Методика подготовки и чтения лекций по Общей части
реклама
Методика подготовки и чтения лекций по Общей части уголовного права 1. Методика подготовки лекций 1. Подготовка лекций по Общей части уголовного права предполагает составление в соответствии с программой курса плана-графика по темам, датам, часам. Он утверждается на заседании кафедры в начале каждого семестра и определяет общую структуру лекционного курса. При подготовке лекций по уголовному праву предусматривается обязательная проверка действующего законодательства на тот предмет, что не менялось ли оно, а также ознакомление с новыми публикациями (как монографиями, так и статьями в юридических журналах) и материалами судебной практики, опубликованными в Бюллетенях Верховного Суда Украины либо в справочных правовых системах (Гарант, Консультант-Плюс и т. д.). 2. Лекции в обязательном порядке должны опережать практические занятия, чтобы все то новое, что предложено лектором, использовалось на семинарах. В тех случаях, когда из-за праздничных дней лекции не проводились, возможными вариантами восстановления графика занятий являются либо восстановление учебной частью в ближайшую неделю пропущенных часов, либо семинарские занятия продлевают обсуждения предыдущих лекционных тем. Последнее решение является вынужденным, чтобы преподаватели семинарских занятий вместо практического занятия не читали мини-лекцию и не дублировали лекционный материал. Планы-графики руководителей практических занятий также должны приниматься на заседании кафедры одновременно с планом-графиком лекционного курса и синхронизироваться с ними. Планы-графики лекций надлежит вывешивать на кафедральных стендах для всеобщего обозрения. На лекциях эти планы необходимо предоставлять с максимально возможными конкретизированными ссылками на нормы УК и другие нормативно-правовые материалы, постановления Пленума Верховного Суда Украины, зарубежные УК, в первую очередь УК стран - участниц СНГ, специальную литературу. Например, тема "Уголовный закон" представлена темами и литературой по подтемам: "Понятие уголовного права", "История российского уголовного законодательства в XXI веке", "Принципы уголовного права", "Задачи УК", "Действие уголовного закона во времени", "Действие уголовного закона в пространстве", "Экстрадиция". 3. Материалы лекций должны постоянно обновляться и дополняться нормативными актами и законами, публикациями теоретиков уголовного права и СМИ, материалами практики: по Бюллетеню Верховного Суда Украины, из литературных источников, неопубликованной практики, а также широко представленной ныне в газетах и на телевидении. Метод цитирования журналов, в том числе Бюллетеней Верховного Суда Украины и новейшей литературы, при котором студенты непосредственно знакомятся с этими источниками, воспринимается ими более серьезно, нежели косвенная речь. 4. Лучшим способом обновления, онаучивания и "состыковывания" лекций и семинаров является проведение лекторами методических совещаний преподавателей с приглашением аспирантов по очередным темам лекций и семинаров. На них следует обсуждать проблемы, которые поднимались на лекциях, а также решать задачи, добиваясь по возможности единства в их решении. Готовят метод совещания все преподаватели поочередно с учетом их научных пристрастий. 2. Методика чтения лекций Начиная лекцию, лектор должен прежде всего огласить ее тему и план. В пунктах плана называются статьи УК, затем предлагается ознакомиться с постановлениями Верховного и Конституционного Судов Украины по данной теме. Далее лектор выясняет, у всех ли слушателей имеется издание УК. Объясняется специфика конспектирования лекций по уголовному праву, в соответствии с которой не следует записывать текст статей УК, а нужно только делать ссылки на них. Студенты, особенно на первых занятиях первого семестра, не всегда правильно ориентируются в том, где текст закона, а где его доктринальное толкование. На первой, вводной к лекционному курсу лекции, неплохо ознакомить студентов с методами восприятия лекций, аргументировать, почему желательно конспектировать лекции и активно участвовать в них посредством устных и письменных вопросов к лектору. На каждом занятии обязательно приводится новейший материал, который не успевает отразить датированных годом чтения лекций учебниками, курсами, комментариями. Изменяются законы, появляются новые судебные и доктринальные их толкования, публикуется монографическая и журнальная литература, в которой поднимаются ранее неизвестные вопросы, наконец, сам лектор-автор соответствующих учебников и комментариев может изменить свою прежнюю позицию. На занятиях подчеркивается их проблемность как обязательное условие качественной лекции вузовского ученого. Проблемность не "потолочного" происхождения, а порожденная объективными причинами движения законодательства, правоприменения, теории, диалектикой единства и борьбы противоположностей, в первую очередь нового и старого в построении правового государства, прогрессом вузовской науки, ее интернационализации адекватно транснационализации борьбы с международной преступностью. Преподаватель на лекции личным примером демонстрирует принципиальность и конструктивность решения проблем противостояния преступности уголовно-правовыми мерами, точного следования принципам уголовного права, учит творческому мышлению, памятуя, что студент не сосуд, который лишь надо наполнить знаниями, но факел, который надо зажечь. Сделать это может лишь творческий, преданный своему предмету лектор. Лектору надлежит постоянно развивать у студентов профессиональную, а не просто гражданскую потребность в уголовно-политическом мышлении, в познании социологии уголовного права. Догматический анализ институтов и норм уголовного закона должен подкрепляться социолого-статистической информацией о реальной жизни этих норм, их эффективности, обобщением практики, статей УК, уголовной статистикой. Например, в теме "Категоризация преступлений" надо показать структуру категорий по Особенной части УК и в реальной преступности, обобщение видов наказаний по санкциям и в карательной практике судов, объяснять различия между законом и его воплощением в жизнь, раскрывать динамику изменений того и другого и предлагать среднесрочный прогноз развития законодательства и практики его применения. Серьезной и, к сожалению, распространенной ошибкой лекторов является ситуация, когда всесторонний глубокий анализ институтов и норм подменяется простым комментированием статей УК. Вчерашние школьники, начиная изучать на втором курсе серьезный предмет - Общую часть уголовного права, еще не владеют социологическим, историческим, системным, сравнительным, статистическим методами познания. Поэтому необходимо специально их обучать этому прямо на лекциях. Рассматривать как системы все уголовно-правовые институты Общей части, выделять подсистемы и элементы. К примеру, системный метод познания успешно применяется при анализе систем "состав преступления", "соучастие", "невменяемость", "обстоятельства, исключающие преступность деяния", "освобождение от уголовной ответственности и наказания". Поскольку познание современного мира невозможно без знания истории, в лекционном курсе необходимо уделять самостоятельное внимание истории уголовного законодательства, по крайней мере, новейшей. Одну-две лекции надо отводить истории уголовного законодательства XX века. Краткий исторический экскурс должен предварять каждый уголовно-правовой институт. Весьма способствуют усвоению лекционной информации схемы, рисуемые лектором на доске или предлагаемые с помощью современной техники. Хорошо укладываются в схемы понятие преступления, множественность преступлений, невменяемость, формы вины, неоконченное преступление, соучастие, необходимая оборона, крайняя необходимость, освобождение от уголовной ответственности, освобождение от наказания, принудительные меры медицинского характера. Классифицируя уголовно-правовые институты, не следует забывать излагать критерии систематизации. "Ручной" способ изображения схем, как показывает многолетняя лекционная практика, учитывал возможные недостатки почерка лектора, оказывается предпочтительнее использования заранее нарисованных на больших листах бумаги схем или пользование различного рода проекторами. Студенты одновременно с лектором могут делать зарисовки в своих конспектах. Лекции будут лучше усваиваться, если в конце каждого занятия подводить краткие итоги прочитанному материалу, а также объявлять тему следующей лекции, предлагая студентам ознакомиться с ней по учебникам. В случае совпадения темы лекции с материалом глав учебников, написанных лектором, целесообразно сообщить об этом студентам и, чтобы не дублировать этот материал, максимально обновить излагаемое и "опроблемить" его. Лектору необходимо излагать дискуссионные вопросы объективно, с приведением мнения оппонентов-коллег и судебной практики. Собственная аргументированная позиция должна быть высказана четко. При этом непременно следует показывать практический выход дискуссионных положений на законодательство, правоприменение, охрану интересов личности потерпевших, общества, государства, соблюдения прав лиц, совершивших преступление. Уголовное право - прикладная дисциплина в отличие, скажем, от истории либо теории права. Не злоупотребляя критикой действующего.