понятия точки, линии, плоскости, а также
понятия об отношениях принадлежности, порядка, равенства (конгруэнтности),
непрерывности и параллельности являются исходными, а понятия отрезка, угла,
окружности, квадрата и многие другие, определяемые через исходные, являются
производными.
3. Метод научной классификации понятий.
В начале рассмотрим общую основу любой классификации, которой является
логическая операция деления понятия. Деление объема термина есть разбиение множества
объектов (элементов), составляющих объем делимого понятия, на непересекающиеся (не
имеющие общих элементов) подмножества (члены деления) по выбранному
единственному на каждом шаге деления основанию деления понятия. Основанием
деления понятия является любой признак, присущий не всем объектам, входящим в объем
делимого понятия.
Метод деления понятия:
1. Для операции деления понятия из всех возможных оснований деления на каждом
его шаге выбирается непременно единственное, т.е. на каждом шаге деление проводится
по одному признаку. По двум или более признакам одновременно деление не допускается.
2. Деление может производиться либо по основанию наличия или отсутствия
признака, либо по степени проявления признака. Объем делимого понятия разбивается на
основе наличия или отсутствия признака или степеней имеющегося признака на члены
этого деления.
3. Сумма объемов членов деления понятия должна составлять объем делимого
понятия и только этот объем (не должна быть ни меньше, ни больше его). Такое деление
называется соразмерным.
Классификация множества объектов, образующих объем понятия, представляет
операцию деления этого понятия. Однако научно-преподавательская деятельность
нуждается не во всякой классификации, а в научной классификации, которая
производится по основанию, существенному для решения определенной научнопрактической задачи. Отсюда научная классификация предусматривает следующий метод:
1. Уточнить задачу и выявить существенное для решения данной задачи основание
классификации. Ясно, что тогда научная классификация не может быть абсолютной,
пригодной для решения любых задач. Она всегда относительна применительно к
сущности поставленной задачи.
2. Произвести деление понятия, объем которого классифицируется, по
выделенному существенному основанию.
Классическим примером научной классификации является классификация
химических элементов Д.И. Менделеева. Эта классификация знаменита тем, что
позволила решить задачу предсказания существования химических элементов, ранее не
известных.
4. Методология вопросно-ответного мышления.
Вопросно-ответное (интеррогативное) мышление проявляется в весьма
разнообразных формах умственной деятельности, начиная от обыденного вопроса и
ответа на него до чтения лекций, проведения исследовательской работы, написания
научных монографий, диссертаций и т.п. Везде нужно правильно задать вопрос и
грамотно на него ответить. Как это сделать? Кажется, что это "и так понятно". Однако
подобная понятность нередко бывает весьма иллюзорной. Поэтому разработке
методологии интеррогативного мышления и ее применению в разного рода
интеллектуальной деятельности посвящено огромное количество научных работ.
Интеррогативные методы являются методами распознавания различного рода
корректности вопросов, сведения некорректных вопросов к корректным, построения
61
ответов на вопросы. Применение этих методов, прежде всего, требует уточнения понятий
вопроса и ответа на него.
Вопрос - есть форма мышления, которая выражает запрос определенного рода
информации об объекте при указании известной об этом объекте информации. Известная
информация выражена явно или неявно в предпосылках вопроса. Последнее
обстоятельство указывает на предпосылки двух родов.
Предпосылки, в которых содержащаяся в вопросе информация о существовании
объектов выражена в явном виде, называются явными предпосылками. Предпосылки,
выражающие неявно содержащуюся в вопросе информацию, называются неявными
(скрытыми) предпосылками. В обыденном мышлении выявление неявных предпосылок не
играет особой роли. Это обыденные вопросы.
Зато в научном познании эта задача имеет иногда кардинальное значение, особенно
при разрешении научных кризисов и других тупиковых мыслительных ситуаций. Это
научные вопросы, истинные ответы, на которые требуют анализа скрытых предпосылок.
Вопрос как форма мышления может выражаться различными грамматическими
формами. Научная работа есть вопрос и ответ на него. Так, в заглавиях научных работ
всегда содержится вопрос, выражаемый словосочетанием. Например, заглавие работы
"Методология научного познания" выражает вопрос словосочетанием. Этот вопрос
выразим и вопросительным предложением "в чем состоит методология научного
познания?" и повелительным предложением "опишите методологию научного познания".
Основной проблемой интеррогативной методологии является проблема
представления научной работы в виде вопроса и ответа на него. Правильно заданный
вопрос называется корректным вопросом. Тут дано номинальное определение, так как оно
еще не указывает на специфические признаки корректного вопроса. Поэтому надо дать
реальное определение корректности вопроса. Корректность может характеризовать как
обыденный, так и научный вопросы. Обыденно-корректный вопрос- вопрос, у которого
все явные предпосылки истинны. Научно корректный вопрос - вопрос, у которого все
явные и скрытые предпосылки истинны. Корректный вопрос - это вопрос, у которого, по
меньшей мере, все явные предпосылки истинны.
Вопрос некорректен, если на него не существует истинного ответа. Ответ на вопрос
есть утвердительное предложение, дающее информацию, требуемую вопросом.
Вопросы бывают простые и сложные. Простой вопрос - вопрос, не содержащий
логических связок "и", "или", "если..., то...". Сложный вопрос такие связки содержит.
Например, вопрос "Если ракета имеет длину, то какова она?". Тут мы имеем сложный
вопрос, который состоит из двух предложений (утвердительного и вопросительного),
соединенных связкой "если..., то...".
Сложные вопросы могут состоять из комбинаций вопросительных и
утвердительных предложений. В обычной речи допустимость или недопустимость тех или
иных комбинаций определяется по смыслу.
Проблема корректности простых вопросов для науки как раз является практически
наиболее важной. Ею-то и занимается методология науки. Она дает методы установления
различного рода корректности вопроса. В начале рассмотрим метод установления
корректности простого вопроса. Он состоит в выполнении нижеследующих правил:
1. Попытаться прямо установить истинный ответ.
Если ответ найден, то вопрос корректен. Если ответ непосредственно установить не
удается, то перейти к правилу 2.
2. Установить возможность истинного ответа на вопрос путем анализа явных
предпосылок вопроса.
Если все явные предпосылки истинны, то такая возможность существует и потому
вопрос семантически корректен относительно явных предпосылок. Если при истинности
всех явных предпосылок возникают тупиковые (кризисные) ситуации при нахождении
ответа на вопрос, то применить правило 3. Такими ситуациями являются наличие по
62
видимости как положительного, так и отрицательного ответов. Например тупиковая
ситуация возникнет тогда, когда на вопрос "какова длина ракеты?" будет два
равнообоснованных ответа: "сто метров" и "пятьдесят метров", т.е. не сто метров. Надо
установить, почему истинны оба различных ответа и имеется ли тут противоречие.
3. Выявить скрытые предпосылки вопроса.
Если все эти предпосылки истинны, то вопрос корректен относительно этих
предпосылок, т.е. при одной и той же идеализации. Но если относительно этих
предпосылок поиск ответа приводит снова к тупиковым ситуациям, то выявить скрытые
предпосылки следующего уровня, и т.д.
Методы вопросно-ответного мышления имеют важное значение для многих сфер
умственной деятельности: для педагогической деятельности, подготовки научных работ*,
ведения дискуссий и т.п. Рассмотрим это значение для методологически правильного
написания научных работ, т.е. для сведения научной работы к соответствующим вопросам
и применения правил интеррогативной методологии для получения ответов на них.
Научная работа в данном ее рассмотрении становится объектом специального
исследования, поэтому понятие "научная работа" нужно явно определить независимо от
того, что какое-то разъяснение по этому поводу уже было дано и мы этим термином
пользовались. Научная работа – это методологически правильно организованное
обоснование результата научного исследования (положения, тезиса и т.п.). С
организационной точки зрения, научная работа есть вербальные определения,
дополненные контекстуальными определениями основных терминов. Например, в статье
словаря берется один основной термин. Вначале он определяется вербально, а затем остенсивно. С методологической точки зрения не имеют значения научные достоинства
результата. Результат может быть оригинальным или неоригинальным, полученным
создателем данной работы или другим ученым.
Само научное исследование предполагается уже данным и не рассматривается.
Важно, что в результате научного исследования был получен результат и вся задача
сводится к тому, чтобы этот результат представить реципиенту в обоснованном виде.
Поэтому к разряду научных работ могут быть отнесены студенческие работы (курсовые и
дипломные), диссертационные работы, научные статьи, брошюры, монографии и т.п., т.е.
работы что-то обосновывающие. Однако к ним не относятся литературные сочинения
(романы, рассказы, стихи и т.п.), работы административного характера. Более того, к
научным работам не относятся и работы в тех или иных науках, не требующие
обоснования (представляющие описания фактов, информационные сообщения и т.д.).
Характерной особенностью научной работы в данном ее понимании является
обоснование результата. Поэтому методологические правила будут относиться к тому, как
правильно построить научную работу, чтобы она отвечала задаче обоснования результата.
Научная работа может подразделяться на отдельные части, например, монография на
главы, главы на параграфы и т.д. Каждая из частей также является научной работой и к
ней относятся все требования, что и к научной работе в целом, но, разумеется, в
ограниченной области.
Знание методики и методологии организации научной работы дает возможность:
1. правильно составить план научной работы (курсовой работы, диссертации и
т.п.).
2. правильно построить все части научной работы, чтобы все части служили
обоснованию результата:
a) выбрать заглавие;
b) сформулировать цель (задачу);
c) оптимально написать "Введение";
d) рассредоточить материал по разделам (главам, параграфам и т.п.) и
дать им заглавия;
e) сделать заключение, т.е. подвести итоги обоснования результата.
63
Для методологии науки целесообразно рассмотрение научной работы как частного
случая вопросно-ответного мышления:
1. заглавие всей работы представляется как основной вопрос научной работы;
2. заглавия разделов работы - как вспомогательные вопросы;
3. распределение материала всей работы на подразделы означает сведение вопроса
к вспомогательным вопросам;
4. ограничение сведения подразделами низшего уровня является достижением в
сведении вопросов, являющихся правильными вспомогательными вопросами;
5. основной результат рассматривается как ответ на основной вопрос;
6. вспомогательные результаты - как ответы на вспомогательные вопросы;
7. обоснование результатов - как обоснование ответов на основе принятых
предпосылок и ответов на вопросы более низкого уровня.
Как мы видим, интеррогативная интерпретация научной работы вполне
естественна и очень полезна, так как дает возможность применять правила
интеррогативного мышления, а тем самым выполнять методологические требования,
предъявляемые к организации научной работы.
Организация научной работы состоит в правильном (удовлетворяющем
обоснование результата) разбиении ее на части и установлении такого построения этих
частей и их взаимосвязи, чтобы достигалась основная методологическая задача обоснование основного результата научной работы.
Таким образом, научная работа в методологическом аспекте – это интеррогативная
система, все части которой и их соотношения выразимы в терминах интеррогативного
языка, например, таких как термин, вопрос, основной и вспомогательный вопрос,
корректный вопрос, ответ, редукция (сведение) вопроса, дедукция (выведение) ответа.
Поэтому правила организации научной работы представляются как методологические
правила (требования) интеррогативного мышления. Это обеспечивает объективный (в
смысле интерсубъективный, независимый от частных мнений субъекта) характер этих
правил, а поэтому и всех требований к правильной организации научной работы. Чтобы
более подробно рассмотреть специфические методологические требования к частям
научной работы, необходимо охарактеризовать требования к результату научного
исследования, который должен обосновываться в работе.
Методологические требования к результату научной работы:
1. Результат должен быть конкретным суждением.
Это, во-первых, означает, что результат должен быть утвердительным
предложением, в котором что-то и о чем-то должно утверждаться. Значит, надо четко
представить, о чем идет речь, и что об этом объекте утверждается.
Ясно, что в таком случае основные термины утверждения должны быть явно и ясно
определены. Результат не может быть выражен словосочетанием или вопросительным
предложением. Однако именно такая ошибка допускается.
Например, выражение "причинность в объективной действительности" не может
считаться результатом, ибо в нем ничто и ни о чем не утверждается. Это словосочетание.
Оно может выражать вопрос, если выполняет функцию заглавия, но не может выражать
результат. Результатом в этом случае может быть выражение типа "причинностью в
объективной действительности является то-то и то-то". Это уже утверждение, которое
может быть истинным или ложным.
2. Истинность результата должна быть обоснованной. Основная задача научной
работы и состоит в обосновании истинности результата исследования.
3. В диссертациях, научных статьях и монографиях должна быть показана новизна
и актуальность результата.
А. Методологические требования к заглавию.
Как мы уже говорили, заглавие научной работы - это ее основной вопрос.
64
Заглавия разделов работы - вспомогательные вопросы. Низший уровень заглавий,
полученных сведением основного вопроса работы – вспомогательные корректные
вопросы. Основная методологическая проблема заглавия – как методологически
правильно его сформулировать.
При решении этой проблемы следует руководствоваться следующим
методологическим требованием: заглавие должно выражать (словосочетанием или
предложением какой-либо грамматической категории) вопрос, ответом на который
должен быть основной результат научной работы. Отсюда следует, что заглавие должно
существенно определяться основным результатом. При этом могут учитываться и другие
(несущественные, но желательные) дополнительные требования: краткость, употребление
возможно более понятных терминов, правильная стилистика и т.п.
Ради краткости написания заглавий выработался даже специальный язык заглавий.
При написании заглавия мы как бы переводим выражения обычного языка на язык
заглавий. Никаких строгих предписаний здесь нет, но все-таки определенными
стандартами ("штампами") следует руководствоваться. Пример: там, где надо выразить
необходимые условия для возникновения или существования явления, пишется слово
"значение". Правда, иногда авторы употребляют слово "значение" не вместо слова
"необходимые условия", а вместо "произвольные условия". Это дезориентирует
реципиента, работа теряет научный смысл. Что-то для чего-то всегда имеет хоть какое-то
значение, хотя бы и самое несущественное, чему научная работа не может быть
посвящена.
Чтобы заглавие адекватно выражало основной вопрос, необходимо, чтобы в нем
достаточно ясно было распознаваемо ключевое слово вопроса. Для этого данное слово
надо стараться поставить в заглавии на первое место.
При формулировании заглавия нельзя допускать следующих негативных факторов:
1. Нельзя, чтобы дополнительные требования к заглавию делали плохо
выполнимым или даже невыполнимым основное требование - быть детерминируемым
основным результатом, а стало быть, и содержанием всей работы. А подобное встречается
не так уж редко. Иногда заглавие просто не имеет отношения к основному результату,
если он все же имеется. Но чаще исследователь не продумывает своего результата, либо
его не имеет. Тогда он не может выполнить требований к заглавию, как бы этого ни
желал. Нередко некоторые авторы просто не знают о методологических требованиях к
заглавию, не имеют понятия о том, чем оно должно определяться. В результате у них само
собой происходит нечто подобное книге О. Генри "Короли и капуста", где речь идет о чем
угодно, но только не о королях и не о капусте. Правда, эта книга относится к
литературному жанру и там такое допустимо. Но в научной работе, несмотря на всю
привлекательность броскости и экстравагантности заглавия подобное допускать не
рекомендуется.
