МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Г. И. КРУГЛИКОВ

Высшее профессиональное образование
Б А К А Л А В Р И АТ
Г. И. КРУГЛИКОВ
МЕТОДИКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Учебник
для студентов учреждений
высшего профессионального образования
УДК 377.35(075.8)
ББК 74.560я 73
К84
Р е ц е н з е н т ы:
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики
Курского государственного университета А. Д. Гонеев;
доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой теоретической механики
и мехатроники Юго-Западного технического универститета С. Ф. Яцун;
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой профессионального
образования Курского института непрерывного профессионального образования
Н. Н. Травкина
К84
Kpyгликов Г. И.
Методика профессионального обучения : учебник для
студ. учреждений высш. проф. образования / Г. И. Кругликов. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. —
320 с. — (Сер. Бакалавриат).
ISBN 978-5-7695-9449-6
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 051000 — Профессиональное обучение (квалификация «бакалавр»).
В учебнике в доступной форме изложены концептуальные подходы к методике профессионального обучения на этапе вхождения России в мировое
образовательное пространство. Рассматриваются теоретические основы, методы и организационные формы профессионального обучения, генезис принципов и систем профессионального обучения, современные подходы и приоритеты в профессиональном образовании.
Для студентов учреждений высшего профессионального образования.
Может быть полезен преподавателям вузов, педагогам профессионального обучения учреждений системы СПО и НПО.
УДК 377.35(075.8)
ББК 74.560я 73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
ISBN 978-5-7695-9449-6
© Кругликов Г. И., 2013
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2013
© Оформление. Издательский центр «Академия», 2013
ПРЕДИСЛОВИЕ
Самый страшный преступник — невежество, вооружайтесь против него знаниями,
умениями, навыками.
Конфуций
Это назидание великого древнекитайского мыслителя, произнесенное несколько тысячелетий тому назад, звучит сегодня особенно актуально, будто оно было специально обращено к современному педагогу профессионального обучения.
В нашем полном контрастов и противоречий мире происходят
значительные изменения в разных сферах жизни, и встречаться
с ними больше всего придется молодежи, вступившей в третье
тысячелетие. Колоссальные прорывы науки в нано-, био- и информационных технологиях поставили перед мировым сообществом необходимость поиска новых подходов в одной из самых
обширных сфер человеческой деятельности — образовании. Слова великого педагога Яна Амоса Коменского «… учение должно
быть кратким, приятным и основательным» сегодня уже не в полной мере отражают изменившиеся приоритеты в дидактике.
Тенденция к передаче «готовых знаний», принятая в традиционной системе обучения, не соответствует современному бурному
росту объема знаний, когда сознание человека не поспевает за
развитием науки и техники.
Современное состояние общественных отношений, экономики, уровня развития производства и технологий привело к необходимости переосмысления основных целей и задач отечественной профессиональной дидактики, требований к научной и практической подготовке подрастающего поколения, особенно в начале третьего тысячелетия, в которое вошла человеческая цивилизация.
Гл а в а 1
РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ
КАК ЧАСТИ ПЕДАГОГИКИ:
ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ
1.1. Значение прогрессивного наследия
прошлого в области дидактики
Исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой
цивилизации наука — дидактика, которая изучала особенности
целенаправленного процесса систематического образования и
обучения подрастающего поколения, — стала частью научной педагогической сферы, играющей в жизни общества огромное значение. Этот термин, имеющий истоки в греческом языке (didaktikos — поучающий, относящийся к обучению, didasko — изучающий), в разные временны´е периоды различными педагогами и
теоретиками дидактики трактовался в разнообразных смысловых
категориях [7, с. 4 — 5]1. Это характерно как для мыслителей эпохи Возрождения, первыми заявившими о восстановлении античного идеала развития души и тела (Мишеля Монтеня, Эразма
Роттердамского, Томаса Мора, Фрэнсиса Бэкона и др.), так и
для их последователей, которые ставили вопрос о связи школы
с жизнью.
Известный немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 — 1635),
которому приписывают введение этого понятия в педагогический
арсенал, рассматривал дидактику как практическое умение владения искусством обучения.
