УДК 159.9:37.015.3 Сербиновская Н.В. ДИАГНОСТИКА И
реклама
УДК 159.9:37.015.3 Сербиновская Н.В. ДИАГНОСТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса Приведены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов неязыковых специальностей вузов письменной коммуникативной компетенции. Экспериментально доказана эффективность разработанного психокоррекционного комплекса мероприятий для формирования письменной компетенции. Ключевые слова: психолингвистика, письменная коммуникативная компетенция, диагностика психологическая коррекция, психокоррекционный комплекс мероприятий. Цель организации эксперимента и проведения первичной диагностики – выявить уровень сформированности навыков письменной коммуникативной компетенции студентов. Поставленная цель исследования потребовала решения ряда задач: - провести психолингвистические (диагностические) исследования сформированности письменной речи; - экспериментально доказать эффективность разработанного психокоррекционного комплекса мероприятий для формирования письменной компетенции. - сравнить анализ результатов первичной и вторичной диагностик. Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов: 1. Организационно-диагностический 2. Формирующий 3. Оценочный. План опытно-экспериментального психолингвистического исследования: - первичная диагностика студентов; - опытное обучение; - вторичная диагностика студентов; - сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностик. В качестве основных методов исследования были использованы: констатирующее и контрольное обследование студентов с применением модифицированной психодиагностической методики, включающей наблюдение за поведением и характером учебной деятельности студентов во время работы над созданием связных письменных высказываний, анализ письменных работ, краткую анкету, отражающую отношение студентов к письменной речи и набор специальных диагностических приемов по изучению отдельных компонентов мотивационной сферы письменной речи, активности и беглости мышления студентов. Чтобы выявить уровень сформированности письменной речи у студентов, выявить основные показатели ее сформированности, необходимо вначале выяснить, как часто студенты применяют навыки письменной речи в процессе обучения, в личных целях, задумываются ли они о ее качестве. С этой целью было проведено исследование, включающее анкетирование преподавателя русского языка и культуры речи, анкетирование студентов и написание ими творческой письменной работы (эссе), индивидуальная диагностика студентов с трудностями в развитии письменной речи (56 чел.) первого курса факультета сервиса Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС), изучающих дисциплину «Русский язык и культура речи». Первый вариант анкеты использовался для того, чтобы выяснить насколько преподавателем русского языка и культуры речи эффективно формируется у студентов навык письменной речи. Проведя обработку результатов анкетирования преподавателя, удалось выяснить, что преподаватель недостаточно уделяет внимание формированию письменной речи у студентов. Преподавателем больше отводится времени на выполнение заданий по совершенствованию правописательных навыков, в соответствии с программой обучения и государственным общеобразовательным стандартом. Второй вариант анкеты был предназначен для студентов и позволил выяснить, часто ли студенты выполняют задания на формирование навыков письменной речи на занятиях по русскому языку и культуре речи. Полученные результаты можно прокомментировать следующим образом. 1. Письменная речь используется часто как форма фиксации получаемых теоретических знаний, необходимых в будущей профессиональной деятельности, наиболее часто она используется на лекциях и практических занятиях, при выполнении самостоятельной работы, написании рефератов и выполнении индивидуальных заданий. 2. Менее 20% студентов предпочитают устную речь письменной речи. 3. Большинство студентов 83% считают неинтересными задания при закреплении теоретического материала по русскому языку и культуре речи. Студенты на занятиях выполняют недостаточное количество заданий, предусматривающих письменное высказывание, отсюда уровень сформированности письменной коммуникативной компетенции у студентов невысокий, и это обусловлено недостаточностью заданий письменного характера. В соответствии с образовательными стандартами и рабочими программами дисциплины «Русский язык и культура речи» показателем сформированности письменной речи является владение навыками письменного речевого общения: - знание теоретических положений по орфографии, пунктуации, грамматике, стилистике; - умение полностью раскрыть тему высказывания; - умение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли; - умение обеспечивать внутритекстовую связность; - умение оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы; - умение саморедактировать текст; - умение соблюдать требуемый уровень официальности; - владеть нормами современного русского литературного языка. Поэтому первичная диагностика (входной контроль) должна выявить уровень сформированности навыков письменной коммуникативной компетенции у студентов. Для этого студентам предлагалось написать эссе на тему «Проблема речевой культуры в современном обществе». Анализ самостоятельных творческих работ (эссе) студентов показывает низкий уровень владения письменной речью (14%) и позволяет отметить следующие виды ошибок: I. Специфические (дисграфические) ошибки. 