РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ УДК 376

РАЗДЕЛ IX
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА,
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376
А. Г. Иншакова
ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ
ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Ч т е н и е о д и н и з н а и б о л е е с л о ж н ы х п е р ц е п т и в н о - к о г н и т и в н ы х навыков,
которым овладевает учащийся. Поэтому основное число исследований пос­
вящено о б у ч е н и ю ч т е н и ю детей, в которых главное внимание уделяется
о в л а д е н и ю т е х н и к о й чтения. В то же время, в а ж н е й ш и м компонентом дан­
ного п р о ц е с с а следует считать поэтапный синтез смыслового содержания
т е к с т а , о с у щ е с т в л я е м о г о на о с н о в е е г о п е р ц е п т и в н о г о а н а л и з а [2; 3; 5]
И . А . З и м н я я , о п р е д е л я я ч т е н и е как с п е ц и ф и ч е с к и й в и д д е я т е л ь н о с т и (в
контексте теории деятельности А . Н Леонтьева), рассматривает его с пози­
ц и й е д и н с т в а в н у т р е н н е й и в н е ш н е й с т о р о н [6]. П р и э т о м в н у т р е н н е й с т о р о ­
н о й я в л я е т с я п р о ц е с с п о н и м а н и я текста, т о е с т ь е г о с м ы с л о в о е в о с п р и я т и е , а
в н е ш н е й е г о т е х н и ч е с к а я с т о р о н а , п о д к о т о р о й п о н и м а е т с я адекватная с к о ­
р о с т ь ч т е н и я , с п о с о б и п р а в и л ь н о с т ь , о б е с п е ч и в а ю щ и е н о р м а л ь н о е качество
восприятия текста.
Поэтому многие создаваемые модели чтения предусматривают обратную
связь р а з н ы х у р о в н е й о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и с о з р и т е л ь н ы м в о с п р и я т и е м
т е к с т а [14; 15; 17; 18; 19].
О д н а к о в н а с т о я щ е е в р е м я н а к о п л е н ы д а н н ы е , у к а з ы в а ю щ и е на с у щ е с т ­
вование изолированных нарушений технической и смысловой сторон чтения
у у ч а щ и х с я н а ч а л ь н ы х к л а с с о в о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш к о л ы , когда н а р у ш е ­
ния скорости и правильности чтения н е затрудняют процесса смыслового
восприятия текста, а нарушения п о н и м а н и я возникают при б е з о ш и б о ч н о м
ч т е н и и с в ы с о к о й с к о р о с т ь [8; 9; 12].
В связи с этим целью данного исследования стало изучение овладения
технической и смысловой сторонами чтения учащимися с дислексией.
Организация исследования. Л о н г и т ю д н о е
экспериментальное исследо­
в а н и е п р о в о д и л о с ь с 2004 п о 2008 гг. н а б а з е Г О У Ц О № 556 г. М о с к в ы . В
н е м п р и н я л о у ч а с т и е 194 ш к о л ь н и к а н а ч а л ь н ы х к л а с с о в . У в с е х у ч а щ и х с я н а
п р о т я ж е н и и т р е х л е т в к о н ц е к а ж д о г о у ч е б н о г о г о д а о б с л е д о в а л и с ь навыки
чтения вслух.
335
А. Г. Иишакова
Методика обследования. Д л я п р о в е д е н и я
обследования чтения исполь­
з о в а л а с ь м е т о д и к а Т. В . А х у т и н о й и О. Б. И ш а к о в о й [1], п р о ц е д у р а п р о в е д е ­
ния к о т о р о й н о с и л а и н д и в и д у а л ь н ы й характер и с м о м е н т а начала о б с л е ­
дования полностью записывалась на цифровой диктофон, что позволяло с
высокой точностью измерять скорость чтения каждого учащегося.
Оценка
скорости чтения производилась при п р о с л у ш и в а н и и аудиозаписи во в р е м я
обработки собранного материала. При анализе скорости у каждого у ч е н и к а
учитывался с п о с о б чтения слов различной слоговой сложности, о ш и б к и
ч т е н и я , в с е в и д ы п о в т о р о в [7].