Гораздо дальше и глубже развил основы первой цельной и
стройной дидактической теории Ян Амос Коменский (1592 — 1670),
который озвучил основные законы и закономерности обучения и
воспитания. Стремление найти «непоколебимые основания науки о преподавании» отразилось в его главном труде — «Великой
дидактике» (1633 — 1638), в котором содержатся фундаментальные
положения, в полной мере используемые в современной педагогике. Именно он обосновывает свое «золотое правило» для учителей — принцип наглядности: «… все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами… Если какие-либо предметы
1
4
См. список литературы в конце главы.
сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами…» [4, с. 207].
Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно
обосновавшим принцип природосообразности в воспитании, причем он исходил из взгляда на человека как часть природы, считая
природное качество в нем самодеятельной и самодвижущей силой. Я. А. Коменский теоретически обосновал, а страсбургский
(Франция) педагог Иоганн Штурм разработал и испытал классноурочную форму занятий, такую привычную сегодня. Я.А.Коменский
впервые дал глубокую разработку методики урока, сформулировал ряд принципов и правил дидактики, сохранивших до сих пор
свое теоретическое и практическое значение.
Гуманизм, заложенный в работах французского просветителя
Жан Жака Руссо (1712 — 1778), в которых высказывались идеи о
том, что воспитание при обучении должно держаться не на «насилии и принуждении, а на выявлении всей полноты творческой
личности», и сегодня актуален и востребован. Именно сегодня
идеи «очеловечения» образования, учет интересов, возможностей и индивидуальных особенностей учащихся стали приоритетами.
Дальнейшие шаги в развитии дидактики связаны с идеями и
социально-экономическими взглядами Иоганна Генриха Песталоцци (1746 — 1827), который расширил сферу дидактической проблематики, включив в нее задачу разработки дидактики трудового обучения. Конечной целью для И. Г. Песталоцци, понимавшего педагогическое значение труда, является «истинное образование и руководство человеческим сердцем» [6, с. 173].
Для своего времени И. Г. Песталоцци много сделал для расчленения стадий процесса обучения, для усиления роли наглядности
как средства, ведущего к развитию мышления, для движения к
системному обучению и обоснования единого подхода при разработке частных методик по отдельным предметам. Его наследие,
обобщенное им самим на закате жизни в ряде сочинений, одно
из которых названо очень романтично — «Лебединая песня»
(1826), оказало огромное влияние на последующее развитие дидактики.
Значительный вклад в разработку теории обучения внес немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 —
1866), который широко популяризировал развитие идеи самостоятельности и творческой активности учащихся. Именно он сыграл
большую роль во внедрении в практику обучения эвристической
беседы, в изменении взгляда на роль учителя, который обязан делать обучение увлекательным и живым.
Временной период с начала XVIII в. и до начала XIX в. в России характеризуется важными переменами в стране. Петр I и осо-
5
бенно его единомышленники, «птенцы гнезда Петрова», как их
потом будут называть, очень много сделали для зарождения отечественных профессиональных учебных заведений.
В становлении образования (и это прослеживается на протяжении всей истории человечества) всегда важную роль играли замечательные люди. Именно талантливые, умные, понимающие
практическую необходимость организации «для государева интереса» систематического обучения молодежи, деятельные личности
закладывали фундамент отечественной системы профессионального образования. Имена Василия Никитича Татищева (1686 —
1750), Виллима Ивановича Геннина (Георг Вильгельм де Геннин)
(1676 — 1750) и других просветителей этого периода мы связываем
с появлением (и отделением от сугубо ремесленнической деятельности) специальных педагогов-профессионалов.
Невозможно обойти молчанием огромную просветительскую
деятельность первого русского академика Михаила Васильевича
Ломоносова (1711 — 1765), видевшего в правильном трудовом воспитании основу всей дальнейшей деятельности человека. Это его
грудами был создан Московский университет, а также народные
школы и гимназии во многих городах России. Основной целью
воспитания и обучения этот ученый и патриот считал «любовь к
наукам и Отечеству».
Большой вклад в реформы отечественного образования, предпринятые Екатериной II, внес Иван Иванович Бецкой (170 4 —
1795), который организовывал государственную образовательную
систему, создавая целый ряд специальных учебных заведений, в
том числе первый в России Институт благородных девиц в Петербурге.
Особый вклад в цельную дидактическую теорию внес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1870/1), который считал, что достижение целей при вооружении учащихся системой
научных знаний и развитии умственных способностей должно
разрешаться одновременно. Развитие мышления обучаемого становится одной из ведущих идей в дидактике Ушинского. Именно
Константин Дмитриевич утверждал, что обязательным элементом
обучения является систематическое повторение пройденного, что
упражнения служат для приобретения не только знаний, но и навыков, что связи между предметами являются основой взаимосвязи знаний. Искусство учителя вовлечь весь класс в работу, а
материал хорошо преподнести, усвоить и даже закрепить на самом уроке, он считал одним из важнейших условий профессионализма педагога.
