Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления

На правах рукописи
Глебова Елена Вячеславовна
Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления
неуспевающих младших школьников
Специальность 19.00.04 - Медицинская психология (психологические науки).
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
МОСКВА — 2007
Диссертация выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии
Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор
Цветкова Любовь Семеновна.
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Усанова Ольга Николаевна
кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник
Шипкова Карина Маратовна
Ведущая организация:
Московская медицинская академия имени И.М. Сеченова
Защита состоится « 9 » ноября
2007 г. в 15:00 на заседании диссертационного совета
Д 01.001.15 при МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, Моховая, дом 11,
корпус 5, аудитория 102.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М. В. Ломоносова
Автореферат разослан “
”
2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета____________________________Балашова Е.Ю
Общая характеристика работы.
Введение.
Актуальность проблемы. Анализ литературы показывает, что большое число исследователей
отмечают увеличение числа детей 1-2 классов, испытывающих трудности в усвоении и освоении
школьных программ. Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения
успешности обучения в школе с общими условиями жизни, экологией природной и социальной,
которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое
здоровье детей.
В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и
DSM-IV, расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств
развития, т.е., дизонтогенетических расстройств. Это расстройства, при которых нормальное
приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием
отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой
травмы или болезни. Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке
когнитивной информации в высших отделах головного мозга, что во многом происходит в
результате биологической дисфункции. (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L.,
1982). В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используется следующая диагностическая
формулировка: F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков
Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы
расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении
навыкам счета, письма, чтения. Они начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым
следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. По
мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического
развития сохраняются и во взрослом возрасте. Частота встречаемости в несколько раз выше у
мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до
8% детей школьного возраста (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б.,
1994).
Большую трудность представляют вопросы диагностики и коррекции данных расстройств.
Отличительной особенностью расстройства развития школьных навыков от педагогической
запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако
хорошие результаты имеют место в ответ на использование специфической коррекционной
терапии.
Очень часто трудности коррекции расстройства развития учебных навыков возникают в
результате не всегда своевременной и квалифицированной диагностики, выявлении её причин и
механизмов (А.Р. Лурия, Л.Г. Смирнов, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский,
И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, и др.). Отмечается необходимость высоко
профессионального диагностического обследования, направленного на исследование всей
психической сферы, а не изолированных высших психических функций (ВПФ), что требует
системного анализа состояния психической деятельности у детей.
В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин,
вызывающих школьную неуспеваемость, могут находиться и нейробиологические, такие как
незрелость
мозговых
структур
органического
или
функционального
генеза
и
несформированность
обеспечиваемых
ими
функциональных
систем
(Д.А. Фарбер,
М.М. Безруких,
Э.Г. Симерницкая,
Н.Л Горбачевская,
Якупова Л.П.,
Кожушко Л.Ф.,
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Лебединский В.В. и др.). Поэтому среди
возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в
контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая
диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации:
мозговом,
психофизиологическом,
психологическом,
социальном
(Цветкова Л.С.,
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. и др.). Нейропсихологический синдромный
анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных
образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической
функции (Ю.В. Микадзе).
Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в
развитии ребенка, развитии школьных навыков, изучает несформированность или задержку
развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы
определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность
соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или
других зон мозга. (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, 1997; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе,
Е.Ю. Балашова, 1997; Л.С. Цветкова, 1997; А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, 1992;
Сантана Р.А., 1991; и т.д.).
Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно
играет в обучении. Мышление является одной из основных высших психических функций,
активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого
возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое
мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.
Мышление, не являясь единственной основой и прямым результатом обучения, тем не
менее, неизменно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Начальная школа
предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе
закладывается тот фундамент, на котором строится обучение в дальнейшем. На сложный
характер формирования таких высших психических функций, как письмо, чтение и счет, и на
участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и
зарубежные психологи (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Д. Галанин, Н.А. Менчинская,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже и др.).
Несмотря на то, что проблема формирования мышления младших школьников изучалась
довольно широко в психологии (достаточно вспомнить работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова,
Д.Д. Эльконина,
З.И. Калмыковой,
Н.А. Менчинской,
А.М. Матюшкина и
др.), в
нейропсихологии (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Е.Г. Гришина, 2001;
Л.С. Цветкова, 1995 и др.), однако вопросы о механизмах, лежащих в основе трудностей
формирования мышления и особенностях межфункционального взаимодействия при различной
степени его сформированности, не получили своего полноценного решения.
Их решение необходимо для разработки диагностических критериев расстройств развития
школьных навыков, создания профилактических и коррекционных программ. Представляется,
что системный и качественный анализ этой ВПФ у детей на основе нейропсихологического
метода диагностики позволит приблизиться к ответу на эти вопросы.
Объект исследования. Вербальное и невербальное мышление и общее психическое
развитие неуспевающих младших школьников.
Предмет исследования. Степень сформированности мышления и
особенности
межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ у неуспевающих и успевающих
по школьной программе младших школьников.
Цель исследования. Проведение
нейропсихологического анализа особенностей
сформированности вербального и невербального мышления у учащихся младших классов со
школьной неуспеваемостью и их взаимосвязь с особенностями общего психического развития.
Гипотезы исследования. 1. В младшем школьном возрасте формирование мышления будет
происходить в системе с такими психическими функциями, как произвольные движения и
действия, восприятие разной модальности, а также разные формы вербальной памяти; характер
межфункционального взаимодействия будет неодинаков, и именно он будет определять
особенности и степень сформированности мышления, его структуры, видов, а также понимания
материала на разных уровнях (зрительно-предметном, вербальном, семантическом).
2. Характер отклонений в формировании мышления будет указывать на заинтересованность
различных отделов мозга: передних (3-й блок мозга по А.Р. Лурии) при отклонениях в
формировании динамических характеристик мышления и задних (2-ой блок мозга по А.Р. Лурии)
при отклонениях в формировании операционального компонента.
3. Развитие вербальных функций (вербального гнозиса и памяти) будет связано с
особенностями формирования, структуры и механизмов функционирования не только
вербального, но и невербального мышления.
4. Можно предположить, что расстройства развития школьных навыков, и в частности в
развитии мышления, будет связан с задержкой развития определенных мозговых структур и
формирования ВПФ, связанных с этими церебральными зонами.
Задачи исследования:
1. Выявить основные механизмы (факторы), которые лежат в основе несформированности
мышления у неуспевающих школьников младших классов методом нейропсихологического
анализа вербального и невербального мышления.
2. Выделить и описать нейропсихологические синдромы и факторы, лежащие в основе
трудностей формирования мыслительной деятельности
3. Провести сравнительный анализ степени развития этой психической функции у
учащихся 1-2 классов со школьной неуспеваемостью и их успешно обучающихся сверстников.
4. Исследовать
степень сформированности динамического и операционального
компонентов вербального и невербального мышления у неуспевающих младших школьников.
5. Провести нейропсихологическую диагностику у школьников 1-2 классов, выявить
характер межфункциональных связей с другими психическими функциями у детей с
трудностями обучения.
6. Разработать систему оценки уровня сформированности вербального и невербального
мышления при помощи обобщенных нейропсихологических показателей, соотносимых с работой
трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурии).
7. На основе этой оценки выявить основные типы несформированности вербального и
невербального мышления у школьников 1-2 классов и их механизмы.
Методологической и теоретической основами данного исследования являются
современные представления в отечественной психологии о высших психических функциях как
общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по структуре и
произвольных по протеканию и имеющих системное и многоуровневое строение,
психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Исследование
базируется на представлениях о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге,
о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а также представлениях о
гетерохронности и гетерогенности становления этих психических функций, и двустороннем
взаимодействии между формированием психики и морфогенезом мозга. В
качестве
теоретической основы выступают концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга, а
также созданный в отечественной нейропсихологии метод синдромно-факторного анализа ВПФ.
