МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРНО- ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРНОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г. С. Камерилова
Нижегородский государственный педагогический
университет им. К. Минина, г. Нижний Новгород,
Нижегородская область, Россия
Summary. The article investigates the motivational potential of cultural and
ecological environment of additional environmental education. Reveals the essence and principles of cultural and ecological environment for the formation of
ecological culture of schoolboys. Identifies conditions of formation of a stable internal motivation of students.
Keywords: motivation; ecological culture; cultural and ecological environment; additional environmental education.
Дополнительное экологическое образование, являясь составной частью непрерывного экологического образования, в полной
мере отражает его основные идеи и принципиальные подходы,
связанные с личностно-деятельностной (А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской) и компетентностной
(В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Д. Равен, М. В. Рыжаков) парадигмами образования. В числе прочего и в их культурологическом
контексте (Е. В. Бондаревская, Л. Н. Коган, А. И. Субетто).
Культурно-экологическая среда дополнительного образования выступает как качественная характеристика его «внутренней
жизни», определяемая стратегическими целями формирования
экологической культуры, которые среда ставит и решает в своём
функционировании. Она представляет собой совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть
целостность специально организованных педагогических условий личностного становления школьника в логике экологической
культуры. Специфическая развивающая сущность культурно-экологической среды, таким образом, раскрывается в её культуротворческом назначении, то есть в обеспечении процесса превращения учащегося как индивида в экологически культурную личность
[6; 7]. Вместе с тем, отмечая выдающуюся роль среды как формы
социализации, мы, разделяя позицию С. Л. Рубинштейна [5], полагаем, что ученик – не только объект различных воздействий. Он
одновременно и субъект, который своей деятельностью изменяет
окружающую среду, изменяясь при этом сам, становясь личностью, сознательно регулирующей своё поведение.
28
Проектирование среды предполагает реализацию следующих
основополагающих принципов:
Принцип экогуманизма тесно связан с понятием коэволюции
и устойчивого развития как общецивилизационной стратегией
дальнейшего существования человечества, раскрывает идею системного единства человека и его деятельности с окружающей
природной средой. Обозначает зависимость личностного становления от качеств культурно-экологической образовательной среды. Направлен на осознание мировоззренческих позиций устойчивого развития и формирование ответственности за сохранение
качества окружающей среды.
Принцип культурологичности – центральный в становлении
экологической культуры в единстве её аксиологического, когнитивного, праксиологического, личностного компонентов. Сохраняя научно-знаниевый экологический базис, принцип культурологичности обеспечивает расширение культурных основ, ценностных
аспектов, творческих подходов экологического образования.
Принцип аксиологичности, акцентируя внимание на коэволюционных ценностях, направлен на достижение гармоничности
познания и духовно-нравственного развития на идеях экологического императива. Выступая системообразующим фактором, ценностные экогуманистические ориентации играют выдающуюся
роль в формировании экологической культуры.
Принцип эмоционально-информационного и деятельностного обогащения и деловой комфортности культурно-экологической образовательной среды («среда определяет») обеспечивает
успешность формирования экологической культуры посредством
создания многомерных смысловых пространств, максимально приближенных к реальным жизненным ситуациям. Предполагает мультимедийность и многоканальность знаково-символического и образного насыщения среды. Обладая высокой
информационной ёмкостью, чувственным и деятельностным
многообразием, динамичностью, открытостью, среда способствует успешной социализации учащихся.
Принцип фундаментализации ориентирует на усвоение экологических теоретико-методологических знаний, экометодов, процедур и способов деятельности. Важной составляющей является постижение сущностных категориальных оснований, взаимосвязей
между основополагающими понятиями, социоприродными процессами. Закладывается интегральный информационно-познавательный базис когнитивного компонента экологической культуры.
29
Принцип вариативности,
вариативности, отражая сущностный характер модернизации экологического образования, создаёт возможности
для индивидуализации обучения, выстраивания собственного образовательного маршрута. Индивидуальный стиль деятельности,
в основе которого лежит формирующийся стиль экологического
мышления, характеризует её способности, качества, готовность
к решению различных учебных задач.
Принцип добровольности и свободы выбора вида и способа деятельности в соответствии с собственными потребностями
и интересами, выходящими, как правило, за рамки образовательного стандарта [1], предполагает разработку гибких дополнительных образовательных программ, расширяющих и углубляющих
эколого- содержательную базу [2].
