История образования и педагогической мысли Институт

История образования и педагогической мысли
Институт психологии и образования, кафедра методологии обучения и
воспитания
Направление:
050100.62
Педагогическое
образование
(программы
бакалавриата «Физика и информатика», «История», «История и иностранный
(английский) язык»)
Учебный план: «Физика и информатика» (очное, 2014), «История» (очное,
2014), «История и иностранный (английский) язык» (очное, 2014)
Дисциплина: «История образования и педагогической мысли» (бакалавриат, 1
курс, очное обучение)
Количество часов: 72 ч. (в том числе: лекции – 18, практические занятия – 18,
самостоятельная работа – 36), форма контроля: зачет.
Аннотация: Основное внимание в курсе "Истории образования и
педагогической мысли" уделяется процессу развития педагогики от
первобытной эпохи до новейшего времени. Приводятся краткие методические
положения, нацеленные на помощь студентам в неформальном и глубоком
усвоении наиболее важных разделов и тем учебной дисциплины и установления
синхронических и диахронических связей между различными педагогическими
идеями, образовательными системами и моделями.
Темы:
1. История образования и педагогической мысли как область
научного знания.
2. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем мире.
3. Воспитание, образование и педагогическая мысль в период
Средневековья и Возрождения.
4. Развитие образования и педагогической мысли в Европе в период
Нового времени (XVII-XVIII вв.).
5. Развитие образования и педагогической мысли в Западной Европе
и США в XIX вв.
6. Развитие зарубежной педагогики в XX в.и в начале XXI в.
7. Воспитание, образование и педагогическая мысль в России с
древнейших времен до XVIII в.
8. Образование и педагогическая мысль России в XIX в.
9. Развитие отечественного образования и педагогики в советский
период. Тенденции развития современной школы и педагогики.
Ключевые слова: педагогика, история образования, воспитание, инициация,
возрастная периодизация, понятие
природосообразности воспитания,
педагогической мысль.
Дата начала эксплуатации: 1 сентября 2014 года
Автор курса: Фахрутдинова Гузалия Жевдятовна, профессор кафедры
методологии обучения и воспитания, доктор педагогических наук, email:
gdautova@mail.ru
Электронная версия курса: http://tulpar.kpfu.ru/course/view.php?id=1711
Министерство образования и науки РФ
ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Институт психологии и образования
Кафедра методологии обучения и воспитания
Г.Ж. Фахрутдинова
История образования и педагогики
Конспект лекций
Казань 2014
2
Фахрутдинова Г.Ж. История образования и педагогической мысли: Конспект
лекций /Г.Ж.Фахрутдинова; Каз.федер.ун-т. –Казань, 2014. –213с.
Аннотация. Курс лекций «История образования и педагогической мысли» в
рамках электронного образовательного ресурса (ЭОР) раскрывает основные
разделы, соответствующие стандарту учебного курса «Педагогика». В рамках
данного курса представлен учебный и методический материал по всем
изучаемым темам. Краткие конспекты лекционного курса содержат полный
перечень освещаемых тем и кратко расписанные изучаемые вопросы. Курс
содержит дополнительные сведения по изучаемым темам, позволяющие
расширить и углубить знания в области истории педагогики.
Электронная версия курса http://tulpar.kpfu.ru/course/view.php?id=1711
Принято на заседании кафедры методологии обучения и воспитания.
Протокол No 9 от 04.06.2014.
© Казанский федеральный
университет
© Фахрутдинова Г.Ж.
3
Оглавление
Тема 1.История образования и педагогической мысли как область научного
знания. Принципы и подходы к периодизации мирового историкопедагогического процесса. ......................................................................................... 5
Тема 2. Воспитание, образование и зарождение педагогической мысли в
Древнем мире. ............................................................................................................ 11
Тема 3. Воспитание образование и педагогическая мысль в период
Средневековья............................................................................................................ 40
Тема 4. Педагогика Западной Европы Нового времени и..................................... 65
эпохи Просвещения ................................................................................................... 65
Тема 5. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XIX в. ................. 96
Тема 6. Развитие зарубежной педагогики в XX в. ............................................... 110
Тема 7. Воспитание, образование и педагогическая мысль в России с
древнейших времен до XVIII в. ............................................................................. 128
Тема 8. Образование и педагогическая мысль в России XIX в. ......................... 156
Тема 9. Развитие отечественного образования и педагогики в советский период.
Тенденции развития современной школы и педагогики ..................................... 173
ГЛОССАРИЙ ........................................................................................................... 185
ПЕРСОНАЛИИ В ПЕДАГОГИКЕ ........................................................................ 193
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ....................................................................................... 211
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ» ........................................................................... 212
4
Тема 1.История образования и педагогической мысли как область
научного знания. Принципы и подходы к периодизации мирового
историко-педагогического процесса.
Аннотация: В данной лекции рассматриваются следующие вопросы: предмет
истории педагогики, история педагогики как наука, основные функции истории
педагогики, зарождение педагогического мышления, место педагогического
знания в первобытном обществе, этапы становления педагогики.
Ключевые слова: воспитание, педагогика, народная педагогика.
Методические рекомендации по изучению темы: тема содержит лекционную
часть, где даются общие представления по теме. В качестве самостоятельной
работы и самопроверки предлагаются вопросы, тесты и задания к теме.
План изучения темы
1. Предмет истории педагогики. История педагогики как наука. Основные
функции истории педагогики.
2. Зарождение педагогического мышления. Место педагогического знания в
первобытном обществе.
3. Этапы становления педагогики.
1. История образования и педагогической мысли занимает важное место в
общепедагогическом образовании и воспитании будущих педагогов. Изучение
истории школы и педагогики – важное условие формирования общей и
педагогической культуры, поскольку оно дает знание о процессе развития
теории и практики воспитания, образования и содействует становлению
мировоззрения и педагогического профессионализма
Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и
результаты взаимодействия общества, с одной стороны, школы и педагогики –
с другой. Возникает система знаний о том, как школа и педагогика
воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения
закреплялись
приобретенные
культурные
ценности.
Формируется
представление, что школа и педагогика всегда были заметным (хотя и не
единственным) двигателем культурной и общественной эволюции.
Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классовосословных, политических, этнических и иных общественных интересов.
Одной из самых актуальных проблем человечества на рубеже тысячелетий
является проблема воспитания и образования. Чтобы глубже понять
современные проблемы и перспективы образования, необходимо обратиться к
истории образования и педагогической мысли, которая в последние годы
стремиться, не просто описывать в хронологической последовательности,
исторически сменявшиеся образовательные идеи и педагогические воззрения, а
представлять собой их анализ и интерпретацию в максимально широком
социально-культурном контексте.
Обзор истории образования и его современное состояние подтверждает его
неразрывность с конкретным временем. В любую историческую эпоху и в
любом обществе система образования, ее цели и задачи, структура и
5
организация всегда выражают наличное состояние конкретного общественного
строя, тенденции и перспективы его развития.
Школа и педагогическая наука прошли сложный и многовековой путь
развития. Педагогика постепенно из суммы идей и концепций превращалась в
самостоятельную, фундаментальную науку. Изучение истории школы и
педагогики является важным условием формирования общей педагогической
культуры, поскольку дает знание о генезисе теории и практики воспитания и
образования, содействует становлению мировоззрения и педагогического
профессионализма.
История образования и педагогической мысли является отраслью
педагогической науки и учебной дисциплиной. Как учебная дисциплина она
изучает состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения
подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого
общества.
Учебная дисциплина «История образования и педагогической мысли»
логически связана с основными курсами педагогики и психологии и имеет
целью
на
историко-педагогическом
материале
проанализировать
возникновение, развитие различных педагогических явлений, их связь с
конкретно-историческими условиями развития общества и философскими,
мировоззренческими позициями авторов педагогических течений и концепций.
Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих
учебных задач:
- показать общечеловеческий и конкретно-исторический характер развития
воспитания и образования как особого вида человеческой деятельности;
- раскрыть сущность и содержание различных педагогических систем;
- проследить логику развития зарубежной и отечественной педагогической
мысли, выявив общие черты и принципиальные отличия;
- помочь самовоспитанию и профессиональному становлению студентов
педагогических специальностей и совершенствованию у них навыков
самостоятельной исследовательской работы.
Изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить
современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об
обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического
процесса. Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и
образования (первобытная эпоха, древность, Средневековье, Новое и Новейшее
время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития
воспитания и образования человеческого общества.
2. Приобщение первобытного человека к знаниям, их дальнейшее
накопление, осмысление и передача подрастающему поколению были одним из
важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования
человеческого сообщества. Уже на первобытной стадии развития общества
накопление и передача знаний выходили за рамки простого приспособления
(как у животных) и приобретали все более сознательный и целенаправленный
6
характер. Такие действия и породили начало образования, которое возникло
несколько десятков тысяч лет назад.
В связи с этим подлинную картину развития детства и воспитания
человеческой цивилизации помогают воссоздать памятники материальной и
духовной культуры, язык, фольклор, этнографические данные о жизни
немногих племен, сохранившие черты первобытности и по сей день,
археологические раскопки, исторические документы, труды ученыхпутешественников многое другое.
Прежде чем приступить к рассмотрению воспитания в первобытном
обществе,
необходимо
обозначить
основные
научные
концепции
происхождения воспитания. На современном этапе мировая наука предлагает
ряд концепций происхождения воспитания.
1. Эволюционно-биологическая теория (Шарль Летурно, Дж. Симпсон, А.
Эспинас). Представители данного направления считали, что воспитательную
деятельность первобытного человека необходимо отождествить с присущей
высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. Поэтому воспитание в
большей степени является природным, а не социальным явлением.
2. Социально-психологическая теория (Пауль Монро) объясняет
происхождение воспитания проявлением у детей бессознательных инстинктов
подражать взрослым. Американский профессор педагогики Пауль Монро в свое
время утверждал, что решающее значение в воспитании принадлежит
социальному окружению человека и заложенной в нем от рождения
способности к подражанию. «Мир первобытного человека, - писал П. Монро, сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего.
Его воспитание есть лишь непрогрессирующее приспособление к среде»
[Торосян, С. 16].
3. Трудовая теория (Карл Маркс, Фридрих Энгельс) согласно которой,
происхождение воспитания связано с объективной потребностью первобытного
человека передавать накопленный опыт подрастающему поколению в процессе
трудовой деятельности. Будучи материалистами К. Маркс и Ф. Энгельс
считали, что воспитание возникло с момента использования человеком первого
орудия труда, то есть труд создал человека и стал основным условием его
развития.
Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью
учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания
преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых
высших животных и у человека, делают акцент на качественно социальных
характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его
зарождении в виде особого вида деятельности, считают что социальная
функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной
передаче общественно исторического опыта подрастающему поколению, в
овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными
нравственными нормами и опытом поведения.
Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в
первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на
7
Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo
sapiens). Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма
примитивно. Характерной особенностью первобытного общества были общий
труд и собственность, отсутствие эксплуатации и классов, коллективный быт,
общие дети, отсутствие специально организованных форм воспитания.
Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических
потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота,
ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение
подрастающего поколения в коллективный труд.
Воспитание в первобытном обществе условно делится на три
самостоятельных периода: воспитание в дородовой обществе; воспитание в
родовой общине; воспитание в период разложения первобытного общества.
Воспитание в дородовом обществе носило крайне ограниченный и
примитивный характер. Оно было коллективным, всеобщим, стихийным,
бессистемным, утилитарным, прикладным. Дети были общими, принадлежали
всему роду, с детства активно участвовали в жизни общины. В труде и
повседневном общении с взрослыми они усваивали необходимые жизненные
навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять
религиозные обряды.
Разделение труда и социальные функции на стадии дородового общества
основывались на естественнобиологическом фундаменте, вследствие чего
существовало разделение труда между мужчинами и женщинами (женщина –
мать и хранительница семейного очага, мужчина – добытчик и воин). Поэтому
мальчики вместе с взрослыми мужчинами отправлялись на охоту и рыбную
ловлю, изготавливали орудия труда и оружие, защищали племя от врагов.
Девочки, в свою очередь, с опытными женщинами занимались
собирательством, готовили пищу, шили одежду, оберегали очаг и т. д.
Дородовое общество делилось на три основные возрастные группы: дети и
подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда (активные и
трудоспособные члены общины); пожилые и старики не участвующие в
активной трудовой жизни общества. За каждой возрастной группой были
закреплены особые правила поведения, права и обязанности.
Ребенок изначально попадал в общую группу сверстников, где под
присмотром пожилых членов общины приобретал первый социальный опыт и
трудовые навыки. Несмотря на то, что дети в дородовой общине строго
подчинялись требованиям старших и интересам рода, они пользовались
достаточной свободой и самостоятельностью. Наказания использовались
крайне редко. Детям предоставлялась возможность на собственном опыте
убедиться в истинности или ложности выдвинутых идей и познакомиться с
различными сторонами общественной жизни.
Расширение трудового опыта людей, появление на определенном этапе
развития человеческого общества скотоводства, земледелия, ремесел, что
привело естественным образом к усложнению процесса воспитания, которое
приобрело в родовой общине более многосторонний и планомерный характер.
Именно в родовой общине возникла объективная необходимость в
8
организованном воспитании, которое стало выделяться как особая форма
общественной деятельности.
Родовая община поручила воспитание подрастающего поколения пожилым,
наиболее опытным членам общины. На данном этапе расширяется объем и
содержание передаваемых знаний. Наряду с приобщением детей к трудовой
деятельности их знакомят с зачатками военного и нравственного воспитания, с
правилами религиозного культа, обучали простейшему письму.
Вхождение молодых людей во взрослую жизнь сопровождалось особыми
торжественными испытаниями, «посвящениями» или инициациями, во время
которых проверялось умение переносить боль, лишения, проявлять храбрость и
выносливость. Эти испытания проводились публично в присутствии старейшин
рода и носили нравственную, религиозную и сексуально-этическую
направленность.
В IX - VIII тыс. до н. э. в ряде регионов мира, в частности Малой, Передней и
Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение и растет
дифференциация труда, усложняется социальная структура общества. В период
разложения первобытного общества основной социальной ячейкой становится
моногамная семья. С появлением семьи и семейного воспитания значительно
увеличивается период детства. Забота, уход, а также воспитание младенца в
первые годы жизни закреплялось за матерью. Данные процессы качественно
изменили смысл и содержание воспитания. Из всеобщего, равного,
контролируемого общиной воспитание приобретает планомерный и
многосторонний характер, становится сословно-семейным.
Развитие производительных сил, усложнение орудий труда, появление
частной собственности и господствующих групп населения (жрецов, вождей,
старейшин рода) привело к разделению физического и умственного труда.
Физический труд оставался уделом низших классов, а умственный труд был
сосредоточен в руках высших слоев общества и стал их исключительной
привилегией. Этим объясняются значительные различия в воспитании
представителей различных страт – вождей, жрецов, воинов, других членов
общины. Такие необходимые и ценные знания как обмер полей, предсказания
природных явлений, приемы лечения людей и животных и пр.
привилегированные слои населения стремились сосредоточить в своей власти и
передать своим детям по наследству.
Начавшееся на исходе первобытной истории разделение умственного и
физического труда вызвало к жизни появление новой специальности – учителя.
В связи с острой необходимостью сохранения и передачи достаточного объема,
накопленных в обществе знаний, появлением различных видов письменности
(шумерского, китайского, египетского письма) возникает объективная
потребность в создании особого социального института – школа.
Предшественниками школ, первыми организованными формами воспитания
и образования детей и подростков в период разложения первобытнообщинного
строя являются так называемые дома молодежи. Дома молодежи стали ответом
на необходимость воспитания общественного человека, обладающего
определенными трудовыми навыками, умениями, знанием обрядов. Основной
9
формой воспитания в домах молодежи были совместные занятия и игры.
Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи
постепенно менялись.
По мере имущественного расслоения появляются дома молодежи для бедных
и состоятельных членов общества. В период патриархально-родового строя
дома молодежи
становятся все более изолированными для девочек и
мальчиков. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и
жрецам, а обучение девушек ограничивалось лишь подготовкой к ведению
домашнего хозяйства.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте основные концепции происхождения воспитания,
выделив в них общие черты и принципиальные различия.
2. Каковы особенности воспитания в первобытном обществе? Как менялись
содержание и формы воспитания в первобытном обществе?
Рекомендуемая литература:
1. Алексеев В.П. Становление человечества. – М., 1984.
2. Андерсон Н. О древнейших школах человеческого рода. – Минск., 1887.
3. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. –
М., 1999.
4. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы
антропогенеза. – М., 1988.
5. Константинов К.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.
– М., 1982.
6. Корнетов Г.Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом
обществе. – М., 1988.
7. Степашко Л.А. Философия и история образования. – М., 1999.
8. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.
10
Тема 2. Воспитание, образование и зарождение педагогической мысли в
Древнем мире.
Аннотация: В данной лекции рассматриваются развитие школы и
педагогической мысли в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего
Востока, в Древней Греции и Древнем Риме, Византии. Дана характеристика
воспитательно-образовательных идей ранних христиан.
Ключевые слова: система, образовательная система, воспитательная система,
образовательно-воспитательная система.
Методические рекомендации по изучению темы: тема содержит лекционную
часть, где даются общие представления по теме. В качестве самостоятельной
работы и самопроверки предлагаются вопросы, тесты и задания к теме.
План изучения темы:
1. Школа и педагогическая мысль в древнейших цивилизациях Ближнего и
Дальнего Востока.
2. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции.
3. Образование и воспитание в Древнем Риме.
4. Просвещение и педагогическая мысль в Византии. Воспитательнообразовательные идеи ранних христиан.
1. На смену первобытно-общинному строю пришла другая общественная
формация – рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и
рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях
Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись
первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали
как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические,
географические и мн. др. факторы. И хотя хронологически периоды развития
этих цивилизаций не совпадают, тем не менее, всем им были присущи сходные
черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего
поколения.
Новый социальный институт, школа, стал активно развиваться во всех
древних государствах Ближнего и Дальнего Востока в связи с укреплением
государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью
специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов.
Педагогические
прерогативы семейного воспитания уже не отвечали насущным
социокультурным. политическим и экономическим потребностям общества.
Но, несмотря на то, что к I тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока
постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное
обучение и воспитание, тем не менее, абсолютное большинство населения попрежнему оставалось безграмотным и обходилось лишь семейным воспитанием
и обучением.
Достойное образование стало уделом лишь избранных каст и являлось
залогом личного успеха, значительного карьерного роста и процветания. В
тоже время воспитание приобрело жесткий, авторитарный характер, а обучение
письму требовало много времени, терпения и сил, было крайне сложным (не
каждый мог его освоить) и носило рутинный характер.
11
Древняя Месопотамия – родоначальница всех восточных культур. В
течение трех тысячелетий на ее территории были образованы такие
государства как Ур, Урук, Лагаш, Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия, которые
обладали достаточно стабильной и развитой культурой. Здесь успешно
развивались науки: астрономия, математика, агротехника, процветали
искусства, были созданы оригинальная письменность и система музыкальной
записи. В древних городах Месопотамии разбивали парки, бульвары,
проводили искусственные каналы, воздвигали мосты, комфортабельные дома и
библиотеки.
Почти в каждом городе создавались школы. Эти учебные заведения
назывались дома табличек (по-шумерски – эдубба) и готовили грамотных
писцов. Свое название эти учебные заведения получили из-за глиняных
табличек, на которые наносилась клинопись. Первые таблички школьного
характера относятся к III тыс. до н. э. Письмена вырезали деревянным резцом
на сырой табличке, которую затем обжигали. Намного позже писцы стали
пользоваться деревянными табличками, которые покрывали тонким воском, а
затем выцарапывали письменные знаки.
Первые дома табличек были небольшими учреждениями с одним учителем.
В обязанности учителя входило управление школой и изготовление табличекмоделей, которые ученики переписывали в таблички-упражнения и заучивали.
Обучение было платным. Размер платы зависел от авторитета учителя.
Основным методом воспитания являлся пример старших. В основе методики
обучения лежало простое, многократное повторение и механическое
запоминание. Однако постепенно стали применяться и иные методы обучения:
беседы учителя с учеником, разъяснение учителем трудных слов и текстов. В
круг изучаемых предметов первых эдуббов, помимо чтения и письма, входили
такие дисциплины как – история, география, геология, ботаника, математика,
медицина, мифология, право, музыка, пение, литература, танцы и др.
Первые сведения о школьном обучении древних египтян также восходят к III
тыс. до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести
ребенка в мир взрослых. Идеалом древнего египтянина считался
немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. На первый
план в воспитании выдвигались аскетизм и строгое послушание. В логике
такого идеала шло обучение и воспитание. Мальчикам и девочкам уделялось
одинаковое педагогическое внимание. Однако в школу отправляли лишь
мальчиков из привилегированных сословий.
Школа в древнем Египте возникла как семейный институт. Обучение имело
целью подготовку к профессии в зависимости от видов деятельности семей.
Чиновник или жрец обучал сына, который впоследствии должен был сменить
его в той или иной должности. Приобретение грамотности, в частности
профессии писца, рассматривались как залог социального благополучия.
Школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучение в них
начиналось с пяти лет. Вначале ученики писали на глиняных черепках, коже и
костях животных. Позже появляется бумага (папирус) и становится основным
писчим материалом. В ряде школ обучали математике, географии, астрономии,
12
медицине, языкам других народов, физическим и военным упражнениям,
правилам поведения и этикету. Но главное чему должна была научить школа –
это умение слушать и слушаться, что нередко достигалось физическими
наказаниями.
Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов:
«Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал».
Приобретение образования требовало немало труда. Занятия в школе
начинались рано утром, а заканчивались поздним вечером. Чтобы достичь
успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями и
безропотно подчиняться наставнику как своему отцу, чей абсолютный
авторитет был освящен многовековыми традициями. Например, для овладения
грамотой ученику требовалось запомнить не менее 700 иероглифов, научиться
беглому, упрощенному и классическому письму.
Особое место в системе образования Древнего Египта занимали царские
(дворцовые) школы, где дети высшей знати учились вместе с детьми
фараонов и их родственниками. В таких школах особое внимание уделялось
переводу на живой язык древнейших текстов.
Среди наиболее значимых и почитаемых наук в Древнем Египте была
астрономия. Она играла огромную роль в жизни древних египтян и служила
связующим звеном между земным и небесным мирами. С помощью
астрономических знаний жрецы предсказывали различные природные явления
и катаклизмы (засуху, разливы Нила, песчаные бури, солнечные затмения),
управляли общественным мнением и умами людей, предугадывали судьбу
человека, помогали сельскому хозяйству и мн. др. То место, которое
отводилось астрономии в Древнем Египте, не имеет равных в истории других
цивилизаций. Египетские жрецы были единовластными обладателями
астрономических знаний и пользовались у фараонов безграничным
расположением.
В эпоху Нового царства (V в. до н. э.) В Древнем Египте появляются первые
школы для врачевателей. В этих школах был накоплен колоссальный опыт
лечения и диагностики многих болезней, издавались труды и учебные пособия
для врачевателей, то есть для тех, кто выбрал лечение людей своей профессией.
К середине I тыс. до н. э. в Древней Индии сложилась определенная
традиция семейно-общественного воспитания. На первой ступени семейного
воспитания систематического обучения не предусматривалось. Организованное
и систематическое школьное обучение соответствовало кастовому принципу
и начиналось после особого ритуала – посвящения в ученики – упанаямы.
Население Древней Индии было поделено на четыре основные касты.
Кастовый строй Индии наложил определенный отпечаток на воспитание и
образование. Три высшие касты составили: брахманы (жрецы), кшатрии
(воины), вайшьи (земледельцы, ремесленники, торговцы). Четвертой – низшей
кастой – являлись шудры (наемные работники, слуги, рабы).
Наибольшими социальными привилегиями пользовались брахманы.
Кшатрии – профессиональные воины в мирное время содержались за счет
13
государства. Вайшьи относились к свободной трудовой части населения.
Шудры не имели никаких прав, а одни лишь обязанности.
Содержание обучения для представителей трех высших каст не были
одинаковыми. Программа образования брахманов была более полной и
гармоничной. Дети брахманов получали религиозное образование, учились
читать и писать, изучали поэзию, литературу, грамматику, философию,
математику, астрономию.
У кшатриев и вайшьий программа была менее насыщенной, но более
профессионально-ориентированной. Кшатрии обучались военному искусству,
вайшьи – сельскому хозяйству и ремеслам. Длительность обучения не
превышала восьми лет. Как правило, специальных помещений для занятий не
было. Обучение происходило на открытом воздухе.
Позднее появляются семейные школы, где все взрослые мужчины
посвящали себя обучению молодежи, а ученики считались членами семьи.
Обучение было основано на устной передаче знаний. Ученики выслушивали,
заучивали и анализировали тексты. Вблизи городов начали возникать так
называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников (гуру – чтимый,
достойный) собирались их верные ученики.