Основополагающими для настоящего исследования стали представления о мышлении как
высшей психической функции, имеющей опосредствованный характер, являющейся основой
многих психических процессов и качественно перестраивающей их работу. Мышление носит
знаковый характер, то есть осуществляется через слово, оно является особым видом
деятельности и имеет то же строение, что и любая другая деятельность.
Методы исследования. Методику экспериментального исследования составили две группы
методов: 1) нейропсихологические методы диагностики ВПФ; 2) классические и
модифицированные нами методы исследования вербального и невербального мышления.
Для оценки полученных данных мы использовали математические методы обработки
результатов, в частности, метод самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерий
Стьюдента, кластерный анализ.
Достоверность полученных данных обеспечивалась применением научно-обоснованных
методов исследования, основанных на методах качественного анализа и системного подхода к
изучению психической деятельности, а также принципов учета возрастного этапа развития
ребенка. Достоверность результатов обеспечивалась применением статистических методов с
использованием метода самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерия Стьюдента,
кластерного анализа.
Новизна работы. В работе впервые проведен нейропсихологический анализ особенностей
вербального и невербального мышления у учащихся общеобразовательных школ 1-2 классов, с
низкой степенью сформированности школьных навыков и их хорошо успевающих сверстников в
контексте межфункционального взаимодействия;
выделены психические функции, в системе с которыми развивается мышление на данном
возрастном этапе: произвольные движения и действия, зрительное и зрительно-пространственное
восприятие, слухо-речевое восприятие и память;
получены и описаны синдромы развития ВПФ и соответствующие им типы
несформированности мышления для неуспевающих младших школьников: синдром
несформированности произвольных движений и действий, синдром несформированности
зрительного и зрительно-пространственного восприятия и синдром несформированности
вербально-гностических и вербально-мнестических функций.
разработана методика оценки степени сформированности вербального и невербального
мышления при помощи нейропсихологических показателей, соотносимых с работой
определенных зон мозга.
В исследовании установлено, что в основе выделенных типов несформированности
мышления лежат факторы, соотносимые с функциональной незрелостью определенных структур
мозга: передних отделов ГМ (3-й блок мозга по А.Р. Лурии), задних гностических отделов (2-ой
блок по А.Р. Лурии).
Установлено, что одним из ведущих факторов низкой сформированности всех компонентов
вербального и невербального мышления у младших школьников является фонематический слух,
объем слухового восприятия и вербальной памяти.
Теоретическое значение работы.
Проведенное исследование вносит вклад в понимание мозговых механизмов мышления в
младшем школьном возрасте и помогает уточнить особенности функциогенеза мозга детей 7-9
лет со школьной неуспеваемостью.
Полученные данные уточняют сложившиеся в психологии представления о связи
вербальных и невербальных процессов, о взаимодействии ВПФ в детском возрасте и о значении
такого взаимодействия для успешного осуществления учебной деятельности.
Описанные в работе типы и механизмы несформированности вербального и невербального
мышления у детей 7-9 лет расширяют представления об онтогенезе различных компонентов
этого психического процесса.
Материалы настоящей работы могут иметь значение не только для решения актуальных
проблем нейропсихологии детского возраста, но и представляют интерес в отношении ряда
вопросов общей, возрастной и педагогической психологии.
Практическое
значение работы. Работа обладает отчетливой практической
направленностью. В ней представлен материал, который можно широко использовать в
диагностической практике и в коррекционно-развивающим и формирующем обучении детей со
школьной неуспеваемостью, с отставанием в развитии мышления. В исследовании выделен ряд
характеристик степени сформированности мышления ребенка, имеющих диагностическое
значение в отношении успешности школьного обучения, такие как уровни понимания текста и
скрытого смысла, стратегии выполнения мыслительных задач и т.д., а также представлена
методика диагностики мышления у ребенка. В работе указаны результаты выполнения заданий,
адресованных к сфере вербального и невербального мышления, которые могут быть
использованы в качестве срезовых показателей сформированности диагностируемой
психической функции у детей 7-9 лет. Описана процедура составления обобщенных
нейропсихологических профилей и проведения с их помощью нейропсихологического анализа
сформированности мышления.
Выделение специфических особенностей функционирования мышления и описание
синдромов, внутри которых оно развивается, у детей с расстройствами развития школьных
навыков могут быть использованы для определения стратегии и тактики коррекционной работы в
условиях школы и разработке рекомендаций родителям.
Апробация работы.
Апробация работы проводилась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета
МГУ им. М.В. Ломоносова 29.11.2006.
В практической работе с детьми в НОО детско-подростковом центре «Счастливая семья»,
на кафедре клинической нейрофизиологии факультета переподготовки РУДН, в школе № 120
были получены хорошие результаты.
Содержание диссертации было прочитано в 3-х лекциях курса лекций по нейропсихологии
детского возраста в Московском психолого-социальном институте на кафедре клинической
психологии, а также в школе для преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Низкая степень сформированности мышления у младших школьников, неуспевающих
в обучении, имеет сложную причинную обусловленность, разнообразна по своей симптоматике
и механизмам и проявляется в системе несформированности других высших психических
процессов.
2.
Сформированность мышления у неуспевающих младших школьников имеет свои
особенности, которые зависят от характера межфункциональных взаимодействий и связаны с
развитием у ребенка
произвольных движений и действий, зрительного и зрительнопространственного восприятия, слухоречевого восприятия и памяти.
3. Степень сформированности динамического и операционального компонентов мышления
по-разному проявляется в зависимости от зрелости передних или задних зон коры больших
полушарий.
4. Трудности понимания вербального и невербального материала у неуспевающих
учащихся младших классов с разными синдромами несформированности ВПФ имеют свои
специфические особенности.
5. Несформированность таких факторов, как фонематический слух, сужение объема
слухового восприятия и снижение вербальной памяти лежит в основе трудности формирования
мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях, что связано с их ведущей ролью в
процессах мышления, в то время как нарушения зрительного восприятия и пространственного
анализа и синтеза проявляется в большей степени при решении невербальных мыслительных
задач.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цель
исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы исследования,
раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая
значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Обзор литературы» - рассматриваются основные теоретические и
эмпирические исследования психологических и нейропсихологических основ мышления, его
формирования в младшем школьном возрасте, представлены основные концепции школьной
неуспеваемости, а также анализируется возможности применения нейропсихологического
подхода к решению проблемы школьной неуспеваемости.
В первом параграфе – «Психологический подход к анализу мышления» - раскрывается
содержание понятия мышление в современной отечественной психологии, его структуры,
описываются подходы, в рамках которых изучалось мышление, его виды. В отечественной
психологии мышление рассматривается как процесс сложно-опосредованного познания
объективной реальности, её связей и отношений. Обобщенность мышления выражается в том,
что оно носит знаковый характер, то есть осуществляется через слово. Опосредованность
проявляется в возможности познания того, что непосредственно в восприятии не дано
(А.Н. Леонтьев, 1964). А.Н. Леонтьев выделял в содержании мыслительной деятельности те же
самые компоненты, что и во внешней практической деятельности: потребности, мотивы, цель,
интеллектуальные эмоции, действия, операции.
В работе рассматриваются структурные и динамические характеристики мышления
[А.Р. Лурия, 1973; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С. Цветкова, 1995]. О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский,
П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия и др. выделяют фазы (или этапы) протекания мышления,
особенности выполнения которых составляют динамическую характеристику мышления.
А.Р. Лурия выделял в мыслительном акте этап ориентировки в условиях задачи, этап выработки
общей стратегии мышления, этап нахождения нужных операций, этап решения и этап сличения
результата с исходными условиями задачи.
В зависимости от содержания выделяют невербальное и вербальное мышление.