Принцип контекстности означает понимание и создание актуального смысла содержания экологического образования и способов его усвоения путём «погружения» текста в диалогический
«понимающий» контекст, совместно создаваемый участниками
процесса обучения. Данный контекст включает ситуативный контекст (субъективная ориентация в системе «здесь – я – теперь»);
контекст культуры (общей, экологической); личностный контекст
(взаимный учёт мнений субъектов деятельности) (Ю. В. Сенько).
Принцип коммуникативности означает широкое обращение
к диалогу (полилогу), разнообразному межсубъектному взаимодействию, общению для достижения общего результата на основе
вербальных и невербальных средств коммуникации. В процессе
учебного взаимодействия складываются разнообразные ситуации
диалога, определяемые целевыми ориентирами каждого этапа
образовательного процесса.
Принцип межсубъектного продуктивного сотрудничества
определяет становление субъектности в единстве её смыслопорождения на основе возникающего интереса, создающего адекватную
мотивацию; действий моделирования учебно-познавательного
процесса; его оценки и контроля. Становление субъектности имеет
вид учебного исследования, механизмом которого выступает полипозиционность. Она задаётся системой учебных задач. Полипозиционность осуществляется в процессе выхода за пределы предметного экологического содержания на метапредметный уровень,
в пространство экологического действия при решении реальных,
жизненных экологических проблем [6, с. 201].
Принцип экологического краеведения обеспечивает взаимосвязь рассмотрения экологических вопросов на глобальном,
30
региональном, локальном уровнях в направлении «от близкого
к далекому», «от теории к творчески-созидательной практике».
Он позволяет раскрывать тему через конкретную модель пространственно и исторически взаимообусловленной связи человека с природной средой, совокупной взаимосвязанности местных
экологических проблем как проекции общих проблем социоприродных взаимоотношений.
Принцип рефлексии занимает одно из центральных мест, поскольку формирует представление о школьнике как субъекте своей
собственной деятельности и своего личностного развития. Благодаря рефлексии осознаётся успешность или неудачный опыт решения экологических проблем, отсутствие интереса, недостаточность
знаний, неэффективность применяемых способов деятельности.
Признание существующих пробелов ведёт к коррекции деятельности, что означает «учить учится». Момент осознания и перестройки своей деятельности переживается как инсайт, а выстраивание
новых способов действий превращает деятельность учащихся и педагогов в постоянное творчество [4, с. 248–251].
Мотивационная сфера в контексте деятельностного подхода
рассматривается в качестве ядра личности. В основе развития
этой сферы лежат социально выраженные эталоны общественного и индивидуального сознания – «значения» и «смыслы»
(А. Н. Леонтьев). Она связана с ценностными ориентациями личности, побуждает и направляет её учебную деятельность. Соотнесение мотивов и цели деятельности определяет её подлинный
смысл для школьника [3].
Мотивация рассматривается современным ФГОС общего образования как предпосылка, условие и результат учебной деятельности [8]. При этом следует отметить три основных аспекта:
1. Важность познавательной мотивации, ориентированной на
интересное экологическое содержание и увлекательный процесс
деятельности по его усвоению.
2. Социально-ориентированная коммуникативная мотивация, желание сотрудничества и работы в группе, что определяется психо-возрастными особенностями подростка, его гипертрофированной потребностью в общении со сверстниками.
В результате создания ситуации успеха у школьника исчезает неуверенность перед предстоящей деятельностью, нервозность по
поводу возможных неудач. Свободный, неформальный диалог
в дополнительном экологическом образовании – условие успешного самоопределения личности, становление её гражданской
31
и социально-экологической идентичности. Широкое и многогранное межсубъектное сотрудничество развивает престижную
мотивацию, связанную с мотивацией достижения успеха: желание достичь первенства, работа на пределе возможностей, высокая продуктивность качественного результата.
3. Развитие мотивов учебной деятельности требует специально организованной рефлексии учащимся своего отношения
к процессу обучения, полученным результатам, самому себе как
субъекту деятельности.