И з у ч е н и е о с н о в н ы х к р и т е р и е в п е р е с к а з а текста о с у щ е с т в л я л о с ь с и с п о л ь ­
зованием специальных таблиц, в которых были отражены все смысловые
звенья, с о д е р ж а щ и е с я в ч и т а е м о м тексте. С и х п о м о щ ь ю м о ж н о б ы л о о ц е н и т ь
самостоятельность и полноту составления пересказа и охарактеризовать
г л а в н ы е п а р а м е т р ы с о з д а н и я в т о р и ч н о г о текста: ц е л ь н о с т ь и с в я з н о с т ь .
Д л я отслеживания процессов овладения скоростью чтения и пониманием
прочитанного текста у к а ж д о г о обследованного ребёнка, его и н д и в и д у а л ь ­
ные показатели чтения текста в течение трёх лет обучения сравнивались с
аналогичными средними значениями, полученными в популяции обследо­
ванных ровесников, с помощью метода стандартизации данных.
Результаты исследования.
Применение стандартизированных
методов
оценки чтения, прежде всего, дало возможность уточнить нормативный
п о к а з а т е л ь с к о р о с т и ч т е н и я с о в р е м е н н о й п о п у л я ц и и у ч а щ и х с я (табл. 1).
Таблица 1
Изменения скорости ч т е н и я м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в в процессе обучения
Количество
слов
(за 1 мин)
Обследование
2005-2008
Программные
нормативы
чтения. (2000 г.)
Программа
В. Г. Горецкий,
Л. И. Тикунова
Программа
«Школа X X I век»
Скорость чтения
1 класс
окончание
2 класс
начало
2 класс
окончание
3 класс
начало
3 класс
окончание
48
55
61
69
73
25- 30
30-35
50
50-55
70-75
25-30
30-40
40-50
50-60
65-70
30-40
40-50
50-60
60-70
75-80
Представленные данные д е м о н с т р и р у ю т явное превышение скорости
чтения современными у ч а щ и м и с я общепринятых программных норма­
тивов в первом и начале второго года обучения. Э т о , очевидно,
с необоснованным стремлением развития скорости
336
чтения
связано
у детей в
ДИ1ГАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ...
п е р и о д и х д о ш к о л ь н о й п о д г о т о в к и . П о э т о м у , п р и в о д и м ы е В. Г. Г о р е ц к и м ,
Л. И. Т и к у н о в о й , А . В. Л а г у т и н о й п о к а з а т е л и с к о р о с т и ч т е н и я ,
оказались
н и ж е , ч е м п о л у ч е н н ы е н а м и в х о д е э к с п е р и м е н т а [4; 10; 11].
Обработка собранных материалов лонгитюдного исследования
опи­
ралась на п р и м е н е н и е ретроспективного анализа результатов, п о з в о л я ю ­
щего проследить в с ю специфику процесса овладения чтением школьников
с устойчивыми нарушениями чтения, исключив случаи, связанные с его
функциональным нарушением. По окончании
последнего контрольного
с р е з а , п р о в е д е н н о г о в к о н ц е т р е т ь е г о класса, и з п о п у л я ц и и м л а д ш и х ш к о л ь ­
ников б ы л и в ы д е л е н ы в с е у ч а щ и е с я , о б н а р у ж и в ш и е у с т о й ч и в ы е п р о я в л е н и я
дислексии. У этих детей были детально проанализированы результаты изу­
ч е н и я с к о р о с т и ч т е н и я и п о н и м а н и я п р о ч и т а н н о г о текста, н а о с н о в е с о с т а в ­
ления пересказа, начиная с конца третьего и заканчивая первым классом.
В итоге
т р е т ь е к л а с с н и к и с д и с л е к с и е й (27%)
р а с п р е д е л и л и с ь на три
группы. Первую группу составили ученики с изолированными проявле­
ниями нарушений скорости чтения. Они являлись самой многочисленной
г р у п п о й - 13% о т о б щ е г о к о л и ч е с т в а о б с л е д о в а н н ы х ш к о л ь н и к о в (ЭГ-1).