законодательства, следует делать конструктивные предложения de lege ferenda ("будь я законодателем"). Надо ли удалять с лекций громкоговорящих студентов? Полагаю, что нельзя. Правильнее использовать сарказм и юмор, чтобы смех аудитории научил бы их правилам поведения на лекциях. Выгонять из аудитории взрослых людей, как Представляется, несколько унизительно и для отдавших такое распоряжение преподавателей, и для выполнивших их студентов. А вот вести журнал посещаемости лекций, что делается крайне редко, надо. Журнальный учет позволит проконтролировать знания студентов при сдаче экзаменов. Основные требования, которые необходимо предъявлять на экзаменах прослушавшим курс Общей части уголовного права, следующие: - ответ студента по недействующему закону, незнание нового действующего, равно как использование шпаргалок, является основанием для неудовлетворительной оценки; - ответ экзаменующегося не должен сводиться к изложению текста статьи УК и его краткому комментированию. Знание постановлений Пленума Верховного Суда, проблемных теоретических вопросов теории и правоприменительной практики, а также краткие исторические экскурсы по соответствующему институту обязательны. Студент должен четко формулировать свою позицию, демонстрируя не механическую память, а творческое мышление; - для выявления исследовательской способности учащегося надо самому студенту или с помощью экзаменатора постоянно задавать два главных вопроса: почему и зачем принят закон, какую цель преследовал законодатель, почему он мало эффективен и т. д. Знания социологии уголовного права, уголовной статистики по преступлениям, наказуемости, личности субъекта преступления, его вменяемости-невменяемости обязательны. Изложение лишь текста статьи и краткий комментарий основание для оценки "удовлетворительно"; - можно использовать и такой педагогический прием, когда за столом экзаменатора будет сидеть и староста группы, который самостоятельно будет выставлять оценки студентам. Понятно, что эти оценки не будут корректировать преподавательские, но зато снимут обиды и домыслы о необъективности экзаменатора. Если семинарские занятия проводились аспирантом, то экзамен в группе должен проводить либо лектор, либо научный руководитель аспиранта, с предварительным получением подробной информации от аспиранта о каждом студенте по результатам практических занятий. Тематический план-график лекций по курсу "Уголовное право. Общая часть" № п/п Тема лекции Кол-во часов Осенний семестр 1 Вводная лекция: Понятие, предмет, метод, задачи и система уголовного права России 2 2 3 4 5 4 6 7 8 9 праве 10 11 12 13 14 15 16 4 17 18 История уголовного законодательства Украины XX века 2 Принципы уголовного законодательства 4 Уголовный закон 4 Понятие преступления. Состав преступления. Виды составов Объект и предмет преступления 2 Объективная сторона преступления 4 Субъект преступления 4 Субъективная сторона преступления. Ошибка в уголовном 6 Всего: 32 Весенний семестр Неоконченное преступление 2 Соучастие в преступлении 4 Обстоятельства, исключающие преступность деяния 4 Множественность преступлений 2 Понятие и цели наказания. Система и виды наказаний 4 Назначение наказания 4 Освобождение от уголовной ответственности и наказания Амнистия. Помилование. Судимость 2 Особенности уголовной ответственности несовершеннолетних 2 19 20 21 Принудительные меры медицинского характера 2 Зарубежное уголовное право 4 Заключительная лекция 2 Всего: 36 Итого по курсу 68 Методика чтения лекций по Особенной части уголовного права Особенная часть уголовного права - самостоятельная учебная дисциплина1, а не простое продолжение курса Общей части. Ее предметом является в первую очередь система норм, в которых указывается, какие конкретно общественно опасные деяния являются преступлениями и какие наказания устанавливаются за их совершение. Другой важнейшей составляющей предмета является практика применения этих норм. Специфика предмета отражается и в методике преподавания. Свойственные университетскому юридическому образованию принципы фундаментализма и развития творческих начал во все большей мере сочетаются с максимальной практизацией обучения. Задача курса Особенной части состоит не только в том, чтобы ознакомить студента с соответствующим нормативным материалом (его объем сравнительно невелик), с основными теоретическими положениями и практикой применения норм УК, но и в том, чтобы научить студента процессу квалификации преступлений. А это невозможно сделать одним лишь вербальным путем, как и научить на словах управлять автомобилем или шить костюмы. Отсюда - тесная связь лекций с практическими занятиями (семинарами). Обычно постановка проблемы и ее решение в общем виде даются в лекции. Детальный анализ конкретных ситуаций лучше проводить на семинаре. Только так можно научить студента самостоятельному поиску и обоснованию решения спорных вопросов квалификации. Желательно, чтобы лектор са\м проводил семинарские занятия в контрольной группе, это позволяет обеспечить единство педагогического процесса. Во многих учебных заведениях преподавание правовых дисциплин не является основным направлением. Там нередки в учебном плане не находится места для практических занятий по уголовному праву. В этих вынужденных условиях преподавателю следует в ходе чтения лекций уделять время разбору конкретных ситуаций, на основе которых разъяснять трудности квалификации преступлений. Наряду с лекциями и семинарами большое значение имеет третья составляющая учебного процесса - самостоятельная работа студента с учебной и специальной литературой, объем которой все возрастает. Изобилие учебников по Особенной части уголовного права и радует, и тревожит. Лектор не должен упускать возможность помочь студенту ориентироваться в этом "море". Каждый учебник имеет свои какие-то особенности. На это необходимо обращать внимание студентов. Вполне допустимо отдавать предпочтение изложению отдельных проблем в каком-либо учебнике, обращая внимание на слабые стороны других его разделов. Но недопустимо запрещать пользоваться каким-либо учебником или грозить снижением экзаменационной оценки за воспроизведение взглядов, не совпадающих с содержанием лекции. Наличие большого числа хороших и разных учебников (курсов) по Особенной части уголовного права ставит перед лектором задачу тщательного отбора материала для лекций. Надо ясно отдавать себе отчет, что все вопросы в равной мере невозможно охватить за 68 лекционных часов, если даже учебники включают до 800-1600 страниц текста. Распределение объема излагаемого материала по разделам курса не должно следовать уравнительному принципу ("всем сестрам по серьгам"). Вполне обоснован такой подход, когда больше места и внимания уделяется тем преступлениям, которые наиболее распространены, и тем проблемам, которые вызывают особые трудности в судебной практике. Сведения о наиболее распространенных преступлениях нам дает статистика (до 80 % зарегистрированных преступлений составляют преступления против собственности, против личности и связанные с наркотиз-мом). С другой стороны, некоторые преступления требуют повышенного внимания, поскольку их невысокий удельный вес в судебной практике обусловлен трудностями установления признаков составов (отдельные преступления в сфере экономической деятельности). Разумеется, в лекциях должно отводиться достаточно места тем составам преступлений, борьба с которыми приковывает внимание общества (коррупционные, должностные преступления, а также тяжкие и особо тяжкие преступления против общественной безопасности). Новизна составов преступлений не всегда является критерием их отбора для детального анализа. Разумеется, лектору, как профессионалу, новые нормы УК наиболее интересны. Но для студента, впервые приступающего к изучению уголовного права, все его положения являются новыми. Поэтому иногда достаточно дать в лекции краткую информацию о