Многочисленные соратники и продолжатели идей К. Д. Ушинского в России (Н. Х. Вессель, И. А. Вышнеградский, С. А. Владимирский, Н. А. Корф, П. Ф. Каптерев, М. Л. Песковский, И. А. Сте-
6
бут и многие другие) внесли неоценимый вклад в отечественную
и мировую систему профессиональной дидактики.
Огромную роль в развитии дидактики как части педагогической науки сыграли видные ученые европейских стран и США.
В разные годы разрабатывались и использовались авторские дидактические системы: англичанина Джона Локка (1632 — 1704),
немецкого педагога и философа Иоганна Фридриха Гербарта
(1776 — 1841), немецкого теоретика и практика организации школ
труда Георга Киршенштейнера (1854 — 1932), его единомышленника и сторонника Джона Дьюи (1859 — 1952), итальянского педагога Марии Монтессори (1870 — 1952) и многих, многих других
ученых и практиков педагогической науки в целом и дидактики,
особенно профессиональной, как ее составляющей, в частности.
Мы не ставим своей целью привести конкретные факты вклада всех персоналий этой огромной плеяды мыслителей, философов и психологов, отсылая желающих к фундаментальным работам по истории педагогики [2, 3], где приведены глубокие анализы особенностей генезиса образования в разные временны´е периоды его развития.
Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время
сотни и тысячи блестящих умов в разных странах продолжают
работу по поиску, разработке и отбору наиболее оптимальных
форм, методов и дидактических приоритетов для обучения специалистов и формирования современной системы образования
молодежи.
1.2. Отечественное профессиональное
образование: логико-исторический анализ
Потребности людей во все времена удовлетворялись мастерами разных специальностей, но то, что мы сегодня именуем «профессиональной подготовкой», приобрело привычные формы,
пройдя долгий временной период становления. Если в древности
речь шла об индивидуальном, «штучном» обучении учениковединиц, то уже с эпохи феодализма начинает иметь место массовость. У восточных славян передача профессиональных навыков
и умений шла по пути «братчин» — товариществ, объединяющих
людей одной профессии. Кстати, такая же «цеховая» система была
и в западных странах. Здесь готовили к определенному ремеслу.
Существование такой формы профессионального обучения протянулось с IV до XVIII вв. и исторически отразилось в названиях
кварталов городов мира.
7
Переход к мануфактурному периоду вызвал появление крупных предприятий с новой организацией труда, с механизмами,
работавшими вначале на водной, а затем на паровой энергии. Эти
объективные процессы показали необходимость кроме трудового
воспитания давать молодым людям элементарные общеобразовательные и профессиональные знания, умения и навыки. Для
постройки соборов и зданий требовались знания геометрии, математики, умения изготовить строительный кирпич, раствор, известковый грунт для настенной живописи, знание приемов строительной техники. В кузнечном деле, в литье пушек, судостроении и текстильном производстве — везде необходимы были грамотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными технологиями производства.
В России наиболее кардинальные усилия в этом направлении предпринял Петр I, проведший важные реформы в области просвещения и культуры. Первыми профессиональнотехническими школами в стране были горнозаводские школы
при Кунгурском, Алапаевском и Уктусском заводах Урала. Готовили в них квалифицированных рабочих и мастеров, причем
из детей крестьян (как мальчиков, так и девочек) в возрасте от
10 до 15 лет. Этот новый тип учебных заведений, где в возрасте
от черчение и механика, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное искусства, перебросили мост через века к
современным учебным заведениям начального профессионального образования.
В 1888 г. были изданы имевшие силу закона «Основные положения о промышленных училищах». Они основывались на разработках Ивана Алексеевича Вышнеградского (1831/2 –1895) и
устанавливали два типа разноуровневых профессионально-технических учебных заведений: низшие технические и ремесленные.
В низших технических училищах имелись механическое, химическое, горнотехническое, строительное и другие отделения, где готовили машинистов, механиков, мастеров, строительных десятников. Ремесленные училища предназначались для подготовки
квалифицированных рабочих и ремесленников.