Невербальное, или наглядное, мышление в свою очередь делится на наглядно-действенное и
наглядно-образное (О.К. Тихомиров, Н.Г. Салмина, Л.С. Цветкова и др). Вербально-логическое
мышление осуществляется на основе оперирования максимально абстрагированными и
обобщенными единицами мышления, выраженных в символических, вербальных, знаковых
единицах и категориях. Значение слова является основной единицей мышления и речи
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.)
Большое значение в раскрытии процессов речевого мышления играет процесс понимания
текста (В.В. Богданов, 1993; А.А. Брудный , 1991; С.А. Васильев, 1982; Л.П. Доблаев 1982;
Н.И. Жинкин, 1982; А.А. Залевская, 1988; В.В. Знаков, 1994; А.Р. Лурия, 1998; А.Л. Никифоров,
1991; Р.И. Павилёнис, 1983; В.Ф. Петренко, Б.М. Мастеров, 1981; А.А. Смирнов, 1981;
В.С. Черняк, 1986 и др.; H. Clark, E. Clark, 1977; T.A. van Dijk, W. Kintsch, 1983; A. Garnham,
1987; L. Morgenstern, 1991; Wolfe, M. B. W. e et).
Во втором параграфе – «Нейропсихологический подход к мышлению»- содержится
описание функциональной системы мышления, его мозговых основ, участие различных зон ГМ в
реализации процесса мышления на материале различных поражений мозга.
Связь характеристик и видов мышления с различной локализацией поражений мозга
исследовалась в работах С.Г. Гаджиева (наглядная интеллектуальная деятельность), О.А.
Гончарова
(наглядно-образное
мышление),
В.Л. Деглина
(решение
силлогизмов),
Е.В. Ениколоповой (динамические характеристики интеллектуальных процессов), А.Р. Лурия,
В.В. Лебединского (нарушения логических операций), О.К. Тихомирова (программирование),
О.П. Ткаченко (принцип классификации лексического материала), Е.Д. Хомской, К. Скакун
(вербальные семантические связи), Л.С. Цветковой (решение задач, счет, чтение, письменная
речь, вербально-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление), М.О. Шуаре
(наглядно-пространственное
мышление),
Г. Ратклиф
(пространственное
мышление),
O. H. Turnbull, C. Evans, A. Bunce, B. Carzolio, J. Connor (процесс принятия решения),
K. Ridderinkhof, W. van den Wildenberg, S. J. Segalowitz and C. S. Carter, S.A. Bunge, B. Burrows
and A.D. Wagner (когнитивный контроль), M. Kliegel, A. Eschen, and A. Thöne-Otto (планирование
и реализация намерений), C. Halpern e et ( понимание состава числа) и др.
В третьем параграфе – «Онтогенез мышления и особенности мыслительной
деятельности ребенка младшего школьного возраста»- рассматриваются вопросы
формирования мышления у детей и особенности мыслительной деятельности у детей младшего
школьного возраста. Данная проблема нашла свое отражение в трудах Л.И. Божович (1955, 1972),
П.П. Блонского (Г.А. Варданян (1981), Л.А. Венгер (1974), Л.С. Выготского (1934, 1984),
П.Я. Гальперина (1956, 1966), В.В. Давыдова (1973, 1978), А.З. Зака (1984), Л.В. Занкова (1996),
А.В. Запорожца (1948), В.П. Зинченко (2001), З.И. Калмыковой (1975); А.Н. Леонтьева (1948),
А.Р. Лурии (1982, 1998), А.А. Люблинской (1962), А.М. Матюшкина (1972), Н.А. Менчинской
(1956, 1998), Р.Г. Натадзе (1976), Н.И. Непомнящей (1965, 1975), Л.Ф. Обуховой (1972),
Я.А. Пономарёва (1967), Л.С. Рубинштейна (1989), К.А. Славской (1968), Д.Б. Эльконина (1966),
Дж. Брунера, А. Валлона (2001), Ж. Пиаже (1999) и др.
Мышление младших школьников носит образный, наглядный характер с преобладанием
«псевдопонятий» (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская,
Р.Г. Натадзе.), несформированностью представлений о постоянстве основных свойств
вещей (Ж. Пиаже), характеризуется низким уровнем обобщения (Р.Г. Натадзе, З.И. Калмыкова,
В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, И.М. Соловьев и др), недостаточной гибкостью и
инертностью (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе), недостаточным развитием
способности регуляции и контроля ребенком своих действий за счет механизмов внутренней
речи. (Я.А. Пономарев), недостаточным развитием функции целеполагания, ориентировочно исследовательских
действий,
торможения
прямых
образов
или
ассоциаций
(К.И. Алексеев, Н.И. Локалова, О.В. Соболева, С.А.Тарасов, Н.П. Чуприкова и др.)и т.д.
В четвертом параграфе – «Причины школьной неуспеваемости и нейропсихология
детского возраста» - рассматриваются педагогические, социальные, психологические,
биологические, психофизиологические причины школьной неуспеваемости. Особое внимание
уделено рассмотрение причин школьной неуспеваемости в контексте нейропсихологического
подхода (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова,
Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, Л.С. Цветкова), которым
занимается нейропсихология детского возраста (НДВ). Представлены основные концепции НДВ
(Л.С. Цветкова).
Нейропсихологическая диагностика позволяет рассматривать психическую функцию на
разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом
(Цветкова Л.С.). Ошибки, допускаемые ребенком при нейропсихологическом обследовании, могут
выступать как симптомы, образующие нейропсихологический синдром (Ю.В. Микадзе).
Т.В. Ахутина видит задачу НДВ в постановке функционального диагноза, то есть оценке состояния
компонентов функциональных систем, реализующих ВПФ.
В основе школьных трудностей могут лежать индивидуальные различия в функционировании
различных компонентов ВПФ. (Т.В. Ахутина), которые могут быть обусловлены нарушением
баланса биологических и социальных условий развития или их селективным выпадением
(Ю.В. Микадзе).
Вторая глава – «Методика исследования» - посвящена описанию методов и организации
исследования.
В первом параграфе описывается методика нейропсихологического обследования детей и
критерии оценок. Нейропсихологическое обследование было построено на основе «Методики
нейропсихологической диагностики детей», разработанной Л.С. Цветковой (2000), ее экспресс
вариант.
Во втором параграфе представлены методики исследования различных характеристик
(динамических и операциональных) вербального и невербального мышления.
Методика диагностики степени сформированности операционального компонента
вербального мышления включала исследование следующих показателей: способности
анализировать вербальную информацию на уровне фактического понимания содержания текста,
т.е. того, о чем говорится в тексте, способности анализировать вербальную информацию на
уровне понимания смысла, способности формулировать мысль, способности к нахождению
смысловой последовательности.
Методика диагностики операционального компонента невербального мышления включала
исследование умения анализировать информацию в наглядном плане, умения оперировать с
наглядным материалом в пространстве, способность к выделению смысла наглядного
изображения.
Диагностические критерии динамического компонента мыслительной деятельности
включали в себя оценку регуляторных показателей, в качестве которых мы рассматривали
целенаправленность деятельности, удержание мотива, программирование, выполнение
последовательности операций в соответствии с заданной программой, критичность, контроль,
текущий и конечный, эмоциональное реагирование на мыслительную задачу.
В третьем параграфе дается характеристика групп испытуемых. В эксперименте приняли
участие ученики 1-2 классов нескольких московских школ: №26, №130, №37 – всего 61 человек в
возрасте от 7,5 до 9 лет. Дети не имели признаков аномального развития, связанных с какойлибо полученной мозговой травмой или болезнью.
Из учащихся было сформировано две группы: основная, из неуспевающих детей, – всего 37
человек, и контрольная, в которую вошли дети, успевающие по школьным предметам, – 24
человека. Контрольная и экспериментальная группы были уравнены по половозрастному
признаку. Формирование этих групп строилось на основе показателей успеваемости, по
результатам психологической диагностики, проводимой школьным психологом, экспертной
оценки педагога и психолога.