последних изменениях в УК, чтобы студент имел представление, в каком направлении развивается уголовное законодательство. Знание практики, ее потребностей помогает лектору определить, какой материал заслуживает более подробного анализа, а какой может быть дан в общем виде. Не следует стремиться к тому, чтобы включить в лекционный курс анализ всех статей Особенной части УК. Есть разделы (главы), где важнее дать представление о системе составов преступлений, учитывая, что многие из них редко встречаются на практике. Необходимо показать соотношение между отдельными составами, провести их группировку внутри главы. Соблюдение этого условия позволяет при подробном изложении признаков отдельных составов сосредоточиться лишь на некоторых, наиболее характерных для данной группы ("типовых") преступлениях. Знание внутренней структуры УК, умение ориентироваться в нем, быстро находить необходимую норму особенно важно для будущего правоприменителя. Поэтому каждый раздел лекции (как и учебника) начинается с вопроса о понятии и видах данной группы преступлений. Помочь лектору установить последовательность изложения материала, тематику лекций призвана программа по Особенной части уголовного права. Определить сравнительный объем и значимость отдельных тем можно на основе публикуемого в данном пособии перечня вопросов для экзаменационных билетов. Этот перечень, как и программа, носит примерный и рекомендательный характер. Проблемный характер лекций по Особенной части уголовного права не следует понимать как выборочное изложение слабо связанных между собой проблем. Напротив, системность и последовательность необходимы в преподавании. Придание лекции проблемного характера предполагает выявление и обнажение противоречий, существующих в науке и на практике, демонстрацию и оценку различных подходов к решению спорных вопросов квалификации преступлений. Проблемная лекция по определению включает положения дискуссионного характера. Сопоставляя взгляды различных ученых на проблему, лектор должен высказать и личное мнение, обосновать свою позицию как ученого. Желательно, чтобы критика противоположных мнений велась предметно и корректно, с соблюдением этических принципов научной полемики. Но учебная лекция не должна превращаться в научный доклад. Используя проблемный метод, лектор не навязывает студенту готовое решение в виде аксиомы, а подводит его на основе анализа обсуждаемого вопроса к самостоятельному выводу. Пусть студент чувствует себя не потребителем готовых истин, а активным участником творческого научного поиска. Это поможет ему овладеть навыками применения теоретических познаний в процессе решения практических задач по квалификации преступлений. Хотелось бы, чтобы юрист не только понимал, но и применял нормы уголовного права. Помня о прикладном значении курса Особенной части уголовного права, лектор должен научить и привить студенту навыки пользования Уголовным кодексом как рабочим инструментом. Необходимо напоминать студентам, что во время лекции каждый должен держать УК под рукой. Это освобождает преподавателя от необходимости зачитывания каждый раз текста нормы, экономя время для анализа. Заглядывая по ходу лекции в кодекс, студент лучше усваивает его структуру, вырабатывает навык быстрого поиска необходимой нормы. К тому же следует учитывать, что в аудитории могут оказаться студенты, забывшие те или иные нормы Общей части УК. Не требуется воспроизводить их текст в ходе лекции, но полезно порекомендовать студентам во время занятий посмотреть соответствующие статьи в кодексе. Важное значение имеет обращение к истории развития уголовного законодательства. Студент должен понимать, как возникла определенная норма, каковы основания криминализации или декриминализации деяния, почему законодатель отдает предпочтение той или иной конструкции. Для этого необходимо в некоторых случаях рассмотреть ход законопроектных работ, предлагавшиеся варианты. Сложная ситуация может возникнуть тогда, когда лектор в том или ином вопросе не согласен с законодателем. С одной стороны, он должен определить свое отношение как ученого и профессионала. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы у студентов появилось недоверие или нигилистическое отношение к уголовному закону, представление о его необязательности. Воспитание уважения к закону у будущих правоприменителей - залог повышения эффективности уголовного права. Никакой закон не действует автоматически. Его приводят в действие специально предназначенные для этого государственные органы, а точнее, люди, в них работающие. И успех дела во многом зависит от их компетентности и профессионализма, а также от того, насколько они внимательны к положениям закона. Критика в лекции той или иной нормы допустима. Но при этом стоит подчеркнуть, что до внесения соответствующих изменений закон должен применяться в том виде, как он был принят. Отдельные недостатки или неясные положения могут быть исправлены толкованием. И здесь особую роль играют разъяснения, даваемые Пленумом Верховного Суда Украины на основе обобщения судебной практики. При изучении отдельных тем курса необходимо обращение к постановлениям Пленума Верховного Суда Украины по соответствующим категориям дел. Некоторые постановления комплексного характера требуют детального анализа, в связи с чем они включены в экзаменационные билеты. В лекции следует делать акцент на важнейших рекомендациях Верховного Суда, поскольку они обязательны для правоприменителя. Если лектор по некоторым положениям не согласен с Пленумом, считает их спорными, то об этом не следует умалчивать. Однако здесь требуются такт и деликатность, поскольку нельзя подрывать уважение к высшей судебной инстанции. Сказанное относится и к использованию в лекции вступивших в законную силу приговоров и других судебных постановлений по конкретным делам. Хорошее знание и умелое использование в лекциях судебной практики повышает доверие к лектору как профессионалу. К тому же, благодаря судебной практике, преподавателю, в достаточной мере владеющему педагогическим мастерством, не составит большого труда сделать лекцию интересной и увлекательной. Стоит лишь подобрать несколько ярких, запоминающихся примеров. Однако нельзя допускать, чтобы лекции принимали развлекательный характер. Необходимо студенту дать понимание того, что интерес для юриста представляет не фабула дела сама по себе, а та юридическая проблема, которая возникла в данной конкретной ситуации. Студент должен уметь обнаружить эту проблему, найти путь к ее решению. Иногда полезно заинтриговать студента, указав на те сложности, с которыми столкнулся суд в данном деле, а окончательный разбор ситуации отложить до следующей лекции. Порой студенты сами обращаются к преподавателю с просьбой помочь разобраться в конкретной ситуации, сведения о которой они получили от непосредственных участников либо из средств массовой информации или других источников. Не следует гасить этот интерес, даже если вопрос не совсем по теме лекции. Но и не стоит сразу давать готовый ответ. Лучше путем конкретизации и четкой формулировки проблемы подтолкнуть студентов к самостоятельному ее решению. Анализ практических ситуаций позволяет наглядно показать, насколько необходимо для их решения хорошее знание теории уголовного права. Тематический план-график лекций по курсу "Уголовное право. Особенная часть". № п/п Тема лекции Кол-во часов Осенний семестр 1 Понятие, система и значение Особенной части уголовного права Украины. Понятие квалификации преступлений 2 2 Система преступлений против жизни. Понятие убийства без квалифицирующих и привилегированных обстоятельств. Проблема определения начала и окончания жизни 2 3 Квалифицированные виды убийства 4 4 Привилегированные виды убийства. Прочие преступления против жизни 4 5 Понятие и система преступлений против здоровья. Понятие вреда здоровью. Тяжкий вред здоровью, его виды 2 6 Вред здоровью средней тяжести. Легкий вред здоровью. Побои и истязание. Другие преступления против здоровья 2 7 Преступления против свободы, чести и достоинства 2 8 Преступления против половой неприкосновенности и половой свободы личности 2 9 Преступления против конституционных прав и свобод человека и гражданина 2 10 Преступления против семьи и несовершеннолетних 2 11 Система преступлений против собственности. Понятие хищения 2 12 13 Формы и виды хищения 4 Другие преступления против собственности Зачет Всего: 32 2 161 № п/п Тема лекции Кол-во часов Весенний семестр 1 Преступления в сфере экономической деятельности 6 2 Преступления против интересов службы в коммерческих и иных организациях 