К середине I тыс.н. э. в истории древнеиндийской цивилизации начинается
новая эпоха, которая внесла изменения в экономической, духовной жизни
государства, оставила след в сфере воспитания и обучения. Эти изменения
были вызваны появлением новой религии – буддизма. У истоков буддистской
традиции обучения стоит Будда, или Шакья-Муни (623 - 544 гг. до н. э.).
Согласно преданию Будда в юности был огражден от всяких тревог, проводя
все свободное время во дворце. Он был окружен музыкой, состязаниями и
развлечениями. Однажды мальчик подсмотрел тяготы и лишения простой
жизни за пределами дворца и решил отправиться в долгий путь странствий и
просветления. В результате долгих странствий и размышлений Будда
становится гуру в лесной школе около города Бенареса.
Будда считался существом, достигшим высшего совершенства. Согласно
буддизму, главной задачей воспитания является совершенствование души
человека, которую необходимо избавить от мирских страстей через процесс
самопознания и самосовершенствования. А вершиной совершенствования
является состояние нирваны, полной отрешенности от внешнего мира.
Нравственными идеями буддизма стали: братская любовь, милосердие, запрет
на убийство живых существ, честность, умеренность и другие, которые со
временем изменили программу и содержание древнеиндийского образования.
Во многом сходные с буддизмом религиозные и философские принципы
нашли отражение и развитие в китайской культуре. В основе педагогических
традиций Древнего Китая, как и других древних человеческих цивилизаций,
лежит опыт семейно-общественного воспитания, уходивший корнями в
первобытную эпоху. В основе воспитательных отношений лежало уважение
старших младшими членами семьи. Наставник почитался как отец, а
деятельность учителя была весьма почетна. Сложившийся в Древнем Китае
идеал воспитания и образования предусматривал подготовку начитанного,
14
вежливого, наделенного самообладанием человека, умеющего «заглянуть
глубоко в себя и установить гармонию в душе».
Первые школы в Китае появились в III тыс. до н. э. и назывались сян и сюй.
Сян возникли на месте поселения престарелых членов общины, которые
брались обучать и наставлять молодежь. В сюй учили военному делу, в
частности, стрельбе из лука. Программа обучения и воспитания в Древнем
Китае включала шесть основных искусств: мораль, письмо, счет, музыка,
стрельба из лука, управление лошадью. Важнейшим способом и целью
обучения являлось иероглифическое письмо. Им владели лишь немногие
жрецы. Этот вид письменности требовал длительного обучения и крайне
медленно распространялся в обществе.
Китай стоит в ряду тех древних цивилизаций, в недрах философской мысли
которых были сделаны первые попытки теоретического осмысления
воспитания и образования. Важную роль на развитие мировой педагогической
мысли оказал древнекитайский мыслитель Конфуций (551 - 479 гг. до н. э.).
Конфуций (в литературе часто именуется как Кун-Фу-Цзы – «учитель Кун»)
основатель древнекитайского философского учения конфуцианство, которое
стало не только духовным стержнем китайской культуры, но и явилось
официальной идеологией, в том числе в образовании и воспитания.
Классическим трудом, где отражены основные педагогические идеи и
взгляды Конфуция, является трактат «Беседы и суждения» (Лунь). В начале
нашей эры (начиная со II в. н. э.) трактат сделался обязательным для
заучивания наизусть, а Конфуций стал почитаться наряду с предками, природой
и Богом, наделяя его сверхъестественными качествами.
Конфуций происходил из семьи обедневших аристократов-чиновников и
военных; долгое время зарабатывал средства к существованию преподаванием
морали, языка, политики и литературы. Источником наших знаний об учении
Конфуция являются записи его бесед и высказываний, сделанные учениками и
последователями.
В 523 г. до н. э. Конфуций создал первую частную школу в мире «по
воспитанию человеческих характеров», где прошло обучение до трех тысяч
учеников. Методика преподавания строилась на диалогах учителя с учениками,
причем к каждому применялся индивидуальный подход.
Конфуций одним из первых сформулировал идеал всестороннего,
гармоничного развития личности, обладающей такими качествами,
как
благородство и великодушие, почтительность, стремление к истине,
правдивости, к постоянному самосовершенствованию.
В образовании преимущество было обдано нравственному началу. В своих
размышлениях с учениками Конфуций указывает, что: «Учиться и не
размышлять – напрасно тратить время, а размышлять не учась – опасно»;
«Учиться необходимо без пресыщения». Конфуций одним из первых в
педагогике предложил систему педагогических принципов, которые получили
свое развитие в последующие исторические эпохи: «Питай почтение к
последовательности»; «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой,
побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»; «Если
15
учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны»;
«Учитель и ученик растут вместе» и т.д.
Воспитание и нравственное совершенствование личности были важнейшими
факторами человеческого бытия и благополучия. Стабильность общества,
согласно Конфуцию, также покоилась на воспитании. Наилучшим правителем в
Древнем Китае считался тот, кто менее всего заметен, мудро направляет
события в их естественное русло. Неслучайно, одним из самых страшных
проклятий в древнекитайском обществе было «жить в эпоху великих перемен».
2. Следующим после древнейшего мира определяющим этапом мировой
культуры стала античность. В переводе с латинского antiquus означает
«древний». Исторически сложилось, что понятие «античность» относят к
греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта
и Двуречья, античность составила базис развития всей европейской
цивилизации.
Истоки античной культуры восходят к III – II тысячелетию до н. э.,
обнаруживаясь в крито-микенской культуре, которая сыграла роль связующего
звена между греко-римской и древнейшими цивилизациями. На острове Крит и
некоторых других островах Эгейского моря в этот период возникла самобытная
культура, которая славилась искусством, эзотерическими знаниями, особым
отношением к жизни, письменностью.
Традиция письма, зародившаяся на Крите, была принята европейской
цивилизацией и прошла путь от пиктографии до слогового письма. Письмом
владели знатные жрецы и вельможи, состоятельные граждане, которые
обучались в специальных школах, создаваемых при дворцах и храмах.
Некоторые правила письма, заложенные в свое время на Крите, такие как
написание строк слева на право, сверху вниз, выделение заглавной буквы и др.,
нашли распространение во всем мире, и дошли до наших дней. Однако культ
роскоши и пресыщение стали причинами упадка и гибели крито-микенской
культуры.
Дальнейшее развитие воспитания и зарождение педагогической мысли
Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI - IV вв.
до н. э.). В период расцвета Древней Греции определяющую роль играли два
города-полиса: Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих
государств сложились особые системы воспитания: афинская и спартанская.
Отличия этих двух систем общественного воспитания были обусловлены
некоторыми особенностями экономического, географического и политического
развития, состоянием культуры городов-полисов.
В тоже время оба государства были рабовладельческими, и система
общественного воспитания обслуживала только свободных граждан полиса.
Рабы были лишены права обучаться в школах. Впервые воспитание
подрастающего поколения в Древней Греции стало рассматриваться как одна из
важнейших функций государства.
И в Спарте и в Афинах образованность почиталась как необходимое и
неотъемлемое свойство достойного гражданина полиса. Если хотели сказать
16
дурно о человеке, говорили, например: «Он не умеет ни читать, ни плавать».
Лишиться права и возможности стать образованным рассматривалось как одно
из больших зол.
Спарта занимала в юго-восточной части Пелопонесса территорию, на
побережье которой не было удобных гаваней, поэтому торговля и
мореплавание здесь были мало развиты. В стране господствовало земледелие,
опирающееся на тяжелый труд рабов. Ремесленников и других свободных
граждан в Спарте проживало незначительное количество. Жизнь спартиатов
была подчинена главному требованию – быть в состоянии постоянной военной
готовности, проявлять жестокость и насилие к врагам и рабам. Воспитание
спартиатов преследовало основную цель – подготовить члена военной общины.
Идеалом спартанского воспитания был физически развитый, сильным духом,
разбирающийся в военном деле молодой человек.
Государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания
детей. По утверждению римского историка Плутарха, новорожденных
спартиатов осматривали старейшины. И в случае выявления болезненных либо
физически нездоровых младенцев их лишали жизни, сбрасывая с высокой горы.
Сильные и здоровые младенцы передавались на воспитание в семью до
семилетнего возраста. Определенную роль в процессе воспитания ребенка
первых лет жизни играли физически здоровые и опытные кормилицы.
После достижения ребенком семилетнего возраста обязанности по
воспитанию брало на себя государство. С 7 до 15 лет дети организованно
поступали в государственные воспитательные
учреждения называемые
агеллами, под началом известного властям человека – пайдонома. На данном
этапе дети приобретали минимальные навыки чтения и письма, все остальное
время было отдано физической подготовке (бег, прыжки, метание диска и
копья, борьба, рукопашный бой) и закаливанию.
Воспитанники приучались стойко переносить голод, холод, жажду, выносить
боль, быть немногословными и покорными. Любой намек на красноречие
пресекался. Дети всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных
подстилках, во все времена года подростки обходились в качестве верхней
одежды легким плащом. Кормили детей скудно, приучали к воровству. Так
попавшийся на воровстве подросток, должен был быть жестоко наказан
плетьми, но не за воровство, а за то, что он потерпел неудачу.
Юношей 14-летнего возраста посвящали в эйрены – члены общины. С этих
пор у воспитанников появлялись некоторые гражданские права. В процессе
посвящения подростка подвергали различным болезненным испытаниям. Как
правило, молодых людей подвергали унизительной публичной порке, которую
следовало выдержать без стона и слез.
С 15 до 20 лет к минимальному обучению грамоте добавлялись музыка,
пение военных песен и религиозные танцы, носившие преимущественно
боевой, воинственных характер. Методы воспитания становились еще более
суровыми. Нравственно-политическим воспитанием молодежи занимались
представители старшего поколения, отважные и опытные воины, которые в
17
беседах с юношами рассказывали легенды о героических событиях прошлых
лет.
К 18 – 20 годам эйрены переводились в особую группу эфебов и получали
полное вооружение воина, где еще в течение последующих десяти лет
совершенствовали свое военное мастерство и постепенно вливались в военную
общину полноправными ее членами.
Воспитание девочек и девушек-спартиаток практически не отличалось от
воспитания юношей. Минимальное внимание уделялось общеобразовательной
подготовке и более пристальное – физическому воспитанию и военным
упражнениям. Задача женщины-спартиатки состояла в несении охраны жилища
и держании в повиновении рабов во время отсутствия мужа в периоды военных
действий и подавлений восстаний рабов.
По иному было организовано афинское воспитание. К середине
I тыс. до н. э. Афины становятся центром ремесел и торговли, прекраснейшим
городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры,
театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными
выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой
системой школ.
Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся,
социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных
слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой
верхушки – идеи «калокагатии (человек, прекрасный душой и сильный телом),
«арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).
Цель афинского воспитания предполагала всестороннее развитие личности
как в физическом, нравственном, умственном и эстетическом отношении. По
сути, речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего с
развитым интеллектом и культурой тела.
Все свободные афиняне до 7 лет воспитывались дома и получали семейное
воспитание. Когда мальчику из состоятельной семьи свободных граждан
исполнялось 7 лет, он приступал к обучению в частных и в общественных
учебных заведениях. Девочки продолжали получать семейное воспитание,
приучаясь вести домашнее хозяйство. Афинская традиция предусматривала для
девушки исключительно домашнее воспитание. В семье афинская девушка
получала элементарные навыки чтения и письма, а также музыкальную
подготовку.
Начальное образование (с 7 до 13 - 14 лет) мальчики получали в школах
грамматиста и кифариста. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы
(«дидаско» - я учу или поучающий). В школу ребенка сопровождал один из
рабов, называвшийся педагогом (от слов «pais» (paidos) – дитя и «ago» - веду)
дословно поводырь.
Существует предположение, согласно которому, раб, выполнявший
функцию сопровождающего, ни к какой другой работе в хозяйстве был не
пригоден и поэтому, кроме как отвести ребенка в школу ему ничего не
поручали. Однако, это всего лишь предположение.
18
В школе грамматиста мальчиков обучали чтению, письму и счету. В школе
кифариста дети получали литературное и эстетическое воспитание. Основными
предметами были музыка, пение, декламация. Альфой и омегой обучения было
изучение поэм Гомера «Илиада» и «Одиссея». Школы грамматиста и кифариста
назывались мусическими школами. Обычно школьники посещали оба типа
школ одновременно.
Следующий этап в обучении древнего афинянина наступал в 13 - 14 лет,
когда мальчики поступали в гимнастическую школу – палестру (школу
борьбы). В палестрах сутью образования являлось развитие культуры тела.
Здесь в течение двух лет ученики интенсивно занимались пятиборьем, которое
включало в себя: (плавание, бег, прыжки, метание копья и диска, плавание).
Для наиболее обеспеченной части молодежи, следующей ступенью
образования, могли стать общественные учреждения – гимнасии. В гимнасиях
совершенствовали свое образование юноши 16 – 18 лет, где изучали
философию, политику, литературу, риторику, диалектику. В этих учебных
заведениях у учеников всегда была возможность послушать популярных
политиков и философов.
Завершалось образование афинских юношей 18 – 20 лет в эфебиях –
общественных учреждениях по совершенствованию военного мастерства. В
течение двух лет молодые люди изучали военное ремесло: строительство
укреплений, управление военными машинами, несение службы в городских
гарнизонах, верховая езда, стрельба из лука, метание дротика и пр.
Воспитательная традиция Спарты в итоге оказалась весьма скудной. На древе
человеческой цивилизации спартанские культура и воспитание оказались
малоплодородной ветвью. Не случайно, Спарта не дала ни одного скольконибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Черты спартанской
системы будут повторяться в истории образовательной практики, особенно в
условиях тоталитарных государств.
В свою очередь, установки афинского воспитания в истории европейского
образования связаны с актуализацией демократических вариантов
общественно-государственного развития, реализованы в образовательных
системах развитых стран современного мира.
3. Древнегреческая цивилизация дала миру немало превосходных
мыслителей, в философские концепции которых вплетены идеи, касающиеся
воспитания.
Выдающийся философ, математик и педагог Пифагор (580 – 500 гг. до н. э.)
основал философскую школу, которая впоследствии была названа
пифагорейская в честь ее создателя. Стержнем пифагорейской школы
выступало нравственное воспитание. Также пифагорейцы одни из первых
предложили возрастную периодизацию развития человека, взяв за основу
цифру «семь», полагая, что в первые семь лет жизни у человека меняются зубы,
в последующие семь лет наступает половозрелость, а в третью седмицу жизни –
вырастает борода. Таким образом, Пифагор и его ученики на много веков
19
вперед сделали нормой «алгеброй поверять гармонию», выражая
«музыкальный лад» Вселенной в математических соотношениях.
Автором одной первых педагогических концепций был древнегреческий
философ Гераклит из Эфеса (540 – 480 гг. до н. э.). Мудрец считал важнейшим
в познании и образовании диалектический метод. Гераклит создал систему из
120 основных диалектических категорий. Гераклитова картина мира была
пронизана развитием, единством и борьбой противоположностей, вечно живым
космическим огнем. Следует отметить, что диалектика по Гераклиту есть
свойство и порождение «логоса», порядка, закона природы, которые
«существуют не вне мира, а в нем самом, делая его космосом». Таким образом,
понятие «космос», которое впервые предложил Гераклит, имело в античности
смысл порядка, гармонии, красоты, соразмерности, соподчиненности.
Единство макрокосма и микрокосма (человеческой души) – является
ключевой идеей Гераклитовой натурфилософии. Философ был убежден, что
отдельная душа является маленькой частичкой, искоркой мирового огня, что
дает возможность человеку познавать себя и быть целомудренным. Веря в
бесконечные возможности человеческого разума в процессе познания мира,
Гераклит предостерегал от поверхностного знания, которое не позволяет
проникнуть и понять сущность явления. Пройдя столетия высказывание
Гераклита «Многознание уму не научает» впоследствии стало девизом
развивающего обучения.
Продолжателем философских традиций Гераклита был Демокрит (460 – 370
гг. до н. э.). Он создал первую целостную философскую систему, включавшую:
учение об атомарности бытия, теорию познания, учение о происхождении
космоса, о душе, этику. Древнегреческий мыслитель проводил аналогию между
человеческим организмом и космосом, а применительно к человеку он впервые
употребил понятие «микрокосм». Развивая атомистическое учение, Демокрит
утверждал, что душа состоит из атомов.
Цель воспитания, согласно Демокриту, это постижение мудрости, а мудрость
состоит из трех качеств: «хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо делать».
В своих рассуждениях Демокрит осуждал скупых родителей, которые обрекают
своих детей на невежественное существование. Процесс обучения и воспитания
Демокрит рассматривал как тяжелый, титанический труд, но в результате этого
процесса, считал великий грек, происходит преобразование человеческой
природы в лучшую сторону.
В те далекие времена Демокрит полагал, что важным и определяющим в
образовании является не количество полученных знаний, а воспитание
интеллекта. «Многие всезнайки не имеют ума…, прекрасна надлежащая мера
во всем..., должно помышлять не столько о многознании, сколько о
всестороннем образовании ума» – настаивал великий грек.
Демокрит предварил становление взглядов древнегреческих ученыхсофистов (V–IV вв. до н. э.). Софисты (от греч. sophist’s – искусник, мудрец) –
по сути, были первыми профессиональными учителями, которые предлагали
свои знания за высокое вознаграждение. Софисты (Протагор, Горгий,
Гиппий, Антифон) не оставили после себя единой школы. Общими в их
20
взглядах были отказ от религии, рациональное объяснение явлений природы,
этический и социальный релятивизм (идеалистическое учение об
относительности, условности и субъективности человеческого познания).
Своей задачей софисты считали воспитание активных, образованных
граждан полиса. За довольно высокую плату софисты учили красноречию,
умению убеждать и спорить древнегреческую «золотую молодежь». По сути
образование, которое давали софисты, было «наукой побеждать» в любом
споре. Основное внимание софисты уделяли диалектике (искусству спорить),
риторике (искусству говорить) и грамматике (искусству грамотно излагать
свои мысли письменно). Со временем к ним этим были добавлены
арифметика,
геометрия, астрономия и музыка, что с совокупности
составило семичастную «эн (семь) – киклос (часть) – пайдейу»
(энциклопедию), которая оказалась предтечей программы «семи свободных
искусств», являвшихся символом образованности вплоть до Нового времени.
Как учителя софисты одни из первых поставили вопрос об определяющей
роли воспитания в развитии личности. Большое значение они придавали
упражнению. «Для учения, – считал Протагор, нужны и природные задатки и
упражнения. Ни теория без практики, ни практика без теории не имеют
значения».
Переходя из города в город, софисты были популяризаторами новой
философии, естествознания, правоведения, служили носителями оригинальных
взглядов и идей. Они стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в
условиях полисной демократии, умели внушать собеседнику свое мнение,
подчинять его своему влиянию.
Если софисты, считая задачей образования, развитие личности,
рассматривали человека главным образом в его внешних проявлениях, то их
современник и непримиримый оппонент, сын каменотеса и повитухи Сократ
(469 - 399 гг. до н. э.) понимал личность, прежде всего с точки зрения ее
внутреннего мира, отношения человека к самому себе. Проблема антропологии
была ключевой в рассуждениях Сократа. Философ искал ответы на все вопросы
не во внешнем мире, а в глубинах человеческого духа. Известное изречение
«Познай себя, и ты познаешь весь мир» стало девизом всей его философии.
Сократ – философ субъективный идеалист. Он полагал, что строение мира,
физическая природа вещей непознаваема, поэтому не стоит терять время на
познание окружающей действительности. Люди могут и должны пытаться
познать лишь самих себя.
На глазах Сократа неумолимо нарастал кризис полиса, который проявлялся в
усиливающемся имущественном расслоении граждан, в обострении
политической борьбы, в «падении нравов» среди свободных граждан, в
крушении традиционных ценностей аристократической морали.
В этих условиях афинский мудрец впервые в истории европейской мысли
попытался последовательно связать оздоровление общества с правильным
образованием каждого человека. Эта установка и определила суть его
просветительских педагогических взглядов, согласно которым посредством
21
образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать
мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным.
Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком
есть процесс рождения этого знания в самом человеке, но это происходит лишь
тогда, когда человек готов к этому, обладает необходимым жизненным опытом
и навыками самостоятельной мыслительной деятельности.
Вот здесь-то, по мнению Сократа, и необходима помощь мудрого учителянаставника, выступающего в роли своеобразной повитухи. Сократ, ведя свои
знаменитые философские беседы на улицах и площадях, не навязывал
ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам «родить»
собственную истину, которая неизбежно приобретала для них личный смысл.
Отсюда свой знаменитый метод Сократ назвал майевтикой или «искусством
родовспоможения».
Этот метод предполагал критическое отношение учеников к традиционным
представлениям, провоцировал на спор, способствовал самостоятельному
осмыслению обсуждаемой проблемы, был нацелен на развитие духовной
активности.
В дальнейшем этот метод в педагогической литературе получил название
«сократический» или метод наводящих вопросов, и предполагал
обнаружение истины путем бесед, спора, полемики, являясь источником
субъективной диалектики.
К сожалению, Сократ не оставил после себя письменных произведений. Его
идеи нам известны, главным образом, из сочинений двух его учеников –
Платона (427 - 347 гг. до н. э.) и Ксенофонта (430 – 355 гг. до н. э.). Философ
был постоянно окружен собеседниками, многие из которых видели себя его
учениками. Однако Сократ не считал себя учителем и не брал денег со своих
учеников, хотя жил в постоянной нужде. В 399 г. до н. э. Сократа обвинили «в
отрицании богов» и «совращении молодежи». Несмотря на возможность
избежать суда и казни, Сократ мужественно принял смертный приговор и
выпил чашу с ядом цикуты, продемонстрировав ученикам, что истина сильнее
страха смерти.
В 407 г. до н. э. у Сократа появился новый ученик – Платон. Эта встреча
явилась судьбоносной для интеллектуальной истории человечества. Платон
крайне тяжело пережил смерть любимого учителя, стимулировавшего, в
частности, его интерес к проблемам образования.
Платон, родился в эпоху заката афинской демократии и принадлежал к
одному из самых знатных афинских родов. Он рос в образованной
аристократической среде, учился у лучших учителей своего времени и достиг
поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании
математики и гимнастических состязаниях. Великий мыслитель прожил
бурную жизнь и стал основателем первой философской школы – Академии,
располагавшейся близ Афин и просуществовавшей более тысячи лет.
Трагическая смерть Сократа, по мнению Платона, свидетельствовала о том,
что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования
личности с помощью знания, о чем говорил Сократ. Необходимо, утверждал
22
Платон, преобразовать само государство, и сделать это можно только с
помощью системы общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения
в наиболее крупных произведениях Платона («Государство», «Законы»,
«Федон», «Протагор») подробно разработана теория образовательного
процесса.
Педагогические взгляды Платона – философа идеалиста, создателя теории
объективного идеализма сформировались из его философских представлений о
мире и человеке. Ему принадлежит одна из самых оригинальных философских
систем древности.
Платон исходил из идеи о том, что земная жизнь есть преходящий этап
движения человека к «истинному и вечному бытию», – умопостигаемым
бестелесным идеям, которые недоступны чувственному восприятию.
Платон считал, что существует мир идей и мир явлений (вещей). «Мир
идей» первичен, так как идеи вечны, неизменны, бесконечны, существуют вне
пространства и времени. «Мир явлений» (вещей) вторичен, поскольку он
создан по подобию «мира идей».
По идеалистическому мнению философа, наша жизнь и окружающий нас мир
– это лишь «мир явлений», который неустойчив и неистинен. «Мир явлений»
лишь слабое отражение единственного сущего «мира идей», который
представлялся Платону как царство света и добра.
Поясняя свою теорию познания, Платон приводит для примера известную
философскую притчу о заключенных в мрачную пещеру людях, которые
прикованы к стене и сидят спиной к выходу из пещеры. Перед собой они видят
не реальные вещи и явления, а лишь искаженные отражения сущего. Поэтому
для того чтобы мнения и суждения смертных могли хотя бы в какой-то степени
приближаться к объективным, высшим идеям, необходимо основательное
образование, особенно философское и математическое.
Душа человека, по Платону, бессмертна, она существовала еще до рождения
человека, и будет существовать после его смерти. Душа хранит некие
замутненные воспоминания о пребывании в высшем идеальном мире. Поэтому
приобретение человеком знаний является процессом «припоминания» образов,
с которыми встречалась душа в «идеальном мире». Платон полагал, что душа
состоит из трех частей: высшей – разум (мудрость), средней – воля и
благородные желания (мужество и храбрость), нижней – влечения и
чувственность (умеренность). В зависимости от того, какая часть души
преобладает в человеке, он ориентируется либо на возвышенное, либо на
низменное.