В качестве показателей успеваемости рассматривалась
успеваемость по трем основным предметам: русскому языку, чтению и математики.
В четвертом параграфе представлены методы математической обработки данных.
Третья глава – «Результаты исследования» - посвящена описанию результатов
нейропсихологической диагностики испытуемых и результатов исследования мышления.
В первом параграфе –«Результаты нейропсихологической диагностики ВПФ» представлены данные о состоянии ВПФ детей 7-9 лет, обучающихся в массовой школе.
Сравнительный анализ результатов позволил выявить группу психических функций, имеющих
более высокие показатели у успевающих школьников и более низкие у детей с
несформированностью школьных навыков, а также группу функций, имеющих одинаковую
степень сформированности в обеих группах.
В целом можно выделить в группе успевающих по школьной программе детей 7-9 лет
несколько подгрупп. Это дети с недостаточной сформированностью зрительного гнозиса, и с
недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия. Данные
результаты могут говорить о том, что представленные психические функции по возрасту должны
быть такими, то есть допущенные в этих пробах ошибки являются показателями нормального
психического развития. Дети контрольной группы продемонстрировали высокий уровень
развития произвольной деятельности, акустического восприятия, фонематического слуха и
вербальной памяти. Таким образом, получено, что данные психические функции в норме уже
достаточно сформированы на исследуемом возрастном этапе и снижение уровня их развития
может говорить об отставании темпов общего психического развития.
Основная группа. Главные трудности при выполнении нейропсихологических проб у детей
основной группы были связаны с заданиями на динамический праксис и реципрокную
координацию, пространственное и зрительно-пространственное восприятие, зрительногностические функции, образы-представления и вербальную память. В результате
нейропсихологического анализа ВПФ у детей контрольной и основной групп мы получили
следующие результаты.
1.
Дети из контрольной группы лучше справлялись практически со всеми заданиями,
чем дети основной группы.
2.
Одинаково низкие результаты в контрольной и основной группах были получены
при выполнении проб «Опознание точечных изображений на зашумленном фоне», «Опознание
недорисованного изображения». Низкие результаты в этих пробах говорят о слабости зрительногностических функций, несформированности перцептивного образа предмета и образовпредставлений.
3.
Высокий уровень сформированности произвольных движений и действий,
акустического восприятия, фонематического слуха и вербальной памяти продемонстрировали
дети контрольной группы, в то время как неуспевающие младшие школьники имели низкие
показатели при исследовании этих психических функций.
Ниже представлен график (рис.1), отражающий выполнение всех заданий в обеих группах.
Для этого были взяты средние показатели штрафных баллов внутри обеих подгрупп по всем пробам.
основная группа
штрафные баллы
2
контрольная группа
1.5
1
0.5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
нейропсихологические пробы
Р
исунок 1. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику
ВПФ детьми основной и контрольной групп.
1-5, 8,10 д-ка
произв.
движен. и действий
6-7
д-ка
пространственного
праксиса и гнозиса
8-10 оценка акустического
слуха
11-13 Диагностика
фонематического слуха
14-17 д-ка зритеьного
восприятия и образовпредставлений
18-19 Диагностика
вербальной памяти
В результате анализа данных в основной группе с применением математических методов
обработки результатов (метод самообучающихся нейронных сетей Кохонена, и созданная на его
основе программа SOM) обнаружена тенденция к выделению трех групп неуспевающих младших
школьников, представляющих различные варианты межфункционального взаимодействия,
которые негативно влияют на общее психическое развитие ребенка и отражаются на уровне его
успеваемости в учебной деятельности. Каждый вариант представлен различными
симптомокомплексами несформированности ВПФ.
Сопоставление выявленных симптомокомплексов несформированности ВПФ с
нейропсихологическими факторами показывает, что в их основе лежат такие
нейропсихологические факторы, как 1) фактор объема слухового восприятия и слухоречевой
памяти (по Л.С. Цветковой), 2) фактор пространственного восприятия и 3) кинетический
фактор. Анализ полученного экспериментального материала дает основание выделить
следующие нейропсихологические синдромы несформированности ВПФ, которые составляют
основы различных вариантов негативного межфункционального взаимодействия, предположить
их связь с локализацией в определенных мозговых структурах:
1. Синдром несформированности вербально-гностческих и вербально-мнестических
процессов.
2. Синдром несформированности зрительных и зрительно-пространственных процессов.
3. Синдром несформированности произвольных движений и действий.
Группа №1. Первый вариант развития ВПФ у детей 7-9 лет со школьной
неуспеваемостью представлен синдромом несформированности произвольных движений и
действий возникает у 26% детей основной группы, что может быть связано с недостаточной
зрелостью передних отделов мозга. Основными нейропсихологическими симптомами здесь
выступают: изменение динамики протекания моторных процессов – динамических характеристик
произвольных движений и речевых процессов, в основе синдрома лежит нарушение
кинетического фактора. Для данного синдрома характерно наличие следующих симптомов:
1.Несформированность динамического праксиса.
2.Нарушение организации и устойчивости действий.
3.Снижение динамики речевых процессов.
4.Низкий уровень сформированности образно-предметной сферы.
Из приведенного ниже графика (рис. 2) видно, что у детей подгруппы №1 с синдромом
несформированности произвольных движений и действий низкие средние показатели по
сравнению со средними показателями всей основной группы по следующим пробам: №2конфликтная произвольная деятельность, №№3-4 динамический праксис, №№6-7
штрафные баллы
пространственный праксис и гнозис и копирование объемной геометрической фигуры, №8 и №10
исполнение ритмических структур по образцу и по инструкции.
2.5
2
основная группа
1.5
группа №3
1
0.5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
нейропсихологические пробы
Рисунок 2. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми
основной группы и детьми подгруппы №1 основной группы.
Основу второго варианта негативного межфункционального взаимодействия ВПФ
составляет синдром несформированности вербально-гностических и вербальномнестических процессов, который является ведущим синдромом у 52%детей основной группы.
Можно предположить связь с недостаточной зрелостью височных отделов коры,
преимущественно левого полушария. В основе данного синдрома лежит слабость фактора
фонематического слуха, фактора нестойкости речевых следов и фактора «выделение
существенных признаков» в зрительно-предметном восприятии (по Л.С. Цветковой).
При данном нейропсихологическом синдроме в качестве ведущей симптоматики выступают
следующие группы симптомов:
1.
Снижение акустического звена слухо-моторных координаций, что проявляется в трудностях
оценки и воспроизведения ритмических структур.
2.
Снижение понимания звуков, слов, в основе которых лежит снижение фонематического
слуха, проявляющееся в трудностях дифференциации оппозиционных фонем.
3.
Снижение слухо-речевой памяти.
4.
Низкий уровень сформированности образно-предметной сферы, знаково-символического
уровня воспроизведения зрительных представлений.
5.
Отставание в развитии устной экспрессивной речи.
2 ,5
2
1 ,5
о с н о в н а я
г р у п п а
1
№
г р у п п а
1
0 ,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 0
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
1 6
1 7
1 8
1 9
2 0
Рисунок 3. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми основной
группы и детьми подгруппы №2 основной группы.
Из приведенного графика (рис.3) видно, что у детей основной группы с первым вариантом
развития ВПФ, с синдромом несформированности вербально-гностических и вербальномнестических процессов низкие средние показатели по сравнению со средними показателями
всей основной группы по следующим пробам: №9- оценка ритмических структур, №11, №13—
повторение оппозиционных фонем и слов, содержащих оппозиционные фонемы, №№14-17 на
зрительно-предметный гнозис и сферу образов-представлений, №№ 18-19 на вербальную
память.
Группа №3. Третий вариант негативного межфункционального взаимодействия ВПФ
представлен синдромом несформированности зрительно-предметных процессов. В основе
данного синдрома лежит слабость пространственного фактора и фактора оптического
предметного восприятия, которые определяют ведущую симптоматику синдрома:
1.