1 3 Преступления, нарушающие общие правила безопасности 4 4 Преступления, связанные с незаконным оборотом общеопасных предметов 2 5 Преступления, связанные с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ 2 6 Другие преступления, посягающие на здоровье населения, и преступления, посягающие на общественную нравственность 1 7 Экологические преступления 2 8 Преступления против безопасности движения и эксплуатации транспорта 2 9 Преступления в сфере компьютерной информации 1 10 Преступления против основ конституционного строя и безопасности государства 2 11 Преступления против государственной власти, интересов государственной службы и службы в органах местного самоуправления 4 12 Преступления против правосудия 2 13 Преступления против порядка управления 2 14 Преступления против военной службы 1 15 Преступления против мира и безопасности человечества 2 16 Заключительная лекция 2 Экзамен Всего 36 Итого по курсу 68 Чтение лекций Лекция, вероятно, является старейшим методом преподавания и всё ещё широко используемым в американских колледжах и университетах. С веками накопился огромный опыт по методике чтения лекций. Возможно, что самые хорошие лекторы используют свой накопленный опыт вместе с талантом, чтобы найти максимально эффективный подход. Хороший лектор сочетает в себе таланты учёного, писателя, режиссера, юмориста, актёра и учителя, которые содействуют обучению студента. Тем не менее, также является правдой и то, что немногие профессора колледжа сочетают эти таланты оптимальным образом, и что даже лучшие лекторы не всегда оказываются на высоте. Почему лекции выжили со времён изобретения печати? Почему они продолжают существовать при вторжении радио, телевидения, компьютеров и других средств получения информации? Неужели лекция – эффективный метод преподавания? Если так, то, при каких условиях она является наиболее эффективной? На эти вопросы ответы будут даны не только в свете исследований лекций, как метода преподавания, но и в плане анализа методик восприятия информации, используемых студентами, обучаемыми с помощью лекций. Исследование эффективности лекций Большое число исследований сравнивало эффективность лекций с другими методами преподавания. С точки зрения получения знаний, выявилось, что лекция – такой же рациональный метод, как и другие. С другой стороны, в экспериментах, исследовавших степень сохранения информации после окончания курса, степень применения знаний в новых ситуациях, решения проблем, мышления, изменения отношения или мотивации для дальнейшего изучения, результаты показывают разницу в пользу дискуссионных методов лекции (МакКичи, Пинтрик, Лин, Смит и Шарма, 1990). Чем хороши лекции? Мы не прибегаем к лекциям, когда материал доступен в печатном виде на подходящем уровне для наших студентов. Вообще-то, печатный материал представляет информацию в форме, которая усваивается более быстро и в каком-то отношении она более доступна для восстановления, чем лекции. Студенты, использующие печатный материал могут выбрать свой собственный способ изучения: они могут просмотреть материал, что-то пропустить и поменять порядок. А лектор начинает с каких-то серьёзных проблем, однако не вся информация доступна в печатном виде. Например, большинство печатных источников, доступных преподавателям колледжа и университета и предназначенных для студентов, по крайней мере, на несколько лет устарели к тому времени, как их стали использовать. Лекции особенно помогают студентам получить современную информацию по текущим работам и теориям, относящимся к темам, которые они изучают. Более того, лекции иногда могут полезно совместить в себе материал, раскиданный по разным печатным источникам, то есть обеспечить более эффективный метод передачи информации, чем, если бы студенты выбирали материал, перечитывая эти источники. Наконец, лектор может адаптировать материал согласно имеющимся уже знаниям и интересам аудитории, материал, который в печатном виде не соответствует уровню и направлению определенной аудитории. Также лекции обеспечивают структуры, которые помогают студентам читать более эффективно. Фактически, лекция может помочь студентам научиться читать. Читабельность материала зависит от того, что от него ожидает читатель. Поэтому соответствующие лекции выстраивают структуры и указывают на ожидаемую информацию, помогая студентам прочитать материал по данному предмету более эффективно. Кроме познавательного содержания у лекций также есть косвенное значение. У многих лекций есть важные мотивационные функции. Помогая студентам узнать о проблеме, конфликтующих точках зрения, сложностях тех идей, которые они раньше принимали как данность, лектор может стимулировать интерес к дальнейшему изучению данной области. Более того, собственное отношение и энтузиазм лектора оказывают значительное воздействие на мотивацию студентов. Исследование по оценке студентами преподавания и учёбе самих студентов, показывает, что энтузиазм лектора – важный фактор в улучшении студенческого познания и мотивации. Лектор является не только образцом мотивации и любознательности, а также он поясняет подходы к проблемам, представляя ученого в действии способами или методами, которые трудно получить из других средств информации. На самом деле есть доказательство, предполагающее, что одним из преимуществ живого лектора является склонность людей копировать других людей, которых они видят живьём, воспринимая те их качества, которыми они могут восхищаться или подражать. Наконец, и для профессоров существуют плюсы в чтении лекций. Хотя есть мало прямых доказательств этого, существует определенное свидетельство анекдотичного характера, так же как и вспомогательная психологическая теория, предполагающая, что подготовка и проведение лекции является важным фактором в способности профессора найти и обобщить главные знания по теме. Немного теории Предшествующий раздел, включал в себя достаточную часть теории изучения и мотивации. Но я хочу более ясно изложить один из аспектов когнитивной (познавательной) теории изучения и запоминания. Как я отметил в предыдущей главе, память сильно зависит от активности обучаемого – обдумывания и расширения новых познаний. Ключевая разница между современными теориями запоминания и ранней теорией в том, что последняя рассматривает познание, как отдельные ассоциации, что-то вроде отложения знаний в отдельную ячейку. Теперь мы представляем знания, как нечто накопленное в структурах, подобных сетевому окружению, связанных концептуально, фактически и принципиально. То есть задачей лекции является соединение того, что есть в голове студентов со структурой данного предмета. Метафоры, примеры и демонстрации – это элементы соединения. Таким образом, обеспечение этого соединения – это ключевая функция лекции. Как улучшить лекции? Идея этой главы в том, что один из способов улучшения лекций – думать о том, как студенты участвуют в этом процессе. Чем студенты пытаются заниматься во время лекций? Если посмотреть на студентов во время лекции и понаблюдать за их поведением, то самой впечатляющей вещью окажется пассивная роль студентов в большинстве классных комнат. Некоторые студенты с трудом борются со сном, другие стараются провести время как можно легче, читая другие материалы, считая особенности поведения лектора или просто машинально записывая и слушая в относительно незатруднительной манере. Многие студенты делают записи. Внимание Одним из факторов, определяющих успех студентов в восприятии информации, является способность сосредоточения чьих-либо познавательных способностей на таких вещах, как изменчивость, новизна и мотивация. Мы знаем, что каждый человек обладает ограниченной способностью восприятия к различным элементам окружающей среды. Общая способность человеческого внимания зависит от степени активности или мотивации. В любой момент часть мощности внимания посвящается текущему заданию (в нашем случае - слушанию лектора), часть мониторингу (анализу) других аспектов аудитории, а часть возможностей внимания может быть доступна для другого использования – другими словами, это свободная часть внимания. В рецензиях Хартли и Дэвиса (1978) установлено, что внимание студентов во время лекции, в основном, возрастает с начала лекции на десять минут и падает после этого срока. Они считают, что после лекции студенты вспоминают 70% материала, данного в первые десять минут, и только 20% материала, данного за последние десять минут. Одной из характерных черт пассивности во время лекции, в которой преподаватель использует мало приёмов для того, чтобы заставить студентов активно думать о