В своем труде «Государство» Платон нарисовал утопическую картину
идеального общества, важнейшей задачей которого является постоянная забота
об образовании подрастающих поколений. Пытаясь найти твердые основания
справедливому государственному устройству, древнегреческий мыслитель
уподобил государство душе. Таким образом, он выделил три основных
сословия или социальные группы, каждая из которых преимущественно
обладала одной из указанных выше добродетелью и должна была выполнять в
обществе строго определенные функции.
23
К высшему сословию он отнес правителей и философов, которые,
опираясь на разум и собственную мудрость, должны были управлять
государством. К среднему сословию были отнесены воины и стражи.
Проявляя личную храбрость, они должны были защищать государство. Нижнее
сословие, самое многочисленное составляли земледельцы, ремесленники и
торговцев. Эта категория граждан должна была обеспечивать экономическое
существование государства, добровольно подчиняться двум первым, управлять
своими страстями и быть благочестивыми. В идеальном государстве у Платона
сохраняются и рабы, но они абсолютно бесправны.
В идеальном государстве, по Платону, «лучшие» сословия должны
господствовать над «худшими». Причем «худшие» должны это господство
принимать, а «лучшие» не должны им злоупотреблять. Стремясь предотвратить
развитие эгоизма у стражей и философов, Платон считал необходимым лишить
их частной собственности и семьи.
Качества людей у Платона передаются по наследству, но человеческая
«порода» может, как ухудшаться, так и улучшаться. Поэтому сословия не
разделены непроходимой стеной. Представители третьего сословия,
проявившие высокие душевные качества, могут стать стражами. Наиболее
способные стражи со временем могут стать правителями. И наоборот, дети
стражей, «порода» которых ухудшилась, оказываются в рядах третьего
сословия.
Воспитание, по мнению Платона, должно быть организовано только
государством, и соответствовать интересам господствующих групп –
философов и воинов. Образование третьего сословия, как и весь его жизненный
уклад, остался вне поля зрения философа. Идеальное государство, по мнению
Платона, должно заботиться о браках, ибо только здоровые браки дают
полноценное потомство, а также о будущих матерях. Платон разработал
подробные предписания о том, каким должен быть образ женщины, еще только
вынашивающих своих детей.
Новорожденные дети должны были изыматься у матерей государством,
которое берет на себя всю заботу об их воспитании и обучении. После
рождения детей относят в особые воспитательные дома, где их кормят штатные
кормилицы до одного года. Сюда же приходят и матери, которые кормят как
своих, так и чужих детей. Образование будущих стражей, готовящее их к
служению общему делу, должно быть независимым от их пола.
Отдавая должное значение природным задаткам детей, Платон особое
внимание уделял педагогической организации их развития. Воспитание в
идеальном государстве, по его убеждению, должно начинаться с самого
раннего возраста, когда человеческая природа наиболее пластична и податлива.
В образовании Платон стремился соединить достоинства афинского и
спартанского воспитания, найти в этих педагогических системах золотую
середину.
Для детей до 7 лет Платон наметил систему дошкольного воспитания.
Этому периоду детства Платон придавал большое значение. Пол руководством
нянь дети 3-6 летнего возраста должны, по мнению Платона, собираться на
24
площадках, расположенных у храмов, для активных игр и накопления
первоначального опыта.
С 7 до 12 лет мальчики и девочки (отдельно) посещают государственную
школу с обычной для афинских школ программой: чтение, письмо, счет,
музыка, пение.
С 12 до 17 лет дети посещают школу физического воспитания – палестру.
С целью физического воспитания в этот период Платон рекомендует
умеренный образ жизни, выработку выносливости (умение переносить холод и
голод), обучение борьбе, метанию диска и копья, бегу, стрельбе из лука и
копья, верховой езде и другим физическим упражнениям. После 2-3 лет
гимнастических упражнений, следует дальнейшее образование, в программу
которого включены следующие дисциплины: арифметика, геометрия,
астрономия, изучаемые в военно-прикладном аспекте.
С 17 до 20 лет юноши продолжают военно-гимнастическую подготовку в
эфебии. После трехлетней подготовки, не проявившие склонности к
умственным занятиям, воспитанники становятся воинами.
Проявившие же склонность к отвлеченному мышлению молодые люди от 20
до 30 лет продолжают получать образование и изучают арифметику,
геометрию, астрономию, теорию музыки, основы диалектики в философскотеоретическом плане. В 30 лет изучившие данные науки мужи занимают менее
ответственные должности по управлению государством. Наиболее способные
воспитанники продолжают философское образование до 35–летнего возраста,
после чего становятся философами и правителями государства.
Личность учителя у Платона является ключевой в процессе воспитания.
Платон считал, что личный пример наставника важнейшим педагогическим
средством. Естественно, что основу взаимоотношений учителя и ученика
составляет глубокое духовное единство. Именно духовное тяготение друг к
другу выделяет современное использование понятия платоническая любовь.
Вся педагогическая система Платона была достаточно стройна и
систематична. Особенностью его философско-педагогических взглядов было
стремление к созданию идеальных социальных моделей, в чем огромную роль
должно было играть воспитание и обучение граждан.
Свои философско-педагогические взгляды древнегреческий философ
пытался реализовать на практике, но все они окончились печально.
Возмущенный назойливыми советами Платона, правитель города Сиракузы в
Сицилии Дионисий Старший чуть было не продал философа в рабство. Друзья
выкупили Платона из плена, и он начал вести в Афинах интенсивную
творческую работу, основав собственную философскую школу – Академию.
Вот уже более двух тысяч лет наследие Платона пользуется особым
вниманием у педагогов. И это закономерно. Ведь Платон стоит у истоков
разработки обширного комплекса проблем воспитания непреходящей
теоретико-практической значимости.
Ближайшим учеником Платона был Аристотель (384 - 322 гг. до н. э.).
Вплоть до смерти Платона, около двадцати лет, Аристотель провел в афинской
Академии. В своих философских и педагогических воззрениях он не только
25
развил идеи учителя, но и во многом пошел с ним в разрез: «Платон мне друг,
но истина дороже».
Воспитатель Александра Македонского, крупнейший философ и ученый
Древней Греции, ставил учителя на самую высокую ступень в обществе:
«Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние
дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь».
После многолетних странствий Аристотель возвращается в Афины, где в 335
г. до н. э. основывает в Ликее собственную школу, которую возглавлял в
течение двенадцати лет. Ликей называли перипатетической школой (от греч.
peripatheo – прогуливаюсь) благодаря тому, что Аристотель читал своим
ученикам лекции, прохаживаясь по тенистым аллеям парка. В Ликее
слушателям преподавали математику, физику, историю, астрономию,
географию, музыку и др. науки.
Аристотель – автор самой обширной философской и научной системы
античности. Опираясь на огромный эмпирический материал (как
гуманитарный, так и естественнонаучный), собранный им и его учениками,
Аристотель внес решающий вклад практически во все отрасли
существовавшего тогда знания, определил предмет и методы наук, написал
более 150 научных трудов.
Главными его научными трудами были
«Метафизика» (философия),
«Органон» (логика), «Политика», «Физика» (естественные науки), «Этика»,
«Поэтика» (этика и эстетика), «Трактат о душе» (психология). Непосредственно
педагогике Аристотель не посвятил отдельных работ, но педагогическую
тематику он затрагивал во многих своих произведениях. Наиболее
систематично изложены взгляды Аристотеля на воспитание и образование в
трактате «Политика».
В противоположность Платону, разделившему мир на «мир идей» и «мир
явлений», Аристотель считал, что мир един и неделим. Во всяком чувственно
воспринимаемом предмете, был убежден древнегреческий мыслитель, можно
различить вещество (материю) и форму. В веществе (материи) имеются
возможности вещей, вещество становиться вещью, получая ту или иную форму.
Так вещество мрамор, считал Аристотель, может стать статуей, получив
известную форму.
Вся жизнь есть процесс развития, которое совершается не под влиянием
внешних сил, а рассматривается Аристотелем как внутреннее развитие. Таким
образом, в его концепции уже звучат элементы диалектики.
Душа, по Аристотелю, присуща всем предметам живой природы. Аристотель
выделял три рода души: растительную, которая проявляется в питании и
размножении; животную, проявляющуюся в ощущениях и желаниях (в
человеке эта часть души может быть названа воля) и разумную, которая
характеризуется мышлением или познанием.
Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания:
физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания по Аристотелю
состояла в развитии высших сторон души – разумной и волевой, то есть
волевой, самостоятельной личности.
26
Анализируя извечную проблему о соотношении социальных и
биологических детерминант в воспитании, Аристотель занял гибкую позицию.
С одной стороны, он писал, что «от хороших родителей может произойти лишь
хорошее потомство», а с другой стороны, утверждал, что «природа зачастую
стремиться к этому, но достичь этого не может».
Аристотель придавал первостепенное значение общественному воспитанию.
Он полагал, что всякая форма государственного строя нуждается в
соответствующем воспитании. Поэтому все свободнорожденные граждане
должны получать равное образование в государственных школах.
Аристотель допускал традиционное домашнее воспитание под началом
родителей до 7-летнего возраста, но настаивал, чтобы семейное воспитание
находилось под присмотром государственных чиновников. В отличие от
Платона Аристотель полагал, что семья не должна отстраняться от воспитания
своих детей, на ней главным образом лежит забота о нравственном воспитании.
С 7 до 14 лет мальчики должны были воспитываться в государственной
школе. Начиналось воспитание с изучения гимнастики. Придавая особое
значение в воспитании гимнастике, Аристотель одновременно осуждал
спартанскую традицию применения тяжелых и жестких физических
упражнений, в результате которых дети превращаются в «диких животных».
Гимнастика предназначена, по мнению Аристотеля, для формирования
«прекрасного, а не дико-животного». В круг предметов обязательного
начального образования включались грамматика, чтение, письмо, рисование и
музыка.
На старших ступенях обучения с 14 до 21 воспитанники должны овладеть
философией, историей, математикой, астрономией и
логикой. Здесь
Аристотель использовал практику афинской школы, совмещая умственное и
физическое воспитание.
Аристотель уделял огромное внимание эстетическому воспитанию, которое,
по его мнению, не только развивает чувство прекрасного, но и способствует
формированию нравственных качеств (умеренности и благоразумия). В области
нравственного воспитания философ придавал большое значение выработке
привычек и навыков нравственного поведения через систему определенных
упражнений. В своих трактатах, размышляя об этических и нравственных
нормах поведения, Аристотель призывает избегать крайностей в поведении, так
и в суждениях. А умеренность считает лучшей из человеческих добродетелей.
Женщины не должны получать равного с мужчинами образования. Их
основная задача, по мнению Аристотеля, заключалась лишь в умелом ведении
домашнего хозяйства.
В истории мировой философской и педагогической мысли Аристотель
является одним из известных и фундаментальных ученых-энциклопедистов. Он
систематизировал все области знания своего времени. Создал собственную
возрастную периодизацию, указал в ней особенности каждого возраста,
определив цели, содержание и методы воспитания в каждый возрастной
период. Большое внимание философ уделял воспитанию в раннем детстве. Его
трактаты служили учебными пособиями в различные исторические эпохи,
27
которые существенно повлияли на дальнейшее развитие теории и практики
образования.
4. После завоеваний Александра Македонского греческая культура широко
распространилась на огромной территории, в которую, кроме Греции и
Македонии, входили Малая Азия, Месопотамия, Иран, Египет и другие
восточные страны. На Востоке в III в. до н. э. при приемниках А. Македонского
образовались два государства: монархия Птолемеев и монархия Селевкидов.
Языком высших слоев городского населения этих государств сделался
греческий язык.
Понятие «эллин» стало равнозначным понятию «культурный человек» в
противоположность «варвару». Синтез греческой культуры с культурой
древнего Востока в истории обычно обозначался термином «эллинизм», а
время распространения этой культуры называется эпохой эллинизма.
Эллинистическая эпоха характеризовалась интенсивным развитием
риторического образования, направленного на формирование греческой речи на
основе освоения литературно-исторического наследия Древней Греции.
Эллинистические философы, и, прежде всего стоики, критиковали
формальный характер риторического образования. Они выдвигали требование
сосредоточить внимание на воспитание воли, характера, умения общаться с
людьми и стойко переносить невзгоды. Их идеалом был мудрец, достигший
внутренней независимости благодаря способности «жить согласно природе».
Система школ в эллинистическую эпоху напоминала, в общем, афинскую
модель воспитания. Акцент делался на организации общественных и
государственных школ. В каждой школе устанавливалась особая должность
попечителя. Заметно улучшилось материальное положение учителей.
Центром эллинистической культуры была столица царства Птолемеев –
Александрия Египетская, город, основанный А. Македонским в 331 г. до н. э. и
названный его именем. В III в. до н. э. в Александрии была основана самая
большая библиотека (до 700 000 рукописных книг), астрономическая
обсерватория, ботанический сад, зверинец и многое другое.
Все научные достижения того времени, были связаны с деятельностью
государственного учреждения – Александрийского музея. Музей являлся
мировым научным центром в эллинистическую эпоху, который со временем
превратился в Александрийский научный центр. Сюда приглашали лучших
ученых, здесь можно было изучать все науки того времени. В Александрийском
университетском центре научные исследования велись по методу Аристотеля.
Именно здесь Эвклидом была создана в III в. система геометрии. В эту эпоху
работает Архимед и Эратосфен.
Эпоха эллинизма, сыграв огромную положительную роль в деле сохранения
древнегреческой
культуры,
оказалась
своеобразным
мостом
от
эллинистической образованности к римскому воспитанию и образованию.
Во II - I вв. до н. э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья
были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжили
существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на
28
развитие римского (латиноязычного) образования и культуры с их
практицизмом и «приземленностью».
В конце I в. до н. э. Римская республика стала империей. Возросла роль
государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе отдельного
человека. Усилилось значение школьного образования – школа все более
определяла лицо римской культуры. В I в. н. э. римская школа приобрела
законченный вид, который в своих основных чертах сохранился вплоть до
падения Западной римской империи (476 г.) и гибели античного общества.
Ведущую роль в формировании юных римлян играло домашнее обучение и
воспитание. Отец в семье был наделен неограниченной властью. В его власти
было даже продать детей в рабство. Мать имела намного меньше прав, чем
отец, но играла почетную роль в воспитании. Девочек воспитывала мать, а
воспитанием мальчиков занимался отец.
Низшей ступенью обучения небогатых и незнатных свободных граждан
являлись тривиальные школы (элементарные). Поступали в них дети с 7 до 9
лет. Учились в них как мальчики, так и девочки. Эти школы были самыми
массовыми. Оплата за обучение была незначительной. Школы были частными,
учебных программ не было. Находились школы в примитивных помещениях. В
круг изучаемых дисциплин входили: латинская грамота (иногда греческая),
общее знакомство с литературой, основы счета, знакомили с законами страны.
Школами повышенного типа являлись частные грамматические школы.
Здесь, как правило, обучались привилегированные подростки после домашней
подготовки с 12 до 16 лет. По сравнению с тривиальными грамматические
школы размещались в более благоустроенных помещениях, предлагали более
расширенную программу. Помимо предметов, преподававшихся обычно в
тривиальной школе, здесь изучали греческий и латинский языки, основы
римского права, грамматику латинского языка, риторику. Обучение было
преимущественно индивидуальным, а в более поздний период делались
попытки разбить учащихся на группы (классы).
В IV в. появляются риторические школы или (школы ораторов), где знатное
юношество за высокую плату обучались риторике, философии, правоведению,
греческой и латинской литературе, математике, музыке, астрономии. В
процессе обучения активно использовался эффективный метод диспутов на
заданную тему. Риторические школы выполняли строгий социальный заказ –
готовили чиновников для разраставшейся бюрократической государственной
машины Римской империи.
Военную подготовку в течение 3-4 лет юноши проходили в воинских
формированиях – легионах. Учителя назначались от имени императора,
контроль над деятельностью этих школ осуществляло государство. Обучение
носило религиозный характер.
Таким образом, система воспитания и образования в Римской империи
обеспечивала воспроизводство определенного типа личности, способствовала
распространению начальной грамотности среди широких масс и овладению
фундаментальной подготовкой средних и высших слоев римского общества,
29
обеспечивая
нужды
государственного
управления
и
развития
средиземноморской культуры.
Но в отличие от греческой системы образования римская мало уделяла
внимания физической культуре и музыкальному воспитанию, отличаясь
большим прагматизмом, хотя и ее основная цель состояла в том, чтобы
молодежь овладела дисциплинами гуманитарного цикла.
После завоевания Греции (II в. д. н. э) в Риме распространяется греческая
культура и греческий язык становиться языком знати.
Одним из первых представителей римского просвещения явился
выдающийся политический деятель и мыслитель Марк Туллий Цицерон (106 43 гг. до н. э.). Получив в свое время достойное образование, Цицерон изучал
арифметику, законы двенадцати таблиц, греческую и римскую литературу, брал
уроки красноречия и философии у знаменитых ораторов, посещал форум.
Под влиянием философской греческой традиции Цицерон рассматривал
душевную жизнь человека как сложный поток меняющихся состояний. Считал,
что человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение
разума. Но существуют силы, считал Цицерон, которые не дадут человеку
погибнуть. По его мнению, главной такой силой может быть всепобеждающий
разум и чувство благоразумия. Огромным значением в развитии таких сил
служит семья и семейное воспитание.
Цицерон выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его
мнению, для настоящего оратора. Он настаивал на изучении философии,
прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание
человеческой природы, а также риторики, литературы, права.
Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятие
«гуманизм», понимаемое как совершенство философии и красноречия, как
мудрость как нравственное совершенство и добродетельное отношение к
людям, как то, что, в конечном счете, определяет самого человека как человека
и образование, достойное человека.
Но, несмотря на прогрессивные философские и педагогические взгляды,
Цицерон был убежден, что полноценного образования достойны немногие, а
большинство римлян нуждаются, прежде всего, в «хлебе и зрелищах».
Своего расцвета римская философия и педагогическая мысль достигли в I-II
вв.
Один из ее представителей Сенека (4 до н. э. - 65 гг. н. э.) критиковал
формализм школьной системы, которая, по его мнению, воспитывает «ум, но не
душу». Считал, что полученные в школе знания должны использоваться для
выработки собственной точки зрения, а не превращаться в комментарий к
чужим идеям.
Начальное образование получил в семье, риторическое и философское в
Риме. Проповедовал стоицизм и анархизм. Был воспитателем будущего
императора Нерона, который вошел в историю как жестокий и моральнораспущенный правитель. Сенека оказывал решающее значение на
государственную деятельность, но был обвинен в заговоре и покончил собой.
30
Проблемы нравственного воспитания изложены Сенекой в «Письмах на
моральные темы» и «Нравственных письмах к Луцилию».
Под влиянием философской греческой традиции Сенека, как и Сократ,
считал, что познание человеком самого себя есть путь его
самосовершенствования. Поэтому педагогика, по его мнению, должна
пребывать в теснейшей связи с этикой и ставить своей целью «направление
учащегося по пути морального совершенствования в согласии с основными
целями стоического мировоззрения».
Еще одним крупным мыслителем Древнего Рима был Плутарх (ок. 45 - ок.
127 гг. н. э.). Вслед за Сенекой и Цицероном он с особым мнением отнесся к
вопросам воспитания и обучения в семье. Он считал, что необходимо
воспитывать детей, избегая жестоких наказаний, а матерям не следует отдавать
детей на воспитание кормилиц, а самостоятельно воспитывать своих
собственных детей. По его мнению, бить ребенка означало «поднимать руку на
святыню».
В конце I в. до н. э. Римская республика стала империей. Возросла роль
государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе отдельного
человека. Усилилось значение школьного образования – школа все более
определяла лицо римской культуры. По мере того, как рос разрыв между
сформировавшейся в эпоху республики системой ценностей и социальной
реальностью империи, содержание школьного образования становилось все
более условным.
Попытку преодолеть тенденцию к оскудению гуманистического содержания
образования во второй половине I в. н. э. предпринял Марк Фабий Квинтилиан
(35 - 96 гг. н. э.) теоретик римского воспитания, преподаватель риторики
римской школы. Адвокат и оратор Квинтилиан черпал свои идеи из грекоримского наследия. В обширном сочинении «О воспитании оратора»,
состоящем из 12 книг, он систематизировал заимствованные из Греции
педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний. Это сочинение
было высоко оценено гуманистами эпохи Возрождения. Из 12 книг трактата
наиболее известны две: «О домашнем воспитании мальчика» и «О
риторическом обучении».
После нескольких лет адвокатской деятельности Квинтилиан занялся
обучением юношей красноречию. Открыл в Риме собственную риторическую
школу, которая вскоре стала государственной. Он стал первым учителем,
получавшим жалованье из императорской казны. Школа имела огромный
успех. Особое внимание в школе уделялось тщательности обучения ораторов и
основательности широкого общего образования.
Размышляя о природе человека, Квинтилиан выказывал уверенность в
положительных основах человеческой натуры, не отрицая, однако, и дурных
свойств, данных от природы. Побороть дурные наклонности он считал, может
воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан утверждал, что воспитание
должно формировать свободного человека. Дети – «драгоценный сосуд», с
которым надо обходиться бережно и уважительно, призывал он.
31
Целью воспитания Квинтилиан рассматривал наилучшую подготовку к
исполнению гражданских обязанностей.
При воспитании нельзя прибегать к физическим наказаниям, так как битье
подавляет стыдливость и развивает рабские качества. Ввиду важности
свободного воспитания необходимо тщательно подходить к выбору кормилицы
для младенца. Ей следовало обладать достойными моральными и
нравственными качествами, хорошими произношением и дикцией.
Квинтилиан одним из первых предложил стройную систему обучения
ораторскому искусству.
Первой ее ступенью было домашнее воспитание и обучение. До семи лет
ребенок должен был овладеть началами латинской и частично греческой
грамматики (предлагалось начинать с иностранного языка, поскольку, по
мнению Квинтилиана, затем лучше усваиваются правила родного языка). В
ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес к обучению через
игру и похвалу, соблюдая чувства меры в нагрузках, чтобы «ребенок не
возненавидел ученье». С особой тщательностью Квинтилиан предлагал
подходить к выбору товарищей-сверстников, окружавших ребенка.
В программу первоначального школьного обучения включался ряд
предметов. На первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, азы
математики, музыка, гимнастика. Основным же предметом грамматической
школы оставалась грамматика.
В риторической школе центральным предметом являлась риторика, под
которой понималось «искусство красноречия». В риторическую школу
принимались учащиеся не по летам, а по способностям. Помимо риторики
слушатели изучали философию (этику, физику и диалектику), историю и
литературу.
Особое внимание Квинтилиан обращает на музыкальное воспитание,
поскольку музыка воспитывает необходимые оратору гибкость голоса, ритм
речи и движений.Основными методами обучения являлись: подражание,
теоретическое наставление и упражнение.
Квинтилиан является первым из теоретиков педагогики, подробно
разработавший методику обучения и целый ряд дидактических принципов и
правил.
Он одним из первых уделил особое внимание личности педагога и его
профессиональным качествам, предложив ряд обязательных требований к
личности учителя. Вот лишь некоторые из них:
- «Учитель должен во всем служить примером и образцом, для своих
воспитанников»;
- «Пусть учитель, прежде всего, вызовет в себе родительские чувства к своим
ученикам»;
- «Пусть он будет прост в преподавании, терпелив в работе, более старателен,
чем взыскателен»;
- «Пусть учитель не будет раздражительным и в тоже время пусть не
потворствует тем, кто нуждается в исправлении»;
32
- «Учитель должен замечать «различия умов», узнавать к чему каждый из них
является более способным от природы»;
- «На похвалы не скуп и не расточителен»;
- «Пусть каждый учитель повышенных школ должен некоторое время
преподавать в элементарной школе, вырабатывая методы работы с детьми и
изучая их».
6. В 395 году Римская империя распалась на Западную и Восточную
(Византийскую). Западная часть Римской империи не сохранила своего
единства. На ее месте возникнут новые государства – Италия, Франция,
Германия и Испания, а римский народ, когда-то покоривший весь мир,
исчезнет, растворившись в новых народах.
Восточная часть Римской империи просуществует еще почти тысячу лет
после падения Рима, рухнув в 1453 году под ударами турецких завоевателей. Ее
столица – Константинополь – выросла на месте городка Византий, небольшой
греческой колонии, заселенной греками, выходцами из города Мегары.
Византий находился в бухте Золотой Рог, на европейской стороне пролива
Босфор. Через него шла торговля между европейскими и азиатскими странами,
и город разбогател на одних пошлинах, взимаемых с купцов. Византийцы были
известны необузданным пьянством. В Древней Греции слово «византиец» стало
нарицательным – так называли того, кто мог выпить много неразбавленного
вина. Древние авторы писали, что византийцы часто продавали свои дома и
поселялись в харчевнях, чтобы ни на минуту не отвлекаться от веселого
застолья.