В 1895 г. организуются низшие ремесленные школы по подготовке квалифицированных рабочих для сельского хозяйства, а в
1903 — 1907 гг. возникли сельские ремесленные учебные мастерские, готовившие рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и ремесленников по некоторым видам кустарной промышленности. Эти учебные заведения не решали полностью проблемы потребности страны в специально подготовленных кадрах.
Хотя Россия была одним из первых европейских государств, где
возникли профессиональные учебные заведения, подготовка
основной массы рабочих осуществлялась непосредственно в про-
8
цессе производства на фабриках и заводах или в кустарных ремесленных мастерских.
В дореволюционной России этой проблеме не уделялось должного внимания, хотя за рубежом система производственного обучения, разработанная группой преподавателей Московского технического училища во главе с Д. К. Советкиным, получила название «русской». Она оказала большое влияние на теорию и практику профессионально-технического образования.
1.3. Этапы развития отечественной
системы профессионального обучения
в XX веке
Переходя к советскому периоду истории развития профессионального образования, можно отметить несколько этапов, связанных с изменениями в экономическом строительстве.
Сразу после революции (30 июня 1919 г.) принимается декрет
«О мерах по распространению профессионально-технических
знаний», в котором были сформулированы основные требования
к профессиональному образованию: оно должно быть основательным, не носить характера ремесленничества, основываться
на общих и технических знаниях, отвечать требованиям научнотехнического прогресса, базироваться на соединении обучения с
производительным трудом. На основании декрета Совета Народных Комиссаров от 29 января 1920 г. был образован Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр), на который возлагалось руководство профессиональнотехническим образованием в стране, координация деятельности
ведомств по подготовке рабочей силы для народного хозяйства.
Для быстрейшей ликвидации технической неграмотности рабочих, изданный в июле 1920 г. декрет «Об учебной профессиональнотехнической повинности» предписывал обязательное профессионально-техническое обучение всех рабочих в возрасте от 18 до
40 лет, если они не оканчивали до того ремесленное или не учились в техническом училище. Этот декрет послужил мощным
толчком для развития всех форм обучения: профессиональнотехнических школ, профессионально-технических курсов, учебнопоказательных мастерских и школ-клубов.
Профессионально-технические школы были организованы на
основе дореволюционных низших технических и ремесленных
училищ, школ ремесленных учеников и низших ремесленных
школ. В них продолжали работать старые кадры преподавателей
и мастеров производственного обучения, была сохранена учебная
9
документация (учебные планы, программы, планы производственного обучения и т. д.). При сроке обучения 4 года они выпускали
вполне квалифицированных рабочих.
Профессионально-технические курсы были одной из самых
распространенных форм подготовки кадров квалифицированных
рабочих. Они отличались по своим задачам, срокам обучения, организационным формам и типам. Это были:
1) курсы для лиц, не имевших специальности и подготавливаемых для конкретного вида труда в промышленности или на
транспорте;
2) курсы повышения квалификации для людей, уже имеющих
специальность;
3) целевые долгосрочные курсы по подготовке мастеров, десятников.
Учебно-показательные мастерские по подготовке ремесленников для нужд деревни (кузнецов, плотников, мастеров колесного дела, шорников и т. д.), существовавшие в дореволюционной
России, получили новое наполнение. При сроке обучения 3 года
здесь продолжалась подготовка специалистов для сельского хозяйства.
Школы-клубы как форма профессионально-технического обучения в первоначальном виде себя не оправдали, но, будучи преобразованы в школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ),
стали одним из массовых видов учреждений нового типа. За период с 1921 по 1929 г. они вошли в состав конкретных предприятий, для которых и готовили кадры.
Вместе с тем имелись серьезные издержки в подготовке кадров,
связанные с необеспеченностью ими новостроек. Ведомственная
подготовка рабочих не позволяла снабжать квалифицированной
рабочей силой наиболее важные отрасли промышленности. Жизнь
требовала, при расширенном воспроизводстве рабочей силы, ее
организованного обучения и планового использования в народном хозяйстве.
Следующий этап совершенствования отечественной системы профессиональной подготовки специалистов открыл изданный 2 октября 1940 г. Указ Президиума Верховного Совета СССР
«О государственных трудовых резервах», заложивший основы
прочной базы планомерного пополнения квалифицированными
рабочими ведущих отраслей экономики. Было признано необходимым ежегодно набирать из городской и сельской молодежи и
обучать производственным профессиям от 800 тыс. до 1 млн чел.