содержании лекции, является то, что их внимание имеет тенденцию к отклонениям. Возможно, у каждого из нас когда-нибудь был случай, когда, слушая лектора, мы с самого начала обнаруживаем, что временами не слушаем лектора, потому что наше внимание отвлечено мыслями, которые уходят в сторону от темы лекции. Изучение Блумом (1953) мышления студентов во время лекций и дискуссии показало, что большинство мыслей студентов были связаны с содержанием во время лекции, а не во время обсуждения, но активность мышления во время лекции меньше, чем во время обсуждения. Что может быть сделано для того, чтобы привлечь внимание? Желая распределить внимание, студенты используют различные методы. Каждый лектор знает, что один из способов привлечь внимание – это предпосылать утверждение фразой: «Это будет в контрольной». В добавление, студенты вслушиваются в особенные слова и фразы, которые показывают им, что, есть кое-что достойное внимания и запоминания. Утверждения, которые перечисляются или даются списком, скорее всего, будут в контрольной, и поэтому им, скорее всего, уделят внимание. Изменения в окружении укрепляют внимание. Способность изменений удержать внимание может работать, как преимущество лектора. Перемена уровня напряжения, интенсивности и темпа лекции, наглядные подсказки, такие, как жесты, выражение лица, передвижения к доске, использование демонстраций или аудиовизуальных средств – все они укрепляют и сохраняют внимание на лекции. Слуховое внимание направлено, в некоторой степени, на зрительную память. При передвижении глаз слуховое внимание, как правило, тоже сдвигается. Отвлекающие движения в классе, таким образом, и являются причиной того, что студенту не удается воспринимать сказанного лектором. С положительной стороны, есть кое-какое доказательство того, что восприятие студентов улучшается, когда они могут видеть лицо и губы лектора. Таким образом, попытки колледжей и университетов экономить электроэнергию путём снижения освещения могут также снизить способности студентов сохранять внимание и запоминать лекцию. Как указывалось выше, большая часть времени, когда у студентов нет мотивации, доступна свободная часть внимания, Она, вероятно, используется для мечтаний или другого рода занятий, которые могут стать более увлекательными, чем слушание лекций. Следовательно, мотивация важна для удержания внимания студента. Чтение лекций, интересующих студента, приведение ярких и увлекательных примеров, пробуждение тревоги ожидания решения проблемы – все это методы для достижения и удерживания внимания. Все эти способы помогают, но вспомним - Хартли и Дэвис говорят о том, что внимание студентов имеет тенденцию снижаться через 10 минут. Более радикальный способ сохранения внимания – разбивание лекции по частям. Это лучше, чем пытаться сохранять внимание час или больше. Деятельность студента такая как, короткая самостоятельная работа, работа в парах или группой может помогать вновь активизировать внимание студента. Тревога – повод потенциальных отрицательных последствий. Существует много примеров, что студенты, которые очень переживают из-за контрольных работ, не могут уделить достаточного внимания контрольной работе во время её сдачи, потому, что они отвлечены мыслями о её провале (Уайн 1971). Возможно, что подобная тревога о результате может отвлечь внимание студента и от прослушивания лекции. В действительности, один из лучших намеков, используемых лектором – «это будет в контрольной», может быть также намёком на тревожные мысли о вероятности провала контрольной, о последствиях неудачи в колледже и в результате расстройству семейных отношений. Таким образом, хотя особые эмфатические фразы о контрольных и могут вызвать у некоторых студентов увеличение внимания уделённого лекции, они также могут негативно повлиять на других студентов, обращая их мысли к последствиям успеха или провала. Следует ли студентам писать лекции? Запись лекций - это один из видов деятельности при помощи, которого студенты стараются удержать внимание, но также это еще и поддержка памяти. «Рабочая память» или «краткосрочная память», этот термин используют, чтобы объяснить тот факт, что человек может удерживать определенное количество материала в уме за раз. Когда преподаватель представляет ряд новых понятий, лица студентов начинают выражать мучение и разочарование, некоторые начинают неистово писать в своих тетрадях, в то время как другие перестают писать в испуге. Таким образом, записи лекций зависят от человеческих способностей, связанных с прошлым опытом (длительная память), понимать сказанное и удерживать достаточно долгое время в рабочей памяти, чтобы записать это. В большинстве случаев студенты, которых спрашивали о их привычках слушать и делать заметки, говорили, что в основном их беспокоит запись основных моментов лекции для того, чтобы подготовиться к экзамену. Чтобы сделать это, они пытаются извлечь из лекции важные мысли, понять ее суть. Хартли и Дэвис (1978) провели исследование по записям лекций и ходу восприятия информации студентом во время лекции. Они сообщают, что студенты верят, что существует 2 причины для записей лекций. Одна из них это то, что процесс записи лекций позже поможет восстановить всё в памяти, другая, это то, что записи обеспечивают внешнее хранение лекций, которые можно посмотреть, когда понадобиться. Результаты исследований поддерживают в некоторой степени и ту, и другую идеи. Несколько исследований показывают, что студенты, которые пишут лекции, запоминают материал лучше, чем те которые не пишут, даже, несмотря на то, что первые сдают свои тетради сразу же после лекции. Запись лекций влечет за собой переработку основной идеи, что увеличивает значимость и длительность хранения (Пепер и Майер, 1978; Вэйланд и Кингбури;1979). Но это имеет как преимущества, так и недостатки. Студенческий подход к написанию лекций различается. Некоторые студенты делают полные записи, другие ничего не записывают. Мы знаем, что способность воспринимать информацию ограничена, это значит, что люди могут усваивать, понимать и накапливать только определённое количество информации в определённый период времени. Информация будет обработана более эффективно, если студент активно занимается ее анализом и обработкой, а не просто пассивно впитывает её. Способность студента обрабатывать информацию зависит от того, в каком объёме она подаётся. Ни у одного человека нет способности обращаться с большим количеством информации, не связанной с предметом в активной памяти. Таким образом, когда студенты вовлечены в область новых предметов или когда учитель использует язык не совсем привычный студентам, то студенты могут воспринимать лекцию слово за словом или фразу за фразой и потерять смысл предложения или абзаца до завершения мысли. Это значит, что преподаватели должны отдавать себе отчёт какими примерами представлять новые слова и выражения и делать паузы, в течение которых студенты могут понять смысл сказанного и сделать соответствующие записи. Сноу и Птерсон (1980) выявили, что более способные студенты извлекают больше пользы и записи лекций, чем менее способные. Мы думаем, что это из-за того, что менее способные студенты не могут, пока пишут лекции, сохранить в своей памяти то, что слышат, так что записи, в сущности, мешают им в ходе лекции. Но это не столько вопрос интеллекта, сколько вопрос о том, что способности студента удерживать материал в памяти, пока он делает записи, и даже принимать участие в процессе усвоения информации и задумываться над взаимосвязью идей, зависят от знаний и когнитивных структур, которыми обладает студент упорядочивания материала. Следовательно, исходные знания студента в этой области возможно более важны, чем уровень интеллекта. Некоторые преподаватели факультетов выдают готовые лекции или воодушевляют студентов на их подготовку (или покупку). Исследование Хартли, так же как и Эниса (1981) и Киевра (1989), предполагает, что краткие лекции полезны для студентов, но в подробных лекциях студенты пассивно отдыхают. Лучше просто приготовить целую схему, которую они могут наполнить отобранными важными моментами, истолковав их своими словами. Так как объём возможного восприятия студенческой памяти ограничен, и так как студенты не могут остановиться и снова вернуться к непонятному моменту лекции, вам нужно построить более краткую лекцию, чем в письме, и сделать больше пауз, где студенты могут уловить мысль и подумать, чем просто вести запись, чтобы успеть. Как студенты воспринимают содержание лекции? Давайте представим, что студенты копят внимание специально для лекции. Одно