2. Нельзя в заглавии употреблять неопределенных слов, например, таких как
"Некоторые вопросы...", "Изучение...", "исследование...", "К вопросу...". Особенно это
недопустимо в диссертациях, где методологические требования гораздо строже.
3. Термины в заглавии должны быть достаточно широко известными и
употребляемыми. Например, термины гносеология и теория познания синонимичны. Но в
заглавии лучше употребить термин "теория познания", так как он более известен и
понимаем, чем термин "гносеология". После номинального определения термина "теория
познания" с помощью термина "гносеология" последним можно пользоваться хотя бы
потому, что он короче для написания. В заглавии следует избегать сокращений,
жаргонных слов, старинных терминов. Все это при необходимости можно ввести в самом
содержании работы.
4. Заглавие должно быть по возможности адекватным содержанию работы: не
слишком узким и не слишком широким. Нередко этого добиться довольно трудно.
Например, приведенное нами заглавие методологии не вполне адекватно содержанию
65
работы. Поэтому решение этой задачи переносится на следующий этап подготовки
научной работы - на постановку цели.
5. Вообще говоря, все этапы подготовки научной работы и построения ее частей
взаимосвязаны и требуют взаимной корректировки. Отсюда ясно, что заглавие можно
правильно сформулировать не в начале, а в конце подготовки работы. В начале можно
претендовать лишь на предварительное (так называемое "рабочее") заглавие. Но и оно
необходимо, ибо без него нельзя составить план работы. А работать вообще без плана это работа в неопределенном направлении.
Б. Методологические требования к постановке цели научной работы.
Постановка цели (задачи) научной работы является конкретизацией основного
вопроса этой работы, обязанной дать представление реципиенту о конкретных проблемах,
которые будут решены для получения основного результата (ответа на основной вопрос).
Например, цель работы "Значение теории познания для методологии науки" можно
сформулировать так: показать
а) необходимость принципов относительности и плюрализма истинности для
решения проблем существования логических отношений теорий и проблемы их
поаспектного сравнения;
б) необходимость принципов относительности и плюрализма истинности для
решения проблемы области применимости теории и т.д.
Таким образом, постановка цели дает реципиенту более конкретное, чем заглавие,
представление о том, в чем будут состоять конкретные результаты работы, которые в
общем виде очерчены заглавием. Поэтому метод постановки цели состоит в сведении
основного вопроса, выраженного заглавием, к наиболее общим корректным
вспомогательным вопросам работы. В результате постановка цели восстанавливает
потерянную при формулировке заглавия информацию и даже добавляет новую, более
конкретизирующую основной результат работы.
При постановке цели следует:
1. Избегать подмены цели научной работы, которая является целью получения
результатов, целью исследования. Целями исследования могут быть цели, не
реализованные, не приведшие к результатам. Могут быть цели, хотя и приведшие к
результатам, но результатам, не имеющим значения и т.д.
Конечно, в процессе исследования автор может ставить разные цели, но они могут
быть весьма далеки от цели научной работы как результата этого исследования. Поэтому
при постановке цели научной работы нельзя писать: цель работы состоит в том, чтобы
исследовать то-то и то-то. Не исследовать, а обосновывать конкретные результаты,
которые должны быть явно перечислены. 2. Избегать подмены цели работы другими
целями, связанными с этой работой, например, целью применения ее результатов. Цель
работы состоит в обосновании определенных результатов. Где и как эти результаты могут
быть применены - это уже другой вопрос. Если автор в работе ставит целью применение
некоторых результатов, то тогда необходимо менять и заглавие, и содержание работы,
предназначенной для получения этих результатов, и снова не подменять цель этой новой
работы другими целями.
В. Методологические требования к содержанию научной работы.
Содержание научной работы представляет обоснование ответа на основной вопрос.
Это обоснование складывается из предварительных условий обоснования (введение),
основного содержания обоснования (основное содержание научной работы) и
подытоживающего
итога
обоснования
(заключение
работы).
Рассмотрим
методологические требования применительно к каждой из этих частей научной работы.
В1. Методологические требования к введению в научную работу.
Введение в научную работу есть изложение основных для всей работы
определений терминов и основных условий и ограничений, принимаемых при постановке
основного вопроса и обосновании основного результата. Основное методологическое
66
требование к введению состоит в том, чтобы основные понятия были выбраны
соответственно поставленной в работе задачи, а ограничения были адекватны области, в
которой результаты могут претендовать на истинность.
Кроме введения ко всей работе должны быть введения и к разделам научной
работы, допустим, к главам, параграфам, пунктам. Но, как правило, такие введения в
самостоятельные разделы не выделяются и состоят просто из определений понятий,
необходимых для данного раздела.
Оговариваемые во введении условия могут касаться места и времени рассмотрения
объекта исследования, аспекта, в котором этот объект существенен, предпосылок (в том
числе и идеализаций) его рассмотрения и т.п.
Во введении можно указать и результаты предшественников, в основном для
сравнения с результатами, которые автор данного сочинения считает им полученными и
превосходящими результаты своих коллег. Это подчеркивает новизну результатов
научной работы самого автора.
Во введении следует сообщить о методах, которыми будет пользоваться
исследователь, вводимые им для всей работы сокращения и т.п. Во введении в
диссертацию кроме указанного материала следует перечислить основные результаты
работы и кратко охарактеризовать их обоснованность, новизну и актуальность. Новизна
результата есть то, что отличает результат данной работы от результатов других авторов.
Актуальность - это способность результатов данной работы быть применимыми для
решения достаточно значимых научно-практических задач.
Во введении необходимо не допускать, по меньшей мере, следующих недостатков:
1.Избегать перечисления результатов своих предшественников и используемых
ими понятий в чисто информационных целях, не являющихся необходимыми для
обоснования результатов данной работы, их новизны и актуальности.
2.Не подменять новизну результатов научной работы новизной области
исследования, новизной постановки цели работы и т.п.
3.Не подменять понятие актуальности как применимости для решения научнопрактических задач понятием актуальности как применимости для иных целей, например,
как возможности использования в качестве материала лекций, докладов и т.д.
В2. Методологические требования к основному содержанию научной работы.
Основное содержание научной работы есть обоснование ответа на основной
вопрос. В дальнейшем, для краткости, основное содержание будем именовать просто
содержанием. Метод организации содержания, т.е. порядок построения процесса
обоснования ответа на основной вопрос определяется правилами сведения исходного
вопроса к вспомогательным и состоит из следующих шагов:
1. Установить ключевое слово заглавия работы.
2. По данному ключевому слову свести заглавие работы (основной вопрос) к
заглавиям ее разделов (вспомогательным вопросам) первого уровня (например, главам).
3. Если это сведение не приведет какие-то заглавия первого уровня к корректным
вопросам, то сведение продолжить до тех пор, пока все заглавия низших уровней сведения
не станут корректными вопросами. Это есть процесс сведения основного заглавия к
вспомогательным. Этот процесс дает план работы.
4. На основе ответов на вопросы, выраженные заглавиями низшего уровня, дать
ответы на вопросы более высокого уровня вплоть до основного (исходного) вопроса,
выраженного заглавием работы.
Данный процесс представляет содержательное (не формальное, основанное не
только на формальных правилах) выведение из ответов на вспомогательные вопросы и
принятых предпосылок ответа на основной вопрос.
Порядок ответа на основной вопрос предопределяется порядком сведения
основного вопроса к вспомогательным корректным вопросам. Сведение вопросов и есть
сведение заглавий.
67
В3. Методологические требования к заключению научной работы.
Заключение научной работы представляет вывод об обоснованности основного
результата (ответа на основной вопрос) на основе ответов на вспомогательные вопросы и
принятых в работе предпосылок. В заключении приводятся также следствия из этого
результата, показывается его научно-практическое значение (актуальность). Никакие
положения, не обоснованные в основном содержании работы, не должны фигурировать в
заключении.
Рассмотрение методологических требований, предъявляемых к правильному
построению научной работы, приводит к следующим выводам:
1. основной результат исследования обусловливает все части научной работы,
посвященной обоснованию этого результата;
2. все части научной работы должны быть согласованы между собой и с основным
результатом;
3. это согласование обеспечивается выполнением методологических требований,
предъявляемых ко всем частям научной работы;
4. без знания основного результата нельзя судить о правильности построения и
приемлемости любой из частей научной работы (от заглавия до заключения) и работы в
целом.
5. Методы обоснования истинности суждений.
Под обоснованием суждений в общем случае понимается обоснование их
истинности, т.е. справедливости приписывания суждению семантической оценки истина.
Обоснование теорий обычно понимается как задача обоснования истинности образующих
эти теории предложений (утверждений, положений, законов). Истина есть соответствие
приписывания (предиката суждения его субъекту) присущности (свойств или отношений,
выражаемых предикатом, объекту, выражаемому субъектом). Ложность - это логическое
отрицание истинности. Истинность может быть самых разнообразных семиотических
типов, видов, индивидуальных для каждой теории характеристик, о чем ниже будет
сказано. В соответствии с этим и методы обоснования истинности бывают самые
различные.
Кроме истинностных значений "истинно" и "ложно" суждения могут иметь другие
семантические оценки, например, "неопределенно", "правдоподобно", "бессмысленно", и
т.п., на некоторых из которых в дальнейшем мы остановимся подробнее. Истинность
характеризуется принципом относительности к принятым идеализациям и принципом
плюрализма.
В науке при обосновании суждений употребляется и принимается оценка
истинности, при которой истинность понимается как оценка, имеющая множество
градаций. Этой оценкой является правдоподобность. Правдоподобность представляет
собой бесконечное упорядоченное множество оценок (градаций) от нуля до единицы.
Нулевое значение интерпретируется как крайняя степень ложности, а значение единицы как крайняя степень истинности.
Гносеологическая интерпретация этих градаций весьма затруднительна, хотя и
представляется интуитивно приемлемой. Дело в том, что остается неясным, как приписать
значениям правдоподобности степени ложности или истинности как степеней
отображения действительности. Например, какого рода истинности приписать самую
высокую оценку 1? Вроде бы на эту оценку должна претендовать абсолютная истинность.
Если абсолютную истинность понимать как непреходящую во времени истинность при
данных идеализациях, то ее нельзя считать наивысшей степенью истинности. Не ясно, как
понимать правдоподобность, имеющую степень 1/2. Как полуистинность? Но что это
такое? И что такое 1/100 или 1/1000 истинности? Как все это интерпретировать на фактах
реального чувственного или рационального мышления - не ясно. Оценка "эмпирически
истинно" понимается как определенная степень правдоподобности, т.е. как ее частный
случай. Далее мы увидим, что индуктивное обоснование суждения является обоснованием
68
лишь его правдоподобности, а дедуктивное - истинности, что с оценкой аналитических
суждений связана оценка истинности, а с оценкой эмпирических суждений - оценка
правдоподобности.
Принципы истинности.
Все науки претендуют на истину. Но что такое истина? Каким принципам она
отвечает? В этом состоит вопрос, в отечественной литературе почти не решенный.
Чтобы дать ответ на этот вопрос, необходимо дать вербальное определение истины,
а также и других понятий, являющихся основными при формулировке принципов,
касающихся истинности. Определение термина "истина" можно найти в Философской
энциклопедии (М., 1960-1970). Там истинность понимается как "адекватное отражение
объективной реальности" (Т.2.- С.345.). Тут надо пояснить, что это такое. Под
"реальностью" (действительностью) понимается все существующее на этом свете, даже в
мыслях. Реальность подразделяется на два вида: существующее только в мыслях, т.е. в
сознании, и существующее независимо от мыслей (в объективной действительности), т.е.
вне и независимо от сознания. Последнее называется объективной реальностью, или
материей, а первое субъективной реальностью, или идеальным. Материальное может
отражаться в сознании в виде идеального образа. Это отражение может быть, по мнению
авторов энциклопедии, либо адекватным, либо не адекватным. Адекватное отражение это
отражение "точное". Впрочем, трудно сказать, что именно имели в виду авторы
энциклопедии под термином "адекватное отражение". Но главное здесь в том, что это
отражение только "объективной реальности", а не субъективной (идеальной).
Тогда законы всех наук должны быть законами (т.е. отражением существенных
свойств изучаемых науками объектов), отражающими только материальную
(объективную) реальность. Значит, истинность не может быть характеристикой отражения
субъективной (идеальной) реальности. Но вот это как раз и не так. Например, рассмотрим
законы математических теорий, допустим, арифметики действительных чисел. Они
отражают свойства и отношения чисел, т.е. объектов отнюдь не материальных, а
идеальных. И ни на какой объективной реальности нельзя вычислять интегралы или
дифференциалы. Это можно делать только на математических объектах (числах), отнюдь
не материальных. То, что предмет математики не материален, а идеален, знали уже в
Древней Греции.
В зарубежной литературе и у некоторых логиков в нашей стране истинность
определяется как соответствие приписывания (предиката суждения его субъекту)
присущности (свойств или отношений, обозначаемых предикатом, предмету,
обозначенному субъектом суждения). Поясним сказанное.
Суждение это предложение, в котором утверждается или отрицается у объекта
какое-либо свойство или отношение. Иначе говоря, мы в положительной или
отрицательной форме приписываем объекту некоторое свойство или отношение. При этом
не имеет значения, о каком свойстве, отношении или объекте идет речь о материальном
или идеальном. Например, числу 2 мы можем приписать свойства быть четным, быть
простым, быть зеленым и т.д. Некоторые из перечисленных свойств действительно
присущи числу 2, а некоторые нет. Что имеет место? Примеры материальной
присущности или не присущности мы приводить не будем ввиду их общедоступности и
известности.
Что такое идеализация?
Под идеализацией иногда понимают доведение каких-то свойств или отношений
объекта до "предела", т.е. до бесконечности или до нуля. Будем считать это узким
понятием идеализации. Из физики хорошо известны такие идеализации как "абсолютно
упругое тело", "идеальный газ", "идеальная жидкость" и т.п.
Вообще, всякое вербальное определение дается через характерный для данного
тела признак в отвлечении от всех других признаков. А этот выделенный признак может
69
быть увеличен вплоть до бесконечности. Например, скорость тела может быть увеличена
до бесконечности, хотя в материальной действительности такого не бывает.
Напротив, все не существенные признаки могут быть доведены до нуля. Например,
если размеры тела не существенны, то масса тела может быть помещена в точку с
нулевыми размерами. Так появляется понятие "физической точки".
Однако есть и более широкое понятие идеализации, когда под идеализацией
понимается всякое чисто умственное представление о теле. Например, науки
рассматривают не отдельные тела, а то, что имеется общего между ними, т.е. обобщают.
Но такому пониманию ничего не соответствует в действительности. Это просто
абстракция. И все это дается благодаря вербальным определениям. Например, мы уже
дали вербальное определение человеку. Это не конкретный человек, а "человек вообще",
которого в материальной действительности не существует. Значит, наше определение
человека дает нам идеализированного человека. Мы получили понятие о человеке, но не о
конкретном человеке.