Во вторую группу вошли школьники с избирательным нарушением пони­
м а н и я ч и т а е м о г о т е к с т а (11%), и з у ч е н н о г о с п о м о щ ь ю с а м о с т о я т е л ь н о г о
п е р е с к а з а (ЭГ-2). В т р е т ь ю ,
что не соответствовало н а ш и м о ж и д а н и я м ,
учащиеся, дети, у которых в течение трех лет нарушения скорости чтения
с о п р о в о ж д а л и с ь н а р у ш е н и я м и п о н и м а н и я п р о ч и т а н н о г о т е к с т а (3%).
Из-за
малочисленности третья группа в проведении дальнейших сравнений учас­
тия не принимала.
П о д р о б н ы й с о п о с т а в и т е л ь н ы й а н а л и з д и н а м и к и ф о р м и р о в а н и я навыка
чтения, проведенный в д в у х экспериментальных группах, дал возможность
охарактеризовать основные признаки скорости чтения и его понимания,
свойственные каждой из групп.
Следует заметить, что степень выраженности нарушений скорости чтения
в ЭГ-1 и п о н и м а н и я в ЭГ-2 б ы л а р а з л и ч н о й : л е г к о й , п р и к о т о р о й п о к а з а т е л и
чтения отклонялись от
средних популяционных на (М. > m+о), средней
( М > гп+1,3а) и т я ж е л о й ( М ^ > т + 2 , 0 о ) .
Сначала в д в у х экспериментальных группах был проведен сопостави­
тельный анализ результатов, о т р а ж а ю щ и й овладение учениками техничес­
кой с т о р о н о й ч т е н и я . Р е з у л ь т а т ы и з у ч е н и я т е х н и ч е с к и х п а р а м е т р о в ч т е н и я
п р е д с т а в л е н ы в (табл. 2).
•
337
А. Г. Иншакова
Таблица 2
Результаты изучения технической стороны
ч т е н и я ш к о л ь н и к о в с дислексией (в%)
Основные п а р а м е т р ы технической стороны чтения
Группы
Ско¬
рость
чтения
слов в
минуту
1
3
Чтение
словами и
словосоче­
таниями
1
класс класс класс
Чтение
слогами
1
Повторы
слов при
чтении
1
1
3
3
класс
класс
класс
класс
класс
класс
8,1%
3,1%
5,8%
4,6%
5,2%
11,7%
2,5%
2,3%
2,4%
3,3%
ЭГ-1
28,2
45
39,1%
85,9%
49,2%
ЭГ-2
55,8
79,6
74%
94,45
19,4%
Сопоставляя
3
Ошибки
чтения
3 класс
р е з у л ь т а т ы т а б л . 2, х а р а к т е р и з у ю щ и е т е х н и ч е с к у ю с т о ­
рону чтения, м о ж н о увидеть, что дети сравниваемых групп существенно
отличались д р у г от друга у ж е в конце первого года обучения. Если п р е о б ­
л а д а ю щ и м с п о с о б о м ч т е н и я ЭГ-1 б ы л о п р а в и л ь н о е с л о г о в о е ч т е н и е , т о 74%
у ч а щ и х с я ЭГ-2 б е г л о ч и т а л и ц е л ы м и с л о в а м и и с л о в о с о ч е т а н и я м и , и н о г д а
превышая с р е д н ю ю п о п у л я ц и о н н у ю скорость чтения. У ж е в первом классе
ш к о л ь н и к и ЭГ-1, как в и д н о , д о п у с к а л и б о л ь ш е е ч и с л о о ш и б о к и п о в т о р о в
с л о в п р и ч т е н и и текста. К к о н ц у т р е т ь е г о г о д а о б е г р у п п ы у ч а щ и х с я в с в о е м
большинстве овладели плавным чтением словами и словосочетаниями, но
к о л и ч е с т в о о ш и б о к , не з а в и с е л о о т у в е л и ч е н и я с л о ж н о с т и т е к с т о в и о с т а ­
в а л о с ь у д е т е й о б е и х г р у п п п р е ж н и м . Ч т о к а с а е т с я п о в т о р о в слов, т о с у в е ­
л и ч е н и е м с л о ж н о с т и текстов, и х число увеличились только у детей с нару­
ш е н и я м и с к о р о с т и ч т е н и я , ч т о у к а з ы в а л о , п о н а ш е м у м н е н и ю , на т р у д н о с т и
переработки зрительной вербальной информации.
