ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО НАВЫКА СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА С СУБЪЕКТАМИ
ОБРАЗОВАНИЯ
И.В. Чикова
FORMING INTERACTION AS A PROFESSIONAL SKILL OF JOINT
ACTIVITY OF THE FUTURE TEACHER WITH EDUCATION SUBJECTS
I.V. Chikova
В статье формулируются психологические основания проектирования
подготовки будущих педагогов к профессиональному взаимодействию;
раскрываются сущность проблемы, значение, функции системы, ее
содержание.
The article formulates psychological bases for designing the future teachers
training to professional interaction; reveals the essence of the problem, its
significance, functions of the system, its content.
Ключевые слова:
взаимодействие,
совместная
деятельность,
профессиональное
взаимодействие, субъект взаимодействия, субъекты образовательного
процесса.
Keywords:
interaction, joint activity, professional interaction, subject of interaction, subjects
of the educational process.
Прежде чем раскрыть сущность формирования взаимодействия как
профессионального навыка, остановимся на анализе содержания основных
понятий и начнем с определения понятий «взаимодействие» и «совместная
деятельность» и их основных характеристик.
Изучение проблемы взаимодействия в работах по философии, социологии,
психологии позволило выявить, что взаимодействие – это многоаспектная
категория, отражающая:
1) процесс воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующий их
взаимную обусловленность, изменение состояний и взаимопереходы (А.А.
Бодалев [1], Л.П. Буева [2], М.С. Каган [3], А.А. Леонтьев [4];
2) устойчивое систематическое выполнение действий, направленное на то,
чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом
вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего
(Я. Щепаньский) [5];
3) организацию совместных действий, позволяя тем самым реализовать
общую деятельность (Г.М. Андреева) [6];
4) процесс, включающий в себя совокупную, кооперативную деятельность,
информационную
связь,
взаимовлияния,
взаимоотношения,
взаимопонимания (Б.Д. Парыгин) [7];
5) вербальные или невербальные контакты между людьми, вызывающие в
одном или нескольких партнерах,
в результате их деятельности,
частичные или целостные изменения (О.Ф. Подойницина) [8].
Данные подходы дают возможность акцентировать внимание на том, что
взаимодействие – это феномен, порождающий воздействие людей друг на друга,
организацию и выполнение совместных действий, развитие контактов между
субъектами взаимодействия, фиксирующий их взаимную обусловленность
взаимовлияния, взаимоотношения, взаимопонимания, побуждающий изменение
состояний и взаимопереходы.
Психологический анализ категории «совместная деятельность» также
отражает многообразную трактовку данного понятия. Совместная деятельность
определяется как взаимосвязанная индивидуальная деятельность (Е.С. Кузьмин,
Л.С. Свецицкий) [9]. По мнению Б.Ф.Ломова, любая индивидуальная
деятельность является составной частью деятельности совместной [10].
В современной психологии изучение совместной деятельности представлено в социально-психологическом аспекте в работах Б.Ф. Ломова, Н.Н.
Обозова [11], А.И. Донцова [12], А.В. Петровского [13], А.Л. Журавлева [14], в
которых совместная деятельность рассматривается как связь, комплекс
индивидуальных действий, деятельностей индивидов, включенных в группы и
коллективы. Этими
исследователями выделены специфические признаки
социальной совместной деятельности, а именно - общественный характер,
предметность, совместность и наличие в группе индивидов, жизнедеятельность
которых не детерминируется совместной деятельностью, а, значит, придает в
каждом отдельном случае группе свое "групповое" своеобразие, порожденное
этой "внегрупповой" спецификой.
Следовательно, совместная деятельность рассматривается как структурный
центр, функционально определяющий акты группового поведения и
межличностных отношений.
Б.Д. Парыгин указывает, что в любой совместной деятельности можно
выделить два аспекта:
-собственно предметную деятельность;
-совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости
между людьми в процессе этой деятельности и общения. Таким образом, по
мнению Б.Д. Парыгина, разделяются содержание деятельности и собственно
взаимодействия [15].
Б.Ф. Ломов, А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский и другие выделяют
основные признаки совместной деятельности:
-наличие единых целей /исходный момент/;
-побуждение работать вместе, то есть общая мотивация /надиндивидуальная/;
-необходимость разделения одного процесса деятельности на отдельные
функционально связанные действия и их распределение между участниками;
-объединение /или совмещение/ индивидуальных деятельностей, понимаемое
как образование некоторого единого субъекта совместной деятельности [16].