Теперь можно сформулировать принцип относительности истинности
применительно к принятым идеализациям (сокращенно: принцип относительности
истинности). Но в начале кратко охарактеризуем требования, предъявляемые к
формулировке принципов, т.е. то, что надо выполнить, чтобы ввести какой-то новый
принцип. Эти условия следующие:
1. Дать название принципу (но не его определение).
2. Вербально определить основные понятия принципа.
3. Дать формулировку принципа, т.е. дать его вербальное определение.
4. Показать истинность принципа.
5. Показать его применимость для решения задач, стоящих перед наукой, в которой
этот принцип формулируется.
Название принципу мы уже дали. Это принцип относительности истинности.
Но мы могли бы дать название, например, путем указания фамилии автора
принципа или еще по какому-либо признаку. Это неважно. Существуют названия "Закон
(или принцип, что все едино) Архимеда", "Принцип Ома", "Принцип относительности
Эйнштейна" и т.п. Однако принцип должен быть сформулирован с помощью понятий,
вербальные определения которых нужно представить. Для этой формулировки нужны
следующие основные понятия: истинность, идеализация, относительность истинности к
принятым идеализациям.
Безотносительное обоснование суждений.
Безотносительно обосновываемые суждения классифицируем на (1А) эмпирически
обосновываемые и (1Б) аналитически обосновываемые (1А). Эмпирически
обосновываемые суждения есть суждения, истинность которых устанавливается
эмпирическими методами наблюдения, измерения, материального (не мысленного)
эксперимента. Ясно, что такому обоснованию подлежат суждения только о материальных
эмпирически воспринимаемых объектах. Такие суждения называются эмпирическими
суждениями, а их истинность - эмпирической истинностью. Из эффективного определения
эмпирической истинности следует метод ее установления.
Метод обоснования эмпирической истинности:
1. Выявить логические термины суждения, если они есть, и его дескриптивные
эмпирические термины, обозначающие конкретные эмпирически данные объекты.
2. Уточнить значение эмпирических дескриптивных терминов на основе
эмпирических восприятий, обозначаемых этими терминами объектов.
3. Установить истинность эмпирического суждения методами наблюдения,
измерения или эксперимента.
Например, из эмпирического опыта (многочисленных примеров) нам известно, что
такое красный цвет (его вербальное определение может быть неизвестным). Нам
70
эмпирически дано и Солнце. Путем наблюдения мы можем обосновать истинность
утверждения о том, что Солнце красное. Эмпирически оно действительно истинно.
Эмпирическая истинность является фактуальной истинностью. Фактуальная
эмпирическая истинность - это истинность, устанавливаемая на основе эмпирического
восприятия объектов, обозначаемых дескриптивными эмпирическими терминами. В
общем случае дескриптивным термином называется термин, который обозначает какиелибо конкретные объекты, свойства, отношения, множества объектов. При этом неважно,
материальные это объекты или абстрактные. Если материальные, то не имеет значения,
могут они чувственно восприниматься или не могут. Например, дескриптивными
терминами будут термины, обозначающие человека (материальный чувственно
воспринимаемый объект), кварки (материальные чувственно не могущие быть
воспринимаемыми объекты), точку (абстрактный, не могущий быть чувственно
воспринимаемым объект), белизну (чувственно воспринимаемое материальное свойство),
четность (абстрактное, чувственно не воспринимаемое свойство). В целом дескриптивные
термины делятся на эмпирические и аналитические.
Но есть в принципе ненаблюдаемые физические объекты, например, такие как
кварки, виртуальные частицы, резонансы. Ясно, что к ненаблюдаемым материальным
объектам эмпирические методы установления истинности суждений об этих объектах не
применимы. Поэтому такие суждения не являются эмпирическими суждениями
(эмпирически истинными суждениями, или просто эмпирическими истинами). Какие
конкретно суждения эмпирические, а какие нет - это дело частной методологии
конкретных наук, а не общей методологии.
Метод непосредственного обоснования логической истинности высказываний:
1. Выявить логические термины суждения и только их, отвлекаясь от
дескриптивных терминов.
2. Уточнить смысл логических терминов. Для этого можно воспользоваться
данными формальной логики.
3. На этой основе обосновать логическую истинность суждения, применяя правила
определения смысла логических терминов "и", "или", "если..., то...", "не", например,
следующие. Высказывание "А и В" истинно, если и высказывание А, и высказывание В
истинны. Высказывание "А или В" истинно, если, по меньшей мере, одно из этих
высказываний истинно. Высказывание "Если А, то В" истинно, если при истинности А
истинно В. Высказывание "не-А" истинно, если ложно высказывание А.
Сложное высказывание логически истинно, если оно истинно при выше
определяемом смысле логических терминов при всех значениях (истина, ложь) входящих
в него переменных высказываний А, В, и т.п.
Метод обоснования аналитической фактуальной истинности:
1. Выявить логические термины, если они имеются, и уточнить их смысл.
2. Выявить теоретические дескриптивные термины и уточнить их смысл путем
уточнения вербальных определений.
3. На этой основе смысла логических и дескриптивных терминов установить
истинностное значение суждения: либо обосновать его аналитическую истинность, либо
показать ее отсутствие.
В данном случае истинность суждения усматривается из определений входящих в
него понятий. При этом способы этого "усмотрения" бывают весьма различными: от
интуитивного усмотрения на основе неточных, неэффективных определений до
логического вывода суждения из определений входящих в это суждение терминов. Но
последнее характерно в основном для логики и математики.
6. Методы построения научных теорий.
Согласно методологическим требованиям введения понятия мы должны явно
определить, что такое теория. Оказывается, что сделать это не так-то просто. Причем
немаловажной помехой в решении этой задачи является наше интуитивное представление
71
о теории. Обычный школьный или вузовский опыт подталкивает нас к тому, чтобы
характерные черты изучаемых в школе или вузе теорий принять за специфические
признаки теории вообще, чего как раз и нельзя делать в условиях современной науки.
Начнем с того, что общеизвестные теории являются языковыми образованиями в
разговорном языке, зачастую специфицированном. Но, кроме этого языка имеется много
языков других типов и видов. Поэтому напрашивается общий вывод о том, что теорией
может быть некоторого рода языковая система в любом языке, а не только в естественном.
Но языки могут быть языками различных семиотических типов. Поэтому и теории
могут быть теориями различных семиотических типов. В частности, есть чисто
формальные языки. Значит, возможны формальные теории как некоторые образования в
этом языке. Но, чисто формальные языки не имеют семантики и непосредственно не
могут служить для отображения действительности. Значит опять-таки придется смириться
с мыслью о том, что могут существовать теории, непосредственно не отображающие
действительности, однако непременно имеющие возможность, хотя бы в потенции,
отображать ее.
Для определения общего понятия о теории, пригодного для теорий во всех языках,
необходимо гносеологическому признаку теории "иметь возможность отображать
действительность" поставить в соответствие семиотический признак, так как не все
теории должны быть непосредственно гносеологическими. Каким должен быть этот
семиотический признак?
Для того, чтобы его сформулировать, вспомним, что язык является множеством
терминов и предложений. Выделим в языке множество предложений.
Любым ли множеством предложений языка может быть теория? Нет, не любым,
ибо теория не должна содержать логического противоречия. Иначе она не сможет хотя бы
потенциально быть отображением действительности. Поэтому теория не может совпадать
с множеством предложений языка. Иначе в теории, как и в языке, будут иметься как
некоторое предложение, так и его отрицание, а тем самым и истинное, и ложное
предложения. В языке это допустимо, а в теории - нет.
Наличие совместно истинного и ложного предложений (А и не-А) делает теорию
вообще непригодной для отображения действительности. Почему? Да потому, что в
материальной действительности не может существовать объект, обладающий и не
обладающий одним и тем же свойством одновременно. Об этом свидетельствует весь
опыт человечества и все научное познание. Недаром науками иногда прилагаются
огромные усилия, чтобы освободить теорию от противоречия, если оно там все же
встречается.
Отсюда следует, что специфическому гносеологическому признаку теории быть, по
меньшей мере, в возможности применимой для отображения действительности
необходимо сопоставить специфический семиотический признак теории быть множеством
предложений, не совпадающим со всем множеством предложений языка, т.е. быть
логически (синтаксически и семантически) непротиворечивым подмножеством
предложений языка. К тому же теория не может не иметь вообще никаких предложений,
т.е. она должна быть непустым множеством предложений. Имея определяющий
семиотический признак теории, можно дать общее семиотическое понимание теории,
независимое от отношения теории к действительности и опирающееся только на язык, его
системы и его свойства. Такое определение следующее: теория есть дедуктивно
организованное множество общих предложений языка. Но есть и более формальные
определения: теория в некотором языке есть (1) непротиворечивое и непустое
подмножество предложений этого языка, или (2) правильное (не совпадающее со всем
множеством) подмножество предложений языка.
Второе определение теории более общее, чем первое, так как из второго первое
просто следует, а из первого второе - нет. В самом деле, предположим, что мы имеем
правильное подмножество предложений языка, но противоречивое. Из противоречия
72
следует "все, что угодно", в том числе и то, что наше правильное подмножество совпадает
со всем множеством предложений языка, т.е. не является правильным. Полученное
противоречие доказывает, что из второго определения следует первое. Но обратное
неверно, так как есть языки, не содержащие в алфавите отрицания. В них нельзя
сформулировать противоречия "А и не-А". Поэтому второе определение теории в этих
языках имеет место, а первое - нет.
Из общего определения теории следует и общий метод построения теорий в любом
из языков:
1. Необходимо построить некоторый язык или принять какой-то из существующих
языков.
2. Выбрать подмножество предложений данного языка.
3. Обосновать, что оно является правильным (или непротиворечивым)
подмножеством языка.
Казалось бы, с построением теорий дело обстоит очень просто. Однако общее
определение теорий дает только необходимый признак всякого рода теорий. Но он не
является достаточным для любого рода теории. Признак правильности подмножества
является необходимым и достаточным только для чисто формальных теорий.
Руководствуясь этим признаком, можно строить сколько угодно формальных теорий, что
на самом деле и делается. Например, в формальной логике построено огромное
количество так называемых многозначных логик и модальных логик.
Для содержательных теорий признак правильности подмножества (или
непротиворечивости) уже не достаточен, хотя и необходим. Стало быть, нужно более
узкое определение термина "содержательная теория". Для гносеологической
содержательной теории определение должно быть еще более узким. А для конкретных
гносеологических теорий совсем узким, зависящим от специфики идеализаций,
принимаемых данной теорией.
Содержательная теория - это семантически непротиворечивое (не содержащее
истинные предложения и ложные совместно) подмножество множества предложений
содержательного языка.
Общие методы построения теорий:
1. Метод разрешающей процедуры.
В общем виде он состоит в формулировке правил, согласно которым из всех слов
языка теории выбираются предложения, принадлежащие теории, и отбрасываются
предложения, которые ей принадлежать не должны. Для большинства естественных и
гуманитарных теорий таким правилом является отбор истинных предложений
определенной специфики, определяемой предметом теории, ее идеализациями, ее
практическим применением и т.п. факторами. Так как эти факторы не слишком
определены, то твердо решить вопрос, принадлежит ли данное предложение языка
некоторой теории или не принадлежит, достаточно трудно.
Для некоторых формальных теорий разрешающая процедура представляет
алгоритмическое правило. Это правило чисто механически позволяет решать вопрос о
принадлежности предложения языка теории определенной теории в этом языке.
Например, имеется алгоритм, по которому относительно любого предложения языка
классической логики высказываний, можно сказать, принадлежит оно логике
высказываний или не принадлежит. Однако такие разрешающие алгоритмы невозможны
для неформальных (чисто содержательных) теорий и далеко не всегда возможны даже для
формальных теорий. Поэтому более употребим ниже описываемый метод построения
теории.
2. Метод перечисляющей процедуры.
Он предполагает наличие правила, позволяющего распознать среди предложений
языка теории предложения ей принадлежащие. Но он не может распознать предложения,
73
не принадлежащие теории. Образно говоря, он перед ними становится в тупик и ничего не
может сказать: ни да, ни нет.
К такому методу относится дедуктивно-аксиоматический метод, который состоит в
следующем:
1. В языке теории выбираются некоторые предложения, которые сразу же
объявляются на каких-то основаниях принадлежащими данной теории. Эти предложения
получили название исходных предложений теории. В некоторых науках они называются
аксиомами, в других - исходными принципами, постулатами.
2. Выбирается логика, с помощью которой из исходных предложений теории
получаются производные предложения. Обычно применяется в естественных и
гуманитарных науках классическая логика. Но выше мы уже говорили о том, что могут
быть случаи, когда проблема выбора логики, согласующейся с истинностными
значениями предложений теории, является существенной и не тривиальной.
3. Путем вывода из исходных предложений производных строится вся теория. Тут
правила дедуктивного вывода как бы перечисляют предложения теории. Поэтому и метод
построения называется перечисляющей процедурой.
Для формальных теорий аксиоматический метод построения теорий является
формально-аксиоматическим. В этом случае формальная логика позволяет действительно
получать неограниченную последовательность предложений теории. Однако получение
производных предложений теории из ее исходных предложений только по правилам
формальной логики возможно в достаточной мере лишь для логики и математики и
некоторых фрагментов других наук.
Утверждать, что так обстоит дело в естественных, а тем более в гуманитарных
науках, было бы преждевременным. Это скорее цель, а не реальность. Относительно этих
наук можно сказать лишь то, что исходные принципы, если они вообще могут быть
достаточно определенно выбраны, как-то предопределяют другие предложения теории,
хотя последние логически и не следуют из первых. Они играют роль ограничивающих
условий для формулировки предложений теории. Как правило, в естественных и
гуманитарных науках чисто дедуктивным путем можно построить лишь отдельные их
фрагменты. Вообще, аксиоматика - это высший этап дедуктивной организации теории.
В случае же построения теории или ее фрагментов в виде дедуктивных систем, эти
системы будут являться логическими системами, т.е. системами, все термины и
предложения которых логически обусловлены исходными терминами и предложениями.
Логическое обусловливание осуществляется с помощью правил логики, называемых уже
логикой теории, т.е. системой правил, по которым из исходных предложений теории
выводятся ее производные предложения с сохранением определенной их семантической
оценки (логически истинно, фактуально истинно, конструктивно истинно т.п.). Логика
теории относительна, ее выбор зависит от природы (специфики) семантического значения
предложений теории, которое логические правила должны сохранять.
Рассмотрев условия построения теорий, можно охарактеризовать частные методы
построения теорий нижеприведенных семиотических типов. Эти методы следуют из
определений теорий. Так, метод построения формальных теорий состоит в следующем:
1. Строится формальный язык.
2. В этом языке задаются правила принятия предложений теории (методом
разрешения или перечисления).
3. Если стоит задача построения не просто чисто формальной, а формальносодержательной теории, то задаются семантические правила интерпретации. В
зависимости от специфики объектов области интерпретации она может быть
гносеологической или негносеологической.
Метод построения специфицированных теорий следует из их определения:
строится специфицированный язык, а затем каким-либо из методов принятия
предложений теории строится сама теория. Например, методология строится так:
74
1. Берется естественный разговорный язык.
2.Вводятся специфицированные термины, перечисленные в терминологическом
указателе данной работы. На этой основе создается специфицированный язык
методологии.