В с е повторы, с о в е р ш е н н ы е д е т ь м и ЭГ-1,
р а з д е л и л и с ь на несколько
групп.
П е р в у ю и с а м у ю б о л ь ш у ю составили повторы начала слова («х-хлехлеба», «за-за-зашиб», «вы-вынесла», «при-прибила», «сто-стоял», « с м и р с м и р н е е » , « м о л о - м о л о к о » , « с о л ь - с о л ь ю » , « л ю - л ю д - л ю д я х » и т. д.), в о з н и к а ­
ю щ и е и з - з а т р у д н о с т е й ц е л о с т н о г о о п о з н а н и я слова. П о в т о р ы , в к л ю ч е н н ы е
во в т о р у ю группу, возникали из-за неверного прочтения начальной ч а с т и
слова («ворчи-ворочалась», «ста-сторонке», «полет-полотенцем», «замехз а м а х н у л а с ь » , « з а б ы - з а б и л » , « п р о - п р и с т а в и л а » , «с м о т - с м и р н о » , « п о л е п о л о ж и л с я » , « в о р ч а - в о р о ч а л а с ь » и т. д.) В т р е т ь ю г р у п п у в о ш л и п о в т о р ы
целых слов, с т о я щ и х перед д л и н н ы м и , малочастотными или незнако­
м ы м и словами, которые
не могли быть воспроизведены целиком и п о с л е
повторенного слова, д а ю щ е г о временной зазор для опознания
ного слова, читались по слогам («старуха-старуха -
338
слож­
за/мах/ну/лась...»,
ЛИНАМИ ЧЕСКИЙАНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯЧТЕНИЕМДЕТЕЙСДИСЛЕКСИЕЙ...
«не-не
-
п/ро/ни/ма/ет/ся»,
«ударил-по
« и - и - з а / ш и б » « я - я - с / м и р / н е е » и т. д.).
ударил
-
в
по/дой/ник»
И последняя группа вклю­
чила повторы, встречающиеся в словах, находящихся в конце прочи­
танной строки непосредственно перед переводом взора
на следующую
строчку, что было вызвано недостаточной эффективностью произволь­
ного управления взором. Кроме этого учащиеся неправильно прочитывали
конец
с л о ж н ы х по слоговой структуре слов, что приводило к и х замене
(хлеба - «хлеб», старуху - «старуха», сторонке - «сторона», уговаривать « у г о в а р и в а л а » , п о д у м а л а - « п о д у м а й » и т. д.).
Приведенные выше ошибки вполне соотносились с трудностями управ­
л е н и я в з о р о м п р и ч т е н и и , о п и с а н н ы м и V. J. Belopolsky [13] и С. С. Krischer
[16]
и нарушениями опознания слов, представленными в частной модели
G . Rubinstein [19], в к л ю ч а ю щ е й ч е т ы р е п р о ц е с с а : 1. К в а н т о в а н и е - п р о ц е с с
д е л е н и я с л о в а н а о т д е л ь н ы е с е г м е н т ы . 2. Р а з м е т к а - п р о ц е с с в ы д е л е н и я и з
л е к с и к о н а слов с о д е р ж а щ и х о б р а т н ы й квант. Н а п р и м е р , е с л и в слове « к р а н »
о п о з н а н ы п е р в ы е д в е б у к в ы , т о р а з м е ч е н н ы м и о к а ж у т с я т а к и е с л о в а , как
« к р о т » , « к р у г » , « к р а й » , « к р о х а » , « к р у ж к а » и т. д . 3. С р а в н е н и е - п р о ц е с с
сравнения п о с л е д у ю щ и х результатов квантования с размеченными словами.