Указом предусматривалась организация ремесленных (РУ) и железнодорожных (ЖУ) училищ со сроком обучения 2 г. (для рабочих
сложных профессий) и школ ФЗО со сроком обучения 6 месяцев
(для подготовки рабочих массовых специальностей).
10
Мудрость этого решения особенно проявилась в годы Великой
Отечественной войны, когда сотни тысяч интенсивно подготовленных юношей и девушек заменили у станков отцов и старших
братьев, ушедших на фронт: 2 480 тыс. выпускников училищ ФЗО
за годы войны вложили свою лепту в великую победу. Интересно, что в самый разгар войны, в мае 1942 г., на Всесоюзном совещании Главного управления трудовых резервов был рассмотрен
вопрос о восстановлении во всех учебных заведениях теоретического обучения вместо производственных инструктажей. В это же
время был создан единый методический центр, решались вопросы повышения квалификации профессионально-педагогических
работников, огромное значение придавалось развитию системы
самоуправления учащихся. Понятно, что в годы войны молодые
люди быстро взрослели и чувствовали ответственность за судьбу
страны, но хочется подчеркнуть то, как активизировалась работа
по обучению и воспитанию молодежи, как совершенствовались
формы, методы и средства обучения. Созданные в эти же годы
специальные ремесленные училища находившиеся на полном государственном обеспечении, сохранили жизнь сотням тысяч детейсирот, потерявшим родителей.
В послевоенные годы совершенствование системы продолжалось. В 1958 г. вместо различных форм подготовки (школы ФЗО,
горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и
др.) создается единый тип учебных заведений — городские и сельские профессионально-технические училища на базе 8-летней
школы. Сроки обучения в городских ПТУ были установлены в
интервале от 1 до 3 лет, а в сельских — от 1 до 2 лет. Каждое учебное заведение прикреплялось к одному или нескольким близлежащим (так называемым — базовым) заводам, совхозам и т. п., на
базе которых учащиеся проходили производственную практику.
Очередным этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось
преобразование профтехучилищ в учебные заведения со сроком
обучения 3 — 4 года для подготовки квалифицированных рабочих
со средним образованием из числа молодежи, окончившей восьмилетние общеобразовательные школы.
В последующие годы учебные заведения, дающие вместе со
специальностью полное среднее образование, стали основным
типом наряду с техническими училищами, где выпускники общеобразовательных школ за 1 — 1,5 года получали высокую подготовку по избранной профессии.
В период 1970 — 1980 гг. в практику входят методы проблемноразвивающего обучения, делаются попытки формирования творческого начала у учащихся, основанные на самостоятельном разрешении проблемных ситуаций и задач. Перестройка системы на
средние ПТУ предполагала постепенный переход от выпуска узко-
11
специализированных рабочих к подготовке квалифицированных
рабочих широкого профиля.
В эти и последующие годы в развитие профессиональной методики большой теоретический и практический вклад внесли
многие выдающиеся ученые и практики нашей страны. Труды и
разработки С. Я. Батышева, А. Н. Веселова, В. А. Саюшева,
А. П. Сейтешева, Н. И. Макиенко, В. А. Скакуна, Б. И. Обшадко,
С. Ш. Френкеля, Ю. А. Якубы и многих других создали фундамент
отечественной профессиональной школы, заложили методическую базу системы профессионального образования.
Однако объявленная в 1984 г. реформа отечественной школы
совпала со сложным периодом распада страны и трансформацией одной социально-экономической и политической системы
в другую. Поэтому годы последнего десятилетия прошлого века
характерны для отечественной системы профессионального обучения сначала тяжелым кризисом, а затем поиском и реализацией новых форм профессионального образования в нарождающихся рыночных социально-экономических отношениях. Показательно, что это сложное время проявило жизнестойкость системы и
ее необходимость для общества.
История отечественной системы профессионально-технического
образования сохраняет память об выдающихся людях нашей страны, чьи имена составили ее славу, многие из которых, таких как
академик С. П. Королев, прославленный летчик А. И. Покрышкин,
космонавты Ю. А. Гагарин и П. Р. Попович и другие, начинали
свой трудовой путь с училища профессионального образования.
Ученые и изобретатели, космонавты и новаторы, сделавшие свои
первые шаги в будущее с рабочей профессии, никогда не забывали эту школу жизни.