3. В данном языке формируются принципы и методы, например, те, которые
перечислены в содержании данной работы. Принципы должны быть истинны
применительно к идеализациям, принимаемым методологией. Методы должны быть
адекватными решению поставленных перед методологией задач по введению понятий,
постановке вопросов, обоснованию суждений, построению теории и т.п.
Как видно из формулировки метода построения специфицированных теорий,
существенную роль в применении этого метода играет введение основных понятий и
формулировка принципов, которые должны отвечать определенным методологическим
требованиям. Так, метод введения основных понятий должен удовлетворять следующим
требованиям:
1.Требование эффективности. Это требование диктуется тем, что определение
понятия должно позволять достаточно четко распознавать определяемый объект. Иначе
будет неясно, что и о чем утверждается, но в таком случае достаточно определенно
установить истинность утверждений, в том числе и принципов, будет невозможно.
Построенная на неэффективных понятиях теория будет очень неточной (неопределенной).
Чтобы принципы были эффективными, необходимы эффективные понятия для их
формулировки.
2.Требование применимости. Требование состоит в том, чтобы понятия, с помощью
которых формулируются принципы и методы теории, были определены применительно к
основным задачам, решаемым теорией. Именно последнее условие является решающим
для введения понятия.
3. Предполагается выполнение требований к введению понятий.
Метод формулировки принципов теории:
1. Дать название принципу.
Название - это словосочетание. Оно может указать на ученого, сформулировавшего
принцип, на отношение, которое принцип выражает и т.п. Вообще говоря, о названиях не
спорят. Название ничего не утверждает и поэтому не истинно и не ложно, а принцип есть
истинное утверждение. Поэтому название принципа нельзя принимать за сам принцип,
что, к сожалению, иногда наблюдается.
Например, принцип, нечто утверждающий о соотношении силы тока, напряжения и
сопротивления, называют законом Ома, т.е. по фамилии сформулировавшего этот
принцип ученого. Данный принцип можно было бы назвать принципом соотношения
силы тока, напряжения и сопротивления. При этом в названии ничего не утверждается о
природе этого соотношения, хотя содержится некоторая информация о нем.
2. Определить основные понятия, входящие в формулировку принципа.
Напомним, что основными понятиями являются понятия о том, что утверждается и
о чем утверждается в формулировке принципа и, как правило, они определяются до его
формулировки, либо непосредственно за ней. 3. Сформулировать принцип, т.е. изложить,
что и о чем он утверждает. Например, принцип (закон) Ома формулируется так:
напряжение равно произведению силы тока на сопротивление. Основными понятиями тут
являются понятия о силе тока, напряжении, сопротивлении и о произведении
соответствующих физических величин. Все эти понятия необходимо определить до
утверждения о соотношении этих величин. Иначе мы не получим самого утверждения
(принципа).
4. Обосновать истинность принципа.
Обоснование может проводиться непосредственным или опосредованным
методами. Опосредованное обоснование исходного принципа данной теории не может
75
производиться с помощью других принципов этой же теории. В обосновании могут
применяться методы разрешающей и перечисляющей процедур.
Методы обоснования зависят от типа теории. Для обоснования формальных теорий
существенное значение имеют методы метатеории. Специфику обоснования
содержательных гносеологических теорий поясним ниже.
5. Показать применимость принципа для решения научно-практических задач.
Тема 5. Представление и оценка результатов научной деятельности
1. Виды научных и методических работ, формы их представления.
2. Требования к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ.
3. Подготовка рукописи и оформление курсовых и выпускных квалификационных
работ.
А) Оформление текстового материала.
Б) Оформление таблиц.
В) Оформление графического материала.
Г) Библиографическое описание источников и литературы в списке.
Д) Библиографические ссылки.
1. Виды научных и методических работ, формы их представления
Реферат.
С
этого
вида
работы
обычно
начинается
знакомство
студентаначинающего исследователя с научно-методической работой. В реферате в
сокращенном виде излагается содержание научной работы, какой-либо книги (краткий
обзор содержания нескольких книг). Первоначальный смысл рефератов представлял собой
результат реферирования одной или нескольких книг по теме, на основании таких
материалов составляются реферативные сборники.
В вузах в реферате обычно требуется кратко раскрыть какую-либо тему. Выделяют
два вида реферата - литературный (обзорный) и методический.
Первый предполагает анализ литературных данных по определенной теме, попытку
систематизировать материал и выразить свое отношение к нему. Второй направлен на
характеристику цели и задач исследования, методов для их решения, попытку сделать
заключение (выводы) по результатам анализа.
Контрольная работа. Контрольная работа в вузе носит преимущественно
зачетный характер, это своего рода письменный экзамен. Оценка за контрольную влияет
на зачет (иногда на экзамен). Контрольная работа состоит из ответов на ряд вопросов,
решения задач. Этот вид работы требует проявления студентом самостоятельности,
особенно если контрольная выполняется непосредственно на семинарском занятии.
Курсовая работа. Это более сложный по сравнению с контрольной вид работы,
требующий проявления творчества. Тему студент выбирает из кафедрального перечня или
предлагает свою, соответственно обосновав это. Курсовая работа выполняется под
руководством преподавателя. Ее объем - 20 - 40 с. машинописного текста. Обязательны
анализ литературных данных и изучения опыта работы в соответствии с темой,
результаты
педагогического
наблюдения,
эксперимента,
обработанные
соответствующими методами. Чтобы подготовка курсовой была более плодотворной,
целесообразно увязать тему и содержание с будущей выпускной квалификационной (для
дипломированного специалиста - дипломной) работой. Одобренная преподавателем руководителем курсовой, работа представляется на защиту.
Дипломная работа. Дипломная работа по своему характеру глубже курсовой, но
проще диссертационной на соискание ученой степени кандидата наук.
Объем дипломной работы - от 40 до 80 с. машинописного текста, набранного через
два интервала. Работа имеет титульный лист, оглавление, четкое разделение по главам и
76
разделам, выводы, практические рекомендации, приложения, список литературы. Как
правило, включает таблицы, иллюстрации. Составляется план работы, план-проспект,
который согласовывается с научным руководителем, определяются методы и организация
исследования; по истечении срока работы фактический материал представляется
научному руководителю. На консультациях анализируется ход работы, вносятся
коррективы. После завершения работы текстовый материал представляется на заключение
научному руководителю, после чего в напечатанном виде дипломная работа
представляется на кафедру, и после рецензирования проводится процедура защиты.
Доклад продолжительностью не более 10 мин должен содержать основные положения,
желательно их проиллюстрировать. После доклада члены комиссии задают вопросы,
качество ответов влияет на оценку защиты. Один экземпляр работы поступает в архив
кафедры, где и хранится.
Кандидатская и докторская диссертации. Диссертация (от лат. dissertatio рассуждение, исследование) - квалификационный научный труд, подготовленный для
публичной защиты и получения ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация
может представлять собой специально подготовленную рукопись, может быть выполнена
в виде научного доклада, опубликованных монографии или учебника.
Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научной
квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований
разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать
как новое крупное достижение в развитии соответствующего научного направления, либо
осуществлено решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное,
народно-хозяйственное или политическое значение, либо изложены научно обоснованные
технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит
значительный вклад в ускорение научно-технического прогресса.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной
квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей
существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно
обоснованные технические, экономические или технологические разработки,
обеспечивающие решение важных прикладных задач.
Диссертация должна быть написана единолично, содержать новые научные
результаты и положения, выдвигаемые автором для публичной защиты, которые
свидетельствуют о личном вкладе автора в науку.
Автореферат диссертации. Автореферат по существу представляет собой
реферирование автором своей же диссертации. Объем автореферата кандидатской
диссертации 1 авторский лист (40 тыс. печатных знаков), докторской – 2 листа (80 тыс.
печатных знаков). Для авторефератов диссертаций по гуманитарным наукам допускает
увеличение объема на 0,5 авторского листа (1,5 и 2,5). Автореферат выполняет следующие
функции: информационную (информирует читателя о содержании диссертации; о
разработанных автором методиках); сигнальную (извещение о поступлении автореферата
в библиотеку по месту защиты); ознакомительную (источник справочных данных о
проведенном исследовании); познавательную.
Монография. Название происходит от греч. monos - один, единый, единственный
+ греч. grapho пишу. Это научный труд, углубленно разрабатывающий одну тему,
ограниченный круг вопросов. Монография представляет собой книгу, в которой
излагаются данные собственных научных исследований. Монография может быть
написана одним автором или коллективом авторов. Объем монографии - от 4-5 до 10-15
авторских листов и выше. В монографии детально раскрываются методы и организация
исследования, доказательный фактический материал, особенно экспериментальной части
исследования, теоретические обобщения и новые положения, выдвигаемые автором
(авторами) на основании полученных результатов.
77
Депонирование научной работы. Депонировать (от лат. deponire) - передавать на
хранение подлинный текст международного договора. В данном случае речь идет о
передаче рукописи на специальное хранение. Депонируются обычно научные разработки
(монографии, статьи, тезисы), которые предназначены для узкого круга специалистов и
могут быть быстро оформлены как публикация и, что немаловажно, при небольших
затратах автора. Подготовленная к депонированию работа направляется в Центр научнотехнической информации или ИНИОН. Центр принимает работу, передает ее на хранение
в свои библиотеки и дает публикацию в специальных реферативных сборниках или
научных журналах о поступлении такой работы и возможности ее востребования для
ознакомления с ней любого заинтересованного специалиста. Депонированная работа
считается опубликованной только после того, как ее аннотация выйдет в научном журнале
или реферативном сборнике.
Научная статья. Среди видов научных работ статья занимает важное место, в ней
обычно излагают наиболее значимые результаты научного исследования. Такие статьи
публикуются в научных журналах, сборниках научных трудов. Объем статьи - от 5 до 15
с, структура статьи: название; фамилия автора (авторов); ключевые слова; введение;
методика исследования; результаты и их обсуждение; заключение; литература. Обычно
организация, издающая сборник или журнал, устанавливает требования по объему,
характеру печатания (например, компьютерный вариант), иллюстрациям и т.д. Автор
должен подготовить статью строго в соответствии с установленными требованиями. В
серии статей автор последовательно излагает полученные результаты, их теоретическое и
практическое значение.
Тезисы. Тезис (от греч. thesis - положение, утверждение) имеет несколько
значений: в логике это положение, истинность которого должна быть доказана; тезисы кратко сформулированные основные положения доклада, лекции, сообщения и т.п. Этот
вид научной работы в последние годы стал распространенным благодаря большому числу
проводимых научно-практических конференций и публикаций сборников тезисов
докладов для этих конференций. Объем тезисов – 1-2 с. машинописного текста,
набранного через 1, 1,5, 2 интервала. С учетом малого объема тезисов в них должны быть
изложены лишь основные данные, отражающие самую суть проведенного исследования и
убедительно аргументированные.
Программа (от греч. programma - объявление, предписание) - план намеченной
деятельности, работ; учебная программа - краткое систематическое изложение
содержания обучения по определенному предмету, круг знаний, умений и навыков,
подлежащих усвоению учащимися. Среди видов научно-методических работ большое
место занимают учебные программы.
Программа разрабатывается в соответствии с учебным планом, который в вузе,
например, отражает требования государственного образовательного стандарта по
конкретной специальности. Разработка учебной программы требует от автора глубоких
теоретических знаний и достаточно большого практического опыта работы. Каждое
положение программы должно четко выражать основные направления науки и практики,
помогать пользователю в освоении теоретических знаний и совершенствовании
практических умений и навыков.
Учебник. Учебник - книга для учащихся или студентов, в которой систематически
излагается материал по определенной области знаний на современном уровне достижений
науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы.
При создании учебника необходимо определить его роль и место в системе средств
подготовки специалистов, цели и задачи обучения и воспитания, учесть требования к
этому виду учебной литературы. От этого зависит объем учебника: он может быть от 10
до 30 авторских листов.
Учебник служит основным источником знаний по конкретной учебной дисциплине
и предназначен для самостоятельного усвоения этих знаний студентами, ему принадлежит
78
ведущая роль среди других средств, используемых студентами при самостоятельной
работе.
Учебное пособие. Учебное пособие как вид учебной литературы посвящается
отдельным разделам программы, это могут быть также сборники упражнений, задач,
лабораторных практикумов, хрестоматии, учебные словари, альбомы, атласы и др.
Учебные пособия призваны содействовать закреплению полученных знаний и
формированию умений и навыков в их применении, умению решать конкретные задачи.
Учебное пособие может выполнять функции учебника. Это бывает в тех случаях, когда в
учебный план вводится новая дисциплина и для ее изучения вначале разрабатывается
учебное пособие, а после анализа опыта работы по этому учебному пособию и в случае
положительного заключения оно может быть переведено в ранг учебника. Другие виды
учебных пособий более детально раскрывают отдельные разделы программы, используя
специфический учебный материал.
Методические рекомендации. В связи с многообразием проявления методической
деятельности существует много видов методических публикаций: методические
рекомендации, методические указания, методические разработки, методические письма.
Одни из них подготовлены на основе результатов научного (диссертационного)
исследования, другие - на основе обобщения результатов практической деятельности
профессорско-преподавательского состава. Объем методических рекомендаций - от 2 - 3
до 20 - 40 с, в зависимости от характера работы. Требования к методическим
рекомендациям разного плана такие же, как к учебникам и учебным пособиям, но с
учетом задач, объема и конкретных пользователей.
Электронное издание. Оно представляет собой совокупность графической,
текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации,
представленной на любом электронном носителе - магнитном (магнитная лента,
магнитный диск и др.), оптическом (CD-ROM, DVD, CD-R, CD-I, CD+ и др.), а также
опубликованной в электронной компьютерной сети.
Электронный учебник - основное учебное электронное издание, созданное на
высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной
составляющей дисциплины Госстандарта специальностей и направлений, определяемой
дидактическими единицами стандарта и программой.
Электронное учебное пособие - издание, частично или полностью заменяющее или
дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. К
электронным учебным пособиям также относятся издания по отдельным, наиболее
важным разделам дисциплин Госстандарта специальностей и направлений, по
дисциплинам примерного и рабочего плана, а также сборники упражнений и задач,
альбомы карт и схем, атласы конструкций, хрестоматии по дисциплинам примерного и
рабочего учебного планов, указания по проведению учебного эксперимента, указания к
практикуму, курсовому и дипломному проектированию, справочники, энциклопедии,
описание тренажеров и др.
Соавторство. Научная или методическая работа может быть выполнена одним
автором или авторским коллективом. В соавторстве обычно выполняются крупные
работы: монографии, учебники, учебные пособия и большие методические рекомендации,
а также тезисы докладов на научно-практическую конференцию, где материал доклада
подготовлен на основе данных коллектива исследователей.
Личное участие каждого соавтора отражено в предисловии с указанием главы или
раздела, которые он написал, иногда это отмечается в оглавлении (содержании). Если
одну главу (раздел) написал не один автор, то приводится доля участия каждого.
Открытие, изобретение, рационализаторское предложение.
Открытие согласно Положению - это установление не известных ранее
объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира,
вносящих коренные изменения в уровень познания.