В культурно-экологической среде дополнительного экологического образования учебная мотивация от преимущественно
внешней переходит в устойчивую внутреннюю мотивацию. Происходит это за счёт следующих условий:
– культурологическая направленность образования, когда
оно рассматривается в качестве способа становления человека
в экологической культуре. Культурологическая модель экологического образования – это личностно-ориентированное образование, стратегическая цель и результат которого есть формирование экологической культуры личности, понимающей единство
и неразрывную связь человека и окружающей его природной среды, значимость экологической деятельности по их гармонизации
на основе усвоения экогуманистических ценностей и нравственно-экологического императива, интеграции экологических знаний и способов продуктивной деятельности;
– создание экокультурно-порождающего пространства, от
личающегося вариативностью, субъектностью, интерактивностью, открытостью, полифункциональностью, избыточной
информационной насыщенностью, динамичностью, мультимедийностью, функциональным комфортом, способствующим
социализации, ревизии смыслов, творческо-созидательной деятельности в экокультурном контексте;
– широкое использование природных объектов и естественных процессов в зоне ближайшего окружения, экологическое
изучение которых позволит уяснить важные мировоззренческие идеи и теоретические знания на знакомом эколого-краеведческом материале, сформировать экологически значимые
умения и способы деятельности, способность и готовность участвовать в природоохранных мероприятиях («мыслить глобально –
действовать локально»);
– обращение к эмоциональной сфере сознания личности
и создание радостного чувства предстоящей экологической
32
деятельности в общении с другими; яркая образность, выразительность средств, интонационная привлекательность в создании
эффектной образовательной ситуации, вызывающей эмпатическое понимание и перцепцию. Позитивный эмоциональный настрой проявляется в высокой активности, которая доставляет
удовольствие учащимся;
– деятельностный характер экологического содержания, пронизанного экокультурными смыслами и идеями, образующими гармонию чувств и общения, знаний, творческого действия.
А также его интегративностью, проблематизацией, личностной
и социальной значимостью, историческими экскурсами, формирующими познавательный интерес. А на его основе приобретается субъектный аксиологический, когнитивный, праксиологический опыт. Смысл как личностное отношение к содержанию
существует только «на рубеже двух сознаний», поэтому процесс
его постижения на основе диалога вносит в содержание человеческие основания, формируя «живое знание»;
– разнообразие видов деятельности, основанных на отношениях нового субъект-субъектного типа – сотрудничество в достижении общих целей, сотворчество. Общая стратегия обучения основывается на широком межсубъектном диалоге, интерактивности,
при которой весь учебно- процесс воспитания строится на прямом,
равноправном продуктивном взаимодействии всех его участников;
– включение учащихся в поисково-исследовательскую экологическую деятельность, отличающуюся продуктивностью, проблематизацией, реализацией личных познавательных потребностей, ориентацией на творческую самостоятельность с помощью
гибких образовательных программ;
– активизация сотрудничества в групповой работе на основе
различных видов коммуникации с применением привлекательных для подростков диалоговых проблемных, проектных, игровых, ситуационно-аналитических, информационных технологий, используемых в различных формах деятельности: массовые
экологические акции, общественные экологические слушания,
«Марш парков», экологические лагеря, экологические тропы, исследование охраняемых природных территорий;
– итоговая ценностно-смысловая рефлексия, позволяющая
объяснить смысл своей продуктивной деятельности в алгоритме:
знаю, зачем; знаю, что; знаю, как; знаю я; выражающейся в формировании экологически значимых личностных качеств – основы экологической культуры.
33
Библиографический список
1. Горский В. А., Журкина А. Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. – 2006. – № 2.
2. Добрецова Н. В. Дополнительное образование и профильная школа.СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат,
2005. – 1975.
4. Педагогическая психология / под ред. И. Ю. Кулагиной. – М. : ТЦ
Сфера, 2008.
5. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – СПб. : Питер,1998.
6. Современные эколого-образовательные стратегии : коллективная моногр. / под ред. Г. С. Камериловой, Н. Д. Андреевой. – Н. Новгород, 2013.
7. Формирование культурно-экологической среды региона : коллективная
моногр. – Н. Новгород, 2012.
8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли : пособ. для учителя; под ред. А. Г. Асмолова. – М. :
Просвещение, 2010.
ЕЛЕМЕНТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ
МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ-ЕКОЛОГІВ
О. Я. Іванців, В. В. Іванців
Східноєвропейський національний університет
імені Лесі Українки, Луцьк, Україна, Луцький
національний технічний університет, Луцьк, Україна
Summary. This paper briefly diagnosed process of preparing environmental experts, in which allocated a number of specific requirements, compliance with
which ensures the correct choice of way of preparation. We offer a variety of methods that are required to compile information about future environmental experts.
Attention is drawn to the fact that in itself is a learning process, identity formation,
the formation of certain qualities depend not only on the social environment, but
also on the social experience and psycho-physiological properties.
Keywords: professionals environmental; professional skills; elements of the
formation.
Процес розвитку професійних якостей майбутнього фахівцяеколога не може здійснюватись без педагогічного передбачення,
прогнозування, планування. Передбачення – найбільш широкий та загальний процес, без якого важко проводити виховну
роботу на науковій основі.
Знати студента важливо кожному викладачеві, не лише екологу. Спостерігаючи за своїми студентами викладач має можливість зібрати багату психолого-педагогічну інформацію,
34