Византий прославился еще и тем, что выдержал осаду отца Александра
Македонского – Филиппа. Когда македонцы напали на Византий,
командующий византийцев приказал открыть на городских стенах харчевни и
бесплатно выдавать вино всем защитникам. Городское ополчение увеличилось
в несколько раз, никто ни днем, ни ночью не покидал укреплений, и
византийцы – единственные среди греков – с оружием в руках отстояли свою
независимость.
Когда Римская империя уже начала распадаться, император Константин
Великий перенес столицу из Рима в Византий. Ему очень понравилось удобное
расположение города и его удаленность от Рима, погрязшего в интригах и
заговорах. Константин великий первым официально признал христианскую
религию и перестал преследовать христиан.
Византий получил название Нового, или Второго Рима, а позже в честь
возвысившего его императора Константина Великого – Константинополя.
Новую империю назвали Византией.
Византия – прямая наследница эллинско-римской культуры и
образованности. Особенностью византийской культуры и педагогической
мысли являлось их формирование на разнородной этнической культуре: грекоримлян и других народов Средиземноморья, Закавказья, малой Азии, Крыма,
Балкан и др. Однако доминирующим являлся греческий этнос, который
пользовался особой поддержкой государства и церкви. Таким образом,
33
культура и воспитание в Византийской империи являлись, прежде всего,
грекоязычными.
Другой особенностью педагогическая мысли Византии было то, что она
одновременно включала в себя античную и христианскую традиции. Идеалом
образованного византийца являлся человек с Греко-римским классическим
образованием и христианско-православным мировоззрением.
Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и
заметно превосходил вплоть до XIV в. соответствующий уровень Западной
Европы. Социальных ограничений не существовало. Школы могли посещать
все, кто мог и хотел учиться. Наличие образования являлось непременным
условием для чиновников и членов церковных учреждений.
Существенной особенностью Византии, в отличие от большинства
средневековых государств (особенно в ранний период их развития), являлось
отсутствие монополии церкви на образование. Светская власть в лице
императора руководила ходом развития школьного дела. Однако это не
означало, что церковь не вмешивалась в процессы воспитания и обучения.
Наоборот, религия пронизывала всю практику школы фундаментальным
изучением основных догматов христианства и в частности православия.
История просвещения и педагогической мысли Византии состоит из
нескольких этапов. Первый этап (IV - IX вв.) характеризуется определяющим
воздействием идеологии раннего христианства и традиций античной
образованности. известен как период наивысшего подъема просвещения
Второй этап (IX - XII вв.), когда были открыты новые учебные заведения и
появились различные труды энциклопедического содержания. Третий этап
(XIII - XV вв.) период глубокого кризиса просвещения и педагогической мысли
в Византии.
Система воспитания и образования в Византии состояла из трех ступеней:
элементарной, средней и высшей.
Традиционно важную роль играло в Византии домашнее обучение и
воспитание. У основной массы населения – это был способ начального
христианского воспитания и ученичества, когда дети получали с помощью
родителей трудовые знания, навыки письма и счета. Дети из состоятельных
семей приобретали школьное образование.
Первой ступенью образования являлись школы грамоты, где дети получали
элементарное образование (пропедиа). Элементарное обучение существовало
повсеместно. Обучение длилось два-три года и начиналось с 5 - 7-летнего
возраста. В программах, формах, методах, средствах обучения сочетались
античные и новые черты. Пергамент и свитки были заменены бумагой, стило на
птичьи или тростниковые перья. Как и в античные времена, грамоте обучались
буквослагательным методом с обязательным хоровым произношением вслух.
Счету обучали по-прежнему на пальцах, с помощью абаки. В программу школ
грамоты входило церковное пение. Нерадивых учеников наказывали розгами.
Для многих учеников образование завершалось на элементарном уровне.
Немногие продолжали учиться в учебных заведениях повышенного типа.
34
Образование выше начального (энкиклиос педиа) давали грамматические
школы. Они могли быть церковными и светскими (частными и
государственными).
Постепенно
образование
выше
начального
сосредоточилось в столице империи – Константинополе, где в IX – XI вв.
насчитывалось до десяти соответствующих учебных заведений. В них
обучались дети с 10 - 12-летнего возраста до 16 – 17-летнего возраста, т.е. пятьшесть лет.
Постепенно структура средних школ становилась более сложной. В них
работали группы преподавателей. Направления деятельности школ
санкционировались
императорскими
властями.
Цель
обучения
в
грамматической школе состояла в овладении «эллинской наукой» (пайдейя) –
преддверием к высшей философии – богословию. Программа представляла
вариант семи свободных искусств и состояла из двух четвериц. В первую
входили грамматика, риторика, диалектика и поэтика. Во вторую – арифметика,
геометрия, музыка, астрономия. Основная часть учащихся ограничивалась
изучением первой «четверицы».
Среди методов обучения популярны были состязания школьников, в
частности, в риторике. Для овладения искусством ритора требовались
достаточно широкие знания. Учащиеся учились цитировать по памяти, делать
пересказ, комментарий, описания, импровизации. Школьникам приходилось
изучать поэмы Гомера, произведения Эсхила, Софокла, Аристофана, Гесиода,
Феокрита, Библию, тексты отцов церкви. Чтение было важнейшим источником
образования.
Венцом образования являлись высшие учебные заведения. Каждое имело
определенную специализацию. В 425 г. в Константинополе при императоре
Феодоссии II была учреждена высшая школа Аудиториум (от латинского audire
– слушать). С IX века ее именовали Магнавра (Золотая палата). Школа
находилась в полном подчинении императоров. Преподаватели являлись
государственными служащими, получавшими жалованье от императора и
составлявшими особую замкнутую корпорацию. Число преподавателей
доходило до трех десятков. В их числе были греческие и латинские
грамматики, риторы, философы и юристы.
Вначале обучение шло на латинском и греческом языках. С VII - VIII вв.
преподавание осуществлялось исключительно на классическом греческом
языке. В XV в. вновь стало обязательным изучение латинского языка, в
программу были включены и новые иностранные языки.
Со временем обучение приобретало специальную направленность,
предпочтение отдавалось юридическому образованию и изучению античного
наследия. Кроме того, изучались и обсуждались сочинения христианских
богословов – Василия Кесарийского и Иоанна Златоуста.
В программу обязательного изучения входили метафизика как метод
познания природы, философия, богословие, медицина и музыка, история, этика,
политика, юриспруденция. Ведущей формой обучения являлись публичные
диспуты. Идеалом выпускника был энциклопедически образованный
общественный и церковный деятель.
35
Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы:
юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Определенную роль в высшем образовании Византии играли монастырские
школы. Монастырские высшие школы восходили к раннехристианской
традиции, где на основе библейских текстов учили грамматике, философии.
Тексты читали совместно, затем их переписывали и толковали. Обучение в
монастырских школах осуществлялось в среднем до трех лет,
руководствовались они в своей деятельности определенным уставом, где четко
регламентировался порядок обучения и воспитания монахов.
Антично-византийские традиции светского образования дали мощный
толчок эволюции школы и педагогической мысли Западной Европы. Труды
ряда
византийских
педагогов-философов
пользовались
огромной
популярностью в ученых кругах средневековой западной Европы. Среди таких
трудов можно указать «Шестоднев» Василия Кесарийского, «Источник Знания»
Иоанна Дамаскина, проповеди Иоанна Златоуста, Максима Исповедника и
других.
Постепенно античная педагогическая традиция Византии усиливала
религиозный (христианский) вектор своего развития. Византийские богословы
в течение VI – XV вв. предложили ряд концептуальных идей, составивших
основы религиозного воспитания и обучения и повлиявших на весь
православный средневековый мир.
В трудах раннехристианских византийских мыслителей-богословов главным
источником воспитательных идей являлась Библия. Основой воспитания
выступала любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и
вечной жизни. Наука уступала место вере, а основными человеческими
добродетелями выступали – смирение и аскетизм.
Максим Проповедник (VII в.) определял человека как микромир, который
следует привести путем воспитания в гармонию между земным и небесным
существованием. Для достижения такой гармонии он считал необходимым
бороться с грехопадением человека и добиваться развития сообразно
человеческому естеству, опираясь на волю «как силу стремления к слиянию с
природой».
Василий Кесарийский (330-379) предлагал воспитывать положительное
отношение к традициям греко-римской образованности, необходимой для
пребывания в бренном мире. Однако вершиной образования признавал уход от
мирской жизни, молитву и пост.
Иоанн Златоуст (около 347-407) талантливый проповедник и незаурядная
личность. Оказал огромное влияние на формирование византийскоправославной педагогической мысли. Один из известнейших проповедников
восточной православной церкви. В его проповедях излагались основы
христианской методики обучения и нравственного воспитания. Считал, что
главная задача школы: «наставить душу и сформировать ум». Предлагал
христианские методы воспитания с учетом античной традиции: наставление и
беседа, а также – увещевание, совет, предостережение, исключающие
авторитарные методы давления и принуждения. Показал пример того, как
36
наставнику следует обращаться к личности каждого ученика, а не к массе,
строить свою речь так, чтобы она была образной, доходчивой, эмоциональной,
конкретной, наглядной и полностью раскрывала содержание изучаемого.
Аврелий Августин (Блаженный Августин) (354-430) – крупнейший
мыслитель, блестящий светский преподаватель риторики, в конце жизни,
ставший епископом. Считал Платона предшественником христианства. Считал,
что главное место в образовании должно занимать изучение Библии. В
воспитании видел средство, призванное помочь человеку в интуитивном,
психологически субъективном постижении объективной, вечной и неизменной
Священной истины.
Признавал определенные положительные стороны античного образования и
педагогической мысли, однако отрицал необходимость изучения «вымыслов»
античной поэзии. Высоко ценил значение грамотности, изучения языков и
истории, математических наук, диалектики и риторики, необходимых
христианскому полемисту и проповеднику. Отвергал изучение наук, ведущих к
роскоши и излишествам. Считал, что учение необходимо для практических
целей нравственного совершенствования личности, а не для чистого созерцания
теоретических высот знания, поэтому светские знания определял как
второстепенные и вспомогательные.
Активно выступал против физических наказаний. Его отличал интерес к
психологии ребенка, его внутреннему миру. Обращал особое внимание на
значимость слов авторитетного учителя для ученика. По его мнению, у учителя
должно быть всегда радостное и терпеливое настроение.
Полагал, что истинное знание свойственно человеку от рождения, оно
вложено Богом, поэтому задача учителя лишь сделать это знание осознаваемым
для ученика.
Михаил Пселл (1018 – 1190-е), будучи ярчайшим представителем
византийского предгуманизма, в трактате «О дружбе» обосновывал огромное
образовательное значение наук: «Науки смывают грязь с душ и делают их
природу чистой и воздушной. Если кто начинает одинаково мыслить о вещах
значительных, то скоро и в малом уничтожается различие их мнений. Вместе
избрав науку, сделайте ее нерушимым залогом единомыслия».
XIV - XV века – период, когда в педагогической мысли Византии резко
усилились клерикальные (монашеско-аскетические) тенденции. В это время
оформилось монашеское направление исихиастов (от слова «исихия» - умная
молитва). Возглавляли движение Григорий Палама (1296 - 1359). Он обосновал
необходимость приучения ума к сосредоточению на «едином» и на этой основе
организации прямого общения между учеником-послушником и Богом.
Исихиасты крайне отрицательно относились к светской образованности,
античному знанию, главным для становления личности считали нравственнорелигиозное воспитание, трактуя его в предельно мистическом духе.
В последние десятилетия существования Византийской империи наибольший
вклад в развитие педагогической мысли внес Георгий Гемист Плифон (1355 –
1452). Провозглашая главной целью воспитания, достижение совершенства, он
связывал ее достижение с личными усилиями человека по развитию своих
37
интеллектуальных способностей и душевных сил. Он утверждал, что задачей
воспитания и обучения является подготовка человека к земной жизни, хотя
ошибки в образовании приводят к нарушению Вселенской Гармонии, ибо
человек является звеном, соединяющим Мир земной и Мир небесный.
Византийцы Кирилл (ок. 827 – 869) и Мефодий (ок. 815 – 885) были
создателями славянской письменности. В свое время они учились в
Магнаврской школе. Славянские первоучители впервые перевели с греческого
языка на славянский богословские и школьные тексты. В Болгарии
последователи Кирилла и Мефодия открыли школы, содержание и организация
обучения которых восходили к византийской традиции.
Немало сделали Кирилл и Мефодий и для развития школьного дела в
Киевской Руси. После принятия православного христианства (998 г.) в
Киевской Руси создавались «школы учения книжного», в программу которых
входило изучение семи свободных искусств и методы обучения, во многом
созвучные антично-византийской традиции.
Византия оказала огромное культурное воздействие, как на страны Востока,
так и на страны Западной и Восточной Европы. Она явилась закономерным
переходным звеном, соединившим Античность и Средневековье. Однако
постепенно культурное влияние Византии на Западную Европу ослабевало, что
было связано, прежде всего, с расколом христианской церкви на православную
и католическую.
Византийская православная традиция, как и христианская традиция в целом,
видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в
наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом спасения человека
считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Однако
приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопостижения) и путем дел
(праведного образа жизни). Византийская православная традиция осваивала оба
эти пути. Западная католическая сосредоточилась на первом, встав на путь
рационализации религиозного познания, что во многом определило характер
западной педагогики, и культуры в целом.
На Руси после принятия православия вплоть до конца XVII в.
преимущественное внимание уделялось второму пути. Рассудочное познание
рассматривалось как «внешнее» и противопоставлялось истинному,
«внутреннему».
В русскую культуру органично вошли философско-педагогические идеи
Василия Кесарийского, Максима Исповедника, Иоанна Златоуста. Их взгляды
сформировали уникальную гуманистическую концепцию православного
человека и дали мощный импульс эволюции отечественной школы и
педагогической мысли.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Выделите основные факторы возникновения и развития первых учебных
заведений в древних цивилизациях Востока.
2. Назовите основные этапы развития воспитания и образования в истории
цивилизаций Античного Средиземноморья?
38
3. Сопоставьте спартанскую и афинскую системы образования по
следующим характеристикам: государство и образование, цель образования,
воспитание и личность воспитанника, образцы Учительства и Ученичества.
4. Проанализируйте мысли великих древнегреческих философов,
занимавшихся вопросами воспитания. Сравните их взгляды относительно
целей и задач воспитания, природы человека, природосообразности
воспитания, роли государства в деле образования.
5. Раскройте особенности педагогической мысли и образования древнего
Рима.
6. Проанализируйте сходство и различия в подходах к воспитанию
древнеримских философов и педагогов Сенеки, Плутарха, Цицерона и
Квинтилиана.
7. Проследите главные этапы развития педагогической мысли в Византии.
8. Назовите основные ступени системы образования и типы учебных
заведений в Византии.
9. Каково влияние византийской образованности на Русь и средневековую
Западную Европу?
Рекомендуемая литература:
1. Алексеев В.П. Становление человечества. – М., 1984.
2. Андерсон Н. О древнейших школах человеческого рода. – Минск., 1887.
3. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика // Собр. соч.: В 4 т. – Т.4. – М.,
1984.
4. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. – М., 1988.
5. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. –
М., 1999.
6. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963.
7. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы
антропогенеза. – М., 1988.
8. Константинов К.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.
– М., 1982.
9. Корнетов Г.Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом
обществе. – М., 1988.
10. Крамер С. История начинается в Шумере. / Пер. с англ. – М., 1991.
11. От глиняной таблички – к университету: образовательные системы
востока и запада в Эпоху Древности и Средневековья. – М., 1998.
12. Платон Государство: Соч.: В 3 т. – Т.3. М., 1972.
13. Платон. Законы: Соч.: В 3 т. – Т. 3. – М., 1972.
14. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. – М., 1977.
15. Степашко Л.А. Философия и история образования. – М., 1999.
16. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
17. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.
18. Цицерон М.Т. О старости, о дружбе, об обязанностях. – М., 1974.
39
Тема 3. Воспитание образование и педагогическая мысль в период
Средневековья.
Аннотация: В данной лекции раскрываются особенности христианских
педагогических традиций средневекового общества в Западной Европе и
типология церковных школ, воспитания светских феодалов и система
рыцарского воспитания
следующие вопросы: предмет истории педагогики, история педагогики как
наука, основные функции истории педагогики, зарождение педагогического
мышления, место педагогического знания в первобытном обществе, этапы
становления педагогики.
Ключевые слова: аспект, философские аспекты образования, иезуитская
система образования.
Методические рекомендации по изучению темы: тема содержит лекционную
часть, где даются общие представления по теме. В качестве самостоятельной
работы и самопроверки предлагаются вопросы, тесты и задания к теме.
План изучения темы:
1. Социально-экономическая характеристика средневекового общества.
2. Утверждение христианской педагогической традиции и типология
церковных школ.
3. Воспитание светских феодалов и система рыцарского воспитания.
4. Распространение школьного образования в городах и возникновение
первых средневековых университетов.
5. Философско-педагогические взгляды философов и теологов раннего
Средневековья.
6. Педагогические идеи гуманистов и ранних социалистов-утопистов эпохи
Возрождения.
7. Социально-педагогические идеи Реформации.
8. Педагогическая идеология в период контрреформации. Иезуитская
система воспитания.
1. В средние века (V – XVII) облик западноевропейского общества, его
культуры, педагогики и образования существенно изменился по сравнению с
античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социальноэкономических отношений, и новыми формами государственности, и
трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной
идеологии христианства.
Падение Западной Римской империи (476) привело к возникновению новых
варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, кризису
культуры. Упадок городов привел к упадку школы: античное образование на
Западе, за редким исключением, перестало существовать.
Западная часть Римской империи не сохранила своего единства. На ее месте
со временем возникли новые государства – Италия, Германия, Франция,
Испания и Британия, а римский народ, когда-то покоривший весь мир,
исчезнет, растворится в новых народах. Молодые германские племена создадут
Германию, скандинавские страны, Австрию. Часть германских племен сольется
40
со старыми народами, когда-то подвластными Риму: готы – с испанскими
племенами, и появится испанцы и Испания, франки – с галлами, и возникнет
Франция, англы и саксы перемешаются с кельтами и бриттами и скандинавами,
осевшими на Британских островах, - так в мировую историю войдет народ,
который теперь называют англичанами.
Вместе с гибелью древней культуры исчезла и языческая религия. На смену
ей пришло христианство. Новую религию признали как в Византии, так и
германские племена, захватившие всю Западную Европу. Сначала все
христианские общины были равными, затем общины стали выделяться.
Самыми влиятельными были римские общины. Тех, кто руководил общинами,
называли епископами, то есть надзиратели. Римского епископа стали называть
– папа – верховный отец всех христиан. Ему подчинялись все короли и
императоры. В руках Папы Римского была сосредоточена духовная и светская
власть. Постепенно вся Западная Европа попала в зависимость от Рима.
Руководители церкви в Константинополе не захотели повиноваться Папе
Римскому. Они не приняли его верховного духовенства. В результате чего
произошел раскол церкви на католическую (Римскую) и православную
(Константинопольскую) в 1054 году.
К началу XI века особую роль стала играть трехчленная система разделения
труда (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). В XIII веке
совловная структура оказалась еще более дифференцированной. Каждое
сословие наделялось определенными добродетелями. Добродетелями
крестьянства считались трудолюбие, аристократии – доблесть, духовенства –
благочестие и пр. Так, общество составило перечень социально-культурных
типов, которые должна была воспроизводить определенная система
образования.
2. Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и
образованности, укрепление позиций христианства способствовали к выработке
новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.
Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство
противопоставляло сложившуюся традицию сомоограничения, послушания,
служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре
представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния и заветы.
Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого
Создателя, сотворившего человека по образу подобию своему, даровав ему
свободу и способность к творчеству, определив те законы, которые достойны
отношений человека к человеку (главный из них: «возлюби ближнего
своего…»), законы милосердия, всепрощения и любви.
Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было
ориентировано на «труд души», на ее «освобождение» от внутреннего
духовного рабства, на ее одухотворение высокими моральными нормами, на
аскетизм как преодоление «плоти».
Носительница христианской религии Церковь стала организатором системы
школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян».
41
К VII веку в средневековой Европе школы античного типа полностью
исчезли. Школьное дело в молодых варварских государствах V - VII вв.
оказалось в плачевном состоянии. Повсеместно царили неграмотность и
невежество. Неграмотными были многие короли и верхушка общества – знать и
чиновники. Между тем необходимость в грамотных подданных и
священнослужителях постоянно увеличивалась. Существующее положение
пыталась исправить католическая церковь.
Преемником античной традиции оказались церковные школы. На
протяжении V – XV вв. церковные школы выступали сначала единственными, а
затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы. Они
являлись важным инструментом религиозного воспитания. Основными
предметами изучения являлись: Библия, богословская литература и сочинения
«отцов церкви». Сквозь сито христианства просеивался весь учебный материал.
В средневековой Европе сложились три основных типа церковных школ:
монастырские школы, епископальные (кафедральные) и приходские школы.
Основная цель всех типов школ состояла в подготовке духовенства. Они были
доступны, прежде всего, высшим сословиям средневекового общества.
Монастырские школы организовывались при монастырях, в них учились
мальчики 7-10 лет, которых родители обрекали на будущее монашество. Затем
монастырские школы разделились на внутренние (для будущих монахов) и
внешние (для приходящих мирян). В качестве учителей выступали
образованные монахи.
Монастырские школы были хорошо снабжены
рукописными книгами. В них преподавались грамматика, риторика,
диалектика, позже арифметика, геометрия, геометрия, астрономия и теория
музыки.
Епископальные (кафедральные) школы открывались в церковных
центрах, местопребывания главы епархии. Содержание обучения в них было по
тем временам довольно высоким. Помимо чтения, письма, счета и закона
Божия, изучались грамматика, риторика и диалектика (трехпутье), а в
отдельных сверх этого – арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки
(четырехпутье). Наиболее известными были школы в Сен-Жермене, Туре
(Франция), Люттихе (Бельгия), Галле, Рейхене, Фульде (Германия) и ряд других
городах.
Приходские школы были самыми распространенными. Школы размещались
в доме священника или в церковной сторожке. Их посещали небольшие
группы мальчиков, где за небольшую плату священник либо причетник обучал
детей закону Божию на латинском языке, письму и церковному пению. Этот
тип школ был бессистемным и наименее организованным.
Обучение в церковных школах повышенного уровня преподавалось по
программе семи свободных искусств. Одним из первых формулу такой
программы для средневековой Европы предложил Северин Боэций (480-524).
Он объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки,
основанные на математических закономерностях) в учебный цикл «квадриум»
(четвертый путь). Этот цикл вместе с «тривиумом» (третьим путем) –
42
грамматикой, риторикой, диалектикой – составил семь свободных искусств,
впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.
Семь свободных искусств вместе взятые с богословием, как «венцом» всего
обучения, составили содержание средневекового образования.
Методы обучения основывались на зазубривании и развитии механической
памяти. Самым распространенным методом обучения был катехизический
(вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания,
подлежащие обязательному запоминанию, не объясняя предмет или явление.
Например: «Что такое луна? – Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь,… Что
такое осень? – Годичная житница» и т.д.
Грамматика являлась главным учебным предметом. Она сводилась к
разучиванию грамматических форм латинского языка и к заучиванию
отдельных грамматических форм и оборотов религиозно-мистического
значения.
Изучение латыни начиналось с элементарных правил и освоения простейших
фраз. На овладение техникой чтения уходило два или три года. Техника письма
была также очень сложной.
После освоения грамматики переходили к изучению литературы. Выбор
литературы был крайне консервативен. Сначала читали короткие литературные
стихотворения, а затем приступали к правилам стихосложения. Классическая
греческая литература изучалась в латинских переводах, поскольку греческий
язык исчез из школьной программы.
Диалектика и риторика изучались одновременно. Первая учила правильно
мыслить, строить аргументы и доказательства. Вторая – правильно строить
фразы, искусству красноречия, которое ценилось у священнослужителей и
аристократии. При изучении философии и диалектики опирались на
произведения Аристотеля и святого Августина.
Астрономия являлась прикладной наукой, связанной с вычислениями
многочисленных церковных праздников. Музыке обучали с помощью нот,
обозначенных с помощью букв алфавита. Линейная нотная грамота появилась в
1030 г.
Программа арифметики означала овладение четырьмя арифметическими
действиями. Обучение арифметическим действиям было слишком сложным
занятием, вычисления занимали целые страницы. Поэтому существовало
почетное звание «доктор абака» (т. е. «доктор умножения и деления»). Всем
учебным предметам придавался религиозно-мистический характер.
В школе царила суровая слепая дисциплина. Учитель не щадил своих
учеников за ошибки; жестокие телесные наказания были очень распространены
и одобрялись церковью, которая учила, что «природа человека греховна, а
телесные наказания способствуют очищению и спасению души».