79
Изобретение - это новое и облачающее существенными отличиями техническое
решение задачи в любой области народного хозяйства, социально-культурного
строительства или обороны страны, дающее положительный эффект. Объектом
изобретения могут являться новое устройство, способ, вещество, применение известных
ранее устройств, способов, веществ по новому назначению. Не признаются
изобретениями расписания, правила игры; проекты и схемы планировки сооружений,
зданий и территории; методы и системы воспитания, преподавания, обучения и др.
Дополнительное изобретение - усовершенствование другого изобретения
(основного), на которое ранее было выдано авторское свидетельство или имеется
действующий патент, без применения основного изобретения не может быть
использовано. На дополнительное изобретение может быть получено дополнительное
авторское свидетельство или дополнительный патент - в зависимости от основного.
Рационализаторское предложение - это техническое решение, являющееся новым
и полезным для конкретного предприятия, организации или учреждения и
предусматривающее изменение конструкции изделий, технологии производства и
применяемой техники или изменения состава материала. Предложение признается
полезным, если его использование позволяет получить экономический, технический или
иной положительный эффект. После вынесения решения о признании предложения
рационализаторским и о принятии его к использованию автору выдается удостоверение на
рационализаторское предложение, которое подтверждает признание положения
рационализаторским, дату его подачи и авторство на рационализаторское предложение. В
случае соавторства удостоверение выдается каждому из соавторов с указанием в нем
других соавторов.
Доклад - вид самостоятельной работы, который способствует формированию
навыка исследовательской работы, расширяет познавательные интересы, приучает
критически мыслить. Доклад представляет собой развернутое устное сообщение на
какую-либо тему, сделанное публично. Это разновидность научной работы, часто
применяемая в учебном процессе при изучении учебных курсов, дисциплин, главным
образом, на семинарских занятиях.
Обычно в качестве тем для докладов преподавателем предлагается материал
учебного курса, который не освещается в лекциях, а выносится на самостоятельное
изучение студентам. Доклады, сделанные студентами на семинарских занятиях, с одной
стороны, позволяют дополнить лекционный материал, а с другой - дают преподавателю
возможность оценить умения студентов самостоятельно работать с учебным и научным
материалом.
Подготовка доклада требует большой самостоятельности и серьезной
интеллектуальной работы, которая принесет наибольшую пользу, если будет включать в
себя следующие этапы: изучение наиболее важных научных работ по данной теме, анализ
изученного материала, выделение наиболее значимых мест с точки зрения раскрытия
темы доклада, фактов, мнений разных ученых и научных положений, обобщение и
логическое построение материалов доклада, например, в форме развернутого плана,
написание текста доклада с соблюдением требований научного стиля.
Таким образом, работа над докладом не только позволяет студенту приобрести
новые знания, но и способствует формированию важных научно-исследовательских
умений, освоению методов научного познания, приобретению навыка публичных
выступлений.
Перечисленные виды научных и методических работ позволяют, с одной стороны,
обеспечить необходимой информацией все сферы деятельности в области физической
культуры, спорта, физического воспитания; с другой - каждый желающий имеет
возможность сделать достоянием других результаты своих научных исследований, опыта
профессиональной деятельности в области физической культуры, спорта, физического
воспитания в образовательных учреждениях и т.д.
80
2. Требования к выполнению курсовых и выпускных квалификационных
работ.
Структура курсовых и дипломных работ должна включать следующие составные
части и разделы:
1. Титульный лист.
2. Оглавление (содержание).
3. Введение.
4. Обзор литературы по проблеме исследования.
5. Организация и методика исследований.
6. Результаты исследований и их анализ.
7. Заключение (выводы).
8. Список использованных источников и литературы.
9. Приложения.
Однако в курсовых и дипломных работах теоретического характера некоторые
части и разделы могут отсутствовать.
Работа начинается с титульного листа, на котором указываются министерство, к
которому относится вуз, название вуза, факультета и кафедры, на которой выполнена
работа, фамилия, имя и отчество студента (полностью), курс и группа, название и вид
работы (курсовая или дипломная), данные о научном руководителе, город и год
выполнения работы (приложения 3-4).
Оглавление - это наглядная схема, перечень всех без исключения заголовков
работы с указанием страниц. Заголовки должны быть написаны так, чтобы по
расположению можно было судить об их соотношении между собой по значимости
(главы, разделы, параграфы). Главный признак правильно выстроенной структуры
работы, который сразу бросается в глаза, - это очень подробное оглавление работы.
Опытному читателю обычно бывает достаточно взглянуть на оглавление, на развернутый
план исследования, чтобы составить представление о том, стоит ли читать его или нет.
Ему хорошо виден ход мысли, основные принципы, выводы, к которым пришел автор.
Введение в сжатом виде представляет описание всей работы. Вначале объясняется
научная и практическая актуальность работы, степень разработанности проблемы
другими авторами (краткая характеристика предшествующих исследований), цель
исследования, задачи, которые нужно выполнить для достижения поставленной цели,
объект и предмет исследования, методы, гипотеза, практическая значимость
исследования, экспериментальная база исследования (при проведении эксперимента),
описывается структура работы. Возможно, уже во введении кратко изложить конкретные
результаты исследования. Его объем может ограничиваться 2-3 страницами.
Основная часть состоит из двух и более глав, которые делятся на разделы. Глава
должна показывать самостоятельный сюжет проблемы, раздел - отдельную часть. В
курсовых и дипломных работах должна сохраняться логика изложения между разделами и
последовательность перехода от одной сюжетной линии к другой. Главы и разделы
завершаются краткими выводами.
Заключение - обязательная часть всякого сочинения. В нем автор должен
повторить основные выводы, результаты работы, дать самокритическую оценку тому,
насколько ему удалось достигнуть провозглашенной во введении цели и выполнить
задачи; насколько верным оказались методологические принципы, которых он
придерживался. Автору нужно определить перспективы дальнейших исследований и
рассказать о своих намерениях по разработке темы.
В списке литературы дается перечень использованной литературы с полным
библиографическим описанием источников и нумерацией по порядку.
В приложения включается второстепенный материал, например анкеты, первичные
результаты измерений, схемы приборов и т.п.
81
Каждая научно-исследовательская работа имеет свои структурные единицы. Это
проблема, тема, актуальность темы, цель, задачи, объект и предмет исследования,
гипотеза, новизна исследования, практическое значение, выводы, заключение.
Чтобы правильно подойти к исследованию, надо выделить проблему. Ее часто
отождествляют с вопросом. В основном это верно. Каждая проблема – это вопрос. Но не
каждый вопрос - это проблема. Поставить проблему, значит выйти на эту границу.
Проблема возникает тогда, когда старое знание показало свою несостоятельность, а новое
еще не приняло развернутой формы. В связи с этим научная проблема - это
противоречивая ситуация, требующая разрешения.
После обоснования проблемы и установления ее структуры определяется тема
научного исследования, которая должна быть актуальной (то есть важной, требующей
скорейшего разрешения).
Актуальность темы исследования — это степень ее важности в данный момент и в
данной ситуации для решения данной проблемы, вопроса или задачи. Освещение
актуальности не должно быть многословным. Начинать ее характеристику издалека нет
необходимости. Для студенческой научно-исследовательской работы достаточно
полстраницы машинописного текста, где показано главное. Можно назвать два основных
направления характеристики актуальности в педагогических исследованиях, к которым
относятся исследования в области физического воспитания и спорта. Первое связано с
неизученностью выбранной темы. В данном случае исследование актуально именно
потому, что определенные аспекты темы изучены не в полной мере и проведенное
исследование направлено на преодоление этого пробела. Второе направление связано с
возможностью решения определенной практической задачи на основе полученных в
исследовании данных. Одно из этих направлений либо то и другое вместе обычно
фигурируют при характеристике этого элемента понятийного аппарата научного
исследования.
Цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некоторый
образ будущего.
Задачи исследования - это те исследовательские действия, которые необходимо
выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для
проверки сформулированной гипотезы исследования. Это обычно делается в форме
перечисления (изучить, описать, выявить, определить и т.п.). Решению каждой
конкретной задачи в работе исследователя может быть посвящена целая глава или
параграф.
Обязательным элементом является указание на методы исследования, которые
служат инструментом в добывании фактического материала, являясь необходимым
условием достижения поставленной в работе цели, и далее дается характеристика
основных
источников
получения
информации
(научных,
литературных,
библиографических и др.).
Объект исследования - это процесс или явление, порождающее проблемную
ситуацию и избранное для изучения. В педагогике часто в качестве объекта
рассматриваются дошкольники, школьники, студенты. Эти категории людей выступают
объектами в практической педагогической деятельности, в научной педагогической
деятельности объектами будут педагогический факт, процесс, явление.
Объект и предмет исследования соотносятся между собой как целое и часть, общее
и частное. При таком определении связи между ними предмет исследования - это то, что
находится в границах объекта. Именно предмет исследования определяет тему
исследования. Например: тема «Структура и содержание многолетней подготовки
социологов в МГГУ»; объект исследования: «Многолетняя подготовка социологов в
МГГУ»; предмет исследования: «Методология и технология построения структуры и
содержания многолетней подготовки социологов в МГГУ».
82
Гипотеза - это предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления,
которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза - это предполагаемое решение
проблемы. Она определяет главное направление научного поиска, является основным
методологическим инструментом, организующим весь процесс исследования (при
написании курсовой работы гипотеза не является обязательным компонентом).
К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования:
а) гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточнены;
б) она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик. Что, значит,
проверить гипотезу? Это, значит, проверить следствия, которые логически из нее
вытекают. В результате проверки гипотезу можно подтвердить или опровергнуть.
Исследовательская работа должна иметь научную новизну, т.е. получение для
общества нового знания. В курсовой работе научная новизна может носить субъективный
характер, определяется не по отношению к обществу, а по отношению к исследователю.
Практическая значимость результатов может заключаться в возможности:
- решения на их основе той или иной практической задачи;
- проведение дальнейших научных исследований;
- использование полученных данных в практической деятельности.
В конце глав исследования пишутся выводы, которые должны отвечать только
тому материалу, который изложен в работе. Они кратко формулируются отдельными
тезисами. Характерной ошибкой при написании выводов является то, что вместо
формулировки результатов исследований пишется о том, что делалось в данной работе и о
чем уже говорилось в основном содержании. Получается повторение материала и в тоже
время образуется пробел, т.е. отсутствие акцептации на результатах исследования.
3. Подготовка рукописи и оформление курсовых и выпускных
квалификационных работ
А) Оформление текстового материала
Курсовая и дипломная работы должны быть отпечатаны на пишущей машинке
через два или принтере через 1,5 интервала на одной стороне стандартного листа А4
210x297 мм с соблюдением следующих размеров полей: верхнее - 20 мм, нижнее – 25 мм,
правое - 10, левое - 30 мм. Каждая строка должна содержать не более 60-65 знаков,
включая межсловные интервалы. Текст должен делиться на абзацы, которыми
выделяются относительно обособленные по смыслу части. Каждый абзац начинается с
красной строки, отступая 5 печатных знаков или 1 см.
Номера страниц указываются на середине, вверху, в правом или левом углу
страницы без точек и литерных знаков. Каждая страница нумеруется. Первой страницей
считается титульный лист (нумерация на ней не ставится), второй – оглавление.
Разделы, подразделы, пункты, подпункты в работе следует нумеровать арабскими
цифрами. Разделы, подразделы должны иметь заголовки. Пункты, как правило, заголовков
не имеют. Заголовки должны четко и кратко отражать содержание разделов и
подразделов. Заголовки даются по центру и сверху и снизу отделяются от основного
текста тремя интервалами, точки в конце заголовков и подзаголовков не ставятся и
переносы в них не рекомендуются. Если заголовок включает несколько предложений, их
разделяют точками.
Разделы дипломной работы должны иметь порядковую нумерацию и обозначаться
арабскими цифрами с точкой и записываться в середине строки, например, 1, 2, 3 и т.д.
Пункты должны иметь порядковую нумерацию в пределах каждого раздела или
подраздела. Номер пункта включает номер раздела, подраздела, пункта и порядковый
номер подпункта, разделенные точкой, например, 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 и т.д. Если раздел или
подраздел имеет только один пункт, или пункт имеет один подпункт, то нумеровать пункт
(подпункт) не следует.
Вписывать в отпечатанный текст курсовой и дипломной работ отдельные слова,
формулы, знаки допускается только черными чернилами или черной тушью, при этом
83
плотность вписанного текста должна быть максимально приближена к плотности
основного изображения. Опечатки, описки, графические неточности, обнаруженные в
процессе выполнения дипломной работы, допускается исправлять аккуратно подчисткой
или закрашиванием белой краской и нанесением исправленного текста (графика)
машинописным способом или черными чернилами или черной тушью рукописным
способом.
Оформление курсовых и дипломных работ целесообразнее выполнять на
компьютере с использованием современных текстовых и графических редакторов,
электронных таблиц.
Б) Оформление таблиц
Таблицы должны отличаться компактностью и единообразием построения.
Таблицу следует располагать в письменной научно-исследовательской работе
непосредственно после текста, в котором она упоминается впервые, или на следующей
странице. Каждая таблица нумеруется и имеет название, нумерация таблиц - сквозная по
всему тексту. Слово Таблица (сокращать нельзя) и порядковая цифра (без знака №)
пишутся с правой стороны в верхнем углу, ниже, по центру, размещается название
таблицы строчными буквами, но с заглавной и ниже - сама таблица. В тексте на все
таблицы должны быть даны ссылки. Если в работе всего лишь одна таблица, то слово
«таблица» пишется полностью, в остальных случаях - сокращенно, например: в табл. 2.
При повторных ссылках на одну и ту же таблицу добавляется сокращенное слово «см.»:
см. табл.1. При необходимости сделать ссылку на две-три таблицы слово «табл.» пишется
только один раз: в табл. 5, 6 и 9. Таблицы каждого приложения обозначают отдельной
нумерацией арабскими цифрами с добавлением номера приложения. Если в документе
одна таблица, она должна быть обозначена «Таблица 1» или «Таблица 1.1», если она
приведена в приложении 1.
При переносе таблицы на другую страницу заголовок помещается только перед
первой ее частью. Порядковый номер таблицы указывается также только над первой
частью таблицы. Над следующими частями печатается слово «Продолжение». Если в
тексте несколько таблиц, то после слова «Продолжение» указывается порядковый номер
таблицы: продолжение табл. 5.
Обычно таблица состоит из следующих элементов: порядкового номера и названия,
боковика, заголовка вертикальных граф (головки), горизонтальных и вертикальных граф.
Например:
Таблица 1
Название таблицы
Группы
N
Очки
1
2
3
4
5
6
7
8
Экспериментальная
8
25
28
30
32
35
41
43
44
Контрольная
8
15
20
23
24
26
28
35
43
Если строки или графы таблицы выходят за формат страницы, ее делят на части,
помещая одну часть под другой или рядом, при этом в каждой части таблицы повторяют
её головку и боковик. При делении таблицы на части допускается её головку или боковик
заменять соответственно номером граф и строк.