Объединение участников приводит к возникновению взаимосвязи и
взаимосвязанности между ними, что порождает совместность как особое
качество деятельности;
-строгое согласование, координированное выполнение распределенных и
объединенных действий в соответствии с программой;
-необходимость в управлении;
-наличие единого конечного результата, общего для коллектива;
-единое пространство временного функционирования участников.
Итак, резюмируя, отметим, что совместная деятельность предполагает:
распределение функций, кооперацию и координацию индивидуальных действий, образование некоторого единого субъекта совместной деятельности,
возложение и принятие ответственности, развитие определенных видов
взаимоотношений, опосредованных целью и самим процессом деятельности.
В отечественной психологии фундаментально разрабатываются идеи о влиянии
других людей на индивидуальную деятельность человека (Б. Ф. Ломов, А. М.
Матюшкин, А. В. Петровский, Я. А. Пономарев, В. В. Рубцов и др.), о
возрастании
индивидуальных
возможностей
человека
в
условиях
взаимодействия с другими людьми, особенно в группах высокого уровня
развития (А. В. Петровский).
Доказано, что взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает
самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально (А. В. Петровский) [17].
Взаимодействие рассматривается рядом авторов как основа совместной
деятельности. Так, К.А. Абульханова-Славская [18],отмечает, что во
взаимодействии заключен именно личностный аспект кооперации и совместной
деятельности, поскольку оно позволяет описать процессы, происходящие на
уровне индивидов.
Интеракция также понимается как некая система действий участников, при
которых действия одного лица обуславливают действия других лиц (А.Л.
Журавлев) [19]. В соответствии с этим внутри интеракции выделяются:
-форма организации совместной деятельности, заданная объективно;
-характер непосредственного взаимодействия в группе.
Продуктом интеракции является - групповое решение, в ходе реализации
которого проявляется срабатываемость или совместимость как отношение
взаимодействующих субъектов к целям деятельности.
Я. Яноушек [20] делает акцент на выделении особенностей качественного
взаимодействия партнеров в процессе решения задачи. Такими особенностями,
по его мнению, являются выраженность взаимодействия и его
содержательность, оцениваемые на основании количественного и качественного
анализа реплик членов группы. "Вербальное взаимодействие" выступило
предметом анализа в работе А.В. Беляевой [21]. Е.В. Цуканова [22] исследовала
влияние изменения условий протекания совместной деятельности на динамику
"коммуникативного взаимодействия". Н.М. Полуэктова и Б.В. Тихонов [23]
анализировали влияние некоторых характеристик взаимодействия таких, как
четкость и гибкость распределения ролей на производительность совместной
мыслительной деятельности.
В.Я. Ляудис [24] считает уточнение содержания категорий учебного
взаимодействия и совместной деятельности одной из центральных задач своей
работы. При этом место и функции взаимодействия определяются пониманием
совместной деятельности: "Совместной деятельностью мы называем акты
обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными
сигналами этих действий и операций между учителем и учениками и между
самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны
как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия
между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и
изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов
усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов
самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями
и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения"
[25]. При этом взаимодействие включается в процесс совместной деятельности
как её элементарная единица, выступает в качестве одной из целей совместной
деятельности; нормы взаимодействия рассматриваются как предмет совместной
деятельности, а формы взаимодействия как её средства.
Из перечисленных работ следует, что, несмотря на неоднозначность
трактовки сущности взаимодействия и его места, в структуре совместной
деятельности ему придается особое значение. Так, А.Л. Журавлев прямо
указывает на взаимодействие как на "существенную особенность структуры
совместной деятельности, её основной отличительный признак по сравнению с
индивидуальной деятельностью" [26]. Определяя взаимодействие как "систему
действий, при которой действия" одного человека или группы лиц
обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою
очередь, определяют действия первых", он отмечает, что "структура совместной
деятельности фактически складывается, функционирует и развивается именно
через взаимодействие между отдельными её участниками" [27].
В
исследованиях
подчеркивается,
что
межличностное
взаимодействие в совместной деятельности людей проявляется в
направленной напряженности, которая ориентирует человека на
достижения и реализацию определенных цен-ностей, смыслов и мотивов
(А. В. Шаров) [28]. Отмечается, что взаимодействие неизбежно несет на
себе отпечаток основных социальных установок личности
(В.А. Горянина) [29], «личностных смыслов» (А.Н. Леонтьев) [30],
которые обеспечивают определенное состояние готовности к однозначной
реакции, оценке себя и партнера, задают тон складывающимся во
взаимодействии отношениям.