1. Стилистические и лексические ошибки встречались в работах студентов (33%). 2. В группе грамматических ошибок наиболее частой ошибкой являлись аграмматизмы (54%). 3. Орфографические ошибки наблюдались как частотные в 13% случаев. И в дальнейшем, именно этот вид ошибок будет рассматриваться как основная составляющая группы неспецифических трудностей. II. Структурные элементы и языковые средства оформления письменного текста: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы, саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности (61%). Типология ошибок представлена в таблице 1. Упорядоченная и нормированная статистика проблем формирования компетенций письменной речи представлена в таблице 2. Полученные результаты могут быть представлены в детальном варианте обработки диагностической информации об ошибках студентов, но таблица 1 дана в укрупненном варианте для того, чтобы проиллюстрировать возможности применения Парето-диагностики проблем формирования компетенций письменной речи. Методика диагностики предусматривает нормирование статистики ошибок, упорядочение проблем по значению частоты ошибок, ранжирование проблем и вычисление накопленной частоты ошибок (табл. 2). Таблица 1 Типология специфических ошибок студентов Вид ошибки % от общего количества специфических ошибок Орфографическая (13%) 1. Правописание корней и приставок 2. Правописание н и нн в причастиях и именах прилагательных 3. Правописание частий не и ни Грамматическая (54%) 1. Правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных 2. Глагольное управление 3. Употребление причастных, деепричастных оборотов 4. Управление при однородных членах предложения 7% 4% 2% 45% 7% 1% 1% Стилистическая и лексическая (33%) 1. Нарушение лексической сочетаемости 12% 2. Употребление слова без учета его семантики 10% 3. Функционально-стилевая принадлежность слова 9 4. Речевая избыточность, речевая недостаточность 2% Структурные элементы текста и их языковое оформление (61%) 1. Неполное раскрытие темы. 12% 2. Неумение формулировать основную мысль, 21% аргументировать свои мысли 3. Неумение обеспечивать внутритекстовую связность 8% 4. Неумение оформлять текст структурно и логически 1% правильно, членить его на абзацы 5. Неумение саморедактировать текст 17% 6. Несоблюдение требуемого уровня официальности 2% Таблица 2 Упорядоченная и нормированная статистика ошибок студентов Вид ошибки Структурные Грамматические Стилистические и лексические Орфографические Частота специфических Ранг проблемы ошибок, % 37,9 1 33,5 2 20,5 3 8,1 4 Накопленная сумма частоты ошибок, % 37,9 71,4 91,9 100,0 По накопленной частоте ошибок строится кумулята статистики ошибок и проводится граница Парето-решения (80%), отсекающая область первостепенных (важных, острых) проблем, требующих безотлагательного решения, от области проблем второстепенных. Накопленная частота, % 120 100 80 60 40 20 0 О рф ог ра ф ич ес ки е е С ти ли ст ич ес ки ие Гр ам м ат ич ес к С тр ук т ур ны е Кумулята статистики ошибок Граница Пареторешения Рис. 1. Результат Парето-диагностики проблем формирования компетенций письменной речи Результаты выполненного мониторинга и Парето-диагностики показывают, что, прежде всего, необходимо направить усилия на ликвидацию структурных и грамматических ошибок. Эти проблемы могут быть решены частично или полностью методическими и организационными лигвистическими и психологическими средствами. Применение и совершенствование этих средств для повышения структурных и грамматических компетенций письменной речи неизбежно снизит количество ошибок этих типов. Следовательно, изменится картина результатов мониторинга и Парето-диагностики, будут выделены новые первостепенные проблемы и разработаны первоочередные меры по их устранению. Так запускается механизм непрерывного, мобильного и гибкого совершенствования методических инструментов формирования у студентов компетенций письменной речи. Представляя результаты мониторинга сформированности компетенций письменной речи, следует отметить результаты. Наиболее частотными являются: а) аграмматизмы (особые трудности вызывает согласование в падеже, употребление падежных окончаний); б) ошибки структурного и языкового оформления письменного текста. Были выделены гендерные особенности, оказывающие влияние на формирование письменной речи студентов: - частота как специфических (дисграфических), так и неспецифических (орфографических) ошибок в одинаковом соотношении у студентов мужского и женского пола; - у студентов мужского пола аграмматизмы, связанные с трудностями согласования в роде и падеже, с нарушением управления и системные аграмматизмы, проявляющиеся в выпадении из текста слов с искажением логики изложения, встречаются чаще, чем у студенток: 42% и 12% соответственно; - для студентов женского пола в большей степени, чем для юношей, характерны ошибки, провоцируемые оптическим сходством букв или их элементов, а также использованием индивидуальных графических «украшений» стандартного образа буквы – такие ошибки у студенток встречаются в 12% случаев; - дисорфографии (как стойкая несформированность орфографического навыка) чаще представлены в работах студентов мужского пола – среди всех испытуемых, имеющих трудности в письменной речи, студенты мужского пола со стойкими дисорфографиями составляют 10%; у студентов женского пола – 2%. На следующем этапе целесообразно провести