психолого-педагогические условия преодоления тревожности

Э.В. Витушкина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
При формировании адекватной самооценки ученика педагогу
необходимо учитывать уровень тревожности ребенка, что поможет
учителю грамотно выстраивать педагогический процесс и коррекционную
работу.
Известно, что ускорение темпов социодинамики в современном
обществе объективно порождает стрессовое состояние, что у большинства
детей сопровождается повышенным уровнем тревожности. Он в свою
очередь определяет уровень самооценки индивида.
Данная проблема нашла отражение в работах зарубежных (З. Фрейд,
К. Хорни, П. Тиллиха, Г. Салливан и др.) и отечественных психологов (
А.И. Захаров, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан и др.)
Впервые выделил и акцентировал состояние беспокойства личности
З. Фрейд. Ученый охарактеризовал данное состояние как эмоциональное,
включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство
беспомощности (7). З. Фрейд и К. Хорни уместно разводят такие понятия
как «тревога» и «страх» (8). Страх есть реакция на конкретную
опасность, в то время как объектом тревоги является опасность
неконкретная, «неопределенная», «лишенная объекта». В состоянии
тревоги индивид чувствует бессмысленное возбуждение, производит
искаженные экспрессивные движения, может наблюдать отключение от
окружающего мира, аффективную замкнутость. При этом эмоции не
имеют отношения к окружающему. Прерываются все контакты с миром,
приостанавливается восприятие и действие. Тревога парализует
ощущения, делая их как бы бесполезными, страх же мобилизует их к
действию, обостряет восприятие.
Чувство тревоги охватывает индивида на более глубоком уровне
сознания, чем чувство страха. Это угроза самой его сущности, что
повышает уровень тревоги и, следовательно, деформирует самооценку.
Индивид в состоянии тревоги не может занять положение извне, не
может объективировать опасность. Поэтому перед лицом любой угрозы
он становится бессилен. Тревога охватывает, заполняет его, он испуган,
но не знает, чего конкретно боится.
По утверждению Г. Салливана, «Я» человека развивается для того,
чтобы защищать его от тревоги. Верно и обратное утверждение: усиление
тревоги сужает поле самосознания. Чем сильнее тревога, тем меньше
осознание своего «Я» как субъекта, обращенного к объектам внешнего
мира. При проявлении тревоги нарушается способность отличать
субъективное от объективного, что только усиливает тревогу личности.
Чем сильнее данное состояние, тем в меньшей мере индивид способен
увидеть себя отдельно от цели, стимула. Следовательно, он менее
способен оценить себя, собственные цели, стимулы и возможности. (5)
О страхе психологи говорят: «У него страх», а о тревоге: «Он
тревожен».
Философский уровень осмысления понятия «тревога» погружает в
осознание того, что «Я» может прекратить свое существование. Для
большинства людей тревога в норме ассоциируется со смертью – это
наиболее распространенная форма оптимальной тревоги. Но
существованию человеческого Я угрожает не только физическая смерть,
но и психологическая, духовная. Философы называют это «угрозой
бессмысленности». Согласно определению П. Тиллиха, тревога есть
человеческая реакция на угрозу небытия (6). Мы понимаем это так:
человек, перед которым стоит угроза бессмысленности, боится
превратиться в ничто, потерять, рассеять свое «Я».
Проблему тревоги наиболее перспективно рассматривать в
социально-психологическом аспекте. Тревога возникает при нарушении
межличностных взаимоотношений. Связь тревоги с межличностными
отношениями достаточно полно рассмотрена в теории Г. Салливана. По
его мнению, личность ребенка развивается в процессе его
взаимоотношений ребенка со значимыми людьми, ближайшим
окружением (5). Также в стремлении ребенка к безопасности центральное
место занимает ощущение своей дееспособности, силы, значимости,
устойчивой самооценки.
«Мотивация силы», под которой Г. Салливан подразумевает
тенденцию человеческого организма расширять свои способности и
стремиться к достижениям, является врожденным его качеством и дана в
силу его интеллекта. Объясняется это стремлением индивида не только
поддерживать свое стабильное положение в окружающей среде, но и
расширять границы, устанавливать контакты, вступать во взаимодействие
с окружающей средой, которая постепенно должна становиться шире и
шире. Рост личности и ее свойства во многом определяются тем, как эта
«мотивация силы» осуществляется в межличностных отношениях (5).
Безусловно, что такое свойство как тревожность не способствует
росту и поддержке «силы мотивации», не стимулирует самовыражение и,
тем более, не обусловливает его позитивную самооценку.