При этом нумеруют арабскими цифрами графы и (или) строки первой части
таблицы. Если в конце страницы таблица прерывается и ее продолжение будет на
следующей странице, в первой части таблицы нижнюю горизонтальную линию,
ограничивающую таблицу, не проводят.
Если некоторые данные в таблице отсутствуют, то в этом случае ставится прочерк.
В) Оформление графического материала
84
Иллюстрации являются дополнением к статистическому анализу и обобщению
результатов. Они могут быть представлены в виде графиков, схем, диаграмм, фотографий,
чертежей и т.д. Рисунки имеют отдельную нумерацию.
Подписи к ним делаются внизу рисунка посередине строки в следующем порядке:
сокращенное слово «Рис.», порядковый номер рисунка (без знака №), название рисунка с
большой буквы. Располагать иллюстрации необходимо непосредственно после ссылки на
них в тексте. Чаще всего результаты исследования представляются в виде столбиковыхи
секторных диаграмм.
Г) Библиографическое описание источников и литературы в списке
В список источников и литературы входят различные источники, описание
которых имеет свою специфику.
Описание книг
Книги одного автора
Амосов, Н. М. Раздумья о здоровье [Текст] / Н. М. Амосов. - М.: ФиС, 1987. – 126 с.
Кун, Л. Всемирная история физической культуры и спорта [Текст] / Л. Кун, пер. с
венгер., под общ. ред. В.В. Столбова. - М.: Радуга, 1982. - 465 с.
Книги двух авторов
Пеганов, Ю. А. Позвоночник гибок - тело молодо [Текст] / Ю. А. Пеганов, Л. А.
Берзина. - М.: Советский спорт, 1991. - 80 с.
Тобиас, М. Растягивайся и расслабляйся [Текст] / М. Тобиас, М. Стюарт, перевод с
англ. - М.: ФиС, 1994. - 160 с.
Книги трех авторов
Портнов, Ю. М. Стретчинг и тейпирование в баскетболе (обоснование и методика
использования) [Текст] / Ю. М. Портнов, С. А. Полиевский, А. М. Альмаданат. - М.: ФОН,
1996. – 163 с.
Книга четырех и более авторов
Тихонов, В. А. Основы научных исследований: теория и практика: учебное пособие
для вузов / В.А. Тихонов [и др.]. – М.: Гелиос АРВ, 2006. – 352 с.
Книга, имеющая более четырех авторов, изданная под редакцией, или с
ответственным редактором
Теория и методика физического воспитания [Текст] : учебное пособие для вузов /
Б. М. Шиян, Б. А. Ашмарин, Б. Н. Минаев [и др.] ; ред. Б. М. Шияна. - М. : Просвещение,
1988. - 224 с.
Сборник работ разных авторов
«Воспитательный процесс в высшей школе России», межвузовская науч.практическая конф. (2001 ; Новосибирск). Межвузовская научно-практическая
конференция «Воспитательный процесс в высшей школе России», 26-27 апр.
2001 г. [Текст] / редкол.: А. Б. Борисов [и др.]. - Новосибирск : НГАВТ, 2001. - 157
с.
Объединенная Германия: десять лет [Текст] / отв. ред. и сост. А. А. Амплеева. М.: ИНИОН, 2001. - 273 с.
Официальные издания
Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации
[Текст]. - М.: Маркетинг, 2001. - 39 с.
Российская Федерация. Законы. Семейный кодекс Российской Федерации [Текст]. СПб.: Victory: Стаун-кантри, 2001. - 94 с.
Российский профсоюз работников судостроения. Устав общественной
общероссийской организации «Российский профсоюз работников судостроения» - РПРС
[Текст]. - М.: ПрофЭко, 2001. - 43 с.
Стандарты
85
ГОСТ 7. 53-2001. Издания. Международная стандартная нумерация книг [Текст]. Взамен ГОСТ 7.53-86 ; введ. 2002-07-01. - Минск : Межгос. совет по стандартизации,
метрологии и сертификации ; М. : Изд-во стандартов, сор. 2002.-3 с.
Словари и энциклопедии
Казаков, С. В. Спортивные игры. Энциклопедический справочник [Текст] :
энциклопедический справочник / С. В. Казаков. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. - 448 с.
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю.
Шведова. - М.: Азбуковник, 2000. - 940 с.
Многотомные издания
Документ в целом
Жуков, М. Н. Подвижные игры [Текст] : учебник для ВУЗов. В 2 ч. / М. Н. Жуков. М. : Академия, 2004..
Отдельный том
Граевская, Н. Д. Спортивная медицина. Курс лекций и практические занятия
[Текст] : учебное пособие для ВУЗов. В 2-х ч. Ч.1/ Н. Д. Граевская, Т. И. Долматова. - М. :
Советский спорт, 2005. – 456 с.
Методические рекомендации, пособие
Самостоятельная работа студентов факультетов физической культуры по
дисциплинам предметной подготовки [Текст] : учебное пособие для ВУЗов / ред. И. М.
Туревского. - М. : Academia, 2003. – 202 с.
Депонированные научные работы
Разумовский, В. А. Управление маркетинговыми исследованиями в регионе [Текст]
/ В. А. Разумовский, Д. А. Андреев ; Ин-т экономики города. - М., 2002. - 210 с. - Деп. в
ИНИОН Рос. акад. наук 15.02.02, № 139876.
Неопубликованные документы
Отчеты о научно-исследовательской работе
Формирование генетической структуры стада [Текст] : отчет о НИР
(промежуточ.) : 42-44 / Всерос. науч.-исслед. ин-т животноводства ; рук. Попов В. А. - М.,
2001.- 75 с. -№ ГР 01840051145. -Инв. № 04534333943.
Состояние и перспективы развития статистики печати Российской Федерации
[Текст] : отчет о НИР (заключ.) : 06-02 / рук. А. А. Джиго. - М., 2000. - 250 с.-Инв.
№756600.
Диссертации
Туманов, С. И. Мотивация студентов к занятиям физической культурой в высшем
учебном заведений [Текст] : дис. … канд. пед. наук / С. И. Туманов. – М., 2001. – 178 с.
Сериальные и другие продолжающиеся ресурсы
Газета
Академия здоровья [Текст] : науч.-попул. газ. о здоровом образе жизни : прил. к
журн. «Аквапарк» / учредитель «Фирма «Вивана». - 2001, июнь - . - М., 2001- . - 8 полос. Еженед.
Журнал
Теория и практика физической культуры [Текст]. - 2002. - № 3.
Бюллетень
Российская Федерация. Гос. Дума (2000-). Государственная Дума [Текст] / Федер.
Собр. Рос. Федерации. - М.: ГД РФ, 2000- .
Продолжающийся сборник
Вопросы инженерной сейсмологии [Текст] : сб. науч. тр. / Рос. акад. наук, Ин-т
физики Земли. - Вып. 1 (1958)- . - М.: Наука, 2001- . - ISSN 0203-9478.
Вып. 34.-2001.-137 с. Вып. 35.-2001.-182 с. Вып. 36. - 2002. - 165 с.
Изоиздания
Кустодиев, Б. М. Портрет Ирины Кустодиевой с собакой Шумкой, 1907
[Изоматериал] / Б. М. Кустодиев (1878-1927). - Самара : Агни, 2001.
86
Графика [Изоматериал] : нагляд. пособие для образоват. учреждений по предмету
«Культура Башкортостана» / авт.-сост. Н. И. Оськина. - Уфа : Демиург, 2001.-1 папка (24
отд. л.)
Александровский дворец [Изоматериал] : комплект из 16 открыток / фото А.
Минина. - [Б. м.] : Изд-во Зимина, 2002. - 1 обл. (16 отд. л.).
Картографические издания
Мир. Политическая карта мира [Карты] : полит, устройство на 1 янв. 2001 г. /гл.
ред. Н. Н. Полункина. - 1 : 25 000 000. - М. : ПКО «Картография», 2001. - 1 к. (2 л.).
Европа. Государства Европы [Карты] / ред. Н. А. Дубовой. - 1 : 5000 000, 50 км в 1
см. - М.: Роскартография, 2000. - 1 к..
Аудиоиздания
Гладков, Г. А. Как львенок и черепаха пели песню и другие сказки про Африку
[Звукозапись] / Геннадий Гладков ; исп.: Г. Вицин, В. Ливанов, О. Анофриев [и др.]. - М. :
Экстрафон, 2002. - 1 мк.
Роман (иеромон.). Песни [Звукозапись] / иеромонах Роман ; исп. Жанна Бичевская.
- СПб. : Центр духов, просвещения, 2002. - 1 электрон, опт. диск.
Видеоиздания
История физической культуры древнего мира [Видеозапись]. - М. : Продакшнвидео, 2004. - 1 вк.
Электронные ресурсы
Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства
[Электронный ресурс]. - Электрон, текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр.
(546 Мб). - М. : Большая Рос. энцикл. [и др.], 1996. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).
Составные части документов
Описание статей
Из газеты
Михайлов, С. А. Методика подготовки гребцов-слаломистов [Текст] / Сергей
Михайлов // Российский спорт. - 2001. - 23 июня.
Из журнала
Сырников, Г. И. Конфликты в спортивной команде [Текст] / Г. И. Сырников //
Теория и практика физической культуры. - 2001 . - № 2. - С. 136-150.
Из сборников
Титов, И. А. Роль тренера в подготовке спортивной команды [Текст] / И.А. Титов //
Вестник молодых ученых : сб. науч. трудов. – Горно-Алтайск, 2006. - С. 128-134.
Из материалов научной конференции
Федосюк, М. Ю. Способы выражения критических замечаний в научной речи
[Текст] / М. Ю. Федосюк // Лингвокультурологические проблемы толерантности : тез.
докл. междунар. науч. конф. Екатеринбург, 24 - 26 октября 2001 г. -Екатеринбург : Изд-во
Урал, ун-та, 2001. - С. 309-311.
Из сериального издания
Боголюбов, А. Н. О вещественных резонансах в волноводе с неоднородным
заполнением [Текст] / А. Н. Боголюбов, А. Л. Делицын, М. Д. Малых // Вестн. Моск. унта. Сер. 3, Физика. Астрономия. - 2001. -№ 5. - С. 23-25.
Белова, Г. Д. Некоторые вопросы уголовной ответственности за нарушение
налогового законодательства [Текст] / Г. Д. Белова // Актуал. проблемы прокурор,
надзора. - 2001. - Вып. 5 : Прокурорский надзор за исполнением уголовного и уголовнопроцессуального законодательства. Организация деятельности прокуратуры. - С. 46-49.
Описание раздела, главы
Малый, А. И. Введение в законодательство Европейского сообщества [Текст] / Ал.
Малый // Институты Европейского союза. - Архангельск, 2002. - Разд. 1.-С. 7-26.
87
Глазырин, Б. Э. Автоматизация выполнения отдельных операций в Word 2000
[Текст] / Б. Э. Глазырин // Office 2000 / Э. М. Берлинер, И. Б. Пиазырина, Б. Э. Глазырин. 2-е изд., перераб. - М., 2002. - Гл. 14. - С. 281-298.
Описание рецензии
Гаврилов, А. В. Как звучит? [Текст] / Андрей Гаврилов // Кн. Обозрение. - 2002. А
11 марта (№ 10-11). - С. 2.
Зданович, А. А. Свои и чужие - интриги разведки [Текст] / Александр Зданович. М.: ОЛМА-пресс : МассИнформМедиа, 2002. - 317 с.
Д) Библиографические ссылки
Связь списка литературы с текстом осуществляется с помощью ссылок, для
нумерации которых используются арабские цифры. Библиографическая ссылка содержит
библиографические сведения о цитируемом, рассматриваемом или упоминаемом в тексте
документа другом документе (его составной части или группе документов), необходимые
и достаточные для его идентификации, поиска и обшей характеристики.
По составу элементов библиографическая ссылка может быть полной или краткой,
в зависимости от вида ссылки, ее назначения, наличия библиографической информации в
тексте документа.
По месту расположения в документе различают библиографические ссылки:
- внутритекстовые, помещенные в тексте документа;
- подстрочные, вынесенные из текста вниз полосы документа (в сноску);
- затекстовые, вынесенные за текст документа или его части (в выноску).
При повторе ссылок на один и тот же объект различают библиографические
ссылки:
- первичные, в которых библиографические сведения приводятся впервые в данном
документе;
- повторные, в которых ранее указанные библиографические сведения повторяют в
сокращенной форме.
Если объектов ссылки несколько, то их объединяют в одну комплексную
библиографическую ссылку.
Комплексные ссылки могут быть внутритекстовые, подстрочные и затекстовые.
Они могут включать как первичные, так и повторные ссылки.
Для связи подстрочных библиографических ссылок с текстом документа
используют знак сноски; для связи затекстовых библиографических ссылок с текстом
документа используют знак выноски или отсылку, которые приводят в виде цифр
(порядковых номеров), букв, звездочек и других знаков.
Отсылки в тексте документа заключают в квадратные скобки. При необходимости
отсылки могут содержать определенные идентифицирующие сведения: имя автора
(авторов), название документа, год издания, обозначение и номер тома, указание страниц.
Внутритекстовая библиографическая ссылка
Внутритекстовая библиографическая ссылка содержит сведения об объекте ссылки,
не включенные в текст документа.
Внутритекстовую библиографическую ссылку заключают в круглые скобки.
Предписанный знак точку и тире, разделяющий области библиографического описания, во
внутритекстовой библиографической ссылке, как правило, заменяют точкой: (Арене В.Ж.
Азбука исследователя. М.: Интермет Инжиниринг. 2006), (Потемкин В.К., Казаков Д.Н.
Социальное партнерство: формирование, оценка, регулирование. СПб.. 2002. 202 с.),
(Мельников В.П., Клейменов С.А.. Петраков A.M. Информационная безопасность и
защита информации, учеб. пособие. М . 2006)
Подстрочная библиографическая ссылка
Подстрочная библиографическая ссылка оформляется как примечание, вынесенное
из текста документа вниз полосы.
88
В подстрочной библиографической ссылке повторяют имеющиеся в тексте
документа библиографические сведения об объекте ссылки.
Для аналитических записей допускается, при наличии в тексте библиографических
сведений о составной части, в подстрочной ссылке указывать только сведения об
идентифицирующем документе.
Для записей на электронные ресурсы допускается при наличии в тексте
библиографических сведений, идентифицирующих электронный ресурс удаленного
доступа, в подстрочной ссылке указывать только его электронный адрес.
Затекстовая библиографическая ссылка
Совокупность затекстовых библиографических ссылок оформляется как перечень
библиографических записей, помещенный после текста документа или его составной
части.
При нумерации затекстовых библиографических ссылок используется сплошная
нумерация для всего текста документа в целом или для отдельных глав, разделов, частей и
т.п.
Для связи с текстом документа порядковый номер библиографической записи в
затекстовой ссылке указывают в знаке выноски, который набирают на верхнюю линию
шрифта, или в отсылке, которую приводят в квадратных скобках в строку с текстом
документа.
Совокупность
затекстовых
библиографических
ссыпок
не
является
библиографическим списком или указателем как правило, также помещаемыми после
текста документа и имеющими самостоятельное значение а качестве библиографического
пособия.