Несформированность пространственного праксиса и гнозиса, сомато-пространственного
гнозиса.
2.
Снижение зрительно-предметного восприятия, оптико-гностического уровня его
организации.
3.
Отставание в развитии импрессивной речи, недостаточное понимание логикограмматических структур.
2.5
2
1.5
основная группа
1
группа №2
0.5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Рисунок 4. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми
основной группы и детьми подгруппы №3 основной группы
Из приведенного выше графика (рис.4) видно, что у детей подгруппы №2 с ведущим
синдромом несформированности зрительно-предметных процессов низкие средние показатели по
сравнению со средними показателями всей основной группы по следующим пробам: №5реципрокная координация, №№6-7 на сомато-пространственный праксис и гнозис и копирование
объемной геометрической фигуры, №15 – опознание незаконченного изображения.
Во втором параграфе – «Результаты исследования развития вербального мышления» представлен материал, который позволил оценить уровень развития вербального и невербального
мышления у детей рассматриваемого возраста, степень сформированности различных
компонентов мышления, а также отставание в развитии мышления у неуспевающих учащихся
младших классов.
В первой серии опытов при выполнении задания на понимание содержания текста «Лев и
Мышь» были выделены несколько степеней понимания текста. 1-я степень: ребенок понял
содержание текста, смог адекватно подобрать иллюстрирующие картинки и правильно
воспроизвести текст. Этот тип ответа встречается у 77% детей контрольной группы и у 44%
детей основной группы (0 баллов). 2-я степень понимания рассказа характеризуется наличием
неточностей как в выборе картинки, так и при пересказе. Самостоятельно ошибка выбора лишней
картинки не корректируется и затем повторяется при пересказе, когда дети начинают добавлять
лишние детали. Эти ошибки мы можем отнести за счет недостаточного контроля, регуляции
деятельности (23% детей контрольной и 25% детей основной групп (1 балл)). 3-я степень
понимания рассказа характеризуется непониманием содержания рассказа, которое проявляется в
привнесении деталей, нарушающих содержание и логику, выпадении смысловых отрывков,
нарушении смысловой последовательности и как следствие отсутствие содержания и смысла при
пересказе, встречается у 19% детей основной группы (2 балла). 4-я, очень низкая степень
понимания текста встречается у 12% детей основной подгруппы. В пересказе совершенно
отсутствует смысловая последовательность, доминируют детали, которых не было в
первоначальном тексте, очень часто дети просто отказываются от пересказа и даже испытывают
большие затруднения при ответах на вопросы по тексту (3 балла).
Во второй серии опытов исследовался уровень сформированности у детей данного
возраста понимания мысли, прямо не выраженной в тексте. С этой целью использовалась
методика выбора пословицы, отражающей смысл рассказа. При анализе полученных ответов
было выделено несколько ступеней сформированности у детей переносного смысла
предлагаемых заданий. Так, дети выбирали пословицы по внешним признакам, выделяя
одинаковые слова, или по внутренним, анализируя смысл пословицы и текста. Ответы «по
внешним признакам» можно было разделить на несколько типов. К первому типу ответов мы
отнесли ответы, где обоснование выбора пословицы строится на основе внешнего субъектного
признака. То есть в основу выбора кладется наличие общего субъекта. Ответы второго типа
были выбраны на основе внешнего предикативного признака. Здесь связь строится на основании
общего действия субъектов. Предикату приписывается определенный субъект на основе
умозаключений испытуемого. Были выделены этапы формирования понимания скрытого смысла.
1-й этап. Самый низкий. На этом этапе ребенку не доступен никакой анализ смысловой
структуры. 2-й этап. При соотнесении текста и пословицы ребенок делает вывод на основании
внешнего субъектного признака. 3-й этап. При соотнесении текста и пословицы ребенок делает
вывод на основании внешнего предикативного признака. 4-й этап (переходной) ребенок
интуитивно выделяет общий смысл, но не может его сформулировать. 5-й этап Ребенок умеет
выделять скрытый смысл текста и пословицы, но этот процесс еще не достаточно
автоматизирован и требует развернутого проговаривания. 6-й этап. Процесс выделения
скрытого смысла достаточно автоматизирован, но выбор ответа еще конкурирует с выбором по
внешнем признакам. 7-й этап. Данный процесс полностью сформирован и автоматизирован и
является доминирующим при анализе текста. Большинство детей контрольной группы имеют
высокий уровень понимания скрытого смысла, в то время как большинство детей
экспериментальной группы демонстрируют низкий уровень понимания смысла, который они
проводили на основе выделения внешних признаков.
В следующей серии эксперимента мы исследовали сформированность у детей начальных
классов умение выделять смысловые части в тексте и формулировать выделенную мысль. При
выделении смысловых частей текста можно выделить несколько уровней обобщения. Первый,
или очень низкий, уровень обобщения характеризуется тем, что дети совершенно не могут
выделить части. Вместо того чтобы обобщить отдельные предложения в смысловые фрагменты,
они разбивали текст на части по количеству предложений (22% детей основной группы).
Следующий низкий уровень обобщения характеризуется разделением текста на максимальное
количество смысловых фрагментов. В этом случае мы можем говорить о том, что испытуемый
может анализировать текст, выделять в нем самостоятельные смысловые фрагменты, но уровень
обобщения еще очень низкий, поскольку дальнейшие действия, на основе которых происходит
выделение главной мысли и обобщения отдельных фрагментов, еще не сформированы (12%
детей основной группы). Средний уровень обобщения встречается у 7% детей основной и у
15% детей контрольной групп. Высокий уровень обобщения характеризуется тем, что дети
выделяли 3 смысловые части (0,5 баллов) 31% детей контрольной группы и 37% основной. И,
наконец, самый высокий уровень, где все смысловые фрагменты были обобщены до 2 частей
(54% контрольной и 22% основной групп).
После того как текст был разбит на части, детям предлагалось придумать название к каждой
части. Было получено 4 типа ответов. Ответы первого типа отражают основную мысль
выделенной части (0 баллов). Второй тип ответов характеризуется тем, что испытуемый
правильно выделяет основную мысль фрагмента, но формулирует её очень подробно, развернуто
(1 балл). К ответам третьего типа относятся названия, которые не отражают мысль, а называют
субъект действия, фигурирующий в данном отрывке, либо повторяют часть предложения в
качестве названия к части (2 балла). И, наконец, ответы четвертого типа отражают
неправильную мысль (3 балла).
В четвертой серии эксперимента изучалась сформированность у детей начальной школы с
трудностями в обучении умение анализировать отдельные смысловые фрагменты и выстраивать
их в логическую последовательность на основе выделения общего для всех фрагментов смысла.
При выполнении этого задания мы смотрели, насколько правильно ребенок располагает части
рассказа, пересказывает этот рассказ и выделяет основную мысль. Были получены следующие
варианты ответов: части расставлены правильно, пересказ сделан правильно, основная мысль
выделена верно (0 б.). Части расставлены неправильно (1-2 ошибки), пересказ не совсем точный,
мысль сформулирована верно (0,5б.). Части расставлены правильно, но ребенок затрудняется с
пересказом, на вопросы отвечает верно, мысль выделяет правильно (1б.). Части расставлены
правильно, пересказ почти правильно, смысл не выделяет (2б.). Части расставлены неправильно,
трудности с передачей содержания, смысл не может передать и части расставлены неправильно,
ни смысл, ни содержание передать не может (3б.).
В процессе выполнения задания на основе наблюдений за действиями испытуемых было
выделено несколько стратегий деятельности.
Стратегия № 1. Ребенок активно берется за выполнение задания. Читает отрывок
полностью, очень внимательно. После прочтения другого отрывка сверяется с предыдущим по
поводу сходства/несходства, все время перечитывает получившийся результат (0 баллов).
Стратегия №2. Здесь поведение ребенка так же активно и целенаправлено, но расстановка
частей производится в результате быстрого и неполного прочтения, импульсивно. Выделяются
места в тексте, образующие логическую последовательность действий, и на их основании
распределяют части (1 балл).