Тревога возникает в межличностном мире ребенка из-за боязни
неодобрения со стороны значимого другого, в первую очередь - матери
(Г. Салливан). Ее одобрению сопутствует награда, неодобрению –
наказание. Но еще важнее тот факт, что неодобрение несет за собой
специфический дискомфорт тревоги. Система одобрений и наказаний
является основным источником тревоги, неуверенности в формировании
социальных навыков. Именно на тревогу, неуверенность в дальнейшем
как бы нанизывается система познания собственного «Я», следствием
чего является неадекватная самооценка сначала в детстве, затем в период
взросления. Тревога ограничивает личность, заставляет выбирать лишь те
действия, которые вызывают одобрение со стороны значимых людей. В
итоге «динамизм Я» основывается на переживаниях одобрения и
неодобрения, награды и наказания. В то же время «Я» как динамическая
сила поддерживает ощущение безопасности. Эта идея вызывает некоторое
изумление: «Я» формируется для того, чтобы защитить личность от
тревоги, и Я учится исключать все то, что ведет к неодобрению и тревоге.
Давление, наказание лишают инициативы и ограничивают процесс
самопознания. Ограничения, установленные в детстве, сохраняются и
поддерживаются в течение последующих лет. Ребенок переживает
тревогу каждый раз, когда хочет перейти, перешагнуть установленные
границы.
Таким образом, наблюдается закономерность: чем больше запретов и
наказаний, тем меньше шансов у личности к самопознанию,
самораскрытию и саморазвитию. Следовательно, этот процесс ведет к
деформированию самооценки ребенка.
Однако, необходимо отметить, что оптимальное количество запретов
не вызывает патологической тревоги у детей, а формирует у него
адекватную способность находить свое место в социуме, оценивать себя.
Не менее активно данная проблема рассматривается
и
отечественными
учеными-психологами.
Мнения
российских
и
зарубежных психологов имеют много точек пересечения. Так, А. И.
Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте
и отражает тревогу, основанную на угрозе потери значимой группы
людей. Сначала это мать, затем другие взрослые, сверстники (1). Н.Д.
Левитов прямо указывает, что тревожное состояние – показатель слабости
нервной системы, хаотичности нервных процессов и называет это
состояние личностной тревожностью (3). Такое мнение схоже с
рассуждениями Г. Салливана. Принято считать, что природные свойства
ребенка функционируют в единстве с уровнем тревожности взрослых. Эта
точка зрения рассмотрена достаточно основательно и подкреплена рядом
наблюдений.
Большой вклад в разработку проблемы тревожности внесла А.М.
Прихожан. Она называет тревожность механизмом «замкнутого круга», в
котором усиление и закрепление тревожного состояния ведет к
накоплению отрицательного эмоционального опыта (4). Данный процесс
порождает негативные жизненно важные прогностические оценки,
способствует формированию необъективной самооценки индивида.
Следовательно, тревожность – это закрепленное психическое
состояние личности на основе постоянной тревоги, которое может, как
активизировать, мобилизовывать, так и нарушать внутренний
психологический баланс.
В формировании психологического комфорта в период детства
основное значение играет семья как самая значимая первичная
социальная группа.
Она влияет на появление у ребенка тревожного состояния через:
наследственность (у тревожных родителей гораздо чаще
вырастают тревожные дети);
морально-психологическую
обстановку
(нарушение
взаимоотношений между родителями, расхождение стилей воспитания,
развод, смена места жительства, смерть родственников и др.);
предъявление ребенку завышенных требований.
Безусловно, что все перечисленное педагог должен учитывать в
своей работе. Однако, у ребенка, как правило, возникает еще и школьная
тревожность по причинам, не зависящим от семейного воспитания. К ней
относят:
конфликтная обстановка в коллективе класса;
непринятие ребенка остальными детьми в «свой круг»;
резкая критика учителем деятельности ребенка, его результатов;
сравнение результатов ребенка с результатами других учеников и
др.
Поэтому добиться эффективного результата можно, если по
устранению тревожности ребенка будут объединены усилия семьи,
педагога и психолога. Для этого на наш взгляд необходимо:
повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои
возможности;
учить снимать мышечное напряжение, расслабляться,
создавать для себя комфортную обстановку;
обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих
беспокойство.
Для более эффективной работы в данном направлении, педагогу
необходимо создать также и психологические условия, которые будут
способствовать снятию высокого уровня тревожности и одновременно
будут формировать у ребенка адекватную самооценку.
Достигнуть этого можно с помощью педагогического воздействия:
создания комфортной, доброжелательной атмосферы в
учебной и внеучебной деятельности ребенка;
взаимной похвалы в групповой деятельности;
Определения детьми критериев оценивания до
выполнения работы и обсуждение самого трудного, тревожного для них
критерия.
Эффективными, на наш взгляд, являются такие психологические
приемов и средства: релаксирующая музыка; тактильные приемы,
например, похлопывания по плечу учителем («молодец!»), подбадривание
сверстником и др.
Рассмотрим некоторые педагогические приемы, которые эффективно
снимают уровень тревожности детей на уроках.