Процесс продолжается е щ ё н а о д и н шаг с последовательным квантованием
и р а з м е т к о й . 4. О т б о р - п о и с к с л о в а п р е к р а щ а е т с я в т о м с л у ч а е , е с л и о с т а в ­
ш а я с я часть с л о в а с о д е р ж и т н е о б х о д и м у ю и н ф о р м а ц и ю
для отвержения
всех оставшихся слов, кроме одного.
И с х о д я и з д а н н о й м о д е л и , д е т я м с н а р у ш е н и я м и с к о р о с т и ч т е н и я , оказа­
лись н е д о с т у п н ы д в е п о с л е д н и е о п е р а ц и и : с р а в н е н и е и о т б о р , н а р у ш а ю щ и е
п р о ц е с с о к о н ч а т е л ь н о г о о п о з н а н и я слов. П р о ц е с с р а з м е т к и н а ч а л а с л о в а у
них осуществлялся наиболее успешно.
Для подтверждения выдвинутого предположения о трудностях
зри­
тельной обработки текстовой информации у детей с нарушениями скоро­
сти чтения были привлечены экспериментальные данные, собранные нами
параллельно в ходе лонгитюдного изучения зрительного поиска вербальных
стимулов у этих ж е школьников. Сопоставление данных позволило увидеть
у у ч а щ и х с я с м е д л е н н о й с к о р о с т ь ч т е н и я т р у д н о с т и в р е ш е н и и з а д а ч , свя­
занных со зрительным
поиском вербальных стимулов (целевых трехбук­
в е н н ы х с л о в в м а с с и в е с х о д н ы х слов). П р и в ы п о л н е н и и з а д а н и я ш к о л ь н и к и
о б н а р у ж и в а л и с и л ь н о е о т с т а в а н и е во в р е м е н и , з а т р а ч и в а е м о м на з р и т е л ь н о е
опознание эталонного слова и достоверно большое количество о ш и б о ч н ы х
в ы б о р о в слов.
Эти результаты и приведенные выше примеры о ш и б о к подтверждали
наличие зрительных проблем у школьников с нарушениями скорости чтения
и их отсутствие у детей с нарушениями понимания прочитанных
текстов.
Р е т р о с п е к т и в н ы й а н а л и з так ж е п о з в о л и л п р о к о н т р о л и р о в а т ь д и н а м и к у
овладения темповыми характеристиками чтения детей, и м е ю щ и х низкий
339
А. Г. Иншакова
с к о р о с т н о й показатель, выраженный в легкой, с р е д н е й и т я ж е л о й степени.
Было установлено, что школьники с нарушениями скорости, проявляющейся
в т я ж е л о й с т е п е н и , о т с т а в а л и в с к о р о с т н ы х п о к а з а т е л я х на п р о т я ж е н и и в с е х
т р ё х лет о б у ч е н и я , начиная с первого класса. П р о б л е м ы д е т е й с о с р е д н е й
с т е п е н ь ю т я ж е с т и д и с л е к с и и с т а л и о ч е в и д н ы м и н е с к о л ь к о п о з ж е , во в т о р о м
классе. У д е т е й с легкой степенью специфические трудности стали появ­
ляться с т р е т ь е г о класса, когда зрительная нагрузка резко увеличилась.
П о л у ч е н н ы е в ходе исследования данные указывали на то, что м а н и ф е с ­
тация дислексии, квалифицируемая по снижению общего времени чтения
целого текста, у м л а д ш и х школьников происходила в разное время, но
в
жесткой зависимости от степени выраженности нарушения, то есть, чем
тяжелее дислексия, тем раньше она проявлялась.