это, однако, не дает уверенности в том, что содержание лекции будет понято, усвоено и правильно применено. Даже если студенты стараются удовлетворить требования ситуации, они могут использовать различные способы для понимания услышанных слов. Мартон и Сальё (1976a,b) и другие исследователи в Университете Гётеборга использовали работу Крейка и Локарта (1972) о различиях между поверхностным и глубоким восприятием для описание различий в подходах студентов к изучению материала. Некоторые студенты вникают в материал настолько мало, насколько это возможно, просто запоминая слова, произносимые инструктором, и делая мало сверх этого. Это описывается Мартоном как «поверхностное восприятие». Другие студенты стараются увидеть связи в том, что говорит лектор, стараются соотнести сказанное в данный момент с тем, что они уже знают из лекций или из собственного опыта и прочитанного материала. Они обрабатывают слова инструктора и переводят их на собственный язык. Они могут задавать вопросы. Это более вдумчивое, активное восприятие, которое Мартон и Сальё называют «глубоким восприятием». Опытные студенты, возможно, могут менять способы восприятия от дословного восприятия до запоминания концепций, в зависимости от ситуации. Конечно же, иногда важно непосредственно воспроизводить сказанное лектором, но, в целом, процесс «глубокого восприятия» затрагивает длительную память и связан с восстановлением вида знания, необходимого для решения проблем. Способы поверхностного и глубокого восприятия, возможно, не фиксированы, и лекторы могут помочь студентам воспринять материал на более глубоком уровне, а также помочь студентам более эффективно получать знания из лекций. Выявление связи, постановка риторических вопросов или вопросов, на которые должен ответить класс – способы пробуждения активной мысли. Преподаватели могут просить привести примеры того, как студенты будут использовать основные идеи в собственном опыте, тем самым, призывая всех студентов осознать важность понимания взаимосвязи идей. Можно обучать студентов вести хорошие записи, собирая записи лекций, отмечая степень их резюмирования, перевода и передачи взаимосвязей в противоположность с простым представлением того, что было услышано. Планирование серии лекций. Типичная лекция старается представить систематизированное сжатое знание. Чанг, Кромбаг, ван дер Дрифт и Мунен (1983, р.21) называют этот подход «ориентированный на заключения». Не делайте этого! Задача лектора в университетском преподавание не в том, чтобы суммировать энциклопедические знания, а в том, чтобы научить студента учиться и думать. Я был лектором, ориентированным на результат, более тридцати лет, а сейчас я стараюсь перейти к такому способу чтения лекций, который в большей степени способствует когнитивной активности, а не результатам. Я думаю, что наши лекции должны включать в себя материалы, подлежащие анализу, формулирование проблем, развитие гипотез, свидетельствования, критику и оценку альтернативных суждений – открывать методы познания и размышления. Одно из утверждений теоретического подхода, рассмотренного нами, состоит в том, что идеальный подход к чтению лекций в начале курса, скорее всего, не будет позже соответствовать нашим целям. Как мы заметили раньше, способ восприятия студентами устного материала зависит от структур, которые не только позволяют им воспринимать большие и большие порции материала, но и дают им скрытое знание о методах, технологиях и соглашениях, используемых в этой сфере и также вами как лектором. Так как, намеренно или нет, вы учите студентов тому, как лучше получать знания из ваших лекций. В связи с этим, вам следует в начале курса двигаться медленнее, делая паузы, чтобы позволить студентам со слабой кратковременной памятью делать записи, и давать больше примеров «из повседневной жизни». То, что вы останавливаетесь для записи фразы или зарисовки схемы на доске, не только даст студентам шанс уловить суть, но и снабдит их визуальными подсказками, к которым можно будет обращаться позднее. В дальнейшем студенты должны будут уметь воспринимать больший объем информации быстрее. Подготовка ваших лекционных записей Одной из надежно-побуждающих особенностей лекций является то, что вы можете подготовить ее с некоторым чувством контроля о содержании и организации учебного процесса. На лекциях учитель обычно контролирует ситуацию, и это помогает волнующемуся учителю предотвратить панику. Но не имеет значения, как тщательно мы готовимся к предмету, главное увидеть, понять, как передать наше понимание сути вопроса. Если у вас много времени и записывать нужно в обязательном порядке, вы пишете все слово в слово. Не делайте этого! Или все-таки если вы должны (запись может быть полезна в понимании сути), не привносите дословную версию в класс. Очень немногие лекторы могут читать лекции так, чтобы студенты оставались бодрствующими и заинтересованными. В то же время мало учителей могут передать материал без вспомогательных средств. Следовательно, вы обычно читаете лекции из записей. Большинство лекторов используют таблицу или план, где отражены основные слова и понятия. Дэй (1980) изучила записи лекций, используемых профессорами в более чем 75 колледжах и университетах. Она отмечает, что записи прерывают зрительный контакт лектора и студента, что ведет к переходу студента в пассивное состояние, когда он не задает вопросов. Дей предлагает использовать графические изображения, чтобы избежать этого. Диаграмма в виде дерева, компьютерные схемы, или сетевые схемы, дают учителю возможность иметь под рукой представление структуры, что позволяет ответить на вопросы, не теряя связь вопроса с ходом лекции. Иллюстрированные изображения, использующие стрелки, картинки, диаграммы, или схемы, символизирующие основные идеи, могут не только быть подсказками преподавателю, но и быть написаны на доске, чтобы служить помощью студентам. Цветное выделение записей с указаниями самому себе также помогает. Я склонна превышать время лекции, поэтому я делаю специальные пометки на полях, чтобы не забыть посмотреть на часы. Я также пишу для себя специальные указания: «Написать на доске» - (обычно ключевые идеи и связи); «Попросить студентов поднимать руки»; «Объединить студентов в пары, чтобы обсудить это». Вы можете испытывать затруднения в использование всех этих возможностей, но некоторый опыт в применение графических и словесных подсказок облегчит вам путь повышения эффективности ваших лекций. Какой бы не была ваша система, используйте указатели, чтобы объяснить студентам, что является основным, переходы, чтобы сказать студентам, где вы закончили одну тему и начали другую, ключевые пункты или идеи, и связки такие как «следовательно», «поэтому», «потому что». Организация лекций Думая об организации лекций, большинство учителей думают сначала о структуре материала, затем пытаются логически организовать содержание, выстраивая материал от простого к сложному или, наоборот, делая частные выводы из общих принципов. Очень часто мы бываем так поглощены желанием выдать материал, что забываем спросить: «Что я действительно хочу, чтобы студенты вспомнили из этой лекции на следующей неделе или в следующем году?» Некоторые общие организационные принципы, используемые лекторами это причина и следствие; временная последовательность (например истории); параллельная организация – явление к теории и к доказательству, проблема к решению, за и против к решению, знакомое к незнакомому и понятие к применению. Лейт (1977) предположил, что разные предметы в основном различны в зависимости от того, в каком направлении идет развитие в этой области. Некоторые предметы организованы в линейном или иерархическом стиле, где одно понятие основывается на предшествующих. В таких предметах вы должны придерживаться определенной последовательности идей, чтобы достичь высокого уровня. Структура других предметов более близка к спирали, в которой переход от одного уровня к другому не линеен, а зависит от накопления взаимосвязанных идей перед достижением следующего уровня; при этом любая из взаимосвязанных идей одного уровня вовсе не должна предшествовать другим идеям этого уровня. Другие предметы могут иметь сетевое строение, когда вы можете начать с разных точек и двигаться в различных направлениях. Сеть может быть построена одинаково хорошо независимо от того, откуда вы начали движение, и какой из многих путей избрали, чтобы достичь понимания сути материала. Логическая структура предмета должна быть фактором, определяющим организацию лекции, но также важна и когнитивная структура, существующая в мозгу