Категория «взаимодействие» оказывается необходимой для
обозначения и раскрытия всех тех условий, ситуаций, факторов, с
которыми сталкивается человек в процессе совместной деятельности, в
частности профессиональной.
Профессиональное или
профессионально-деловое
взаимодействие,
выявление его типологии и закономерностей в совместной деятельности
становятся предметом все более широкого круга исследований [31].
Профессиональное
взаимодействие
–
это
функциональное
взаимодействие,
имеющее
деловой
характер,
не
тождественное
межличностному взаимодействию (Г. В. Суходольский) [32].
Для профессионально-деловых взаимодействий важными являются такие
типы
взаимодействий,
которые
способствовали
бы
достижению
индивидуальных целей каждого и общих целей совместной трудовой
деятельности при высоком уровне осознанности и положительном
эмоциональном фоне (А. А. Русалинова) [33].
Особенности профессионального взаимодействия педагога с субъектами
образования заключаются в том, что:
- партнер в профессиональном взаимодействии всегда выступает как
личность, значимая для субъекта;
- взаимодействующих людей отличает хорошее взаимопонимание в
вопросах дела;
- основная задача профессионального взаимодействия – продуктивное
сотрудничество.
Эффективность профессионального взаимодействия определяется прежде
всего сформированностью человека как личности, как субъекта труда,
познания, общения. Это, в свою очередь, предполагает, что формирование
человека как субъекта профессионального взаимодействия имеет длительный
и стадиальный характер, обусловленный специфическими особенностями
профессионализма.
Научный интерес к проблеме профессионального взаимодействия в последнее время возрастает. Появляются специальные работы, направленные на
изучение особенностей взаимодействия субъектов в сфере образования [34].
Педагог взаимодействует в совместной деятельности с другими
субъектами образования, целью которой является развитие детей. Несмотря
на то, что потребность во взаимодействии объективно существует, его
эффективность еще не достаточно высока. Причин тому можно выделить
несколько. Одна из них – отсутствие потребности педагога и субъектов
образовательного процесса во взаимодействии. Другая причина
недостаточной эффективности взаимодействия заключается в том, что у
обеих сторон отсутствуют единые представления о содержательных основах
и сущностных характеристиках взаимодействия.
Сегодняшнее взаимодействие педагога с субъектами образования можно
чаще всего назвать спорадическим (происходящие от случая к случаю
контакты и совместные действия) или нейтральным (каждому ничего
существенного не надо от другого для успешного выполнения своей
деятельности).
Во многих исследованиях (О. И. Иванова, Н. Е. Колябина, В. А. Маликова,
В.М. Минияров, Л. С. Шайдурова и др.) выявлена противоречивая динамика
профессиональных взаимоотношений педагога и субъектов образования,
обнаружена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к
исключению взаимодействия из деятельности как специфическая реакция.
Истоки этой проблемной ситуации кроются в системе подготовки педагогов в
вузах, педагогических колледжах, лицеях. Одним из основных недостатков в
подготовке педагогов на сегодняшний день выступает господство в высшей и
средней профессиональной школе гностического подхода, в рамках которого
основной образовательной задачей считается формирование у студентов
прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем
знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной
педагогической деятельности. Выход в решении данного проблемного вопросареализация деятельностного подхода в обучении педагогов, что ориентирует
последних не только на гносеологическую сторону педагогической
деятельности, но и способствует развертыванию рефлексии, возможностей к
проектированию,
прогнозированию
и
программированию
ситуаций
взаимодействия.
Следовательно, потребностью и задачей системы образования становится
не столько освоение знаний будущими педагогами, сколько их использование,
проектирование, реализация в совместной с другими субъектами образования
деятельности.
Проводимое нами исследование особенностей
профессионального
взаимодействия будущего педагога показало, что большинство будущих
педагогов
затрудняются в установлении ситуаций, потенциально
предполагающих возможность их взаимодействия с субъектами образования.
Содержательная
характеристика
выявленных
ситуаций,
требующих
взаимодействия, дается ими в обобщенной форме, не способствующей четкому
определению даже собственной предметной области во взаимодействии. Эти
результаты свидетельствуют о несформированности готовности к проблемноситуационному анализу собственной деятельности и деятельности
потенциального партнера. Еще большие сложности возникают в проведении
дифференцированного анализа основных типов ситуаций взаимодействия,
определении их нормативной информационной основы, правил и способов
взаимодействия. Все вышеотмеченное является достаточным основанием для
вывода о необходимости оптимизации способов психологической подготовки и
реализации взаимодействия.