Учащиеся
ростные
с
трудностями
нормативы
понимания,
укладывающиеся
чтения, чаще прочитывали
в
ско­
текст целыми
сло­
вами и словосочетаниями, и преимущественно ошибались при чтении
более
коротких
слов, заменяя
их
на
основе
зрительного
сходства
(но - « о н » , д а л а - « д е л а » , в е ч е р - « в е т е р » , с т а д о - « с т а л о » , п р и б и л а - « п р и ­
б ы л а » , п о д о й н и к - « п о д о к о н н и к » и т. д.), о п и р а ю щ е г о с я н а так н а з ы в а е м ы й
ф е н о м е н края, к о г д а н а ч а л ь н а я и к о н е ч н а я б у к в ы в с л о в а х с о в п а д а л и . Д е т и
э т о й г р у п п ы д о п у с к а л и м а л о п о в т о р о в начала с л о в , слов в к о н ц е с т р о к и и
тратили меньше времени на поиск эталона, допуская меньшее количество
ошибок.
П о м и м о проведения анализа показателей характеризующих
техничес­
к у ю с т о р о н у ч т е н и я , у ш к о л ь н и к о в ЭГ-1 и ЭГ-2 с р а в н и в а л и с ь р е з у л ь т а т ы
и з у ч е н и я п о н и м а н и я прочитанного текста, по составленному пересказу.
Д а н н ы е п р е д с т а в л е н ы в (табл. 3).
Таблица 3
Р е з у л ь т а т ы изучения основных к р и т е р и е в пересказа ( т )
Основные к р и т е р и и пересказа (в баллах)
Связность пересказа
Ц е л ь н о с т ь пересказа
Группы
340
Самостоя­
тельность
пересказа
Грамма­
Возмож­
Лексичес­
тическое
Смысловая
ность про­
кое оформле­
оформление
адекватность г р а м м и р о в а ­
ние текста
текста
ния текста
1 кл
3 кл
1 кл
3 кл
1 кл
3 кл
1 кл
3 кл
1 кл
3 кл
ЭГ-1
13,6
23,0
8,3
10,7
8,7
11,5
10.0
10.0
7.0
8.8
ЭГ-2
12,61
0,7
3,1
1,3
4,0
5,0
5,5
6,3
4,0
5,9
ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗПРОЦЕССАОВЛАДЕНИ-Я ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ...
Д а н н ы е табл. 3 указывают на то, что у школьников с н а р у ш е н и е м пони­
м а н и я у ж е в п е р в о м к л а с с е ф и к с и р о в а л и с ь н и з к и е п о к а з а т е л и п о в с е м кри­
т е р и я м о ц е н к и п е р е с к а з а п р о ч и т а н н о г о текста, а с у в е л и ч е н и е м д л и н ы и
с л о ж н о с т и текстов к концу третьего класса показатели самостоятельности
и с м ы с л о в о й адекватности оказались ещё ниже, чем в первом классе.
Количественный и качественный
анализ пересказов установил невоз­
м о ж н о с т ь с о с т а в л е н и я п е р е с к а з а п р о ч и т а н н о г о в с л у х текста в к о н ц е п е р в о г о
г о д а о б у ч е н и я у 70% школьников, с о с т а в и в ш и х ЭГ-2. А н а л о г и ч н а я с и т у а ц и я
б ы л а в ы я в л е н а в п е р в о м к л а с с е в ЭГ-1, но у 23% у ч а щ и х с я . К к о н ц у т р е т ь ­
е г о г о д а о б у ч е н и я т о л ь к о в ЭГ-2 о с т а л и с ь ш к о л ь н и к и , так и н е о в л а д е в ш и е
с о с т а в л е н и е м п е р е с к а з а п р о ч и т а н н о г о текста. Н а г л я д н ы м п р и м е р о м м о г у т
с т а т ь п о п ы т к и с о с т а в л е н и я п е р е с к а з о в т е к с т о в Е г о р о м С. П е р е с к а з т е к с т а
«Упала шляпа на пол. Васька
(кот) подошёл и смотрел на шляпу. Шляпа подошла к нему». П о с л е п р о ч т е ­
« Ж и в а я шляпа» в конце первого года обучения:
н и я т е к с т а « К у п а н и е м е д в е ж а т » в к о н ц е в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я Е г о р С. с м о г
н а з в а т ь т о л ь к о в т о р о с т е п е н н о г о г е р о я рассказа:
... Он гулял по озеру». И
«Выл знакомый охотник. Он
составление пересказа, прочитанной вслух сказки
« К о р о в а и к о з ё л » в к о н ц е т р е т ь е г о класса: «За коровой всегда ухаживала...,
а за козлом нет. Он задумался на бабушку... на матушку. Он расставил ноги
и прыгал... Старуха обещала хлеб». В о в с е х п е р е с к а з а х э т о г о у ч а щ е г о с я
имелась неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная т е н д е н ц и я
к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев прочитанных
рассказов, что свидетельствовало о б отсутствии навыка п о с т р о е н и я целос­
тного и связного
пересказа.