студента. Если мы должны эффективно учить студентов, нам нужно преодолеть разрыв между структурой предмета и структурой в мозгу студента. Как отмечалось во всех главах этой книги, разум учащихся не чистый лист. Учитель не оставляет отпечатки на пустой доске. Наша задача в том, чтобы реорганизовать существующие у студента когнитивные структуры или добавить к ним что-нибудь новое. Итак, при организации лекций мы должны принимать во внимание, как структуру предмета, так и существующие у студента знания и ожидания. Вступление Одно предложение об организации лекций состоит в том, что вступление должно быть обращено к пробелу в существующей у студента когнитивной структуре или поднимать вопрос, касающийся чего-либо в студенческом методе организации материала, с целью возбудить любопытство (Берлайн, 1954a,b). Существует множество исследований роли предвопросов в направлении внимания на особенности письменных текстов. Предварительные вопросы во вступление могут помочь студентам более и менее важную информацию в лекции. Например, перед лекцией по возрастным когнитивным изменениям я спрашиваю: «Становитесь ли вы образованнее с возрастом?»; «Какой тест на уровень образованности для пожилых людей вы знаете?» Подобные вопросы могут помочь студентам осознать, что нужно ожидать от лекции, что поможет им правильно распределить силы для усвоения информации. Если студенты знают, что они должны выучить, они выучат больше этого материала (иногда за счет другого; Ройер, 1977). С другой стороны, вы можете дать студентам мотивацию, начав с примера, случая или заявления, которые демонстрируют практическое применение излагаемого материала. Основное содержание лекции Когда мы составляем основное содержание лекции, наша самая распространенная ошибка, возможно, состоит в том, что мы пытаемся включить в лекцию слишком много информации. Как мы уже подчеркивали в этой главе, студенческая возможность воспринимать информацию ограничена, а лектор, являющийся специалистом в своей области, склонен переоценивать возможность студентов воспринимать большие куски материала и видеть взаимосвязи. Объяснение, подходящее для продвинутых студентов, может быть непонятным для начинающих. Лекторы очень часто перегружают студентов информацией настолько, что те становятся менее восприимчивыми, чем в случае, когда было бы предоставлено меньше информации. Давид Кац (1950), пионер гештальд психологии, назвал это явление «умственное ослепление». Он предположил, что подобно тому, как избыток света ослепляет нас, и мы ничего уже не можем видеть, так и слишком много новых идей перегружают нашу возможность воспринимать настолько, что мы не можем ничего понять. Если в лекции есть абстрактные понятия, начинайте развивать их с конкретных примеров. По всей видимости, студенты будут отличаться в своих способностях успешно работать с различными последовательностями. Как показали Грино и его коллеги (Ларкин, Хеллер и Грино, 1980), некоторые студенты лучше справляются с работой, когда им сначала дают последовательность обобщений, а потом частные правила и последовательность практических заданий, в то же время, для других студентов лучше, когда частные утверждения предшествуют обобщениям. Используйте доску или проектор, чтобы снабдить студентов подсказками по организации лекции. Может помочь размещение плана (последовательности вопросов) на доске перед лекцией; выходить к доске, чтобы заполнять готовую схему или писать ключевые слова может быть полезно по трем причинам. Это дает визуальное представление в дополнение к вашему устному изложению. Движение (изменение) помогает удержать (возобновить) внимание. Это дает студентам шанс понять то, о чем вы говорите (возможно подумать!). Какую бы структуру вы ни использовали, из исследования понятно, что выдвигать структуру на первый план и снабжать студентов подсказками о природе организации полезно для менее образованных студентов или для более обеспокоенных (Сноу и Петерсон, 1980). Исследования Девиса выдающихся лекций (1976) показали, что профессоры, известные как выдающиеся лекторы, делали две вещи – они использовали простой план и приводили много примеров. Периодические резюме в лекции Из наших знаний о том, как студент записывает лекции, и из теории об усвоение информации, понятно, что, скорее всего, студенту будет легче воспринимать материал, если в ходе лекции будет периодически подводиться краткий итог всего ранее сказанного. Это дает студентам возможность понять материал, который был изложен в тот, момент, когда они не были настроены на его восприятие, или проверить возможные ошибки в понимание, связанные с ложными установками (ожиданиями). Более того, подобное подведение итогов помогает прояснить переход от одной темы к другой так, что им оказывается помощь в организации материала не только в их записях, но и в головах. Возможно, самое большое препятствие на пути к эффективным лекциям – это чувство того, что необходимо любой ценой изложить весь объем материала. Хотя, может показаться нерациональным излагать материал в то время, как студенты не черпают из него никаких знаний, не следует недооценивать то принуждение, которое можно испытать, разбираясь в лекционных записях. Лекарство от этого принуждения – вставлять в лекции напоминания самому себе проверить, как студенты понимают материал. Это можно понять, увидев невербальные признаки недоумения или нехватки внимания или задавая специфические вопросы, которые проверят понимание студентами материала. Заключение В заключение у вас есть возможность исправить ошибки или упущения, допущенные во время лекции. Побуждая студентов задавать вопросы или делая это самостоятельно, вы облегчаете понимание и запоминание лекции. Еще раз напоминая заголовки, основные моменты, говоря о том, что по вопросам, оставленным без ответов, информацию можно найти при чтение или из последующих лекций, настраивая студентов на то, что их ждет в будущем, лектор помогает им учиться. Один хороший (и простой) способ – объявить, что в конце лекции вы попросите кого-нибудь из студентов выделить главное в лекции. Другой способ – не такой угрожающий – дать студентам три минуты на то, чтобы они перечислили основные моменты лекции. Оба метода помогают процессу развития, что является решающим для памяти. Предложив все это, должен заметить, что моя самая большая проблема как лектора состоит в том, что я никогда не готов делать заключение до того момента, когда уже пришло время отпускать студентов. Как заставить студента активно думать на лекции Как мы видели, главная проблема лекции в том, что студенты принимают на себя пассивную роль бездумного приемника информации. Тем не менее, если они должны запоминать и использовать информацию, Ом необходимо быть вовлеченными в процесс обдумывания содержания лекции. Один легкий и эффективный способ достижения этого – «минутная запись» (набросок). Как следует из названия – это запись, сделанная дословно за минуту (или две-три). Объявите, что вы прервете лекцию на половине, чтобы студенты могли сделать краткие записи по теме лекции. В дополнение к обсуждению в больших группах и методикам работы в подгруппах, обсужденных в главах 4 и 13, вы можете оживить атмосферу в классе, устроив дебаты либо между членами профессорско-преподавательского состава, либо между студенческими командами. Если в дебатах принимают участие студенты, вам необходимо четко разъяснить им структуру, возможно, через раздаточный материал, описывающий проблему, длину разговоров, возможность опровержения и цель дебатов как способа изучения материала. Как выбрать дебаты? Одна возможность – разделить класс на группы по шесть-восемь человек, которые подготовят свои доводы и возражения, и выбрать одного или больше представителей для участия в дебатах. Другой способ – сформировать меньшие команды для совместной подготовки представления каждой стороны и выбирать участников дебатов от каждой из сторон случайным образом. (Я люблю давать время на подготовку до начала обсуждения.) Каким бы ни был метод, вам захочется закончить обсуждением сложности проблемы, того факта, что есть за и против, для каждой позиции, и, возможно, того, что решение может быть найдено не только как принятие той или другой позиции. Лекция и обсуждение Лекцию часто сравнивают по эффективности с обсуждением. Так как дискуссия предоставляет возможность для студенческой активности и обратной связи, она может, согласно теории, быть более эффективной в развитие представлений и навыков решения проблем. Тем не менее, я бы говорил о преобладающей роли лекции в достижение цели обучения из-за того, что в