Если ссылку приводят на конкретный фрагмент текста документа, в отсылке
указывают порядковый номер и страницы, на которых помещен объект ссылки.
При отсутствии нумерации записей в затекстовой ссылке, в отсылке указывают
сведения, позволяющие идентифицировать объект ссылки.
Если ссылку приводят на документ, созданный одним, двумя или тремя авторами, в
отсылке указывают фамилии авторов, если на документ, созданный четырьмя и более
авторами, а также, если авторы не указаны - в отсылке указывают название документа,
при необходимости сведения дополняют указанием года издания и страниц. Сведения в
отсылке разделяют запятой.
В отсылке допускается сокращать длинные заглавия, обозначая опускаемые слова
многоточием с пробелом до и после этого предписанного знака.
Если ссылку приводят на многочастный(многотомный) документ, в отсылке
указывают также обозначение и номер тома (выпуска, части и т.п.).
Если отсылка содержит сведения о нескольких эатекстовых ссылках, группы
сведений разделяют знаком точка с запятой.
Повторная библиографическая ссылка
Повторную ссылку на один и тот же документ (группу документов) или его часть
приводят в сокращенной форме при условии, что все необходимые для идентификации и
поиска этого документа библиографические сведения указаны в первичной ссылке на
него. Выбранный прием сокращения библиографических сведений используется
единообразно для данного документа.
В повторной ссылке указывают элементы, позволяющие идентифицировать
документ, а также элементы, отличающиеся от сведений в первичной ссылке.
Предписанный знак точку и тире, разделяющий области библиографического
описания, в повторной библиографической ссылке заменяют точкой.
В повторной ссылке, содержащей запись на документ, созданный одним, двумя или
гремя авторами, приводят заголовок, основное заглавие и соответствующие страницы.
89
В повторной ссылке, содержащей запись на документ, созданный четырьмя и более
авторами, или на документ, в котором авторы не указаны, приводят основное заглавие и
страницы.
Допускается сокращать длинные заглавия, обозначая опускаемые слова
многоточием с пробелом до и после этого предписанного знака.
В повторных ссылках, содержащих запись на многочастный документ, приводят
заголовок (при наличии одного-двух или трех авторов) основное заглавие (или только
основное заглавие, если заголовок не используется), обозначение и номер тома, страницы.
Если первичная и повторная ссылки на сериальный документ следуют одна за
другой, в повторной ссылке указывают основное заглавие документа и отличающиеся от
данных в первичной ссылке сведения о годе, месяце, числе, страницах.
В повторных ссылках на нормативный документ по стандартизации приводят
обозначение документа, его номер, включающий дату утверждения, страницы.
В повторных ссылках на патентный документ приводят обозначение вида
документа, его номер, название страны, выдавшей документ, страницы.
При последовательном расположении первичной и повторной ссылок текст
повторной ссылки заменяют словами «Там же» или «Ibid.» (ibidem) для документов на
языках, применяющих латинскую графику. В повторной ссылке на другую страницу к
словам «Там же» добавляют номер страницы, в повторной ссылке на другой том (часть,
выпуск и т. п.) документа к словам «Там же» добавляют номер тома.
При последовательном расположении первичной ссылки и повторной ссылки,
содержащих аналитические библиографические записи на разные публикации,
включенные в один и тот же идентифицирующий документ, в повторной ссылке вместо
совпадающих библиографических сведений об идентифицирующем документе приводят
слова «Там жен или «Ibid.» (ibidem) для документов на языках, применяющих латинскую
графику.
В повторных ссылках, содержащих запись на один и тот же документ, созданный
одним, двумя или гремя авторами, не следующих за первичной ссылкой, приводят
заголовок, а основное заглавие и следующие за ним повторяющиеся элементы заменяют
словами «Указ. соч.» (указанное сочинение), «Цит. соч.» (цитируемое сочинение). «Op.
cit.» (opus citato — цитированный труд) - для документов на языках, применяющих
латинскую графику. В повторной ссылке на другую страницу к словам «Указ. соч.» (и
т.п.) добавляют номер страницы, в повторной ссыпке на другой том (часть, выпуски т. п.)
документа к словам «Указ. соч.» добавляют номер тома.
Комплексная библиографическая ссылка
Библиографические ссылки, включенные в комплексную ссылку, отделяют друг от
друга точкой с запятой с пробелами до и после этого предписанного знака.
Несколько объектов в одной ссыпке располагают в алфавитном или
хронологическом порядке либо по принципу единой графической основы кириллической, латинской и т.д. либо на каждом языке отдельно (по алфавиту названий
языков).
Каждую из ссылок в составе комплексной ссылки оформляют по общим правилам.
Если в комплекс включено несколько приведенных подряд ссылок, содержащих записи с
идентичными заголовками (работы одних и тех же авторов), то заголовки во второй и
последующих ссылках могут быть за мечены их словесными эквивалентами «Его же». «Ее
же». «Их же» или - для документов на языках, применяющих латинскую графику —
«Idem». «Eadem» . «lidem».
Идентичные заголовки также могут быть опущены. В этом случае после заголовка
в первой ссылке ставится двоеточие, а перед основным заглавием каждой ссылки
проставляют ее порядковый номер.
Особенности составления библиографических ссылок на электронные ресурсы
90
Объектами составления библиографической ссылки также являются электронные
ресурсы локального и удаленного доступа. Ссылки составляют как на электронные
ресурсы в целом (электронные документы, базы данных, порталы, сайты, веб-страницы,
форумы и т.д.) так и на составные части электронных ресурсов (разделы и части
электронных документов, порталов, сайтов, веб-страниц, публикации в электронных
сериальных изданиях, сообщения на форумах и т.п.).
При наличии сведений о дате последнего обновления или пересмотра сетевого
документа, их указывают о ссылке, предваряя соответствующими словами «Дата
обновления» («Дата пересмотра» и т.п.). Дата включает в себя день, месяц и год.
После электронного адреса в круглых скобках приводят сведения о дате обращения
к электронному сетевому ресурсу: после слова «дата обращения» указывают число, месяц
и год.
Примеры библиографических ссылок
Внутритекстовые библиографические ссылки
(Ахутин А.Б. Спорт высших достижений. СПб.: Наука, С.-Петерб. изд. фирма,
2007)
(Федощев А.Г., Федощева Н.Н. Спортивное право в схемах и определениях. М.:
Юристъ, 2007. 162 с.)
(Калинин С.Ю. Как правильно оформить выходные сведения издания. 4-е изд.,
перераб. и доп. М., 2006. С. 4-56)
(Экономика физкультурно-спортивного сооружения / Зайцев В.А. [и др.]. М.: Издво МГИУ, 2007)
(Три века: Россия от Смуты до нашего времени. М.: Престиж бук, 2007. Т. 1. С.
280-310)
(Собрание сочинений. М.: Мысль, 2007. Т. 1)
(Российская книжная палата: [сайт]. URL: http://www.bookchamber.ru)
Подстрочные библиографические ссылки
5 Куницын В.Е., Терещенко Е.Д., Андреева Е.С. Туризм и спортивное
ориентирование. М.: Физкультура и спорт, 2007. С. 250-282.
3 Аристотель. Афинская полития. Государственное устройство афинян / пер.,
примеч. и послесл. С.И. Радцига. 3-е изд., испр. М.: Флинта: МСПИ, 2007. 233 с.
1 Березницкий С. В. Верования и обряды амурских эвенков // Россия и АТР. - 2007.
- № 1. - С. 67-75.
2 Вестн. Моск. гос. ун-та им. Н. Э. Баумана. Сер.: Машиностроение. 2006. № 4. С.
107-111.
7 Список документов «Информационно-справочной системы архивной отрасли»
(ИССАО) и ее приложения – «Информационной системы архивистов России (ИСАР) //
Консалтинговая
группа
«Термика»:
[сайт].
URL:
http://www.termika.ru/dou/progr/spisok24.html (дата обращения: 16.11.2008).
23URL: http://www.community.livejournal.com/musei_kino/424668.html
Затекстовые библиографические ссылки
14. Экономика и политика России и государств ближнего зарубежья: анналит.
обзор, апр. 2007 / Рос. акад. наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М.:
ИМЭМО, 2007. 39 с.
16. Валукин М.Е. Эволюция движений в спортивном танце. М.: ГИТИС, 2006. 251
с.
22. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика: теория речевой деятельности :
учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Астрель ; Тверь : ACT, 2006. 319 с. (Высшая
школа).
25 Ефимова Т. Н., Кусакин А. В. Охрана и рациональное использование болот в
Республике Марий Эл // Проблемы региональной экологии. 2007. № 1. С. 80-86.
91
27 Дальневосточный международный экономический форум (Хабаровск, 5-6 окт.
2006 г.) : материалы / Правительство Хабар. края. Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. унта. 2006. Т. 1—8.
Повторные библиографические ссылки
Внутритекстовые
(Ефремова Н.А. Спортивная психология и психология развития. М., 2006)
(Ефремова Н.А. Спортивная психология и психология развития. С. 23)
(Кузнецов Е.Н. Автоматизированная установка. СПб., 2008)
(Кузнецов Е.Н. Автоматизированная установка ... С. 44)
Подстрочные
2 Букин И. И., Ершов А. К. Спорт и мы. М. : Наука, 2006. 143 с.
2 Букин И. И., Ершов А. К. Спорт и мы. С. 32.
3 Застела М.Ю., Царев С.М., Ермолаев Ю.П. Оценка значимости показателей. М.:
РГУФК. 536 с.
3 Застела М.Ю., Царев С.М., Ермолаев Ю.П. Оценка значимости показателей ... С.
45.
Затекстовые
22. Новикова З.Т. История физической культуры. М.: Наука, 1984. 486 с.
22. Новикова З.Т. История физической культуры. С. 187-192.
Комплексные библиографические ссылки
2 Байгулов Р.М. Развитие научно-технического потенциала региона // Экономика
с.-х. и перерабатывающих предприятий. 2007. № 3. С. 13-15 ; Его же. Подходы к оценке
стоимости объектов интеллектуальной собственности // Вестн. КрасГАУ. 2006. Вып. 14.
С. 42-46.
34. Бастрыгин А.И.: 1) Время, право и закон. СПб.: Ореол, 2007. 353 с. ; 2) Научное
наследие доктора юридических наук, профессора Ивана Филипповича Крылова. СПб.:
Ореол, 2006. 95 с.
Библиографические ссылки на электронные ресурсы
Внутритекстовые
(Русское православие : [сайт]. URL: http://www.ortho-rus.ru/)
(Менеджмент
в
России
и
за
рубежом.
2002.
№
2.
URL:
http://www.cfin.ru/press/management/2002-2/12.shtml)
(URL: http://www.bashedu.ru/encikl/title.htm)
Подстрочные
1 Московский Кремль [Электронный ресурс] : трехмер. путеводитель. М.: Новый
Диск, 2007. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
4 Кремлева С.О. Сетевые сообщества // PORTALUS.RU : всерос. виртуал. энцикл.
М., 2005. URL: http://www.library.by/portalus/modules/psychology (дата обращения:
11.11.2005).
Затекстовые
1 Дирина А.И. Право военнослужащих Российской Федерации на свободу
ассоциаций
//
Военное
право:
сетевой
журн.
2007.
URL:
http://www.voennoepravo.ru/node/2149 (дата обращения: 19.09.2007).
45. Энциклопедия животных Кирилла и Мефодия. М.: Кирилл и Мефодий : New
media generation, 2006. 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM).
78. Лэтчфорд Е.У. С Белой армией в Сибири [Электронный ресурс] // Восточный
фронт армии адмирала А. В. Колчака : [сайт]. [2004]. URL: http://eastfront.
narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения: 23.08.2007).
Тема 6. Внедрение и эффективность научных исследований
1. Критерии качества научно-методических работ.
92
2. Новизна исследования.
3. Теоретическая и практическая значимость работы.
4. Внедрение и публикация результатов исследования.
1. Критерии качества научно-методических работ.
Научно-методическая подготовка студентов и осуществляющих ее преподавателей
во многом зависит от качества проводимых научных и методических работ. Каждый вид
научных и методических работ в зависимости от их предназначения в системе
профессионального образования отличается по задачам, содержанию, структуре, стилю
написания, оформлению и т.д. В соответствии с этим существуют требования, которым
должны отвечать те или иные научные и методические издания, разработаны критерии, по
которым производится их оценка.
Наиболее полно такие критерии разработаны в отношении научных работ, качества
диссертационных работ, научных исследований в области педагогических наук.
Педагогические исследования делятся на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования направлены на создание теории обучения и воспитания,
теории содержания образования, теории методов и организационных форм обучения и
воспитания. Прикладные исследования решают вопросы, связанные с практикой, их
назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Разработки содержат
конечные результаты исследований в такой форме, в которой они могут непосредственно
применяться на практике.
Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми
подходами в области обучения и воспитания, влиянием на развитие теории и практики,
перспективой для развития прикладных исследований. Качество прикладных
исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на
процессы обучения, воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной,
возможностью использовать их для преобразования действительности. В педагогике
актуальна проблема различения научного и ненаучного знания в силу многообразия
проявлений педагогической деятельности. Изучение практики используется в научных
исследованиях, что иногда приводит к высказыванию мысли о том, что научное знание
можно получить в процессе педагогической деятельности, без специальных средств
познания, теоретических обобщений. В связи с этим принято различать два вида
познания: стихийно-эмпирическое и научное, теоретическое.
Существенное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в
том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно
служит решению проблем, которые сознательно формулируются как цель. Эмпирическое
знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер, полученные
данные могут служить основой для теоретического анализа, однако этого недостаточно.
Необходимо наличие признаков характера целеполагания, выделения специального
объекта исследования, применения специальных средств и методов, однозначности
терминов.
Знание отличительных признаков научной и методической работы имеет большое
значение при оценке их качества. Кроме того, эффективность оценки будет выше при
комплексном учете характеристик. В той или иной мере они относятся и к любому виду
научной или методической работы (диссертациям, дипломным и курсовым работам,
учебным изданиям).
Если мы говорим о выпускной квалификационной работе, то следует отметить
следующие критерии ее оценки. «Отлично»: дипломная работа носит исследовательский
характер, содержит анализ литературных данных, результаты обобщения практики,
результаты экспериментальной части исследования, подтвержденные статистическими
данными, логичное изложение материала, выводов и практических рекомендаций. Работа
имеет положительные отзывы научного руководителя и рецензента. При защите студент
93
показывает знания вопросов темы, свободно оперирует данными исследования, во время
доклада использует иллюстративный материал, свободно отвечает на поставленные
вопросы, вносит обоснованные предложения.
«Хорошо»: дипломная работа носит исследовательский характер, имеет главу с
анализом литературы, содержит фактический материал экспериментального характера,
наблюдения и анализ изучаемой деятельности, последовательное изложение материала,
выводы, но недостаточно обоснованные предложения. Работа имеет положительные
отзывы научного руководителя и рецензента. При защите студент показывает знание
вопросов темы, оперирует данными исследования, вносит предложения по улучшению
качества (организации) занятий и др. Во время доклада использует иллюстрации
(раздаточный материал), без особых затруднений отвечает на вопросы.