У ч а щ и е с я ЭГ-1 о т п е р в о г о к т р е т ь е м у г о д у о б у ч е н и я , н а п р о т и в , п о с т е ­
пенно овладевали пониманием у с л о ж н я ю щ и х с я текстов. В виде примера
п р и в е д е н ы п е р е с к а з ы т е х ж е т е к с т о в Д а н и л ы Г., к о т о р ы й в п е р в о м к л а с с е
« Born шляпа была
на полке, а мальчики разукрашивали. Вот она упала, мальчики испугались»,
не справился с составлением пересказа « Живая шляпа»:
но во втором классе у ж е хорошо понимал прочитанный текст «Купание
«Шёл, шёл охотник по берегу.
Слышит звук переломленного сука и лезет на дерево. Выходит оттуда мед­
ведица с медвежатами. Берет одного медвежонка за шиворот и в воду,
моет, моет, полощет. Он хочет вылезти, а она его обратно. Л вода-то
весенняя студеная. Л другой медвежонок испугался и побежал в лес. Медве­
дица догнала его, отшлепала и также как и первого ... выполоскала». П е р е ­
с к а з с к а з к и « К о р о в а и к о з ё л » в т р е т ь е м к л а с с е : «У старухи жили корова и
козёл. Старуха доила корову, но корова не любила когда её доят. Бабушка
говорит: «Стой смирно, вынесу тебе хлеб с солью». Козел все это слышал.
И на следующий день пришел раньше коровы и пошёл туда, к «дойнику».
Встал смирно перед старухой. Она его стала прогонять полотенцем. Но
козёл стоял смирно. Тогда старуха прогнала козла палкой и стала опять угом е д в е ж а т » и составил с л е д у ю щ и й пересказ:
341
А. Г. Иншакова
варивать корову. Козёл подумал, что людям веры нет. Сильно разозлился...
Разбежался и ударил в подойник, зашиб старуху». П р о п у с к и н е к о т о р ы х
д е т а л е й и н е в е р н о е у п о т р е б л е н и е отдельных слов, д о п у щ е н н ы е при п е р е ­
сказе у ч е н и к о м , н е в л и я л и н а т о ч н о с т ь и п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь с а м о с т о я т е л ь ­
ной п е р е д а ч и с ю ж е т а с к а з к и , к о т о р а я с о п р о в о ж д а л а с ь д о с т а т о ч н о в е р н ы м
лексическим и грамматическим оформлением. Характерной особенностью
данной группы стало соответствие понимания прочитанных текстов уча­
щ и м с я с н о р м а л ь н ы м ч т е н и е м , у которых у с л о ж н я ю щ и е с я тексты не вызы­
вали п р о б л е м п о н и м а н и я .
Таким образом, проведенное исследование свидетельствовало о наличие
различных по механизму возникновения и динамике типов дислексии: и з о ­
лированной «технической», изолированной «семантической» и «смешан­
ной» дислексии, что выражалось в различных стартовых умениях чтения,
специфике
п р о ц е с с а овладения навыком в период начального о б у ч е н и я и
разном характере проявления специфических ошибок и повторов, и м е ю щ и х
разную степень выраженности.
Библиографический список
1. А х у т и н а , Т. В . Нейропсихологическая диагностика, обследование письма
и чтения м л а д ш и х школьников [Текст] / Т. В. Ахутиной / Под общей редакцией
Т. В. А х у т и н о й , О. Б. Иншаковой. - М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев,
2008. - 128 с.