Стратегия №3. При выполнении задания активность несколько снижена. Части
сопоставляются между собой не всегда, и только те, которые по мере прочтения следуют друг за
другом, «далекостоящие» фрагменты уже не сопоставляются (2б.).
Стратегия №4. Ребенок складывает части в том порядке, в каком он их берет. Каждый
кусочек читается, но на результат это не влияет. Последующее прочтение также не отражается на
результате, они не меняют расположения частей, даже если не понимают смысла всего
получившегося текста (3б.).
В контрольной группе дети в основном предпочитают 1-ю и 2-ю стратегии выполнения
задания, соответственно 54% и 46%. При этом большинство ответов принадлежит к 1-му
варианту (58,5%). Дети этой группы давали большее число правильных ответов, они
анализировали тексты, выделяли отдельные смыслы и общий смысл, даже если не всегда
правильно распределяли части.
В экспериментальной группе самой предпочитаемой была 4-я стратегия (37%), около 30%
детей выбрали 3-ю стратегию решения задания и только 23% 2-ю. В этой группе никто из детей
не применил первую стратегию, которая была наиболее популярна в контрольной группе.
Большинство ответов, которые давали испытуемые, принадлежали к 6-му варианту (40,5%).
Подводя итог исследования степени сформированности вербального мышления у
неуспевающих младших школьников и их более успешных сверстников, хочется отметить, что
по всем сериям эксперимента более успешные показатели были у детей контрольной группы.
Они показали более высокие результаты при понимании текста, выделении скрытого смысла,
формулировании мысли и составлении целого из фрагментов.
В третьем и четвертом
параграфах – «Нейропсихологический анализ степени
сформированности вербального мышления» и «Нейропсихологический анализ степени
сформированности невербального мышления» – рассматривались особенности выполнения
задания на вербальное и невербальное мышление учащимися с различными вариантами
межфункционального взаимодействия, получены нейропсихологические профили психических
функций, положительно и негативно влияющих на формирование вербального и невербального
мышления в этом возрасте.
При сопоставлении средних баллов, полученных в результате нейропсихологической
диагностики и диагностики вербального мышления, в контрольной группе были получены
профили (рис.5), наглядно показывающие психические функции, развитие которых совпадает с
формированием вербального мышления. Это произвольные движения и действия, акустический и
фонематический гнозис и вербальная память.
нев ербальное
мышление
вербальное
мышление
психические
функции
34
31
28
25
31
28
25
22
22
19
19
16
16
невербальное
мышление
13
13
10
вербальное
мышление
10
7
7
психические
функции
4
4
1
1
0
0.5
1
1.5
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Рисунок 5. Нейропсихологические профили психических функций, положительно (слева) и негативно
(справа) влияющих на формирование вербального и невербального мышления в младшем школьном возрасте
При сопоставлении данных, полученных в основной группе в результате
нейропсихологической диагностики и диагностики вербального мышления, было получено, что
общая низкая степень сформированности вербального мышления соответствует низкой степени
сформированности следующих психических функций (вербальной памяти, образовпредставлений, зрительного восприятия, акустического гнозиса, зрительно-пространственного
восприятия, произвольных движений и действий).
Отдельно были рассмотрены трудности, которые испытывали дети с различными
вариантами негативного межфункционального взаимодействия при выполнении заданий на
исследование сформированности вербального мышления. Были получены различные типы
ошибок, которые допускали испытуемые основной группы.
Так, основные трудности в группе с синдромом несформированности произвольных
движений и действий (рис. 6) были связаны с низкой степенью сформированности личностных
компонентов (мотивации, самосознания, критичности), эмоциональной сферы (снижением
познавательных интересов и эмоций). Дети этой группы легко понимали содержание текста, но
затруднялись с выделением скрытого смысла, формулирования высказывания и определения
сюжетной последовательности.
Аналогичные результаты были получены и при исследовании невербального мышления у
31
данной
категории учащихся. Так, дети этой группы продемонстрировали трудности при
28
построении фигуры из кубиков Коса. Данные трудности были связаны с недостаточной
25
ориентировкой
в условиях, низкой степенью регуляции, планирования и контроля.
22
нев ербальное мышление
19
В группе с синдромом несформированности
вербально-гностических и вербальновербальное мышление
16
мнестических
функций трудности выполненияпсихические
вербальных
заданий проявились в виде низкого
функции
13
уровня первичного анализа содержания текста, понимания скрытого смысла, формулировании
10
мысли,
выделения смысловых частей и определения логической последовательности (рис.7). В
7
этой
группе выделенные психические функции и способность к пониманию текста на разных
4
уровнях
негативно взаимно влияют на формирование друг друга. Мы полагаем, что низкий
1
объем
памяти,
слабость
следов,
фонематический анализ
0 вербальной
0.5
1
1.5 удержания
2
2.5 недостаточный
3
слов, искажение значений слов и их связи с образами представлениями лежат в основе
трудностей первичной обработки текста Эти трудности компенсируются у таких детей
угадыванием как содержания, так и смысла.
Результаты исследования невербального мышления показывают связь обозначенных
Высокие штрафные баллы по
следующим
показателям
(выше1,5):
1,3-4,8-10
произвольные
движения и действия.
6-7 пространственный праксис
и гнозис
22-анализ текста на смысловом
уровне
24--Выделение
смысловой
последовательности
25-стратегия
26-28конструктивная
деятельность и стратегия
29-Анализ сюжетной картинки
30,32-составл
сюжетной
последов.
Рисунок 6. Нейропсихологический профиль психических функций, вербального и невербального мышления у
группы с синдромом несформированности произвольных движений и действий (1-ый вариант негативного
межфункционального взаимодействия).
психических функций с трудностями пространственного построения фигуры, анализа сюжетной
логической последовательности, выбора логического окончания сюжетной последовательности.
Эти данные свидетельствуют о низком уровне сформированности наглядного анализа и синтеза,
понимания не только содержания, но и скрытого смысла сюжетной последовательности и
перекликаются с результатами исследования вербального мышления.
Высокие штрафные баллы по
. 33
29
25
21
17
13
9
5
1
0
0.5
1
1.5
2
нев ербально
е мышление
в ербальное
мышление
психические
функции
2.5
3
следующим
показателям
(выше1,5):
8-9, 13- оценка акустического и
фонематического слуха
15-17- образы-представления
19- вербально-логическая память
20 анализ текста на фактическом
уровне
22 анализ текста на смысловом
уровне
24-25 Выделение смысловой
последовательности и стратегия
27-конструктивная деят.
29- Анализ сюж. Карт
28-33- составл сюж посл.
29-30 выбор окончания
сюжетн.посл
Рисунок 7. Нейропсихологический профиль психических функций, вербального и невербального
мышления у детей с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических
функций (2-ой вариант негативного межфункционального взаимодействия).
Результаты выполнения заданий вербального и невербального мышления группой с
синдромом несформированности зрительных и зрительно-пространственных процессов (3-ий
вариант негативного межфункционального взаимодействия) говорят о наличии взаимовлияния в
формировании зрительно-пространственных функций, зрительно-предметного восприятия,
образов-представлений и таких операций невербального мышления, как анализ
пространственного изображения, ориентировка элементов конструкции в пространстве, анализ
сюжетной картинки и сюжетной серии (рис.8). Данная группа показала наименьшее число
затруднений и ошибок при выполнении вербальных заданий. Основную трудность здесь вызвало
задание на понимание скрытого смысла текста, но степень его выполнения была все же
достаточно высока.