Основная часть населения не получала даже минимального образования в
школах. Дети воспитывались своими родителями в семье и в повседневном
труде.
В XII – XIII веках в Западной Европе появляется необходимость подкрепить
религию философией, не верить слепо, «но понять то, во что верят». Эту задачу
43
выполняет схоластика, которая пытается примирить веру и разум, религию и
науку.
Схоластика (в переводе с греч. – scholasticos – школьный) средневековая
школьная философия, представители которой – схоласты – стремились
рационально обосновать и систематизировать христианское вероучение. Для
этого они использовали идеи античных философов Платона и особенно
Аристотеля, взгляды которого схоластика приспосабливала к своим целям.
3. По-иному было организовано воспитание светских феодалов – «господ
земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка
военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия.
Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских
добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом,
фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.
Чтение и письмо были не обязательными для рыцаря, многие из них в
период раннего средневековья были неграмотны.
До семи лет старший сын феодала воспитывался в семье. С 7 до 14 лет он
направлялся в замок к вышестоящему феодалу (сюзерену) и выполнял
обязанности пажа на женской половине при супруге сюзерена.
С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем сюзерена и переходил на
мужскую половину замка. Он сопровождал сюзерена на охоте, участвовал в
рыцарских турнирах и других важных мероприятиях. Пажи и оруженосцы
должны были освоить основные воинские профессиональные умения, знание
этикета и религиозные догмы.
В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу
благословляли освященным мечом.
Младшие сыновья феодала оставались дома, упражнялись в «рыцарских
добродетелях» и обучались у капеллана замка религии, реже – чтению и
письму. Некоторые из них отправлялись в монастыри либо ко двору епископа.
Образование девушек знатного происхождения стояло несколько выше, чем
юношей. Многие из них направлялись в женские монастыри, где проходили
особый курс обучения. Некоторые знали прозу и поэтические произведения
латинских авторов.
На протяжении средних веков рыцарское сословие постепенно приходило в
упадок. Распалась и традиция рыцарского воспитания, но не исчезла бесследно.
Так, «кодекс чести», идеи эстетического и физического развития юных
рыцарей питали идеалы гуманистической педагогики Возрождения.
4. В XII – XV вв. система школьного образования средневековой Европы
несколько видоизменяется. Связано это было, прежде всего, с созданием
светских учебных заведений: городских школ и университетов. Рост городов,
урбанизация, укрепление социальных позиций горожан позволяли открывать
учебные заведения, которые отвечали насущным жизненным потребностям
населения.
Первые городские школы возникают практически во всех европейских
городах: в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и т. д. и
появляются несколькими способами.
44
Многие городские школы были организованы по инициативе городских
магистратов и преобразованы из прежних приходских школ. Эти школы
обслуживали детей высших сословий. Преподавали в них светские учителя.
Выпускники этих школ приобретали навыки чтения, письма, счета, немного
грамматики. Этих знаний было достаточно, чтобы получить звание клирика,
что позволяло в будущем быть учителем или священнослужителем.
Также городские школы рождались из системы ученичества, цеховых и
гильдейских школ, школ счета для детей торговцев и ремесленников.
Цеховые школы возникали для детей ремесленников и на средства цехов и
давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы
геометрии и естествознания). Обучение в этих школах велось на родном и
латинском языках.
Гильдейские
школы
реализовывали
аналогичную
учебную
образовательную программу и создавались для детей состоятельных купцов.
Позже эти школы превратились в начальные городские школы и содержались
за счет средств городских магистратов.
Постепенно возникают учебные заведения и для девочек, но повсеместного
распространения они не получают, а основным источником женского
образования остаются монастыри.
Первые городские школы находились под жестким контролем церкви. В них
католическая церковь справедливо видела опасных конкурентов. Служители
церкви урезали и видоизменяли школьные программы, назначали и
контролировали учителей. Постепенно городские школы освобождались от
подобной опеки и отвоевывали право самостоятельно назначать
преподавателей городских школ.
Как правило, городскую школу открывал нанятый общиной педагог,
которого называли ректором. Ректор самостоятельно подбирал себе
помощников. Учителями поначалу становились священники, а позже – бывшие
студенты университетов. Зарплату им выплачивали нерегулярно и часто
натурой. По истечении контракта педагогов могли уволить, и они должны были
подыскивать себе другое место. В результате, со временем, в средневековых
городах, возникла определенная социальная группа – бродячие учителя.
Таким образом, городские школы отличались от церковных школ своей
практичной и естественнонаучной направленностью и были более
прогрессивны.
В XIV – XV вв. появляются светские учебные заведения - коллегии, которые
выступали в качестве связующего звена между начальным и высшим
образованием.
До середины XV в. коллегии были приютами для детей малоимущих слоев.
В дальнейшем они становятся местом учебных занятий, существуя при
университетах. Школяры жили на подаяние. Размещались в непристойных
местах города с высоким уровнем преступности. Позже коллегии превратились
в землячества университетов и колледжи – учебные заведения общего
образования.
45
Важной вехой в развитии педагогической науки и образования явилось
создание первых средневековых университетов.
Они были созданы по
инициативе ученых и всех, заинтересованных в развитии науки городских
слоев, в недрах церковных школ конца XI – начала XII вв.
Самым престижным считался Парижский университет (1200), который
вырос из богословской школы-приюта, где жили шестнадцать студентов (по
четыре француза, немца, англичанина и итальянца). Приют основал духовник
короля Роберт Сорбон.
С тех пор Парижский университет и называется Сорбонной. Курс обучения в
нем длился десять лет. По окончании студент должен был с шести утра до
шести вечера без перерыва вести диспут с двадцатью профессорами, которые
сменялись каждые полчаса. Выдержавший такое испытание студент получал
степень доктора и особую черную шапочку.
Подобным образом возникали и другие первые европейские университеты: в
Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Сеть
университетов довольно быстро росла. Если в XIII веке в Европе
насчитывалось 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавились
еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Кельне, Праге, Вене, Кракове и других
городах).
Рост университетского образования отвечал веяниям времени. Появление
университетов предполагало оживление общественной жизни и торговли.
Церковь стремилась удержать и укрепить свое влияние в развитии
университетского образования. Ватикан являлся официальным покровителем
многих университетов. Открытие и права университета подтверждались
привилегиями – особыми документами, подписанными римскими папами или
царствующими особами. Одним из престижнейших был факультет богословия.
Преподавателями были в основном священнослужители. Церковь держала в
университетах своих представителей – канцлеров, которые были в прямом
подчинении архиепископам.
Тем не менее, университеты раннего средневековья по своей программе,
организации и методам обучения выглядели светской альтернативой
церковному образованию.
Привилегии закрепляли университетскую автономию на собственный суд,
управление, право дарования ученых степеней, освобождали студентов от
военной службы.
Важной чертой средневековых университетов являлся его наднациональный
и демократичный характер, который выражался в том, что на одной
студенческой скамье могли оказаться люди всех возрастов и социального
положения.
Создание университета не требовало больших финансовых затрат. Первые
университеты были весьма мобильны. Они располагались в простых и
скромных помещениях. Вместо скамей слушатели могли сидеть даже на
соломе. Порядок записи в университет был достаточно вольным и условным.
Обучение было платным, но не весьма дорогим. Часто студенты выбирали
профессоров и ректора из своей среды. Ректор обладал временными
46
полномочиями (обычно на год). Фактически власть в университете
принадлежала нациям (национальным объединениям
«землячествам»
студентов и преподавателей) и факультетам (учебным корпорациям студентов и
профессоров).
К концу XV в. положение существенно меняется. Главные должностные
лица университета стали назначаться властями, а нации постепенно стали
утрачивать свое влияние.
Как правило, большинство средневековых университетов имели 4
факультета: артистический (факультет искусств), богословский, медицинский и
юридический.
Содержание обучения артистического факультета определялось программой
семи свободных искусств и длилось в течение 5 – 7 лет. Он являлся
подготовительным общеобразовательным университетом. После его окончания
студенты получали ученую степень «магистр искусств» и могли продолжать
обучение на одном из факультетов. По окончании еще 5 – 7 лет обучения и
успешной защиты, слушатели получали ученую степень «доктора наук».
Основными методами обучения были лекции и диспуты. От студента
требовалось посещать лекции: обязательные дневные и повторительные
вечерние. Наряду с лекциями еженедельно происходили диспуты. Участники
диспутов зачастую вели себя весьма свободно, прерывали оратора свистом и
криками.
Однако первые средневековые университеты явились закономерной и
объективной альтернативой схоластике, которая превращалась в «науку пустых
слов».
Университеты
противопоставили
схоластике
деятельную
интеллектуальную жизнь и дали мощный толчок развитию мировой культуры,
науки и просвещению (Р. Бэкон, А. Данте, Я. Гус, Н. Коперник, Ф. Бэкон, Ф.
Петрарка и др.).
5. Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей
целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось,
прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и
морали являлись служители католической церкви.
В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности
и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто
демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя
устранить из программы образования греко-римскую литературу. Они считали,
что образцом воспитания могло быть лишь монашество, которое получило
заметное распространение в раннесредневековую эпоху.
Аскетизм, усердное чтение религиозной литературы, устранение
пристрастия к земным благам, самоконтроль желаний, мыслей и поступков –
вот основные человеческие добродетели, присущие средневековому идеалу
воспитания.
Однако ученый мир раннего Средневековья не вычеркнул полностью
античные традиции. Они были использованы религиозными и педагогическими
47
деятелями XII – XIII вв. при обосновании иной системы обучения и
воспитания.
В XII – XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят
заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. На
фоне религиозного и педагогического фанатизма раннего средневековья
выделяются мыслители, которых можно считать провозвестниками эпохи
Возрождения. К таким фигурам можно отнести Фому Аквинского, Гуго СенВикторского, Пьера Абеляра, Винсента де Бове и других.
Так, глава парижской кафедральной школы Гуго Сен-Викторский (1096–
1141) в «Дидаскалионе», одном из самых выдающихся педагогических
памятников Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на
учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на
способ
совершенствования
личности,
осознающей свою
природу,
подчиняющей чувства и поступки голосу разума.
Систематическое
усвоение
опыта
предшествующих
поколений,
осуществляемое в ходе обучения, и дает, по его мнению, тот результат,
который называют знанием, а изучение логики, математики, физики и иных
мирских наук «также учат истине», но бессильны достичь истины христианской
веры.
Он полагал, что взаимоотношения учителя и ученика должны строиться на
основе размышления и созерцания. Учитель и его ученики должны развивать в
себе такие качества как усердие и благонравие. Благонравие, по мнению
ученого, это смирение, проявляющееся в отсутствии высокомерия и
стремлении к постоянному познанию.
Пьер Абеляр (1079 – 1142) философ-схоласт, основоположник
диалектической схоластики. Блестящий полемист и лектор, создал свою школу
преподавания, прошел школу бродячего школяра, позже принял сан аббата,
стремился обосновать религиозные догматы на основе разума.
Требовал от преподавателя не красноречия, а умения обосновывать
избранную точку зрения логическими доводами. Он был противником
априорно признаваемого авторитета учителя.
У Абеляра впервые нашла яркое выражение идея противопоставления
образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в
результате собственных исследовательских усилий. Эта идея имела огромное
значение в условиях появления университетов, дающих высшее образование и
являющихся одновременно центрами средневековой науки.
Сочинение Винсента де Бове (1190 – 1264) монаха и наставника детей
французского короля «О воспитании знатных детей» явилось своеобразной
педагогической энциклопедией Средневековья. В нем в тесном единстве
рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности. Винсент
доказывал, что знания облагораживают человеческую природу, позволяют
осознанно относиться к себе и к своим знаниям. Он считал, что только это
единство и может обеспечивать добродетельное поведение.
Он призывал к смягчению воспитания, предлагая завоевывать
познавательный интерес детей шуткой и играми. Важной идеей можно считать
48
его тезис о недопустимости использования в процессе обучения телесных
наказаний. Он призывал педагога действовать исключительно убеждением и
принуждением, а наказывать телесно воспитанника лишь в крайних случаях.
В XIII в. своего расцвета достигла схоластика. Фома Аквинский (1225 – 1274)
- средневековый философ и богослов. Изучал в Неапольском университете
свободные искусства. Во время пребывания в Италии познакомился с трудами
Аристотеля. В 1323 г. был причислен к лику святых.
Фома Аквинский четко определил область науки и веры. Задача науки,
считал он, объяснение закономерностей мира. Науке под силу достижение
объективного знания, поскольку разум правильно сориентирован на объект. Но
охватить все наука не может, поэтому, по мнению философа над царством
научного и философского познания находиться царство богословия. Так как
область существенных таинств христианской веры (триединство, воскресение и
т. д.) остается вне возможностей разума.
Однако, по мнению Аквинского, между наукой и верой нет противоречия,
так как истина откровения выше разума, но не противоречит ему.
Следуя за Аристотелем, Фома Аквинский полагал, что Бог является
первопричиной и конечной целью всего сущего, «чистой формой». Земной же
мир – это единство «формы» и «материи».
Человек представлялся Фоме Аквинскому как соединение души и тела. Душа
«нематериальна» и получает свое «завершение» только через тело. Поэтому
всякое пренебрежение к телесному вступает в противоречие с опытом и
здравым смыслом.
Предпосылкой нравственного поведения средневековый богослов считал
свободу воли. Воспроизведя четыре традиционные греческие добродетели
(мудрость, отвагу, умеренность и справедливость), он добавил к ним веру,
надежду и любовь. Смысл жизни Фома Аквинский видел в счастье, которое он
понимал как любовь к Богу и созерцание Бога.
Таким
образом,
Фома
Аквинский
способствовал
утверждению
рационалистически-индивидуалистических
установок,
исключительно
значимых для социокультурных и в том числе педагогических традиций
Западной Европы.
6. На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха
позднего
европейского
Средневековья,
прошедшая
под
знаком
гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).
Это было время интенсивного развития экономической жизни и
производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки
и искусства, мощного духовного подъема.
В этот период получают большое развитие математика, астрономия,
механика, география, естествознание. Это время великих изобретений и
открытий в различных областях знаний: изобретение книгопечатания в Европе,
открытие Америки Колумбом, морского пути в Индию и мн. др.
Эта эпоха была ознаменована высочайшим уровнем развития культуры и
искусства: Петрарка, Данте, Боккаччо, Микеланджело, Рафаэль, Леонардо да
49
Винчи, Уильям Шекспир, Пауль Рубенс, Ван Дейк, Рембрандт, Эль Греко и мн.
др.
В науке был произведен подлинно революционный переворот: Роджер Бэкон
и Френсис Бэкон, Авиценна, Николай Коперник, Галилео Галилей, Тихо Браге,
Джордано Бруно, Филипп Парацельс и др.
Деятели эпохи Возрождения – гуманисты провозглашали человека главной
ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь
раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много
сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и
назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной
традиции.
Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им
механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель
авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и
волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенденция к переосмыслению на
принципиально иных основаниях.
В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида
с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения.
Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их
мышления.
Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей
духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный
для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело
в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой
гражданственности.
Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом
объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это,
если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и
обучением.
В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной
традиции, и традиции средних веков с характерной для нее религиозной
обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели
которой, будучи «венцом творения», были равны перед Богом.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя
представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать
собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум
воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.
Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом
наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о
физическом совершенстве человека.
Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу
формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая
триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и
гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых:
античности, средневековья и будущих идей Нового времени.
50
Социальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать
более тесным связям человека с другими людьми, гуманисты соединяли с идеей
его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития.
По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и
возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь
человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы,
занять соответствующее место в обществе.
Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и
восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути
воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной
гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к
служению обществу и достижению жизненного успеха.
По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека,
формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными
культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в
общении с другими людьми.
Колыбелью европейского Возрождения оказалась Италия. Борьба
итальянских городов за свою независимость, пробуждение чувства
причастности к единому этносу породили духовное движение, которое
выдвинуло идеи гражданского воспитания. Среди них Витторино да Фельтре
(1378 – 1446) и Томазо Кампанелла (1568 – 1639).
Выдающийся педагог-практик Витторино да Фельтре - математик,
профессор философии в 1423 г. был приглашен маркизом Гонзаго в Мантую и
стал воспитателем его детей. В Мантуе Витторино создал школу для
подростков и юношей – «Дом радости» и руководил ею на протяжении 22 лет.
Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне природы. Все здание
было специально переоборудовано для нужд школы. В отличие от
средневековых школ в новой школе было много света и воздуха.
В «Доме радости» наряду с детьми маркиза обучались наследники других
знатных фамилий, а также дети горожан Мантуи, а позднее дети из других
городов Италии, Греции, Франции, Германии. Выходцы из богатых семей
обучались за плату, бедняки – бесплатно.
Витторино в «Доме радости», пытался реализовать основные принципы
гуманистического образования своего времени: бережное отношение к
личности ученика, гармоническое соединение умственного, нравственного и
физического воспитания, неразрывную связь обучения и воспитания,
воспитание религиозного благочестия, освоение античного наследия,
энциклопедический характер образования, позволявший впоследствии избрать
любую университетскую специализацию (право, медицину, теологию).
Он стремился сформировать у своих учеников уважение к другим людям,
трудолюбие, умение преодолевать трудности. Витторино, которого
современники называли «Сократом нашего времени», являл собой «живой
образец» того, как должно себя вести. Он создал стиль жизни и отношений в
школе, способствовавший реализации его педагогических установок.
51
Для обучения Витторино считал необходимым развивать природные задатки,
которые надо возделывать, и науку, которая делает людей лучше и дает им
убежища на все случаи жизни. Он стремился индивидуализировать занятия,
сделать их интересными. Пробудить активность и самостоятельность учеников,
применял самые различные методы, широко использовал игры. Пытаясь делать
жизнь детей радостной и интересной, Витторино редко применял наказания,
делал упор на одобрение и похвалу.
Витторино установил в «Доме радости» распорядок, способствующий
здоровому образу жизни. В школе существовали строгие и очень умеренные
нормы еды и питья. Учеников приучали к труду и отвращали от бездействия, их
закаляли, с ними проводили физические занятия.
Успех педагогической деятельности Витторино да Фельтре объяснялся
продуктивностью тех принципов, на которых она базировалась, талантом,
самоотверженностью и преданностью самого Витторино, а также той
общественной поддержкой, которую он сумел получить.
Среди итальянских ранних социалистов-утопистов своими социальнопедагогическими взглядами заметно выделяется Томазо Кампанелла.
Итальянский философ, еретик и бунтарь. За работы по философии природы
преследовался инквизицией. В 1602 г. был осужден на пожизненное
заключение за участие в политическом заговоре. За 27 лет пребывания в
неаполитанских тюрьмах написал ряд сочинений, в том числе «Город Солнца» одно из наиболее полных и ярких изложений социальной утопии.
В трактате «Город Солнца» рисуется образец общества экономического и
политического равенства. В нем нет частной собственности, все одинаково
трудятся, имеют возможность заниматься науками и искусствами.
Значительное место в жизни города занимают проблемы воспитания детей, так
как основа общественного блага – забота об улучшении «породы людей».
Воспитание носит полностью общественный характер и одинаково для всех
граждан государства. Юные солярии свободны от таких пороков, как лень,
хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. Главой государства является
наиболее образованный и ученый гражданин.
Семья уступает функции воспитания детей, их растят специальные служащие
по утвержденному распорядку. Воспитание должно быть организовано так,
чтобы дети развивали все свои силы и способности.
Благодаря правильно организованному воспитанию жители города
отличаются хорошим здоровьем и привлекательностью. Все первоначальное
обучение детей основано на наглядности. Предлагалось реализовывать данный
принцип, изображая вещи и явления на стенах города «превосходнейшей
живописью, в удивительно стройной последовательности, отражающей все
науки…».
Девочки и мальчики, по мнению мыслителя, обучаются совместно. С 2 до 3
лет дети учатся говорить и учат азбуку, изучают родной язык, выполняют
физические упражнения (бег, метание диска и др.).
Детей водят в мастерские, с целью выявить наклонности и обучают
ремеслам. С 7 до 10 – к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет
52
– познают математику, медицину и др. науки. Все воспитываются в духе
религии и вправе выбирать любую конфессию.
Большое внимание уделяется умственному развитию, которое должно
разумно сочетаться с принципом соревновательности, с физическим и
нравственно-эстетическим воспитанием, с участием детей в труде, с обучением
различным профессиям. В мастерских и на полях дети получают практические
навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе с взрослыми.
Вслед за Италией идеи Возрождения проникают в соседнюю Францию, где
культивируются и распространяются в Парижском университете, знаменитом
очаге культуры и искусства. В дальнейшем идеи гуманизма распространились
на всей территории центральной и Северной Европы.
Представителями французского Возрождения, повлиявших на развитие
педагогической мысли и школьной практики, выделяются Франсуа Рабле (1494
– 1553) и Мишель Монтень (1533 -1592).
Франсуа Рабле – французский писатель-гуманист, священник, профессор
анатомии. Рабле был сыном состоятельного юриста. Долгие годы он провел в
монастыре, занимаясь науками, а потом окончил медицинский факультет
университета в городе Монпелье.
Писатель прекрасно знал многие языки, в том числе древнегреческий,
латинский и даже арабский, переписывался с Эразмом Роттердамским,
которого в шутку называл своим отцом и матерью сразу, общался со многими
самыми образованными людьми своего времени.
В своем бессмертном произведении «Гаргантюа и Пантагрюэль» он едко и
остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и
одновременно рисовал идеальное гуманистическое воспитание в центре,
которого лежало духовное и телесное развитие личности. Рабле резко
критиковал неэффективность и ограниченность средневекового догматического
обучения.
В романе Рабле показывает, что обучение и
воспитание Гаргантюа
заканчивается плачевно, мальчик забывает все, чему его учили ученыесхоласты. Основным методом их воспитания была бессмысленная зубрежка.
Отец Гаргантюа, король, выгоняет горе-учителей и приглашает учителягуманиста, который все изменил.
Новый воспитатель Гаргантюа заботился о том, чтобы мальчик вырос
разносторонне воспитанным и образованным. Учение велось путем бесед,
чтения книг, с применением наглядных пособий.
Гаргантюа изучал латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку и
другие науки, чередуя умственные занятия с играми и физическими
упражнениями на свежем воздухе. Он овладел фехтованием, борьбой, верховой
ездой, плаванием, подниманием тяжести, обучился игре на нескольких
музыкальных инструментах и пению. Усвоение знаний носило сознательный
характер.
Гаргантюа наблюдал природные явления, совершая прогулки по полям и
лесам, собирал растения и составлял гербарий. Вечерами воспитанник
53
рассматривал звездное небо, слушал ученых мужей. В дождливые дни – пилил
дрова, молотил хлеб, посещает ремесленников и купцов.
В своем произведении Франсуа Рабле рисует картину всестороннего,
практико-ориентированного воспитания и обучения, основанного на
привлекательности обучения и мягкости дисциплины.
Мишель Монтень – французский философ и моралист эпохи Возрождения.
Родился и рос в богатой просвещенной купеческой семье. Получил блестящее
образование, много путешествовал. Был советником Бордосского парламента,
затем стал мэром города Бордо.
Книгой, прославившей Монтеня, стали знаменитые «Опыты» (1580). Это
трехтомный труд, где в жанре непринужденных эссе сформулированы глубокие
философские и нравственные идеи о человеке.
Автор «Опытов» выступил против самоуверенной схоластической учености.
Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это
«настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных
гневом учителей.
Основным пороком существовавшей в его время школы он видел в
игнорировании задачи развития мысли учащихся, господстве вербализма,
бессмысленном буквоедстве, запоминании слов вместо изучения сущности
вещей. «Знать наизусть – еще не значит знать», - писал философ.
Монтень сомневался в достоверности человеческих знаний, настаивал на их
зыбкости и относительности. Он полагал, что познание осуществляется через
чувства, поэтому отводил важную роль опыту.
«Если хочешь излечиться от невежества, надо в нем признаться», - считал М.
Монтень. Философ был убежден, что один и тот же человек изменяется в
течение жизни, и нельзя подходить с одной и той же меркой к разным людям,
потому что каждый человек индивидуален.
Монтень видел в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это
считалось в средневековой педагогике, а особое природное индивидуальное
существо. По его суждению, ребенок превращается в личность не столько
благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических
суждений. Считал, что образование должно, прежде всего, развивать ум
учащихся, воспитывать в детях привычку к самостоятельной мысли и
критическому отношению к любым взглядам и авторитетам.
Огромное значение придавал воспитанию гражданских чувств, пробуждая в
ребенке желание, быть верноподданным и беззаветно преданным слугой своего
Отечества.
Выступал против жестокости средневековой школы. Выдвигал принцип
свободы совести и религиозной терпимости. Негодовал по поводу навязывания
религиозных взглядов силой. По его мнению, религией люди пользуются для
удовлетворения своих самых низменных страстей.