2. Б а б и н а , Г. В . А н а л и з смысловой структуры текста учащимися с т я ж ё ­
лыми нарушениями речи [Текст] / Г. В.Бабина. Онтогенез речевой деятельности:
норма и патология. Монографический сборник. - М.: «Прометей» МПГУ, 2005. С. 172-177.
3. В а с и л ь е в а , Г. Н . Оптимизация процесса обучения чтению младших школь­
ников с нарушениями речи: [Текст] дис. ... канд. пед. наук / Г. Н. Васильева. — М.,
2004.- 147 с.
4. Г о р е ц к и й , В . Г. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению
в начальной школе: [Текст] Метод.пособие / В. Г. Горецкий, Л. И. Тикунова. - М.:
Дрофа 2001.- 160 с.
5. Д ь я к о в а , Е . А . Специфические ошибки чтения взрослых заикающихся
[Текст] / Е. А. Дьякова, Л. И. Белякова. Письмо и чтение: трудности обучения и
коррекция.: Учебное пособие. Москва-Воронеж, 2001. - 238 с.
6. З и м н я я , И . А . Психология чтения как вида речевой деятельности [Текст] /
И. А. Зимняя. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Пси­
хологические проблемы о б у ч е н и я технике чтения, смысловому восприятию и
пониманию текста». - М.: 1989. - С. 67-69.
7. И н ш а к о в а , О . Б . Роль повторов в чтении первоклассников [Текст] /
О. Б. Иншакова. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений
письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоци­
ации дислексии. — М.: Изд-во Моск.соц-гуманит ин-та, 2006. — С. 41—43.
342
ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ...
8. К и с е л е в а , В. С . Особенности кратковременной зрительной памяти младших
школьников с трудностями обучения чтению [Текст] / В. С. Киселева. Современ­
ное общество и специальное образование. Международная научная конференция
25-26 апреля 2007 г. - СПб, 2007. - С. 182-185.
9. К у з о в к о в а , Т. Н . Овладение чтением д е т ь м и с д и с л е к с и е й [Текст] /
Т. Н Кузовкова. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный
анализ. - М.: Изд-во В. Секачев, 2008. - С. 102-109.
10. Л а г у т и н а , Е . В . Чтение. 1-4 классы Сборник текстов для проверки техники
чтения [Текст] / Е. В. Л а г у т и н а - М . : «Школа 21 век», 2005. - 112 с.
11. П р о г р а м м а общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1—4). В
2-х частях. Ч. 1. Департамент общего среднего образования М и н и с т е р с т в о обра­
зования РФ - М.: Просвещение, 2000. - 320 с.
12. Р у с е ц к а я , М . Н . Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и
зрительных ф у н к ц и й у м л а д ш и х школьников: [Текст] д и с . . . . к а н д . пед.наук /
М. Н .Русецкая. - М., 2003. - 166 с.
13. Belopoisky, V. I. Eye movement parameters during reading of moving text // Per­
ception (Gr. Brit.) 1989a V. 18 - № 4, - 525 p.
14. Goodman, K . S. Reading: A psycholinguistic guessing game // Elementary Eng­
lish. 1967. V . 4 2 . - P . 639-643.
15. Hochberg, J.Components of literacy: Speculations and exploratory reseach //
Basic studies on reading / Ed. by h. Levin, J, P. Williams. New York: Basic Books,
1970.-P. 74-79.
16. Krischcr, С . C , Coenen, R., Hecker, M . , Hoeppner, D., Meissen, R., Glidining text: a new aid to improve the reading performance of poor readers by subconscious
gaze control // Educ. Res. 1995. 36 (3). - P. 271-283.
17. Mackworth, J . F. Some modelsof the reading process: learners and skilled rearders// Reading Res. Quart.l968.V. 3. - P. 149-177.
18. Neisser, U . Cognitive psycholodgy. New York: Appleton-Century-Crofts, 1967.
19. Rubinstein, H . A n overview of psycholinguistics // Current trends in linguistics.
V. 12. The Hague: Mounton, 1971.
343