Высокие штрафные баллы по
следующим показателям
(выше1,5):
3- смена пространственного
положения руки
5-7 д-ка -пространственного
праксиса и гнозиса
16-17 д-ка зритеьного
восприятия и образовпредставлений
26-27- наглядная конструктивная
деятельность
29- анализ сюжетной картинки
31
26
21
не
ве
рбальноемышле
ние
ве
рбальноемышле
ние
16
психиче
скиефункции
11
6
1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
Рисунок 8. Нейропсихологический профиль психических функций и вербального и невербального мышления у группы с
синдромом несформированности зрительных и зрительно пространственных функций (3-ий вариант негативного
межфункционального взаимодействия).
В пятом параграфе представлены выводы по 3-ей главе.
В 4-ой главе- «Обсуждение результатов исследования» - представлено обсуждение
полученных результатов. Применение качественного нейропсихологического анализа данных в
рамках предложенной работы позволило произвести исследование специфики формирования
мышления в условиях нормального развития психики и развития, приводящего к школьной
неуспеваемости, взглянуть на проблему школьной неуспеваемости и формирования мышления
под новым углом зрения. Впервые были полученные результаты, которые позволили выделить
варианты межфункционального взаимодействия, положительно и негативно влияющие на
школьную успеваемость и на формирование вербального и наглядного мышления.
На основании проведенного анализа степени сформированности психических функций у
детей обеих групп мы получили результаты, демонстрирующие гетерохронность развития
психических функций в онтогенезе. Полученные данные показывают несформированность
зрительно-предметного восприятия и образов-представлений у детей младшего школьного
возраста и перекликаются с результатами экспериментов Е.С. Гришиной, О.А. Гончарова (1998)
и др. С другой стороны, такие психические функции, как слуховое восприятие и вербальная
память, в младшем школьном возрасте имеют достаточно высокую степень сформированности,
что было получено при исследовании в контрольной группе, тогда как в основной группе,
имелись значительные трудности при их реализации.
Полученный нами экспериментальный материал подтверждает существующие в
современной психологии положение о поэтапном формировании психических функций в
детском возрасте, в том числе мышления, многоуровневой структуре мышления. Формирование
мышления в онтогенезе происходит на основе и в системе с развитием других психических
функций. Сравнение нейропсихологических профилей у неуспевающих и успевающих учащихся
младших классов в рамках данной работы показало наличие
межфункционального
взаимодействия таких психических функций, как произвольных движений и действий,
зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти, вербально-мнестических и
вербально-гностических функций и вербально-логического и наглядного мышления.
Особенности их взаимовлияния легли в основу выделения позитивного (у успевающих) и
негативного (у неуспевающих младших школьников) вариантов межфункционального
взаимодействия. Варианты негативного межфункционального взаимодействия связаны с
синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов,
синдромом несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и
синдромом несформированности произвольных движений и действий.
В основе первого негативного варианта межфункционального взаимодействия лежит
синдром несформированности произвольных движений и действий, который проявляется в
низкой степени сформированности динамического компонента мыслительной деятельности.
Полученные нами результаты вписываются в сложившуюся в отечественной психологии
концепцию происхождения внутренней мыслительной деятельности из внешней практической
путем интериоризации функций (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и
др.). Полноценное действие высокого порядка не может сложиться без опоры на действие,
выполняемое как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс. В нашем
исследовании показана особая роль, которую играет сформированность внешней двигательной
активности в реализации процесса мышления и школьной неуспеваемости у младших
школьников.
Полученные результаты, перекликаются с результатами исследования взрослых
испытуемых с поражениями лобных долей мозга, в том числе заднелобной области в работах
А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Е.Д. Хомской, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсаковой и др. В отличие от
взрослых больных мы имеем в нашем случае формирование определенного типа личности со
сниженными познавательными потребностями, равнодушием к результатам своей деятельности,
отсутствием внутренней мотивации и самостоятельности в своих действиях.
Следующая группа функций составила синдром несформированности зрительного и
зрительно-пространственного восприятия. Недостаточно высокая степень работы зрительного и
зрительно-пространственного восприятия и связанных с ним процессов формирования образоввосприятия и образов-представлений, пространственного анализа и синтеза и т.д. приводят к
трудностям осуществления решения задач в наглядном плане, что и было продемонстрировано в
нашем эксперименте, что согласуется с данными других исследований (Л.С. Цветковой,
Е.С. Гришиной, Н.Г. Манелис(1997), З.А. Меликян (2002) и др.).
Наши испытуемые с синдромом несформированности зрительно-предметных процессов
показали при решении мыслительных задач высокий уровень мотивации, активности,
планирования и регуляции своей деятельности. Все дети этой группы начинали свою
деятельность с предварительной ориентировки в задании, активно сверяли свои результаты и
были эмоционально заинтересованы в правильном выполнении. Трудности возникали при
решении задач в наглядном плане в виде зрительных агнозий, сложностей ориентировки деталей
объекта в пространстве, наглядного анализа и синтеза. Для правильного решения таких задач им
необходима была полная помощь по анализу изображения со стороны взрослого. Результаты,
полученные у взрослых испытуемых с поражениями теменно-затылочной и затылочной областей
мозга в опытах Л.С. Цветковой, также говорят об аналогичных трудностях.
В работе с вербальным текстом были отмечены трудности при разделении его на
смысловые фрагменты. Низкий уровень обобщения в этом возрасте отмечался также и в работах
З.И. Калмыковой (1987), Р.Г. Натадзе (1976) и др. И.М. Соловьев говорит о сформированности у
ребенка перцептивной способности выделять отличительные признаки предмета, но еще не до
конца сформированной мыслительной способности рассматривать эти признаки как относящие
данный предмет к определенному виду или классу предметов.
Таким образом, мы получили данные о том, что выделенный синдром несформированности
зрительного и зрительно-пространственного восприятия характеризуется в большей мере низкой
степенью сформированности наглядного мышления и значительно лучшими относительно всей
группы испытуемых показателями вербального мышления. Основные трудности были связаны с
выбором и осуществлением операций наглядного мышления: наглядный анализ и синтез, анализ
пространственных соотношений, обобщение.
Более серьезная картина трудностей проявилась у детей с синдромом несформированности
вербально-гностических
и
вербально-мнестических
процессов.
Здесь
отмечались
несформированность мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях в виде
трудностей понимания фактического содержания текста, его смысла, понимания содержания и
смысла серии сюжетных картинок, трудности воспроизведения наглядных конструкций.
Полученные данные указывают на исключительно важную роль речи и вербальных функций для
развития мышления ребенка.
В основе овладения речью лежит способность слухового анализатора к восприятию фонем
того или иного языка, а также достаточный объем вербальной памяти для анализа поступившей
информации. Психологическими механизмами трудностей мыслительной деятельности у детей
с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических функций
являются недостатки в звене анализа вербальной информации: недостаточное понимание
отдельных слов из-за слабости фонематического аппарата, а также сложности переработки
вербальной информации из-за слабости вербальной памяти и снижения объема вербального
восприятия. Данные особенности мешают правильному формированию значений слов, образовпредставлений, что в свою очередь отражается на богатстве у ребенка импрессивной и
экспрессивной речи.
С другой стороны, неточность восприятия вербальной информации и сложности с её
переработкой негативно влияют на формирование значения и смысла слова. Имеющиеся
трудности понимания могут привести к компенсациям, по типу «угадывающего понимания»,
когда ребенок привыкает угадывать содержание и общий смысл сообщения, основываясь на
отдельных, понятых им деталях или понимания не значения, а смысла слов, предложений или
частей текста. Ошибки, допущенные на уровне эмпирического анализа текста, а так же
несформированность сферы значений и смысла у детей затрудняют понимание его содержания и
последующий смысловой анализ. Как правило, эти дети не чувствуют дискомфорта из-за
нелогичности и бессмыслицы содержания, получившегося у них в результате вербального
восприятия. В отличие от взрослых с поражением левой височной области КГМ у наших
испытуемых низкая степень сформированности операций анализа и синтеза имеет место как при
анализе вербального, так и невербального материала.