1.4. Национальная доктрина образования
в РФ и задачи по повышению уровня
подготовки специалистов в свете
реформы профессиональной школы
Неизбежное влияние научно-технического прогресса, изменившиеся социально-экономические условия в стране не могли
обойти и систему ПТО.
Своевременным ответом на имеющиеся проблемы образования и воспитания молодежи является разработка и последующее
утверждение Распоряжением Правительства Российской Федерации (7 февраля 2011 г. № 163р) концепции Федеральной целевой
12
программы развития образования на период 2011 — 2015 гг. Особую значимость приобрела разработанная с расчетом на три этапа (2000 — 2003 гг., 2004 — 2010 гг. и 2011 — 2025 гг.) Национальная
доктрина образования в Российской Федерации (см. Приложение 1). Она касается развития и реформирования всех уровней
российского образования: от начального до высшего. В этом основополагающем документе предусматривается наряду с достаточно
глубоким структурным реформированием системы образования
в России серьезное изменение объемов финансирования (по этапам) образования всех видов с достижением уровня развитых
стран.
Применительно к системе начального профессионального образования, в частности, предполагалось учесть демографическую
картину страны и согласовать потребности экономики с подготовкой молодежи к будущей трудовой деятельности. Министерством образования и науки РФ, Минтруда и социальной защиты
РФ и Минэкономразвития РФ совместно с администрациями
субъектов страны был разработан прогноз на 2011 г. и последующие годы по приему выпускников школы в учебные заведения
системы. Предстоит дальнейшее повышение качества подготовки
высококвалифицированных специалистов за счет естественного
роста количества высших профессиональных лицеев и колледжей.
За первое десятилетие XXI в. престиж этой формы учреждения
профессионального обучения у населения и выпускников значительно повысился.
Самое пристальное внимание предполагается уделять совершенствованию как форм обучения, так и обновлению материальной базы учебных заведений начального и среднего профессионального образования. Неизбежная компьютеризация учебного процесса, применение возможностей Интернета потребуют использования в учебном процессе и библиотек электронных
учебников, и функционирования электронных образовательных
порталов. Дальнейшее развитие получат модульные технологии
обучения и другие гибкие концепции профессионального образования.
Во всех учреждениях системы подготовки квалифицированных
специалистов (ВПО, СПО, НПО) должны функционировать системы управления качеством образования (оценки качества и т. д.)
в соответствии с международным стандартом ИСО—9000.
Представляется, что отечественная система начального профессионального образования в обозначенном временно´м периоде должна подняться на новый качественный уровень для выполнения социального заказа общества.
Определяющим в обучении должно стать стремление дать нашей молодежи достойное образование, чтобы она имела свободу
13
выбора деятельности и выполняла свою работу с достоинством.
Научить учащихся использовать все многообразие современных
технологий для решения реальных жизненных проблем, для построения будущей карьеры, научить их мыслить системно, адаптироваться к быстрым изменениям современной жизни должны
педагоги профессионального обучения.
Без решения этих задач немыслима современная отечественная система профессионального обучения, для их достижения и
проводится реформирование этой важнейшей сферы образования страны. Несомненно, что с реализацией намеченных задач
связаны ожидания по достижению новых уровней качества подготовки квалифицированных кадров.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Расскажите об общих факторах возникновения и развития педагогической науки в жизни человечества.
2. В чем состоит педагогический смысл идей Я. А. Коменского?
3. Охарактеризуйте вклад отечественных педагогов в развитие дидактики профессионального обучения.
4. Расскажите об этапах развития отечественной системы профессионального обучения молодежи.
5. В чем выражается генезис развития отечественной системы ПТО?
6. Какие задачи предполагается решить в соответствии с концепцией
Национальной доктрины образования в Российской Федерации?
ЛИТЕРАТУРА
1. Антология педагогической мысли: в 3 т. — Т. 2. Русские педагоги
и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н. Н. Кузьмин. — М., 1989.
2. Джуринский А. Н. История педагогики: учеб. пособие. — М.,
1999.
3. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: учеб. пособие. — М., 1998.
4. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — Т. I. —
М., 1939.
5. Кругликов Г. И. Методика профессионального обучения с практикумом: учеб. пособие / Г. И. Кругликов. — 3-е изд., стер. — М., 2008.
6. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения в трех
томах. — Т. 2. / под ред. М. Ф. Шабаевой. — М., 1963.
7. Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002.