В определении условий оптимизации процесса развития взаимодействия
мы исходим из того, что они могут быть созданы в процессе специального
обучения.
Формирование основных компонентов взаимодействия еще до
возникновения реальных ситуаций взаимодействия, отработка и закрепление
способов их реализации выступают как «накопленная» интеграция, как форма
зарождения и кристаллизации профессионального опыта взаимодействия.
Подобный опыт позволяет в последующем лишь модифицировать уже
сформированные ситуации взаимодействия и их компоненты под конкретно
складывающиеся условия.
В качестве основных критериев, определяющих продвижение в
формировании умения взаимодействовать, использовались следующие
показатели:
- степень осознанности взаимодействия;
- объем и характер знаний;
- степень самостоятельности при взаимодействии;
- степень реализации замысла;
- уровень осмысления ошибок взаимодействия.
На основе этих критериев определялся качественный уровень развития
взаимодействия (в порядке совершенствования критериальных показателей):
1) нулевой, 2) вероятностный, 3) репродуктивный, 4)вариативный, 5)
субъективно-творческий.
Указанные выше уровни в целом отражают динамику развития
взаимодействия
в
ходе
обучения:
повышение
оптимальности,
самостоятельности
и
осознанности,
снижение
временных
затрат,
совершенствование процессуальных компонентов взаимодействия.
Анализ процесса обучения позволил выявить следующие особенности:
1.
2.
3.
4.
Динамике показателей взаимодействия свойственен не просто
согласованный, но и взаимостимулирующий, содейственный характер.
Анализ динамики способов взаимодействия на разных этапах показал,
что они не только закономерно связаны с мерой сформированности
компонентов взаимодействия, но и фактически ими определяются.
Интегративный характер взаимодействия предполагает для реализации
полного цикла взаимодействия как процесса его развития
необходимость опоры на все основные компоненты системы
совместной деятельности и их сформированность.
Процесс профессиональной подготовки к совместной деятельности в
целом будет эффективнее, если строить его на основе чередования
этапов обучения взаимодействию с этапами обучения иным
деятельностным функциям.
ПРИМЕЧАНИЯ:
Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М., 1983; Бодалев
А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 1994.
- №1. - С. 122 - 127.
Буева Л.П. Человек деятельность и общение. – М.: Мысль, 1978. – 315 с.
Каган М.С. Мир общения. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. – 218 с.
Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. – М.,1969. – С. 84-93.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.,1971. –
С.258-263.
Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия
психолога и педагога: Монография. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. – 236
с.
Андреева Г.М. Указ. соч.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. – В кн.:
методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. –
С. 124-135.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – 150с.
Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы
исследования. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 208 с.
Петровский А.В. Социальная психология коллектива. – М., 1979. –234 с.
Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии
трудового коллектива // Психологический журнал. – 1988. – Т.9. - № 6. –
С. 53-65.
Парыгин Б.Д. Указ. соч.
Ломов Б.Ф. Указ. соч.; Журавлев А.Л. Указ. соч.
Петровский А.В.
Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //
Проблемы общения в психологии. М.: Наук, 1981. С.218-241.
Журавлев А.Л. Указ. соч.
Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. – В
кн.: Проблемы общения в психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.,
1981. – С. 168-177.
Маликова В.А. Указ. соч.
Санникова О.В. Проблема самоорганизации взаимодействия: дисс. …
канд. философ. наук. – Екатеринбург, 1992. – 195с.
Санникова О.В. Указ. соч.; Маликова В.А. Указ. соч.
Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: итоги и задачи //
Психологическая газета. – 1998. - № 12 /39/. – С. 4-6.
Там же.
Санникова О.В. Указ. соч.;
Маликова В.А. Указ. соч.
Леонтьев А.А. Указ. соч.
Абдульханова- Славянская К.А. Указ. соч.; Бадалев А.А. О взаимосвязи
общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.- №1.- С.122-127;
Калугина
Н.И.
Социально-психологические
проблемы
коммуникационного взаимодействия. – М., 1991. – 132 с.; Ломов Б.Ф.
Указ. соч.; Маликова В.А. Указ. соч.
Санникова О.В. Указ. соч.
Маликова В.А. Указ. соч.
Ляудис В.Я. Указ. соч.; Маликова В.А. Указ.соч.