Важное место в проблеме развития мышления занимает вопрос понимания значений и
смысла. У детей с синдромом несформированности произвольных движений и действий
оказались трудности понимания смысла вербального сообщения при правильном понимании
его содержания. Эти ошибки говорят о несформированности у данной группы детей целостного
образа, как при восприятии текста, так и невербальной информации, то есть того, о чем и что
сообщается в предложенном материале, который и ведет к пониманию смысла. Данная
особенность обусловлена недостаточным развитием функции целеполагания, ориентировочно-
исследовательских и контролирующих действий. В результате у учащихся формируется понимание
текста только в плане предметного содержания. В отличие от этой группы у детей с синдромом
несформированности вербально-мнестических и вербально-гностических процессов низкий
уровень понимания смысла и значений вербального материала и смысла невербального
материала связан не со слабостью ориентировочной основы деятельности, а с
несформированностью внешней экспрессивной и импрессивной речи, что в свою очередь
затрудняет и замедляет формирование внутренней речи, оперирующей смыслами.
Выводы:
1. У детей младшего школьного возраста с недостаточной сформированностью школьных
навыков функционирование мышления имеет специфические особенности, которые отражают
особенности межфункционального взаимодействия и взаимовлияния мышления и других ВПФ, в
системе с которыми происходит его формирование. Эти особенности образуют синдромы
несформированности произвольных движений и действий, вербально-гностических и вербальномнестических процессов, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти.
2.
У школьников младших классов с синдромом несформированности произвольных
движений и действий обнаруживается низкая степень сформированности динамического
компонента мышления, которая проявляется в трудностях программирования, регуляции,
контроля, равномерности и длительности выполнения заданий, продуктивности, в снижении
критичности, ориентировочной основы деятельности, внимания (концентрации и распределения)
и т.д.
3. У неуспевающих младших школьников с синдромом несформированности вербальногностических и вербально-мнестических процессов особенности мышления проявляются в
трудностях выбора и выполнении операций вербально-логического мышления (анализа и синтеза
речевого сообщения, абстракции и обобщения, сопоставления отдельных фрагментов между
собой, выделение логических связей, выделение смысла).
4. У неуспевающих младших школьников с синдромом несформированности зрительного и
зрительно-пространственного восприятия и памяти особенности мышления проявляются в
низкой степени сформированности операциональной стороны невербального мышления
(трудностями выбора и выполнения операций наглядного мышления: наглядный анализ и синтез,
анализ пространственных соотношений, обобщений).
5. Понимание смысла и значений как вербального, так и невербального материала у детей
со школьной неуспеваемостью затруднено по сравнению с успевающими сверстниками и имеет
свои особенности внутри каждого из выделенных синдромов.
а) в группе с синдромом несформированности произвольных движений и действий
отмечаются сформированность понимания значений и трудности понимание смысла
вербального и невербального материала. Эти трудности связаны со слабостью ориентировочной
основы деятельности, функций планирования, регуляции и контроля;
б) в группе с синдромом несформированности вербально-гностических и вербальномнестических процессов отмечается низкая степень сформированности понимания материала как
на уровне значений, так и на уровне смыслов. Понимание смысла такими детьми доступно при
устранении вторичных помех – сужения объема восприятия, фонематических трудностей,
которые компенсировалось у данной группы детей попыткой угадывания содержания текста и
искажением и потерей его смысла.
в) частичные трудности понимания значения вербальных стимулов при сформированности
понимания основной мысли и скрытого смысла наблюдаются в группе с синдромом
несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти.
6. Несформированность таких компонентов психических процессов, как фонематический
слух, объем
слухового восприятия и вербальной памяти лежит в основе трудности
формирования мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Снижение
зрительного восприятия и пространственного анализа и синтеза проявляются в большей степени
при решении невербальных мыслительных задач. Это позволяет предположить, что именно
фонематический слух, объем слухового восприятия и вербальной памяти играют приоритетную
роль в развитии мыслительной деятельности на данном возрастном этапе.
7. Для неуспевающих младших школьников с отклонениями в формировании мышления
(парциальных отклонениях вербального мышления, невербального мышления и сочетанных
отклонений вербального и невербального мышления) характерны специфические сочетания
симптомов несформированности мышления, указывающие на заинтересованность различных
отделов мозга.
Можно высказать предположение о заинтересованности передних зон коры головного
мозга (3-ий блок мозга по А.Р. Лурия) в особенностях проявления психики при 1-м варианте
межфункционального взаимодействия, связанного с синдромом несформированности
произвольных движений и действий, и задних гностических зон мозга (2-ой блок мозга по
А.Р. Лурия) в особенностях проявления психики при 2-м (синдром несформированности
вербально-гностических
и
вербально-мнестических
процессов)
и
3-м
(синдром
несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти)
вариантах межфункционального взаимодействия.
8. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы при коррекции
школьной
неуспеваемости
школьными
психологами
с
учетом
особенностей
межфункционального взаимодействия ВПФ и мышления.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Статьи, опубликованные в Перечне изданий,
рекомендованных ВАК МО и науки РФ
1.Глебова Е.В. Особенности мышления неуспевающих младших школьников
(Нейропсихологический анализ)./ Глебова Е.В // Начальная школа плюс До и После №8, 2007, с.
92-96.
Научные статьи и тезисы докладов
2.Глебова Е.В. Особенности мышления неуспевающих младших школьников./ Глебова Е.В //
Материалы III-ого Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины
и психологии». Судак, 2007, с. 47-48
3.Глебова Е.В. Нейропсихологический анализ особенностей мышления у неуспевающих
младших школьников./ Глебова Е.В //Вестник РУДН. Серия «Экология и безопасность
жизнедеятельности» №1, 2007, -с. 129-141.
4.Глебова Е.В. Нейропсихологическая диагностика сформированности вербального и
невербального мышления у младших школьников с проблемами психического развития./ Глебова
Е.В // 11-ая
Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России:
медицинские, педагогические, психологические экологические аспекты» Калуга, 2007, с. 57-60
5.Глебова Е.В. Особенности психики младших учеников со школьной неуспеваемостью и
психологическое здоровье семьи./ Глебова Е.В //Материалы Международного Конгресса
"Внутриутробный
ребенок и общество. Роль пренатальной психологии в акушерстве,
неонатологии психологии и социологии". Москва, 2007,- 7 с.
6.Полякова Е.В. Особенности формирования мышления у младших школьников
общеобразовательной школы с трудностями в обучении./ Полякова Е.В. //Психология перед
вызовом будущего: Материалы научной конференции приуроченной к 40-летию юбилея
факультета психологии 23-24 ноября 2006, Москва. МГУ. –с.134-136
7.Полякова Е.В., Глебов В.В. Психосоциальные нарушения развития социальных сирот./
Полякова Е.В., Глебов В.В. // Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное
партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России». Москва, 13-15
ноября 2006. с.42-44
8.Полякова Е.В. Нейропсихологическая диагностика мышления младших школьников
общеобразовательной школы с трудностями в обучении./ Полякова Е.В.
// Всероссийская
научно-практическая конференция "Семья и дети в современной России". Москва. ГНИИ Семьи
и Воспитания 2006. –с.58-63
9.Полякова Е.В. Психофизиологические особенности развития детей / Р.Ф. Гимранов, Е.В.
Полякова, Ж.В. Гимранова, А.Е. Петрикеева. М.: Медика,2006.–128 с.
10. Полякова Е.В. Межфункциональное взаимодействие вербального мышления у младших
школьников с трудностями в обучения при различной степени его сформированности./ Полякова
Е.В. //Материалы III-го Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные
проблемы социально-психического здоровья». Казань 2006. -с.219
11. Полякова Е.В. Особенности вербального и невербального мышления у учащихся младших
классов со школьной неуспеваемостью/ Полякова Е.В.
// Тезисы международной научнопрактической конференции студентов и аспирантов. "Психология 21 века". Под редакцией В.Б.
Чеснокова. СПб. 2002. - с. 61-63