В главе «О педантизме» Монтень выступил суровым критиком не только
схоластов, сколько учителей новых гуманистических школ. Он обвинял их в
том, что они превращают изучение древних языков и культурного наследия
54
античности в самоцель, не стремятся придать обучению воспитывающий
характер, связать образование с жизнью.
В
своих
педагогических
размышлениях
Монтень
критиковал
зарождающуюся новую школу, выступая не с консервативных позиций, а,
стремясь раскрыть таящиеся в ней опасности, исходя из природы человека.
Европейскую славу и признание снискали философские и педагогические
идеи Эразма Дезидерия Роттердамского (1467 – 1536) и Томаса Мора (1478 –
1535).
Эразм Дезидерий Роттердамский – нидерландский писатель, богослов,
ученый-гуманист эпохи Возрождения. Родился в Роттердаме. Будучи
незаконнорожденным, в зрелые годы взял себе фамилию Дезидерий, что в
переводе значит желанный. Рано оставшись сиротой, он поступил в монастырь,
и долгое время был священником.
Эразм побывал во многих университетах, в совершенстве овладел греческим
и латинским языками. В Швейцарии, в Базеле он занимался книгоиздательской
деятельностью – издавал свои философские трактаты и труды древнегреческих
и древнеримских философов.
В своем сатирическом произведении «Похвала глупости» высмеивал нравы
и пороки средневекового общества – невежество, тщеславие, лицемерие. В
своих трудах высказывал мысли о свободе вероисповедания, признавал
природное равенство людей. Эразма называли самым выдающимся умом своего
времени. Эразм Роттердамский был дружен с Томасом Мором. Они
познакомились в Оксфордском университете, когда в нем учился Мор, а Эразм
приезжал в университет слушать лекции.
Эразм Роттердамский творил в самых разных областях. Основные его
работы, посвященные вопросам воспитания: «О раннем и достойном
воспитании детей», «О методе обучения», «Воспитание христианского
государя», «Книжица о приличии детских нравов», «Способ писать письма»,
«О благовоспитанности детей» и др.
В педагогике и философии он выступал как христианский гуманист.
Рассуждая на педагогические темы, он высказал свои основополагающие идеи,
где определил необходимость обязательного сочетания античной и
христианской традиций при выработке педагогических идеалов, раскрыл
принцип активности воспитанника, выступал против всякого насилия и войн.
Одним из первых в мировой педагогике показал воспитание как
универсальное явление, как форму становления и развития человека. Считал,
что вне воспитания развитие ребенка невозможно и вся дальнейшая жизнь
человека определяется воспитанием, полученным в раннем детстве.
Эразм Роттердамский выступил на защиту детства. Был убежден, что
ребенок имеет право на правильное воспитание, а внутренний мир ребенка –
это божественный мир, и к нему нельзя относиться с той жестокостью, которая
царила по всюду.
Осуждая грубых учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил
бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие
существа».
Ученый-гуманист
резко
выступил
против
жестокости
55
средневековой школы, которую называл «пыточной камерой, где ничего не
услышишь кроме шума розог и палок, криков боли и рыданий, неистовой
ругани». «Что другое может вынести ребенок отсюда, кроме ненависти к
науке?» - спрашивает Эразм Роттердамский.
Эразм считал, что начинать воспитывать ребенка необходимо с раннего
детства, лучше, если этим будут заниматься родители. Но если родители не
могут это делать сами, тогда они должны подобрать ребенку хорошего учителя
и пригласить его в дом.
Ребенку необходимо дать религиозное, умственное и нравственное
воспитание. Необходимо помнить и о физическом развитии воспитанника,
заботиться о его режиме, умеренном питании, специальных занятиях и играх.
Начинать обучать ребенка, по мнению, Эразма Роттердамского необходимо с
трех лет сначала языкам, к которым ребенок в детстве восприимчив. Но учить
детей надо, играя. Эразм предлагает различные игры для обучения чтению,
письму.
Особое внимание при обучении детей нужно уделять тренировке памяти,
доказывал Эразм, так как он считал, что от этой познавательной психической
функции зависят все дальнейшие успехи ребенка в обучении.
Педагог-гуманист постоянно напоминал учителям о том, что профессия
воспитателя – наиболее важная в обществе, поскольку от труда учителя зависит
его будущее. Поэтому сами учителя, прежде всего, должны быть понастоящему воспитаны, образованны и подготовлены к своему делу.
Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование.
Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования,
оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу
классическое образование и в очень малом объеме естественнонаучные знания.
Одним из тех, кто оставил след в истории школы и педагогики Возрождения
был Томас Мор (1478 – 1535) – английский гуманист, государственный деятель
и писатель. Выходец из семьи лондонского юриста, он получил великолепное
образование. Отличался редкой начитанностью, особенно его, привлекали
греческие и латинские авторы.
Благодаря уму, честности и неподкупности Томас Мор стал сначала главой
английского парламента, а потом лорд-канцлером Англии – фактически вторым
человеком в стране после короля. Король Генрих VIII осыпал Мора милостями
и высоко ценил его.
Но когда Генрих VIII, вопреки закону, развелся с законной женой и женился
на Анне Болейн, а потом объявил себя главой Английской церкви, Томас Мор,
будучи католиком и отстаивая идею единства христианского мира, отказался
присягнуть королю как новому главе англиканской церкви. Томас Мор считал,
что все равны перед законом, и даже король не вправе нарушать его. По
требованию короля Томас Мор был обвинен в государственной измене и отдан
под суд. Он не отрекся от своих убеждений и был казнен в Тауэре.
Главным творением Томаса Мора, обессмертившим своего создателя, стала
его «Золотая книга о наилучшем устройстве государства и о новом острове
Утопия» (1516). В переводе с греческого «топос» - «место», «у» отрицание
56
«нет». То есть место, которого нет. Слово «утопия» вошло в употребление во
многие языки и означает неосуществимую мечту, фантазию.
В этом романе описана несуществующая страна, в которой нет частной
собственности, введено равенство потребления, существует совместное
владение всеми благами, а производительный труд обязателен для всех членов
общества. Наиболее тягостные и принудительные работы выполняют рабы и
преступники, которых освободили от смертной казни. Политический строй
Утопии основан на принципах старшинства и выборности.
Эта книга написана в форме диалога, в котором принимаются и отвергаются
официальные политические воззрения. В первой части работы дается критика
английского политического устройства, во второй описывается жизнь на
вымышленном острове.
В своем произведении Мор придавал большое значение вопросам
воспитания. Английский мыслитель полагал, что детям, независимо от пола и
социального происхождения, необходимо давать равное общественное
воспитание и первоначальное обучение. Преподавание должно вестись на
родном языке, а основными школьными предметами являлись: чтение, письмо,
арифметика, геометрия, астрономия, музыка, диалектика и естествознание. В
обучении должны широко применяться наглядные пособия.
Система физического воспитания была заимствована Мором из Древней
Греции, целью которой было развитие сильного и красивого тела путем
гимнастики и военных упражнений.
Мор уделял большое внимание подготовке молодого поколения к трудовой
деятельности. Он одним из первых высказал мысль о соединении
теоретического образования с трудом. Основой трудового воспитания было
земледелие, которое изучалось в школах теоретически, а на полях –
практически. Кроме земледелия, каждый «утопиец» обязан был обучиться, по
крайней мере, одному ремеслу еще в детском возрасте.
Умственный труд, считался одним из величайших благ и наслаждений.
Наукой должны заниматься, по мнению Мора, наиболее одаренные,
освобожденные от физического труда. В свободное время «утопийцы», как
взрослые, так и дети, должны заниматься своим самообразованием, посещая
музеи и библиотеки. Совершенствуясь и самообразовываясь, даже самые
простые граждане, по мнению Мора, могли быть переведены в число ученых.
Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии
педагогической мысли. Он провозгласил принцип всеобщего обучения, равного
образования мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации
самообразования, просвещения взрослых, требовал обучения на родном языке,
на метил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит
естествознание.
7. Гуманистические идеалы Возрождения находились в реальном
противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были
настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно
недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих
57
носителей «теоретического разума». В XVI в. гуманистическая трактовка
природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных
учений.
В этот период в Западной и Центральной Европе развернулось широкое
социально-религиозное движение Реформации, принявшее форму борьбы
против римско-католической церкви. Главная цель Реформации – замена
авторитета церкви, авторитетом Библии. Всякий христианин обладал правом
самостоятельного толкования Писания, поэтому священник и церковь являлись
лишними связующими звеньями между Богом и простым христианином.
Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека,
несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились
переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить
воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли
светскую образованность.
Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях
становления централизованных национальных государств и утраты
католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни
общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей
той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовнорелигиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных слоев
населения.
Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени
прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и
профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Наиболее яркими представителями периода Реформации являлись – Мартин
Лютер (1483 – 1546), Филипп Меланхтон (1497 – 1560), Иоганн Штурм (1507 –
1587), Матюрьен Кардьер (1479 – 1564), Жан Кальвин (1509 – 1564) и др.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе
за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения
образования,
проникнутого
духом
реформированного
христианства,
значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и
ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем
это было ранее.
Мартин Лютер, основатель лютеранства, крупнейшего направления
протестантизма, подчеркивал, что именно «воспитанию детей и юношества»
отдает предпочтение «перед всеми вещами – земными и небесными».
31 октября 1517 года Мартин Лютер, католический священник, прибил к
дверям собора в Виттенберге 95 тезисов, которые обличали злоупотребления
католической церкви. Эти тезисы за две недели обошли всю Германию, за
месяц – всю Западную Европу, подняв волну национально-освободительного
движения. Для того чтобы сделать Библию доступной каждому, Мартин Лютер
посвятил 15 лет своей жизни ее переводу на немецкий язык.
В 1524 г. Лютер обратился к городским самоуправлениям с призывом
открыть городские школы для всего населения. Убеждал родителей отправлять
детей в школу, начиная с 6 – 7 лет. Организовал пребывание детей в школе не
58
менее двух часов ежедневно. Указывал на необходимость специальной
подготовки учителей.
Мартин Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, в
центре которого стояла задача воспитания мальчиков и девочек в духе
христианских добродетелей, трактуемых с реформаторских позиций. Стремясь
сделать источник Божественной истины (священное писание) доступным
каждому верующему, он утвердил обучение чтению и катехизису основой
складывающейся протестантской народной школы.
Исключительно большое значение Лютер придавал изучению древних
языков (греческого и латинского), чтению классических текстов. В
преподавании немецкой истории он видел важнейшее средство развития
национального самосознания. Школа, по мнению Лютера, должна была
готовить людей и для духовной, и для светской деятельности, помогать
человеку, становиться человеком посредством его систематического обучения и
воспитания, ибо таковым он от рождения не является.
Мартин Лютер активно выступал за открытие новых школ повышенного
типа для будущих проповедников, юристов, медиков, перестраивая работу в
духе своего течения.
В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных
педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа,
Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы
образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Это
способствовало претворению многих его идей по обновлению массовой школы
в практику.
Просвещение, по мнению Лютера, должны были помочь в решении
центральной проблемы реформаторского движения – поставить внутреннюю
религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет
заменить авторитетом веры.
Последователи Мартина Лютера Филипп Меланхтон (1497 – 1560) и
Иоганн Штурм (1507 – 1587) в 20 – 30-е гг. XVI в. создали тип школы,
ставшей основой для классической гимназии.
Являясь одним из крупнейших немецких гуманистов, Филипп Меланхтон
был энциклопедически образованным человеком. Он уже в 21 год был
лектором, а затем профессор Виттенбергского университета, где читал лекции
по философии, этике, физике, истории. Был составителем ряда учебников для
протестантских университетов.
Будучи убежденным, что «государство меняется, если меняется обучение»,
Меланхтон разработал в 1528 г. учебный план, получивший название
Саксонского устава.
В этом школьном плане Меланхтон предлагал, во избежание переутомления
детей, разделить их на классы, занятия вести в школе два часа до обеда и два
часа после. В первом классе рекомендовалось обучать детей чтению, религии
(главные молитвы), пению, одновременно дети учились писать по латыни и
ежедневно должны показывать учителю свои письменные работы. Во втором
59
классе дети
изучали грамматику, пение и закон Божий. Кроме этого
занимались чтением басен Эзопа, произведений римских поэтов и музыкой.
В третьей классе учащиеся продолжали изучать римских писателей
(Вергилий, Цицерон), сочиняли стихи, обучались риторике, диалектике и
закону Божию.
Работавшие по этому плану школы получили название гимназий. Именно
этот тип школ существенно усовершенствовал Иоганн Штурм, создавший в
1538 г. гимназию в городе Страсбурге. Рассчитанный на десять лет курс
обучения базировался на трех идеях, рожденных реформацией (благочестие),
гуманизмом (красноречия) и потребностями развивающегося общества
(знание).
Гимназии Штурма давали крайне одностороннее образование, принося в
жертву древним языкам все остальные предметы средней школы, не давая при
этом практически никаких реальных знаний.
Таким образом, Реформация и протестантизм, в частности, вначале выступил
с отрицанием католического догматизма, консерватизма, религиозной
нетерпимости
и
привилегий
католического
духовенства.
Однако
протестантские университеты скоро выродились в такие же теологические
учебные заведения, какими были и раньше. Вместо католического засилия в
них стало господствовать – протестантское. Преподавание снова ушло в узкий
круг чисто церковных, теологических интересов. В средних школах и
университетах расцвело направление известное под названием неосхоластика.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических
идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений
гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной
общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик,
сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.
Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через
достаточно широкую школьную сеть. Значительно большее внимание развитию
образования в это же время стала уделять и католическая церковь, пытавшаяся
превратить школу в один из действенных инструментов политики
контрреформации.
8. Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу
своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию – Общество
Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). Основателем ордена стал Игнатий
Лойола, бывший испанский офицер, религиозный фанатик.
В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили
инквизицию и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано
в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы,
исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее
римскому престолу молодежь».
Являясь орденом воинствующего католицизма, иезуиты в XVI – XVII вв.
развили большую педагогическую деятельность с целью подчинить
подрастающее поколение влиянию католической церкви. Вся система
60
образовательных учреждений создавалась иезуитами для привилегированных
слоев общества. Иезуиты откровенно признавали образование для трудящихся
масс «вредным», что подтверждает цитата из Устава ордена (1559 г.): «Никто
из лиц, употребляемых для домашних услуг в ордене, не должен уметь читать
и писать, а кто умеет, того не следует учить дальше».
Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей
воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики.
Достигалось это, прежде всего
жесткой всесторонней регламентацией
воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора
внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за
поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой
дисциплиной и нездоровым соперничеством.
Однако наряду с реакционными педагогическими установками иезуиты
сочетали достаточно эффективные приемы и методы обучения. В иезуитские
коллегии (закрытые интернаты) детей и их родителей привлекали: хорошая
оснащенность учебных заведений различными пособиями и оборудованием,
забота о здоровье учащихся, хорошее питание, просторные и светлые
помещения, умелое распределение учебной нагрузки и отдыха, частые
каникулы и праздники, бесплатность обучения.
Значительное число учебных заведений были закрытыми интернатами.
Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью
находились под влиянием ордена.
В программу иезуитской коллегии входило преподавание «семи свободных
искусств»: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии,
астрономии, теории музыки и богословия.
Позже иезуиты были вынуждены в курсе грамматики и риторики давать
попутно ряд сведений по литературе, истории и географии. В дальнейшем
элементы этих общеобразовательных знаний стали преподаваться в особом
курсе - «эрудиция». Однако основное внимание уделялось древним языкам и
изучению катехизиса.
Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за
столом, умению вести непринужденную беседу, быть галантным в любых
обстоятельствах, поддерживать разговор на любую тему, завоевывать доверие
собеседника.
Достаточно серьезное место в системе воспитания отводилось и физическому
развитию. Иногда в коллегиях обучали верховой езде, фехтованию, плаванию и
т.д.
Иезуитские коллегии делились на два отделения - младшее и старшее.
Младшее отделение состояло из пяти классов: младший, средний и старший
грамматические классы, гуманитарный класс и риторический. Пятый класс
(гуманитарный) был двухгодичным, итого обучение в младшем отделении
длилось в течение шести лет.
Ученики младшего отделения должны были в совершенстве овладеть
латинским языком. С этой целью им необходимо было разговаривать на
латинском языке не только в классе, но и за его пределами.
61
Старшее отделение имело обычно трехгодичный курс и в сокращенном виде
давало ту же подготовку, что и «артистические» (подготовительные
общеобразовательные) факультеты университетов. Главное внимание в
старших классах уделялось философии (этике), сориентированной на религию,
после чего учащиеся переходили к изучению богословия.
Положительными чертами педагогической системы иезуитов можно считать:
- прочное усвоение учащимися полученных знаний,
- применение принципа наглядности,
- внедрение элементов классно-урочной системы при жесткой регламентации
деятельности учащихся и учеников,
- регулярное повторение и закрепление всего пройденного материала,
- использование расписания и планирования, как в деятельности учителя, так
и учеников,
- разработку подробных методических указаний по изложению учебного
материала,
- осуществление систематической подготовки преподавательского состава.
Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы,
она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за
всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж,
наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и
учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а
провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный
поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана
система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами,
позорная скамья и др.).
Так или иначе, но обучение молодежи в учебных заведениях иезуитов, того
времени, было достаточно престижным. Во многих странах Западной и
Восточной Европы иезуиты закрепили свое религиозное и политическое
влияние через систему созданных ими школ и оказывали серьезную
конкуренцию другим педагогическим системам того времени.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Каковы основные социально-экономические, политические и культурные
предпосылки, лежащие в основе западноевропейского средневекового
воспитания и образования?
2. Назовите основные идеалы христианского воспитания в эпоху раннего
Средневековья в Западной Европе.
3. Проследите эволюцию схоластики в истории педагогической мысли и
школы западной Европы.
4. Раскройте цели и задачи системы рыцарского воспитания.
5. Проанализируйте историю развития церковных школ в Западной Европе
в эпоху раннего Средневековья.
6. Составьте таблицу, отражающую основные типы учебных заведений,
устройство, программы, методы и результаты деятельности церковных школ
раннего Средневековья.
62
7. Назовите причины появления городских школ и охарактеризуйте
содержание образования и методы обучения в первых средневековых
городских школах.
8. Каковы причины возникновения первых средневековых университетов?
9. Проанализируйте
философско-педагогическую
мысль
раннего
средневековья.
10. Объясните, каких ученых и почему можно считать предвестниками
европейского Возрождения в воспитании.
11. Охарактеризуйте
социально-экономические,
культурные
и
педагогические преобразования эпохи Возрождения.
12. Выделите и проанализируйте основные педагогические идеи мыслителейгуманистов XV – XVII вв.
13. Охарактеризуйте влияние идей Реформации на развитие системы
элементарного (начального) обучения.
14. Сделайте сравнительный анализ положительных и отрицательных сторон
организации педагогической деятельности и содержания обучения школ
иезуитов.
15. Проследите эволюцию университетского образования в Европе в XIV –
XVII вв.
Рекомендуемая литература:
1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т.
– М., 1994.
2. Большаков В.П. Монтень – великий гуманист эпохи Возрождения. М.,
1983.
3. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании.
Идеал человека будущего. М., 1989.
4. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего
Средневековья и начала Нового времени. М., 1990.
5. Гуревич М. Культура и общество средневековой Европы глазами
современников. М., 1989.
6. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1998. – С.112137.
7. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира.
– М., 1999.
8. История педагогики. – М., 1995. – Ч.1. – С.101-117.
9. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Книга первая и
вторая. М., 1979. С. 135-166.
10. Мор Томас. Утопия. М., 1953. – С.117-167.
11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – М., 1988. – Ч.1. –
С.191-237.
12. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль. – Л., 1985.
13. Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi. – Брэст., 1997. – С.29-37.
14. Традиции образования и воспитания в Европе XI – XVII вв. – Иваново.
1995.
63
15. Уваров П.Ю. Университет в средневековом городе // культура и
искусство западноевропейского средневековья. М., 1981.
16. Фортунатов А.А. Возникновение средневековой школы. – М., 1990.
17. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер. с нем. – М., 1979.
18. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.
19. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала
Нового времени. – М., 1991.
20. Эразм Роттердамский. Похвала глупости. – М., 1991.
64
Тема 4. Педагогика Западной Европы Нового времени и
эпохи Просвещения
Аннотация: В данной лекции рассматриваются следующие вопросы - Вопросы
воспитания и обучения периода Реформации, педагогическая мысль Западной
Европы Нового времени и эпохи Просвещения.
План изучения темы:
1. Общая характеристика Нового Времени и качественные изменения в
организации образования в XVII – XVIII веках.
2. Педагогическая система Яна Амоса Коменского.
3. Философия сенсуализма и педагогические идеи Джона Локка.
4. Теория свободного естественного воспитания Жан Жака Руссо.
5. Педагогические взгляды просветителей-материалистов XVIII века.
1. XVII – XVIII вв. – эпоха активного становления буржуазных отношений,
абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе.
Распространение
мануфактур
и
вовлечение
ремесленников
и
сельскохозяйственных
производителей
в
интенсивный
товарообмен
свидетельствовало о прочности буржуазных элементов в экономике.
Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии.
Буржуазная революция 1640 – 1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером
непримиримых социальных антагонизмов.
Начало Нового Времени (XVII в.) ознаменовалось распространением в
теоретическом разуме представлений об активном субъекте, вырвавшемся из
средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному
свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада стала определяться
выдвинутым Ф. Бэконом (1561 – 1626) лозунгом «Знание - сила». Понимание
мудрости окончательно слилось со знанием. «Мудрость – это совершенное
знание принципов всех наук и искусств», - утверждал Г. Лейбниц (1646 – 1716).
Ф. Бэкон, живший на рубеже Возрождения и Нового Времени, способствовал
дальнейшему утверждению в общественном сознании представления о праве
человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий. «Счастливы
те, - писал он, - чья природа находиться в согласии с их знаниями».
Порядок мироздания и особенности устройства человеческого общежития в
XVII в. все чаще аргументируются не ссылками на волю Творца, а рационально
постигаемыми законами природы, естественным правом. В духовной жизни
усиливается влияние деизма (философско-религиозного учения о Боге как о
безличной первопричине мира, находящейся вне его и не вмешивающейся в
развитие природы и общества.), растут атеистические настроения. Происходят
изменения в отношении к личности и субъекту. Просвещенный образованный
человек все больше начинает осознавать свою собственную автономию.
Таким образом, несмотря на утверждавшийся веками взгляд на мир как нечто
непознаваемое и не поддающееся научному объяснению и человека как на
законченное и неизменяемое существо, наделенное пороками от рождения, в
обществе начинают высказываться сомнения относительно этих постулатов.
65
Постепенно пробиваются ростки научного знания, а в педагогике
развиваются новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на
него путем воспитания. В этот период новая педагогическая мысль стремилась
базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все
более очевидной
становилась роль естественнонаучного, светского
образования.
XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы,
стало поворотным в истории Западной цивилизации и эволюции присущих ей,
педагогических традиций. Особенность динамики развития и характер их
содержания, отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни
всего западноевропейского общества.
Новое
время
в
историко-педагогическом
развитии
открывается
удивительным феноменом: рождением педагогической системы, необычайно
смелой по замыслу, постановке педагогических вопросов и предложенным
решениям, отличающейся сложной архитектоникой. Этой системой педагогика
«отпочковалась» от философии как новая отрасль научного знания с
собственным
предметом
исследования,
научной
аргументацией,
исследовательской проблематикой, собственным «языком» - понятийнотерминологическим аппаратом. Эта система – плод титанического труда
гениального чешского педагога, мудрого философа-гуманиста Я.А.
Коменского.
2. Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну
Амосу Коменскому (1592 – 1670), чеху по национальности, философу и
гуманисту, создателю научной педагогики. Именно в его творчестве педагогика
обрела свой предмет и предстала в качестве особой отрасли знания. Целостную
теорию образования он представил в единстве всех важнейших проблем: целей,
задач, содержания, психологических предпосылок и факторов, методов и
организационных форм воспитания и обучения человека.
Великий чешский педагог родился 28 марта 1592 г. в городке Нивница
(Чехия). Его отец был членом общины «чешских (богемских) братьев».
Чешские братья отрицали сословное и имущественное неравенство,
проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство,
отстаивали право на национальную независимость.
В 1604 г. эпидемия унесла жизни всей семьи Коменского. Осиротевшего
подростка приютили родственники и отдали в школу общины «чешских
братьев» в Стражнице, где вскоре он стал одним из лучших учеников. Братские
школы того времени, как и другие типы учебных заведений, были проникнуты
схоластически-догматическим духом, но в отличие от прочих, давали знания
необходимые для практической жизни и трудовой деятельности.