Так, на уроке русского языка предстоящий диктант, как правило,
очень беспокоит учащегося. В процессе первичного чтения текста дети на
полях с помощью знаков-символов отмечают орфограммы, которые
встречаются в диктанте; выписывают на полях трудные слова и ставят
знаки вопросов. Данная процедура поддерживает психологическое
состояние ребенка. Он понимает, что у него есть определенные знания.
Часто к моменту написания трудного слова в диктанте ребенок либо
догадывается, либо вспоминает правило его написания.
На уроке литературного чтения «ситуация успеха» может быть
организована в момент знакомства со смелым литературным героем.
Очень важно обращать внимание на обычных героев, которые, имея
самообладание и смекалку, находят выход из сложившихся ситуаций. В
результате обсуждения ученики делают вывод: смелый – не тот, который
ничего не боится, а тот, который умеет справиться со своим страхом.
Продолжением могут быть рисунки детей, на которых ребята изображают
победу героя.
На уроке математики одним из приемов может быть игра «Наши
ладоши». Дети разбиваются на пары, встают друг к другу лицом. Вслух
произносятся кратные того числа, через которое ведется счет. Называя
кратное, дети касаются ладошками друг друга. Приведем пример. Счет
через семь. Топнуть правой ногой (раз), топнуть левой ногой (два),
коснуться рукой правой ноги (три), левой ноги (четыре), дотронуться
двумя руками до плеч (пять), хлопнуть в ладоши (шесть), коснуться
ладош напарника (семь).
Таким образом, учащиеся фактически выучивают в процессе игры
таблицу умножения задолго до ее введения. Вместе с тем, «ритмическая
музыка», которая звучит в классе, объединяет детей, вырабатывает у них
чувство защищенности, снимает напряжение.
Наш педагогический опыт и наблюдения позволяют
утверждать, что одной из эффективных форм организации урока,
снимающего тревожность, может быть урок-консультация. Детям
предлагается самостоятельно подготовиться к предстоящей работе (на
любом предмете). Ученики получают задания и выполняют их. На урокеконсультации могут обратиться за помощью к учителю, к соседу по парте,
к «помощнику учителя», последнего назначает педагог или сами дети.
Когда учащиеся закончат работать, учитель раздает ответы к
выполненным заданиям. Дети самостоятельно делают проверку,
отмечают, исправляют ошибки, задают вопросы. Далее проводится
рефлексия. Каждый ученик проговаривает свои ошибки, недочеты. Фразы
могут быть: «Я не везде смог определить суффикс», «Я не смог
выполнить вычитание с переходом через десяток», «Я вместо S (площади)
нашел P (периметр)» и т.д. Так, дети не только продуктивно готовятся к
предстоящему контролю, но и учатся задавать вопросы и рефлексировать.
Эта форма повышает интеллектуальный уровень, снижает тревожность,
стабилизирует самооценку ребенка. На таком уроке важно говорить и о
причинах ошибки, что поможет ученику и учителю осознать детскую
проблему.
Таким образом, тревожность - результат реальной тревоги,
возникающей в определенных неблагоприятных условиях жизни ребенка.
Это может быть результатом наследственности, семейного воспитания
или учебного процесса. Иначе говоря, тревожность – явление более
социальное, чем физиологическое. Ребенок «заражается» от внешнего
мира негативным настроением, перенимает беспокойство, тревогу и
негативную форму реагирования. Все вышесказанное напрямую
отражается на самооценке ребенка, что приводит к проблемам общения,
самопознания и самореализации. Ребенок с допустимым уровнем
тревожности более успешно может представить себя внешнему миру,
найти свое «Я» и адаптироваться в нем. Он ответственен за свое
поведение, а это залог развития личности и адекватной самооценки.
Список литературы
Захаров А.И. Психологические особенности восприятия
детьми роли родителей // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С.
59-68
2.
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез,
этиология и патогенез. [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://polbu.ru/zaharov_nevroz/
3.
Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера / Н.Д. Левитов.
- М. : СГУ, 2009. – 263 с.
4.
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан.
— М. [и др.] : МПСИ [и др.], 2000. — 304 с.
5.
Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии: пер. с
англ. / Г. С. Салливан. – СПб. [и др.] : Ювента [и др.], 1999. – 347 с.
6.
Тиллих П. Мужество быть / П. Тиллих; пер. с англ. О.
Седакова // Символ. – 1992. - № 28. – С. 7 - 119
7.
Фрейд. З. Собрание сочинений. В 10 т. / Т. 6. Истерия и страх
/ З.Фрейд. – М. : СТД, 2006 - 320 с.
8.
Хорни. К Собрание сочинений: В 3-х т. — М.: Смысл, 1997.
1.
9.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени ;
Самоанализ / К. Хорни; пер. с англ. В. В. Старовойтова; общ. ред. и
послесл. Г. В. Бурменской. — М. : Прогресс [и др.], 1993.