дискуссии передача информации происходит медленно. Подводя итог, можно сказать, что лекция используется для передачи информации и моделирования способов решения проблем, а обсуждение – для отработки навыков решения проблем. Один из способов делать это – планировать отдельно лекционное время и время для обсуждений. Другой – совмещать лекцию и дискуссию в одном уроке. Распределение лекционного и дискуссионного времени Многие университеты и большие колледжи используют методы распределения урочного времени между лекцией и обсуждением. Это административное соглашение поддерживается изучением преподавание психологии, в котором дискуссионные встречи были заменены на одну треть лекциями (Лифсон et al., 1956). В достижениях не было существенной разницы. Тем не менее, частично дискуссионный метод, в сравнении с целиком лекционным, привел к лучшему студенческому отношению, что было показано в последующем изучении двумя годами позже. Уоррен (1954) сравнивал эффективность одной лекции и четырех опросов и двух лекций и трех демонстраций в неделю. В одном из пяти сравнений четырехопросный план имел превосходство в то время, как другие сравнения не выявляли значительных различий. Более сильные студенты были склонны к предпочтению плана две лекции, что не относится к слабым студентам. С другой стороны, в сравнении Реммерса (1933) двух лекций одного опроса и трех опросов слабые студенты были склонны к проявлению лучшей успеваемости в комбинации лекция-опрос. Студенты предпочитали занятия, полностью состоящие из опросов. В исследовании Клапперса (1958) большинство студентов нью-йоркского университета предпочитали метод, сочетающий лекцию и обсуждение, а не метод, использующий только лекции или только обсуждения. Студенты из Айовы предпочитали метод только групповых обсуждений или сочетание лекция-обсуждение, а не исключительное использование лекций (Беккер et al., 1958). В курсе, в котором лектор должен не только давать информацию, но и развивать представление, использование, как лекций, так и обсуждений, было бы логичным выбором. Иногда вы не сможете провести обсуждение в малых группах. Не отчаивайтесь. Обсуждение возможно в больших группах. Как мы увидим в главе 21 есть много практических методов достижения преимуществ дискуссии в больших группах. Лектор: резюме Какова роль лектора в высшем образовании? Лекция иногда является эффективным способом передачи информации, в особенности в тех классах, где различие в знаниях, возможностях или интересах студентов делает важной для лектора обратную связь. Мы также показали, что организация и представление лекций может влиять на эффективность в достижении применения знаний или выработке отношений. Обсуждение, тем не менее, может быть более эффективным, чем лекция, в достижении некоторых высших когнитивных целей и целей по построению отношений. Хорошие лекторы, возможно, интуитивно используют многое из того, что мы предложили. Осознание того, что происходит в головах студентов в то время, как мы говорим, поддержание обратной связи со студентами посредством выражения их лиц, невербального поведения или устных комментариев, перестройка хода лекции в соответствии с этими подсказками – все это поможет лектору учиться и помогать учиться студентам при помощи его лекций более эффективно. Дополнительное чтение: очень практичное руководство для лекторов – это книга Джорджа Брауна «Чтение лекций и объяснение» (Лондон: Метуен, 1980). Я использую презентации PowerPoint в преподавании курса теоретических основ электротехники (ТОЭ) уже третий год. Конечно же, за это время изменилось и мое отношение к мультимедийным материалам, и сама методика их применения при чтении лекций. Презентации открывают перед преподавателем новые возможности, например, для чтения вводных лекций по дисциплине или отдельным ее разделам: можно проследить историю того или иного открытия; проиллюстрировать последние достижения науки и техники; показать современные устройства, принципы действия которых основаны на изучаемом явлении; продемонстрировать портреты выдающихся ученых и т.д. Еще одним существенным преимуществом презентации является представление графического материала: построение графиков переходных процессов, различных векторных диаграмм, иллюстрация графических методов расчета. При традиционном изложении указанного материала к завершению графического построения, как правило, на доске разобрать что-либо становится уже сложно. Более того, если студент отвлекся на каком-то этапе, построить тот же график второй раз практически не представляется возможным, поскольку на это требуется много времени. При грамотном же использовании анимации в презентации PowerPoint в случае необходимости можно несколько раз «прокрутить» как отдельные сложные моменты, так и все построение от начала и до конца, и это займет всего несколько секунд. Качество графического материала при этом, несомненно, значительно выше, чем при традиционном изложении . Я уже не говорю о том, что в поточных аудиториях, как всем известно, с последних рядов не видно, что именно преподаватель пишет на доске, а при использовании больших экранов зрительное восприятие информации резко улучшается. Нельзя не упомянуть и о том, что в течение лекционного занятия при традиционном подходе много времени преподаватель тратит непосредственно на изложение материала, а при использовании заранее подготовленных презентаций у него появляется дополнительная возможность что-либо пояснить, еще раз акцентировать внимание студентов на том или ином важном явлении. Наконец, применение эффектов анимации и видеоматериалов позволяет привлечь внимание и поддержать интерес аудитории. Так, например, появилась возможность использовать отрывки из известных художественных фильмов для иллюстрации физических явлений в области электротехники. Конечно, за всеми перечисленными достоинствами мультимедийных материалов скрываются и определенные трудности, связанные с необходимостью коренным образом изменить подход к проведению лекционных занятий. На собственном опыте я убедилась в том, что сначала нужно всесторонне обсудить проблему, а потом уже по частям выводить заранее подготовленную информацию на экран. Выдавать сразу все целиком не просто неэффективно, но и ошибочно, поскольку может привести к бездумному переписыванию формул и «зарисовыванию» картинок. В этом смысле надо отметить, что, если забыть об эффекте «больших аудиторий», то вывод формул традиционным способом на доске является более результативным, нежели при использовании презентации. Однако при грамотном применении анимации выводимого текста можно добиться аналогичного результата — правда, трудоемкость подготовки презентации при этом резко возрастает. Конечно же, доска и мел всегда должны быть «под рукой», если возникнет необходимость дать какие-либо пояснения по излагаемому материалу, хотя для этого сейчас уже существуют специальные планшеты. Применение информационных технологий сразу же поднимает чтение лекций на качественно новый уровень. Однако оно должно тщательно продумываться и обязательно сопровождаться изменением методики преподавания. Для грамотной организации лекционного курса с использованием мультимедийных технологий необходимо, во-первых, знать, какие возможности они предоставляют, и, во-вторых, уметь ими рационально воспользоваться. Это потребует много сил и времени на стадии подготовки презентаций, не говоря уже о постоянном совершенствовании. Тем не менее, результаты этого стоят. Татьяна Евгеньевна Зима, доцент кафедры теоретических основ электротехники, НГТУ Лекция — не монолог преподавателя, а его диалог со слушателями (студентами) в целях совместного решения поставленных в ее ходе проблем. Слушатели могут задавать лектору вопросы и обсуждать их. Атмосфера творческого поиска, прочная обратная связь создают благоприятные условия для усвоения и глубокого осмысле ния студентами лекционного материала. Подобная форма чтения лекций полностью, оправдала себя на курсах повышения квалификации МВШМ МВД СССР и признана предпочтительной. Эффективность лекционной работы возрастает, если по какой-либо юридической проблеме лекции читаются представителями нескольких кафедр, что позволяет слу шателям всестороннее и глубже разобраться в освещаемом учебном материале. По добное сотрудничество оправданно при чтении спецкурсов по темам: «Правовые меры по борьбе с нетрудовыми доходами», «Правовые меры по борьбе с пьянством и. наркоманией», проблематика которых находится на стыке нескольких наук: полит экономии, уголовного права, уголовного процесса, криминологии, административного, гражданского права.