В возрасте 16 лет Коменский поступает в латинскую школу в городе
Пршерове, где обнаруживаются его обширные дарования и исключительная
работоспособность.
Благодаря своим блестящим способностям юноша
продолжает свое образование в Герборнском университете. Здесь обучались
многие чехи, прошедшие через братские школы и проникнутые духом
протестантизма. После окончания занятий на богословском факультете Гербона
66
Коменский совершил путешествие в Голландию. Свое образование он
завершил в знаменитом Гейдельбергском университете. После возвращения на
родину Коменский принял на себя руководство школой в Пршерове, несколько
позднее он был назначен общиной протестантским проповедником в г.
Фульнек, где руководил и братской школой.
С этого времени он с большим увлечением работает в школе, улучшает ее,
изучает педагогические труды, становится помощником епископа, женится.
Но с 1612 г. для Коменского начинается полный трагизма период скитаний,
потерь и страданий. В этот год протестанты, стоявшие во главе
освободительной борьбы Чехии с австро-венгерской империей, были
разгромлены и вынуждены скрываться в горах и лесах. В огне войны сгорел
дом Коменского, чума унесла жизни его жены и детей.
Вскоре было объявлено о том, что официальной религией Чехии становится
католичество, а «чешские братья» становились беженцами.
С 1628 по 1656 г. Коменский и его община «Чешские братья» находят приют
в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменский становиться одним из
руководителей общины, его также избирают ректором гимназии.
Здесь в 1628 г. он написал на чешском языке известную книгу «Материнская
школа», которая получила в XIX в. огромную популярность и много раз
переиздавалась. В 1631 г. году великий педагог создает свой знаменитый
учебник «Открытая дверь к языкам», который произвел настоящий переворот в
преподавании языков и явился своеобразной детской энциклопедией. В этой
книге, вместо сухих и непонятных правил Коменский представил 100
небольших рассказов из различных областей знаний на родном и латинском
языках. В XVII – XVIII вв. эта книга служила основным учебником латинского
языка почти во всех странах Европы.
В 1632 г. в Лешно Коменский заканчивает свой главный педагогический
труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универсальную
теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и
только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.
Коменского приглашают в разные страны, его идеи привлекли внимание всех
видных людей европейских стран. В разные годы он посещает Англию,
работает во Франции. В 1642 г. он получил предложение переехать в Швецию и
заняться вопросами преподпвания латинского языка. Материальную поддержку
педагогу и его друзьям оказывал богатый голландский коммерсант, и
Коменский вместе со своей новой семьей поселяется в Эльбинге, на побережье
Балтийского моря. За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ,
предназначенных для практического употребления в школах, в их числе
«Новейший метод изучения языков».
В 1648 г. Коменский возвращается в Лешно, где был избран епископом
общины «чешских братьев». Но вскоре его приглашают в Венгрию, где с
согласия своей общины он поселяется с семьей и принимается
реорганизовывать в соответствии со своими идеями школьное дело в ШарошПатаке.
67
В ходе реорганизации школьного образования наряду с другими
многочисленными трудами были написаны «Пансофическая школа» и «Мир
чувственных вещей в картинках». В 1658 г. «Мир в картинках» был напечатан и
быстро распространился во многих странах Европы. Это был первый учебник, в
котором реализован принцип наглядности, а обучение словом связано с
предметами.
Тем временем положение общины в Лешно значительно ухудшилось, и для
предотвращения ее распада Коменского вызвали из Венгрии. Однако Лешно в
1656 г. оказался в центре военных действий, община распалась, а Коменский,
подобно другим, должен был спасаться бегством. Его дом сгорел, а вместе с
ним погибла большая часть книг и рукописей. Коменский нашел убежище в
Амстердаме у сына своего прежнего богатого покровителя.
С начала 60-ых гг. XVII в. Коменский основное время и силы посвятил
разработке проблем мира и сотрудничества между народами, деятельности по
освобождению Чехии. В Амстердаме ему была предоставлена возможность,
осуществить некоторые из своих творческих замыслов. При поддержке одного
из покровителей и сената в 1657 г. было издано Полное собрание его работ по
вопросам обучения, в том числе «Великая дидактика». За четыре года до
смерти Я.А. Коменский публикует часть «Всеобщего совета об исправлении
дел человеческих». В этом своеобразном завещании потомкам выдающийся
деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и
сотрудничеству.
В конце жизни Коменский напишет: «Вся моя жизнь проходила в скитаниях
и не было у меня родины, никогда и нигде не находил я себе прочного приюта».
В Амстердаме с ним были его сын и дочь. Коменский скончался 15 ноября 1670
г. и похоронен близ Амстердама.
Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира.
Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в
значительной степени исключали друг друга: античной философии,
протестантизма, идей Возрождения. В мировоззрении Коменского
переплетаются элементы стихийного материализма, реализма, стремление
опереться на опыт, с одной стороны, и религиозность – с другой. По его
мнению, мир – это «создание Божье», познание – «богоискание повсюду».
Земную жизнь Коменский считал лишь подготовкой к вечной, загробной
жизни, а цель воспитания в подготовке человека к потусторонней жизни. Эта
двойственность мировоззрения отразилась на его и педагогических
положениях.
По мнению Коменского, существуют три основные ступени (задачи)
воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание),
управление собой (нравственное воспитание) и стремление к соединению с
Богом (религиозное воспитание).
Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я.А. Коменский глубоко
осознал и высоко оценил роль воспитания. Его взгляд на человека и его
воспитание противостоял догматам средневековья, несмотря на то, что
происхождение природы и человека он приписывает божественному творению.
68
Но Бог у Коменского не стоит над природой, а воплощен в ней, познание
природы и есть нахождение повсюду искомого Бога и почитание его.
Человек, считал Коменский, есть «чистейший образец своего создателя», он
«самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение» (Великая
дидактика), это «микрокосм в макрокосме». Великий гуманист видел в каждой
личности совершенное творение природы, отстаивал право человека на
развитие всех его возможностей и задатков. В этом утверждении содержится
новый, передовой взгляд по сравнению со средневековьем, когда человек
объявлялся порочным и греховным от рождения.
От рождения человека не имеет никаких знаний и идей, разум его чист.
Врожденным является у человека, считал философ и педагог, лишь стремление
человека к знанию, а душа, как часть божественного духа, способна к
познанию. «Ум человека отличается такой ненасытной восприимчивостью к
познанию, - писал Коменский в «Великой дидактике», что представляет собой
как бы бездну, уму нет предела».
Человек делается человеком, говорил он, только благодаря воспитанию,
которое должно даваться в наиболее подходящем возрасте – в детстве. Он
утверждал, что «из каждого ребенка можно сделать человека». Взгляд
Коменского на ребенка был исполнен надежды, сто при соответствующей
организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на «самую
высокую» ступень «лестницы образования».
Принцип природосообразности воспитания – положен Коменским в
основу педагогики. Через все его педагогические сочинения красной нитью
проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразовываться
с природой.
Начиная с Коменского, этот принцип будет неоднократно встречаться в
педагогических системах XVIII – XIX вв., причем каждый из крупных
теоретиков педагогики будет понимать его по-своему.
Коменский считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее общим
законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении
человека. Природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармония
и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бесполезного.
Он указывает, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что
необходимо исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду
проявляет природа в своих действиях», и пытается установить общие ее
закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка,
природой. «Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, - считал
Коменский, но необходимо развивать и выяснять то, что имеет человек
заложенным в себе самом».
Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого и
признание природного равенства людей. Люди наделены природой одинаково,
они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и
нравственном развитии, которое, несомненно, принесет пользу человечеству.
Таким образом, их права на образование равны. Но, провозглашая равенство
69
людей от природы, Коменский не отрицал наличие у каждого индивидуальных
задатков.
Исходя из идеи равенства всех людей и наличия у них природных дарований,
понимаемых как врожденные силы души, делающие людей людьми, Коменский
утверждал, что «необходимо все дарования развивать в совершенстве, чтобы
родившийся человек учился и действовал по-человечески». В своих он
настаивал, что «нужно такое образование, которое делало бы нас способными
всегда все правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только тогда,
достигнув умом, душой, рукой и языком должного совершенства, мы будем
справедливо называться людьми». Образованные люди, по мнению
Коменского, живут между собою мирно, исполненные света, разума, благой
воли и чистой совести, довольные Богом и собой» («О развитии природных
дарований»).
Именно эти идеи и составляют стержень педагогики Коменского. В них
прослеживается стремление рассматривать образование, с одной стороны как
способ развития думающего, чувствующего и действующего человека,
культивирования в нем потенций, заложенных в нем от природы, а с другой –
как средство формирования в нем человеческой гуманности, которая
определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.
Коменский стремился найти путь сделать человека счастливым и с точки
зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. При этом
он исходил из того, что общей предпосылкой человеческого счастья является
цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и
гармоничности общества.
Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, то
есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого
обобщенного знания через школу на родном языке для всех людей, независимо
от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель
видел корень зла в невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении
человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию – пансофии.
Суть педагогической организации развития человека, обладающего
врожденным стремлением к деятельности и знанию, Коменский видел в поиске
методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика
и обеспечивающих саморазвитие его личности.
Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать теорию
обучения всех всему на протяжении всей жизни – теорию непрерывного
образования целостной личности. Свою «Великую дидактику» ученый-педагог
определяет, как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным
успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и
глубокому благочестию.
В «Великой дидактике» Я.А. Коменского определены четыре основных
общих требования к обучению:
1. Успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше
слов; начинать с простейших начал, доходя до сложных; учить по книгам,
предназначенным для данного возраста.
70
2. Легкость обучения достигается тогда, когда обучение начинается в раннем
возрасте; учитель в преподавании следует от более легкого к более сложному,
от более общего к более частному; ученики не перегружаются знаниями,
продвигаются вперед не спеша, а изучаемое в школе увязывается с жизнью.
3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься
полезными вещами; последующее будет основываться на предыдущем; все
материалы изучения должны быть взаимосвязаны, и все изученное будет
закрепляться постепенными упражнениями.
4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно,
кратко и ясно; все происходит в неразрывной последовательности, когда
сегодняшнее закркпляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один
учитель.
Исходя из природы человека, Коменский делит жизнь подрастающего
поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:
- детство – от рождения до 6 лет включительно (характеризуется усиленным
физическим ростом и развитием органов чувств);
- отрочество – от 6 до 12 лет (период активного развития памяти и
воображения с их исполнительными органами – языком и рукой);
- юность – от 12 до 18 лет (помимо указанных качеств, характеризуется более
высоким уровнем развития мышления);
- возмужалость – от 18 до 24 лет (период развития воли и гармоничного
существования).
Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным
особенностям, Коменский выделяет определенные ступени образования.
Для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу, которая была первой
ступенью обучения и подразумевала дошкольное воспитание под руководством
матери. Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее он составил
первое в мире методическое руководство по дошкольному воспитанию
«Материнская школа» - наглядное наставление о том, как благочестивые
родители частично сами, частично с помощью нянек должны заботиться о
детях.
Материнская школа, учитывая природные особенности детей до
шестилетнего возраста, должна дать детям первоначальные представления и
живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни. Дети
узнают элементарные понятия из области естествознания, астрономии,
географии.
Коменский в этом возрасте рекомендует приучать детей к труду, знакомить
детей с предметами домашнего обихода и их употреблением. Нравственное
воспитание детей дошкольного возраста заключается в воспитании у них
умеренности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания,
правдивости, справедливости и любви к людям.
Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа
родного языка, которая, по его мнению, должна быть в каждой общине. Школа
родного языка, по Коменскому, имеет шестилетний курс обучения. Она
предназначена для всех детей обоего пола без различия сословия, расы и нации.
71
В школе родного языка, считал Коменский, детей нужно учить тому, без чего
им нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или
рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие измерения,
уметь петь. Ребенок в школе родного языка должен усвоить этику, изложенную
в виде подкрепленных примерами правил и научиться их применять, узнать
важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и
экономической жизни, познакомиться с различными видами ремесел.
Историческая заслуга Коменского заключается в том, что он был одним из
первых, кто осознал огромное значение начальной школы и наметил
продолжительный курс обучения в ней. Коменский подчеркивал, что это
должна быть непременно школа родного языка (тогда как церковные школы
обучали детей на непонятном латинском языке), расширил содержание
преподавания в начальной школе сведениями из геометрии, элементарными
знаниями по географии, естествознанию, преподаванием пения и ручного
труда.
После школы родного языка, обязательной для всех детей, Коменский
определил латинскую школу (гимназию), которая должна быть в каждом
городе. Здесь обучение следует начать, считал Коменский, с изучения родного
языка, латинского или греческого, а затем еще какого-либо иностранного
языка, физики, истории, географии, естествознания, математики. По мнению
великого педагога, преподаваться дисциплины должны в строгой
последовательности, начиная с изучения языков, затем переходя к изучению
реальных наук и философии, завершая курс гимназии изучением риторикой.
Таким образом, традиционные «семь свободных искусств» и мораль
составляли программу латинской школы. Каждый из шести классов имел свое
название: грамматический, физический, математический, этический,
диалектический и риторический. Устанавливая эту необычную для того
времени последовательность изучения наук, Коменский исходил из своих
философских воззрений и был новатором для своего времени.
Самые одаренные из выпускников латинской школы, считал Коменский,
должны продолжать свое образование в академии, которая имела обычные для
того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.
Я.А. Коменский называет школу мастерской человечности, мастерской
гуманизма и мастерской трудолюбия. Основное назначение школы, по
Коменскому, состоит в том, чтобы распространять всеобщую мудрость,
совершенствовать молодежь нравственно и обучать всему, что нужно в
настоящей и будущей жизни. «Как для рыб должны быть предназначены садки,
для деревьев – сады, так для юношества – школы», - писал великий чешский
педагог.
Новое решение предложил Коменский и в плане организации обучения. На
протяжении многих веков, в школах было распространено индивидуальное
обучение, учащиеся приходили учиться в разное время года, и оставались в
школе столько времени, сколько хотели. Чешский педагог внедрил иную форму
организации всеобщего обучения – классно-урочную систему, которая
72
практически не претерпела никаких изменений на протяжении последних
столетий и успешно функционирует в современных условиях.
Великий педагог своего времени, он установил понятие школьного года, с
его делением на учебные четверти, проведение занятий в точно определенное
время по расписанию, ввел каникулы, определил организацию учебного дня
ученика (предложил проводить занятия ежедневно по 4-6 часов, с перерывами
для отдыха), настаивал на неизменном составе учащихся в классе одного
возраста, дал конкретные методические указания по планированию и
проведению урока, уделяя часть времени учету знаний учащихся путем опроса,
часть – объяснению нового материала и упражнениям. Он указывал, что
каждый урок должен иметь свою тему и задачу, а учителю необходимо
внимательно следить за дисциплиной и тем, чтобы все учащиеся в классе
активно принимали участие в занятиях.
Коменский рекомендовал заниматься только в школе, так как считал, что
именно здесь следует добиваться успехов в науке. «На дом ничего не следует
задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям» - писал великий
педагог.
Одним из важнейших звеньев дидактики Я.А. Коменского являются
разработанные им дидактические принципы, то есть те положения общего
характера, на которые опираются преподавание и учение и которые диктуют
применение в обучении конкретных приемов и методов.
Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и
обучения положил чувственный опыт и теоретически обосновал принцип
наглядности. Наглядность применялась и до Коменского, но научное ее
теоретическое обоснование впервые дал Коменский. Наглядность
предполагала, по Коменскому, усвоение учащимися знаний путем наблюдений
за предметами и явлениями, благодаря чувственному восприятию. Это принцип
вытекает из понимания Коменским процесса познания вообще: начало
познания в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Он
понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение
всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им
было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно
представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия – зрением,
слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом,
доступное осязанием – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно
воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются
несколькими чувствами».
«Ведь никого нельзя заставить поверить чужому мнению, - писал Коменский,
- если оно противоречит собственным ощущениям». «Только личное
наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного
знания, а не словесное, вербальное обучение», - утверждал чешский педагог.
Коменский требовал, чтобы объяснение начиналось не с вербального
толкования о вещах, а с предметного наблюдения над ними. Для наглядности
рекомендовалось использовать реальные предметы, либо модели, копии
предметов, картины, рисунки с их изображением. Исключительно важно,
73
утверждал Коменский, наблюдать за вещами, явлениями в их естественных
условиях. Поэтому, очень полезны для учащихся экскурсии, путешествия в
разные места, чтобы увидеть, как живут другие народы, узнать их обычаи и
историю.
Историческая заслуга Коменского состоит в том, что он гениально
обосновал, обобщил, углубил и расширил уже имеющиеся представления и
некоторый практический опыт наглядного обучения. Он одним из первых
широко применил наглядность на практике, снабдив свои учебники
соответствующими рисунками. Итак, Коменский ввел в педагогическую науку
золотое правило дидактики – наглядность.
Бичуя схоластическое обучение, которое лишь вбивало «в головы юношей
смесь из слов, изречений, мнений», Коменский противопоставил требование
сознательности обучения. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать
наизусть, кроме того, что хорошо понять рассудком». Ученики с помощью
учителя должны ясно осознавать какую пользу приносит изучаемое в реальной
жизни. «Школа же в реальной жизни, - утверждал Коменский – стремиться к
тому, чтобы научить ученика смотреть чужими глазами, думать чужим умом».
А по Коменскому нужно, чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными
чувствами, обдумывал самостоятельно и применял знания на практике.
Самостоятельность и осознанность развиваются тогда, по мнению
Коменского, когда ученик проникается серьезной любовью к предмету, а
возбудить эту любовь необходимо учителю.
Коменский настаивал на систематичности и последовательности обучения.
Он указывал на необходимость подавать материал в строгой системе, доводить
учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный
материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы изложен кратко в
виде основных положений. Чтобы учебный материал усваивался не
эпизодически и не прерывисто в обучении следует идти от более общего к
более частному, от более легкого к более трудному, от известного – к
неизвестному, от более близкого - к далекому. Пример такой подачи материала
для обучения дан Коменским в его учебниках.
Так как, по мнению Коменского, «ум в познании вещей идет постепенно»,
поэтому «обучение должно вестись последовательно». Это означает, что все
последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, то, что
запланировано, должно точно выполняться в срок, считаясь с возрастными
особенностями детей. Исходя из природы ребенка, Коменский советует сначала
развивать у детей ощущения (чувства), затем память, далее мышление и,
наконец, речь и руку.
Ценные указания предложил великий чешский педагог относительно
выдвинутого им дидактического требования – посильности обучения.
Посильность и доступность в обучении, по Коменмкому, достигаются лишь в
результате ясного преподавания, при постоянном учете их индивидуальных и
возрастных особенностей. Неоправданное обилие учебного материала и
излишние детали сообщаемого могут, по мнению Коменского, ввести детей в
заблуждение и отбить интерес к учебе.
74
Дидактический принцип прочности усвоения учебного материала не являлся
новым в педагогике. Еще древние греки считали необходимым условием
добиваться прочности изучаемого материала в школе постоянными
повторениями и упражнениями. Отсюда известное еще с античных времен
утверждение: повторение – мать учения (repetitio est mater studiorum).
Но если в средние века оно сводилось к зубрежке и механическому
заучиванию, то Коменский считает упражнения полезными тогда, когда
материал понят учеником. «Основательно внедряется в ум только то, что
хорошо понято и тщательно закреплено памятью». А понято будет то, что
прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке».
Чувственное познание обеспечивает и прочность усвоения, считал Коменский.
Таким образом, добиваясь прочности знаний, учителю, прежде всего,
необходимо обеспечить возможность чувственного восприятия.
Еще одним необходимым условием, обеспечивающим прочность усвоения,
являются упражнения в практической деятельности и повторение учащимися
пройденного материала. Благодаря этим требованиям учитель видит, какие
затруднения испытывает учащийся, как прочно ученик запомнил учебный
материал и может ли он его применить на практике. «Пусть в школах, рекомендует Коменский, - учатся писать, упражняясь в письме, говорить –
упражняясь в речи, петь – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы
были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».
Для проверки изученного материала Коменский рекомендует учителю
проводить в конце четверти и учебного года публичные испытания, на которых
в форме соревнования определялись бы наиболее способные ученики.
В иерархии задач воспитания высшие ступени Коменский связывал с
непосредственным обращением к внутреннему миру человека, воспитанием его
духовности. На каждой возрастной ступени Коменским вводятся определенные
этические и теологические представления и правила, нормы поведения,
назначение которых – одухотворить внутреннюю жизнь ученика ценностным
отношением к людям, к самому себе.
В системе ценностей, необходимых гуманной личности, Коменский выделил
«кардинальные добродетели» нравственного воспитания, выношенные в
христианской этике средневековья, истоками уходящие в философию Платона
и Аристотеля. Это мудрость, умеренность, мужество и справедливость.
Кроме этих добродетелей Коменский рекомендовал развивать в детях
скромность, послушание, благожелательность, опрятность, аккуратность,
вежливость, почтительность к родителям, трудолюбие.
«Инструментами» (средствами) нравственного воспитания Коменский
называл: наставления и беседы с детьми, личный пример родителей и близких
людей, организация упорядоченной, разнообразной, нравственно направленной
деятельности, борьба с ленью и недисциплинированностью, выработка
положительный привычек.
Кладези нравственной мудрости и благочестия для воспитателя и для
воспитанника, Коменский считал – священное писание и размышления великих
людей. В его педагогической концепции за человеком всегда остается право
75
свободного выбора между добром и злом. В то же время, великий гуманист
настаивал, что воспитание призвано, максимально помочь
человеку
определиться в нравственной позиции, «предохранить молодежь от всех
пороков к нравственной испорченности», научить «преодолевать самих себя».
В этой связи и в учении о школьной дисциплине, «искусстве проявлять
строгость», у Коменского доминируют установки на самодисциплину, на такую
строгость, которая бы пользовалась лаской и обращалась в любовь. Главным,
считал Коменский, необходимо создать в школе атмосферу «искреннего и
открытого расположения», «господства бодрости духа и внимания учащихся»,
«любви и радостной бодрости». Тогда не требуется что-либо делать против
воли, по принуждению, знания давались бы все самостоятельно и добровольно,
а ученики любили и уважали бы своих воспитателей, «охотно позволяли вести
себя туда, куда подобает, … и сами к тому же стремились».
Я.А. Коменский придавал огромное значение учителю, считая его «душой и
сердцем воспитания». Это был новый и прогрессивный взгляд на учителя, так
как раньше, особенно учитель начальной школы, не пользовался должным
уважением. Коменский не уставал повторять о том, что «должность учителя
ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и
всего человечества». Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет:
они «поставлены на высоко почетном месте», «им вручена превосходная
должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Из школы
убегает тот, «кто сам считает постыдным быть учителем» и находит для себя
другое, более денежное занятие, и не нужно удерживать его.
Учитель, по утверждению Коменского, сравним с садовником, акушером,
пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют таких учителей.
Учителю, прежде всего, должна быть присуща – любовь к своему делу. Это
качество побуждает наставника искать то, чему нужно обучать всех, постоянно
трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими
«без воплей, без насилия, без отвращения».
Трудолюбие – также является важнейшим качеством учителя, так как
собственная образованность, широта знаний и опыт учителя достигаются
величайшим личным трудом, которым педагог занят всю жизнь.
Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, по мнению
Коменского, педагогу следует расположить к себе учеников отеческим и
сердечным отношением, приветливостью и лаской, отличным знанием своей
науки. Он советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а
малышей угощать за прилежание яблоками и орехами. Педагог, считал
Коменский, не имеет право использовать телесные наказания по отношению к
детям. «Я решительно стою за то, - писал чешский педагог, - что розги и палка,
эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем
не должны иметь места в школах и должны быть изгнаны из них». Однако,
категорически отвергая использование телесных наказаний за неуспеваемость,
Коменский считал необходимым применять их в случае богохульства и
строптивости.
76
В воспитании у детей человечности очень важны личный пример учителя и
его религиозность, которым дети стараются подражать, подчеркивал
Коменский. Поэтому мало только объяснить, как надо поступать в жизни,
нужно самим являться образцовым примером и «остерегаться походить на тех
прирожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда
нужно идти, а сами не идут». Дурной пример педагога очень вреден, считал
Коменский, ибо «редко обманывает поговорка: «Каков поп, таков и приход».
Учитель постоянно должен, по мнению Коменского, заботиться о том, чтобы
быть для учеников образцом простоты в пище и одежде, примером бодрости и
трудолюбия в деятельности, скромности и благонравия в поведении,
благоразумия и умеренности в частной и общественной жизни. Только такой
учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится родителями и
сможет достойно исполнять свою должность.