индивидуальную диагностику студентов (86%), не владеющих навыками письменной речи в соответствии с основными показателями ее сформированности, выявить причины слабо развитой письменной речевой компетенции и определить виды психокоррекционных мероприятий. С этой целью было проведено исследование интеллектуального развития студентов (по параметрам беглости и гибкости активного мышления, тест на активную вербальность) и мотивов учения, отношения к учебным дисциплинам (с использованием «Методики определения отношения к учению и учебным дисциплинам»), самоконтроля (с использованием «Методика исследования самоотношения»). При разработке и адаптации методик использовались известные диагностические методики [1, 2]. Результаты индивидуальной диагностики студентов с трудностями в развитии письменной речи продемонстрировали неоднородность данной группы по типологии затруднений и соответственно, по механизмам, их обусловливающих: – 82,9% студентов испытывают трудности в письменно-речевой деятельности, связанные с недостаточностью мотивационных установок на обучение – несистематичностью изучения русского языка и культуры речи как предмета, невыполнением самостоятельной работы, и, соответственно, несистематичностью языковых знаний; – 54,2% студентов имеют выраженные трудности, связанные с недостаточностью развития контролирующей функции. Эта группа студентов испытывают затруднения психологического характера на уровне несформированности или автоматизированности функций самоконтроля; – у 61% программирования студентов собственных отмечались изолированные высказываний, ошибки трудности других типов встречались с различной частотой и не носили устойчивого характера. В самостоятельных письменных высказываниях фиксировалось большое количество речевого материала, не несущего смыслового значения, при этом выполнение заданий в реактивном режиме (по активным вопросам) не вызывало затруднений. Это дает возможность предполагать, что механизмом нарушения здесь является диапазон затруднений от создания замысла высказывания до его наполнения смысловым значением. Однако нет методик, которые могли бы быть реализованы без специалистов и специального исследовательского оборудования. Поэтому в настоящем исследовании влияние психофизиологических факторов не измерялось и учитывалось только теоретически на основе известных публикаций. Известны психофизиологического причины, уровня (по связанные с несформированностью нейропсихологическим синдромам), установлено их влияние как фактора при исследованиях, проведенных в школах: функциональная несформированность левого полушария; функциональная несформированность правого полушария; функциональная несформированность лобных отделов мозга [3 – 5]. Таким образом, обусловливающие можно трудности выделить при психологические формировании письменной причины, речевой компетенции у студентов неязыкового вуза: несформированность мотива к письменной речи и к процессу обучения; трудности в создании замысла, его реализации и программировании собственного высказывания; несформированность речевого контроля и регулирующей функции речи. Исследование интеллектуального развития студентов (по параметрам беглости и гибкости активного мышления) продемонстрировало: - что для студентов характерно более успешное выполнение тестов на беглость, чем на гибкость мышления. Показатели распределились одинаково, 29% и 30% соответственно; – наибольшие затруднения у студентов со сложностями в развитии письменной речи возникли при выполнении теста на вербальную гибкость 69%; – в группе студентов с трудностями в развитии письменной речи больше 50% студентов попадают в группу низкого уровня развития параметров мышления. Исследование мотивационной сферы формирования письменной речи было проведено с помощью методики Е.П. Ильина «Определение отношения к учению и учебным предметам» [1]. Методика позволила проанализировать отношение студентов к дисциплине «Русский язык и культура речи» и мотивов учения. Исследование отношения студентов со сложностями в развитии письменной речи к учению и учебным предметам показывает, что для данной группы студентов (50%) предмет «Русский язык и культура речи» является второстепенным и знания по предмету не пригодятся в их профессиональной деятельности; 15% студентов считают данный предмет неинтересным, считают его невыгодным; в группе студентов с трудностями в развитии письменной речи больше 10% студентов считают, что знания по предмету не играют существенной роли в жизни, так как он не влияет на изменение знаний об окружающем мире. Результаты диагностики данной группы студентов показывают необходимость применения не только развивающих письменную речь упражнений, но и психокоррекционных упражнений с целью развития элементов психики (мышление, память, внимание) студентов и ликвидации имеющихся трудностей письменной речи. Литература 1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с. 2. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. – М.: Смысл, 1993. – 32 с. 3. Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики / Отв. ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1968. – С. 198 – 219. 4. Лурия А. Р. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова // Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики / Отв. ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1968. – С. 219 – 233. 5. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 328 с.