«Удовлетворительно»: дипломная работа носит исследовательский характер на
основе анализа литературных данных, анализа документов, изучения опыта, но имеет
поверхностный анализ, в ней нет четкой последовательности изложения материала,
представлены необоснованные предложения. Имеет положительные отзывы научного
руководителя и рецензента, однако в них имеются серьезные замечания. При защите
студент проявляет неуверенность, показывает слабое знание вопросов темы, не дает
достаточно аргументированных ответов на поставленные вопросы.
«Неудовлетворительно»: дипломная работа не носит исследовательского характера,
не имеет анализа литературных данных и изучения практики, не отвечает требованиям
кафедры в отношении дипломных работ. В ней нет выводов или они носят общий
характер, не вытекающий из материала дипломной работы. В отзывах научного
руководителя и рецензента имеются критические замечания. При защите студент
затрудняется отвечать на поставленные по теме вопросы, не знает теории вопроса, при
ответе допускает существенные ошибки, не используется иллюстративный материал.
2. Новизна исследования.
При завершении научной и методической работы подводят итоги и определяют
главное: какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики,
особенно в диссертационных работах. На это направлен весь ход исследования: проблема,
название темы, актуальность, объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые
положения. Чем лучше отработаны эти структурные элементы, тем более четко
проявляются признаки того, что сделано из того, что не было сделано другими, какие
результаты получены впервые; с этих позиций анализируется и оценивается весь
фактический материал, полученный в ходе исследования.
Новизна исследования может быть представлена двумя способами: первый описание новизны, второй - ее содержательное изложение. Описание новизны возможно в
том случае, когда новые результаты отражены в защищаемых положениях, или в
теоретической значимости работы. Более приемлем вариант, когда описание дополняется
содержанием новых результатов, например определены требования и т.д.
При оценке новизны используются три основные характеристики: вид результата;
уровень новизны результата; содержательное изложение (описание) результата. Выделяют
два вида результата: теоретические знания (новые концепции, закономерности,
методические рекомендации, правила и т.д.); эмпирические (факты, данные измерений,
наблюдений и т. п.). Выделяют три уровня новизны: конкретизации, дополнения,
преобразования. При описании результата, например, диссертационного исследования
ориентируются на «классификационные признаки диссертации»: 1 - результаты являются
новыми; 2 - отдельные результаты не новы; 3 - значительная часть результатов не нова.
Раздел новизны целесообразно строить в формулировках: разработаны,
обоснованы, выявлены, раскрыты, установлены и т.п.
Значение научной работы для науки и практики определяется на начальном этапе
работы как основание для проведения исследования (проблема, тема, актуальность). На
94
заключительной стадии определяются значения уже полученных результатов, надо
показать, для какого участка науки или практики этот результат имеет значение.
3. Теоретическая и практическая значимость работы.
Оценка качества исследования по критериям теоретической и практической
значимости относится прежде всего к уже завершенной работе. Среди многих критериев
качества научных работ оценка теоретической и практической значимости занимает
ведущее место.
Теоретическая значимость исследования выделяется по следующим уровням:
общепедагогический, общепроблемный, частнопроблемный.
Теоретическая значимость интегральный характер имеет потому, что в ней находят
отражение новизна, перспективность, концептуальность, доказательность, но не в простом
перечислении, описании: должен быть анализ влияния полученных результатов на теорию
и практику.
В оценке практической значимости исследования выделяются следующие уровни:
значимость очень высокая: результаты исследования значимы для всей области
дидактики, теории воспитания и других областей; в результатах заинтересованы очень
широкие круги потребителей; результаты готовы к употреблению в виде нормативных
материалов, программ, учебников, учебных пособий, методических разработок;
значимость высокая: результаты значимы для решения общеметодических вопросов в
пределах данного курса, области; в результатах заинтересованы широкие круги
потребителей; внедрение целесообразно, результаты готовы к внедрению; значимость
удовлетворительная: результаты важны для решения частнометодических вопросов
отдельных дисциплин, приемов и методов воспитания; в результатах заинтересованы
широкие круги потребителей; внедрение целесообразно, результаты в основном готовы к
внедрению, разработаны методические рекомендации; значимость низкая: результаты
важны для решения частно-методических вопросов, второстепенных для практики; в
результатах заинтересован узкий круг лиц, для большинства потребителей они не
представляют интереса; внедрение нецелесообразно, результаты не готовы к внедрению.
4. Внедрение и публикация результатов исследования.
Теория и практика, как философские категории, отражают духовную и
материальную стороны деятельности людей - познания и преобразования природы и
общества. В познании практика является его основой и критерием истины.
В научной деятельности важнейшими критериями служат теоретическая и
практическая значимость работы; в методической деятельности, например при подготовке
учебных изданий, их значение оценивается по той пользе, которую они приносят
практическим работникам в области образования, студентам и преподавателям в
осуществлении процесса обучения - преподавания и учения. В вузе одной из
обязательных форм обучения является практика.
Вся многообразная «оценка обществом» результатов научной и методической
деятельности осуществляется по критерию «внедрения в практику», т.е. признанию
полезности и значимости в различных сферах деятельности.
Публикации. Имеют значение вид публикации, уровень издания, тираж.
Научные издания: монографии, статьи в периодических изданиях; сборники
научных трудов, материалов научных конгрессов, научно-практических конференций;
научно-популярные книги.
Учебные
издания:
учебные
программы;
программы
предметов
для
общеобразовательной школы, высших и средних учебных заведений (по учебной и
внеклассной работе); программы для учреждений дополнительного образования и др.;
учебники и учебные пособия: с грифом Минобрнауки РФ или УМО (учебнометодического объединения) по конкретной специальности, регионального, вузовского
уровней; учебные пособия для школьных учителей.
95
Официальные документы: концепции воспитания учащейся молодежи; различные
инструкции; комплексные целевые программы для подготовки кандидатов в сборные
команды страны к Олимпийским играм, чемпионатам мира и Европы; методические
письма и рекомендации.
Акты внедрения: свидетельством эффективности применения результатов
исследования в практике воспитания и спорта служит «Акт внедрения», который выдается
после апробации в соответствующей организации результатов НИР.
Открытия, изобретения, рационализаторские предложения: научные исследования,
результатом которых являются открытие, изобретение, рационализаторское предложение,
служат признаком высокого качества работы и заслуживают высокой оценки по своей
значимости.
Значимость исследования выражается также в темах на договорных условиях,
получении грантов на разработку проблем, международном признании результатов.
Выступление: на научных конгрессах, научно-методических конференциях,
конференциях учителей, преподавателей вузов и колледжей, в системе повышения
квалификации. Здесь учитывается уровень выступления с докладами, предложениями,
разработками и т.п. (международный, национальный, региональный, вузовский).
Результаты участия в конкурсах, смотрах, олимпиадах, фестивалях и т.п.:
учитываются уровень, масштаб этих мероприятий и результат. На таких мероприятиях
оцениваются публикации различного характера, например учебники, учебные пособия и
другие, изобретения, рационализаторские предложения, доклады и т.д..
Разработка системы оценки всех видов научных и методических работ позволяет
повысить их качество, организацию и контроль на кафедрах, на факультетах и в вузе,
особенно в университете, как учебно-научном образовательном учреждении.
Актуальность этого возрастает прежде всего в связи с включением в итоговую
государственную аттестацию выпускных квалификационных работ для всех выпускников,
что, в свою очередь, требует повышения научно-методической квалификации
профессорско-преподавательского состава.
18. Словарь терминов (глоссарий)
Анализ – мысленное или реальное расчленение объекта на элементы; переход от
конкретного к абстрактному, от следствия к причине, от искомого к данным.
Аспект - угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет)
исследования.
Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо
явлений; предварительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений,
требующее проверки и доказательств; форма развития науки.
Дедукция - вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных
случаев делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.
Дипломная работа – самостоятельная письменная квалификационная работа
студентов по профилирующей дисциплине.
Диссертация - научное произведение, выполненное в форме рукописи, научного
доклада, опубликованной монографии или учебника. Служит в качестве
квалификационной работы, призванной показать научно-практический уровень
исследования, представленного на соискание ученой степени.
Доклад – форма предварительно подготовленного ответа по заданной теме.
Идея - определяющее положение в системе взглядов, теорий и т.п.
Индукция - вид умозаключения от частных фактов, положений к общим выводам.
Информация - в широком смысле абстрактное понятие, имеющее множество
значений, в зависимости от контекста. В узком смысле - сведения (сообщения, данные)
96
независимо от формы их представления. Сведения об объектах живой или неживой
природы, их свойств и взаимном влиянии друг на друга.
Различают следующие виды информации:
- обзорная - вторичная информация, содержащаяся в обзорах научных документов;
- релевантная - информация, заключенная в описании прототипа научной задачи;
- реферативная - вторичная информация, содержащаяся в первичных научных
документах;
- сигнальная - вторичная информация различной степени свертывания,
выполняющая функцию предварительного оповещения;
справочная
вторичная
информация,
представляющая
собой
систематизированные краткие сведения в какой-либо области знаний.
Исследование – процесс и результат научной деятельности, направленной на
получение новых, общественно значимых знаний.
Исследовательская специальность (часто именуемая как направление
исследования) - устойчиво сформировавшаяся сфера исследований, включающая
определенное количество исследовательских проблем из одной научной дисциплины,
включая область ее применения.
Исследовательское задание - элементарно организованный комплекс
исследовательских действий, сроки исполнения устанавливаются с достаточной степенью
точности. Исследовательское задание имеет значение только в границах определенной
исследовательской темы.
Категория - форма логического мышления, в которой раскрываются внутренние,
существенные стороны и отношения исследуемых предметов.
Концепция - система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются
цели и задачи исследования и указываются пути его ведения.
Конъюнктура - создавшееся положение в какой-либо области общественной
жизни.
Краткое сообщение - научный документ, содержащий сжатое изложение
результатов (иногда предварительных), полученных в итоге научно-исследовательской
или опытно-конструкторской работы. Назначение такого документа - оперативно
сообщить о результатах выполненной работы на любом ее этапе.
Ключевое слово - слово или словосочетание, наиболее полно и специфично
характеризующее содержание научного документа или его части.
Курсовая работа – обязательное письменное квалификационное исследование
студентов, выполняемое по установленной учебным планом дисциплине и
предполагающее самостоятельный поиск, переработку и представление научной
информации теоретического характера.
Метод исследования – способ научного познания действительности; способ
применения старого знания для получения нового знания. Является орудием получения
научных фактов.
Методология научного познания - учение о принципах, формах и способах
научно-исследовательской деятельности.
Научная дисциплина - раздел науки, который на данном уровне ее развития, в
данное время освоен и внедрен в учебный процесс высшей школы.
Научная тема - задача научного характера, требующая проведения научного
исследования.
Является
основным
планово-отчетным
показателем
научноисследовательской работы.
Научная теория - система абстрактных понятий и утверждений, которая
представляет собой не непосредственное, а идеализированное отображение
действительности.
Научное исследование - целенаправленное познание, результаты которого
выступают в виде системы понятий, законов и теорий; исследование, которое
97
характеризуется своими особыми целями, а главное - методами получения и проверки
новых знаний.
Научный доклад - научный документ, содержащий изложение результатов
научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы, опубликованной в
печати или прочитанной в аудитории.
Научный отчет - научный документ, содержащий подробное описание методики,
хода исследования (разработки), результаты, а также выводы, полученные в итоге научноисследовательской или опытно-конструкторской работы. Назначение этого документа исчерпывающе осветить выполненную работу по ее завершению или за определенный
промежуток времени.
Научный факт - событие или явление, которое является основанием для
заключения или подтверждения. Является элементом, составляющим основу научного
знания.
Обзор - научный документ, содержащий систематизированные научные данные по
какой-либо теме, полученные в итоге анализа первоисточников. Знакомит с современным
состоянием научной проблемы и перспективами ее развития.
Объект исследования - процесс или явление, порождающее проблемную
ситуацию и избранное для изучения.
Предмет исследования - все то, что находится в границах объекта исследования в
определенном аспекте рассмотрения.
Принцип - основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки.
Проблема - крупное обобщенное множество сформулированных научных
вопросов, которые охватывают область будущих исследований. Различают следующие
виды проблем:
- исследовательская - комплекс родственных тем исследования в границах одной
научной дисциплины и в одной области применения;
- комплексная научная - взаимосвязь научно-исследовательских тем из различных
областей науки, направленных на решение важнейших народнохозяйственных задач;
- научная - совокупность тем, охватывающих всю или часть научноисследовательской работы; предполагает решение конкретной теоретической или
опытной задачи, направленной на обеспечение дальнейшего научного или технического
прогресса в данной отрасли.
Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного
выступления содержания научной работы; сообщение об итогах изучения научной
проблемы на основе обзора литературных и других источников.
Синтез – мысленное или реальное соединение различных элементов объекта в
единое целое (систему); переход от абстрактного к конкретному, от причины к следствию,
от данных условий к искомому.
Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с
другом, образующих определенную целостность, единство.
Системный подход – направление методологии научного познания, в основе
которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на
раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и
сведение их в единую теоретическую картину.
Эксперимент – род опыта, имеющего целенаправленно исследовательский
характер и проводимого в искусственных, воспроизводимых условиях путем их
контролирующего изменения.
19. Балльно-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов по дисциплине.
Представлена в виде технологической карты (Приложение 1).
98
20. Изменения в
утверждения:
Характер
изменений в
программе
рабочей
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято
данное решение
программе,
которые произошли
Подпись заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенное изменение
после ее
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной
работе), утверждающего
данное изменение
21. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Виноградов А.И., к.ф.н., доцент
Учебный
год
2011-2012
Виноградов А.И., д.ф.н., доцент
2012-2013
99
Факультет
ИиСН
ИиСН
Направление
подготовки
050100.68
Педагогическое
образование
050100.68
Педагогическое
образование
Приложение 1
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
050100.68 Педагогическое образование
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
Шифр дисциплины по РУП М1.Б2.
Дисциплина Методология и методы научного исследования
Курс 1; семестр 1
Кафедра философии и социологии
Ф.И.О. преподавателя, звание, должность Виноградов Андрей Иванович к.ф.н., доцент
Трудоемкость 72; ЛК 6; ПР 24; ЛБ -; СРС 42; Форма отчетности: экзамен
№
п/п
Содержание задания
3.
Посещение занятий
Работа на практических
занятиях
Рубежный контроль
4.
Итоговый тест
1.
2.
5.
6.
7
Количество
мероприятий
Максимальное
количество
баллов
Срок
предоставления
25
15
в течение семестра
практические
занятия
октябрь,
ноябрь,
декабрь
январь
Основной блок
25
15
3
9
1
Итого:
Экзамен
1
Итого:
Дополнительный блок
Внеучебная деятельность по дисциплине
Участие в научных и социально-значимых
мероприятиях на факультете или в
университете
Защита реферата
11
60
40
40
январь
5
в течение семестра
5
в течение семестра
Соотношение баллов и оценок
от 100 до 91
от 81 до 90
от 61 до 80
менее 60
отлично
хорошо
удовлетворительно
неудовлетворительно
100
101