Я.А. Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли
и школы во всем мире. С его именем связано привнесение в педагогическую
мысль кардинально новых идей, определивших ее развитие на века вперед. Им
была намечена стройная система всеобщего образования и общенациональной
школы. Он поставил вопросы о плановости школы, о соответствии ступеней
образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании
гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной
системе, выдвинул глубокие, прогрессивные дидактические идеи, принципы и
правила организации учебной работы.
Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое воплощение.
Обстоятельства сложились так, что о Коменском – ученом, философе, при
жизни признанном «наставнике мира», забыли вплоть до конца XIX в., и
многие его идеи пришлось «переоткрывать» другим педагогам. Почти на
двести лет мир забыл Коменского, как забыл и его могилу, а его сочинения,
разрозненные и рассеянные по всему свету многие годы подвергались
оскорбительным нападкам.
Система школ, сложившаяся на Западе в середине XVI в., просуществовала
без особых изменений более двух столетий. Гимназии в Германии, колледжи во
Франции, грамматические школы в Англии, несмотря на имеющиеся различия
в программах, ориентировались на изучение древних языков и классических
античных текстов. Латынь оставалась языком католической церкви,
протестантского богословия, права, медицины науки. Эти школы готовили
чиновников – верных служителей феодально-бюрократических режимов
континентальной Европы. В них царили авторитарная дисциплина и зубрежка.
Лишь со второй половины XIX века значение Коменского стало все более
признаваться прогрессивными славянскими и российскими педагогами, а его
педагогическая теория стала результатом национально-освободительного
движения против феодализма во многих странах Европы.
Коменский настолько обогнал свое время, что и сегодня не в полной мере
осознана вся глубина его воззрений, многое остается невостребованным. В
европейском историко-педагогическом процессе педагогическая система Я.А.
Коменского
предстает
гениальным
обобщением
многовекового
77
гуманистического опыта христианского средневековья и вместе с тем началом
нового этапа в развитии гуманистической традиции, идеологически связанного
с Просвещением.
Основные работы
«Открытая дверь к языкам» – 1631
«Материнская школа» – 1657 (написана в 1628 г.)
«Великая дидактика» – 1657 (написана в 1632 г.)
«Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках» – 1658
3. XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих
педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле
человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как
способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения
получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от
природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении
физиологического и психического.
Одним из блестящих деятелей эпохи Просвещения стоит английский
философ-сенсуалист, политический мыслитель Джон Локк (1632 – 1704),
сыгравший заметную роль в развитии новых идей воспитания и обучения
подрастающего поколения. Он жил в эпоху английской буржуазной революции
и перехода к индустриальному типу производства.
Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника
революции. Получив среднее схоластическое образование в старинной
Вестминстерской школе, он продолжает свое образование в Оксфордском
университете. Обучаясь в университете, Дж. Локк изучал труды выдающихся
философов и естествоиспытателей своего времени Ф. Бэкона, Р. Декарта, И.
Ньютона и др. По окончании университета Локк был оставлен в нем как
преподаватель греческого языка и литературы.
В 1667 г. Локк знакомится с либеральным политическим деятелем лордом
Шефтсбери, который выступал против короля. Став домашним врачом и
воспитателем его внука, Локк разделял как политические успехи, так и неудачи
своего покровителя. В период эмиграции он закончил главный, двадцатилетний
труд своей жизни «Опыт о человеческом разуме». После революции 1688 г.
Локк возвращается в Англию, продолжает философствовать и занимает
почетное место в буржуазном обществе того времени. Убежденный в том, что
философствовать – это, значит, выводить знания из опытных наблюдений, он
вместе с тем обладал здравым, трезвым умом, ему не были чужды шутки и
юмор.
Как бывший учитель риторики и превосходный педагог Дж. Локк умел
писать и говорить ясно, красиво и убедительно. Он с одинаковой легкостью
писал на латинском, греческом, английском языках. Как политик он оставил
целостную концепцию буржуазного государственного устройства, став
родоначальником теории либерализма.
В своих философских трудах Локк стремился обосновать смену королевской
власти и новое государственное устройство в Англии. Он был сторонником
78
договорной теории происхождения государства и теории естественного права.
Философ рассуждал о том, что все люди изначально жили свободно и были
равными, это соответствовало их естественному состоянию. Свои естественные
права люди добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали
их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной
власти является народ, который вправе взять власть обратно, переданную им
когда-то монарху, если последний не выполняет свои прямые обязанности в
интересах народа.
В центре философии Локка – сенсуализм, теория познания, основанная на
отрицании существования врожденных идей и принципов, что доказывалось с
помощью обширного историко-культурного материала.
Человеческая душа, по мнению Локка, лишена всяких врожденных идей и
понятий. Она есть «чистый лист бумаги» (tabula rasa). Из этого следует, что
лишь внешний опыт посредством чувственного знания заполняет этот чистый
лист своими письменами. Источниками познания являются ощущения, т.е.
впечатления, получаемые благодаря органам чувств, это самая объективная
ступень знания, исключающая сомнение.
Знания, полученные человеком, не являются простым отражением
окружающего мира, а вырастают из осмысления своего опыта. Таким образом,
Локк здесь становится на позиции материалистического сенсуализма.
Эти идеи английского философа выражают новый в его эпоху взгляд на
человека и его воспитание. В интерпретации Локка основной тезис
картезианства «я мыслю – следовательно, существую» звучал так: «я чувствую
– следовательно, существую».
Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое
влияние на человека врожденных способностей. «Мы не можем рассчитывать
на то, чтобы полностью искоренить врожденные особенности ребенка, - писал
он, - сделать веселого человека задумчивым, а меланхолика веселым
человеком».
Следуя за Аристотелем и мыслителями Возрождения, он высоко оценивал
наследственный потенциал человеческой природы, данный людям от рождения
и подлежащий обязательному развитию надлежащими средствами. «Мы
рождаемся, - отмечал Локк, - на свет с такими способностями и силами, в
которых заложена возможность освоить почти любую вещь и которые, во
всяком случае, могут повести нас дальше того, что мы можем себе представить;
но только упражнение этих сил может сообщить нам умение искусства в чемлибо и вести нас к совершенству».
Но здесь нужно отметить, что он никогда не считал воспитание способным
изменить мир, как, например, французские просветители XVIII
века.
Существующий строй Локк считал, вполне рациональным и необходимо было
лишь укреплять его, дав разумное воспитание добродетельному буржуа.
Окружающая среда, по мнению Локка, также влияет на развитие человека,
она должна быть неизменна, поэтому выход из определенной среды в другую
крайне нежелателен, а порой и вреден. Так, люди из народа, не могут себя
хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и
79
манер и наоборот, состоятельный и образованный буржуа будет испытывать
дискомфорт в обществе грубого фермера.
Таким образом, не отрицая в принципе влияния наследственности и среды,
Локк считает решающим фактором в становлении ребенка Воспитание, которое
преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Первые два
фактора признаются им пассивными, а воспитание, по его мнению, активно.
Эта установка закономерно приводила английского педагога к признанию
почти неограниченного всесилия воспитания как фактора развития человека.
По его мнению, девять десятых людей становятся теми, что они есть, благодаря
воспитанию, которое и создает различия между людьми.
На отрицании моральных врожденных идей основывается этика Локка.
Философ считал, что человек рождается ни нравственным, ни
безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни,
и не существует врожденной порочности человека – основного постулата,
насаждаемого церковью в эпоху средневековья.
По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и
воспитания, и основным их критерием является полезность. Счастье или
несчастье человека является делом его собственных рук, и происходит от того,
чего человек предпочитает придерживаться в жизни – добра или зла, считал
философ. В «Опыте о человеческом разуме» Дж. Локк так определяет добро и
зло. «Добром» мы называем то, что может принести удовольствие или продлить
его, уменьшить страдания, а «злом» - то, что приводит к страданию, уменьшает
удовольствие, лишает какого-то блага.
Джон Локк разработал программу «воспитания джентльмена». В XVII в.
объективный ход европейской истории поставил на повестку дня вопрос о
создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом
практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих
классов возможность таким образом воспитывать и обучать детей, чтобы они,
получая прочную нравственную закалку, становились образованными и
деловыми людьми.
Эту задачу, весьма небезуспешно, и попытался решить Локк в самой
развитой буржуазной стране того времени – в Англии. Его идеи, нашедшие
широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определи лицо
собственно британской педагогической традиции. Английский философ создал
«практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание. В качестве
домашнего воспитателя внука лорда Шефтсбери он вел каждодневные
наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших
развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли
о воспитании» (1693) стала основным руководством для гувернеров.
Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия,
К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые,
несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании,
- писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой,
отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление
характера обращено главное внимание английского воспитания… Английское
80
воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто
пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».
Рацоналистический подход Локка к решению педагогических проблем
позволил сформулировать задачу воспитания как воспитание джентльмена,
умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, дворянина по
происхождению, с качествами буржуазного дельца и утонченными манерами.
Воспитание, считал Локк, способно сформировать особую «породу» людей –
джентльменов. Целью воспитания является достижение человеком счастья,
основывающегося на добродетели. «Добродетель в прямом смысле является
высокой и труднодостижимой целью воспитания. Всякие другие цели и
достижения должны отступать перед нею на задний план», - писал Локк. По
мнению Локка, воспитание добродетели дает возможность достичь личного
счастья и не препятствовать в этом другим.
Так Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не
небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Однако поскольку
педагог имеет дело с реальными воспитанниками и каждый из них более
склонен к тем или иным индивидуальным особенностям, то требовалось
определить и частные задачи воспитания, к которым Локк относил: воспитание
физическое, воспитание нравственное и воспитание умственное.
Первой задачей педагога, Локк считал, достижение крепкого физического
здоровья воспитанника. Физическое воспитание имеет большое значение, оно
обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения
благополучия. «В здоровом теле - здоровый дух», подчеркивал Локк. Тот, у
кого нездоровое и слабое тело, никогда не сможет быть счастлив, настаивал
английский педагог.
Заботиться о здоровье ребенка необходимо с раннего детства. В первую
очередь нужно закаливать ребенка: приучать его не бояться холода, обмывать
ноги ледяной водой, ходить в непогоду в простых ботинках, не смотря на то,
что обувь может промокнуть. Пища воспитанника должна быть простой, без
излишеств сладкого и пряного, одежда скромной, постель жесткой. Локк
подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка.
Физическое здоровье также, по мнению Локка, должно поддерживаться
спортивными занятиями и упражнениями, прогулками на свежем воздухе в
любую погоду. Локк считал, что хорошо поставленное физическое воспитание
способствует выработке мужества и настойчивости, а настоящий джентльмен
должен в любое время быть готовым стать защитником своей собственности.
Следующей, наиболее важной задачей в деле воспитания джентльмена, Локк
считал выработку характера и воли, то есть нравственности воспитанника.
После того, как тело стало способным повиноваться приказаниям духа,
необходимо привести в надлежащее состояние и душу ребенка. Но так как
ребенок еще не в состоянии собственным разумом оценивать свои поступки, то
к добрым делам его следует приучать с помощью положительного примера
родителей
и
воспитателя,
соответствующей
окружающей
среды,
систематических упражнений и почтения к Богу как высшему существу.
81
Рассуждения и поучения, по мнению Локка, приносят мало пользы в
воспитании. «Примите за несомненную истину, - говорил Локк, - что какие бы
наставления ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками
благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его
поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ
действий тех, кто ходит за ним».
Необходимо бороться с детскими капризами и ленью. Не стоит
удовлетворять все желания ребенка, особенно если они сопровождаются
плачем, но, вместе с тем, настаивал Локк нельзя и отказывать ребенку в его
естественных «законных» требованиях.
Направлять поведение ребенка Локк рекомендует в первое время с помощью
«страха и уважения», а в более поздние годы воспитатель должен влиять на
поступки воспитанника благодаря любви и дружбе с ним. Воспитание
положительных привычек у джентльмена ни в коем случае не должно
сопровождаться грубостью и насилием. Необходимый результат, настаивал
английский педагог, дадут лишь ласковые слова, короткое, как бы случайное
внушение, сделанное в форме напоминания.
В воспитании положительных привычек и характера джентльмена педагог
должен внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, различные
его качества и наклонности.
Телесные наказания, считал Локк, нежелательны в процессе воспитания, так
как «рабская дисциплина создает и рабский характер». Однако в
исключительных случаях неповиновения и упрямства воспитанника телесные
наказания могут быть допустимы.
Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен получить
умственное воспитание, так как твердая воля и сильный характер должны быть
подчинены разуму. Однако, умственное воспитание вторично по отношению к
нравственному. По мнению Локка, умственное воспитание должно не столько
заключаться в овладении какими-либо учебными дисциплинами, сколько
содействовать развитию у человека житейской мудрости, умения разумно
оценивать свои дела и тем самым избегать дурных поступков.
«Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо
предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными
качествами», - писал Дж. Локк.
Характерной особенностью педагогической теории Локка является ее ярко
выраженная утилитарная направленность.
Исходя из этого, содержание обучения джентльмена по Локку, значительно
шире, чем это было принято в то время, и каждый из предлагаемых предметов
должен был принести воспитаннику определенную пользу в жизни.
Обязательными для изучения были такие дисциплины как: чтение, письмо,
рисование, родной язык, французский язык, латинский язык (не для всех),
география, арифметика, геометрия, астрономия, хронология, история, этика,
законоведение, бухгалтерия, верховая езда и танцы.
Важной стороной воспитания Локк считал обязательное овладение ребенком
любого ремесла (живопись, токарное, плотничное, столярное дело,
82
садоводство), которые, по его мнению, укрепляют здоровье, развивают
сноровку и ловкость, а также могут пригодиться деловому человеку как
предпринимателю.
Обучая джентльмена, учитель должен соблюдать определенные правила.
Первым правилом является развитие у ребенка любознательности и живого
интереса к преподаваемому предмету. «Добейтесь того, - писал Локк, - чтобы
не воспитателю приходилось звать детей учиться, а чтобы они сами просили
его поучить их, и тогда они станут чувствовать себя свободными в выборе и
будут увлечены учебой так же, как игрой». Вторым правилом является
приучение ребенка к самоконтролю и саморефлексии над собой и своими
поступками.
В отличие от Я.А. Коменского, который считал обязательным и
необходимым воспитывать и обучать детей в школьном коллективе, Локк
категорически настаивал на том, чтобы воспитание и обучение джентльмена
проходило исключительно индивидуально и в домашней обстановке. По его
мнению, школа это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных
мальчиков всякого сословия», и будущего джентльмена необходимо
изолировать от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов, а процесс
воспитания поручить, исходя из практики аристократических семейств, хорошо
подготовленному воспитателю.
Ограниченность взглядов Локка отразилась и в вопросах образования детей
рабочих. По его мнению, дети рабочего люда ложатся бременем на общество.
Для таких детей необходимо создавать специальные «рабочие школы, где,
получив скудное питание, дети обязаны работать, продавать свои изделия и
окупать свое содержание.
Несмотря на то, что взгляды Джона Локка по некоторым вопросам
отличались двойственностью и исторической ограниченностью, он внес в
историю педагогики новые педагогические идеи, которые в дальнейшем были
изучены и критически осмыслены французскими просветителями XVIII в. и
другими прогрессивными педагогами Европы и России XIX – XX вв.
Основные работы
«Опыт о человеческом разуме» - 1690
«Мысли о воспитании» - 1693
4. Жан Жак Руссо (1712 – 1778) - один из самых ярких и блестящих
писателей и публицистов в плеяде просветителей XVIII века. Это был человек,
который не только при жизни, но и столетия спустя, вызывает неоднозначное
отношение к себе и своим работам. Его объявляли бунтарем и смутьяном,
ниспровергателем устоев общества, и в то же время, его считали великим
гуманистом, педагогом и титаном мысли.
В свое время Руссо считали самым знаменитым писателем Франции, а его
произведения многократно переиздавались и переводились на многие языки. В
то же время, роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», который принес
автору мировую известность, был сожжен на одной из площадей Парижа и
83
внесен в список запрещенных книг, а его автор был вынужден бежать за
границу.
Произведения
Руссо
глубоко
взволновали
умы
передового
предреволюционного буржуазного общества, их влияние простиралось далеко
за пределы Франции. В России Екатерина II запретила распространение книг
Руссо. Особенно невзлюбила императрица роман «Эмиль, или О воспитании»,
увидев в нем призыв к свержению самодержавия. «Особенно не люблю я
эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время», высказала она свое мнение, и на долгие годы ввоз романа в Россию был
запрещен.
Жан Жак Руссо родился в Женеве (Швейцария) в семье часовщика. Рано
оставшись без матери, его отец мало занимался его воспитанием и обучением.
Поведение Руссо в юности не отличалось добродетелями, он неоднократно был
уличен в мелком воровстве и мошенничестве. Однако впоследствии Руссо
много занимался самообразованием, увлекся чтением, «поглощая» книгу за
книгой.
В 13 лет Руссо отдали в подмастерья, но, оказавшись неспособным учеником,
он решил покинуть мастерскую навсегда. С 1728 г. начинается долгий период
скитаний и путешествий юного Руссо по Франции, Швейцарии, Италии. Эти
путешествия многое определили в судьбе писателя. Роскошь и великолепие, с
одной стоны, соседствовали с бедностью, убогостью и нуждой, с другой
стороны. Увиденное, стало первым источником его общественно-политических
идей.
Не получив в детские годы систематического образования, пользуясь
покровительством настоятельницы монастыря в Аннеси, Руссо на протяжении
десяти лет постигал те знания, которых ему не хватало. Занимаясь
самообразованием, Руссо изучал астрономию, химию, ботанику, физику,
увлекся философией, историей и географией. В результате самообразования,
Руссо сформировался как оригинальный, глубокий мыслитель и писатель, а
своих собеседников поражал начитанностью и образованностью. Таким
образом, самообразование – это второй университет Ж.Ж. Руссо.
В начале 40-х гг. XVIII века Руссо впервые попадает в Париж. Благодаря
рекомендательным письмам влиятельных покровителей, Руссо посещает
модные парижские салоны, где еще раз убеждается в «гнилости» и
«паразитичности» высшего парижского общества.
Опыт общения с публикой высшего света и его нравы подтолкнули Руссо к
идеям о происхождении неравенства и социальных и природных условиях
становления человека. Свои мысли о происхождении и сущности государства,
суверенитете народа, неравенстве им были представлены в работах
«Рассуждение о происхождении неравенства между людьми» (1754) и
«Общественный договор» (1762), которые впоследствии принесли ему
всемирную известность.
В своих работах Руссо доказывал, что неравенство росло вместе с
цивилизацией. Развивая идеи Локка о договорной теории государства, Руссо
утверждал, что люди изначально были равны и свободны между собой, а затем,
84
в целях сохранения своей собственности, были вынуждены отказаться от своих
естественных прав на свободу, и передали функции управления и контроля
выбранным ими правителям. Тирания и эксплуатация народа незаконны, так
как они нарушают первоначальный общественный договор, заключенный
между свободными гражданами и властями.
Во французской столице Ж.Ж. Руссо знакомиться с новой буржуазной
интеллигенцией того времени, с ее лучшими представителями – публицистами
и философами. Руссо сдружился с авторами «Энциклопедии» Д. Дидро, Э.
Кондильяком, П. Гольбахом, К. Гельвецием, которые были критически
настроены к существующим порядкам. По просьбе Д. Дидро Руссо пишет для
«Энциклопедии» статьи, посвященные музыке и политической экономии.
В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная
существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической
подготовке французской революции она сыграла огромную роль.
В дружбе и вражде с деятелями французского Просвещения и протекала в
дальнейшем значительная часть жизни Ж.Ж. Руссо. Он был среди тех, кто
наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической
педагогической прграмме Просвещения.
Переломным для Ж.Ж. Руссо оказался 1749 год. Однажды Руссо прочитал
опубликованное в журнале объявление Дижонской академии о конкурсе на
тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?» и
в тот же день принялся за работу, так заинтересовала его тема.
Опубликованный трактат получил первую премию Дижонской академии и
вызвал горячую полемику в обществе. В авторе трактата Европа увидела
сильного и неординарного философа и педагога.
На поставленный в работе вопрос Руссо отвечает отрицательно. Он считает,
что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего
«естественного состояния». В этом произведении Руссо резко выступил против
современной ему культуры, социальной несправедливости, давая понять, что
прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить в
гармонии с природной сущностью ребенка. Человек, по мнению Руссо,
испорчен современным обществом.
Власть и богатство создали неравенство в обществе, поэтому, заявлял Руссо,
власть должна принадлежать народу, а собственность крупных дворянфеодалов должна быть уничтожена. Идеальное общество, по Руссо, строиться
на мелкобуржуазной собственности, труде каждого и свободе, ибо тот человек,
который ценит свою свободу, научиться, конечно, уважать и свободу других,
основанную на труде.
Творческий взлет Ж.Ж. Руссо пришелся на 1756 – 1762 гг. Он жил в
предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и
тратя небольшое наследство, оставшееся ему после смерти отца. Свою личную
жизнь Руссо связал с молодой белошвейкой Терезой Левассер, ставшей ему
подругой, а затем и женой на всю жизнь. В этот период им написаны
произведения «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), «Общественном договор»
(1762), «Эмиль, или О воспитании» (1762), «Письма о морали» (1758) и другие
85
произведения, сделавшие автора знаменитым не только во Франции, но и
далеко за ее пределами.
Одним из самых любимых произведений автора, своеобразным прологом к
его главному педагогическому труду – «Эмилю», стал роман «Новая Элоиза»,
написанный в 1758 г., а опубликованный в 1761 г. Это художественное
произведение пользовалось огромной популярностью и было переведено, в том
числе, и на русский язык. Сентиментальная история о средневековых
влюбленных, которые вынуждены жить в разлуке, из-за общественных
предрассудков общественного уклада, пронизана мыслями о воспитании на
началах гуманизма и бережного отношения к природе человека.
В 1762 г. Руссо опубликовал свой главный педагогический роман-трактат
«Эмиль, или О воспитании», в котором подверг жесткой критике
существовавшую практику организованного воспитания, показал кастовость и
ограниченность воспитания и обучения в сословных школах, заявил об
антигуманном характере воспитания, принятого в аристократической среде,
когда ребенок находится под присмотром гувернера или в пансионе, будучи
оторванным от родителей.
Выход романа в свет произвел на власти и церковь эффект разорвавшейся
бомбы. Произведение сразу же было запрещено церковью, а весь тираж
публикации был конфискован и сожжен публично. Против Руссо было
возбуждено судебное дело, вскоре, после чего он был вынужден скрываться и
бежать за границу. Власти увидели в романе Руссо прямые нападки на
аристократию и церковь, а недавние друзья Вольтер и Гельвеций также не
поняли своего единомышленника.
Но в то же время, многие передовые мыслители Европы – И. Кант, Д. Юм,
приветствовали выход романа, так как понимали, что благодаря «Эмилю» во
Франции и за ее пределами после прочтения романа возникнет огромный
интерес к проблемам воспитания и желание воплотить его идеи на практике.
Некоторое время Руссо скрывается в Швейцарии, затем он тайно
перебирается в Германию, из Германии по приглашению английского
философа Д. Юма переезжает в Англию.
В 1767 г., после пяти лет изгнания, больной и разбитый морально Руссо
возвращается на родину во Францию, где живет под чужим именем. Здесь он
завершает свои последние труды «Исповедь», «Прогулки одинокого
мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвращается к
вопросам воспитания и народовластия. Скончался Ж.Ж Руссо, тяжело болея, в
нищете и одиночестве в 1778 г., но идеи, оставленные им, были восприняты
другими педагогами-энтузиастами и развиты в своих концепциях воспитания и
обучения.
«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой
живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», - писал русский историк и
писатель Н.М. Карамзин.
Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» посвящен изложению взглядов
Руссо на воспитание как разумный способ изменить общественное
переустройство. В романе два главных героя – Эмиль, молодой человек (от
86
рождения до 25 лет) из знатной семьи и его воспитатель, заменяющий ему
родителей. В результате полученного воспитания Эмиль должен стать
свободомыслящим мелким буржуа, живущим собственным трудом.
В современном Руссо обществе бытовало мнение, что воспитание и обучение
должно переделать ребенка, укротить его дикую природу и подготовить занять
определенное место в жизни, согласно положению родителей: быть военным,
адвокатом, служителем церкви. «Все выходит хорошим из рук Творца, все
вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения,
выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому.
…Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою
собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит
безобразное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала
природа – не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как
лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в
своем саду», - писал французский педагог.
Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную
средствами природы, на лоне природы, с собственными естественными
интересами и руководствующуюся в жизни собственными природными
способностями.
Цель воспитания по Руссо – сделать воспитанника человеком, воспитать в
нем, прежде всего, такие черты, необходимые любому человеку, независимо от
его социального положения и занимаемой должности. «Выходя из моих рук, писал Руссо, - он (воспитанник. - авторы) не будет… ни судьей, ни солдатом,
ни священником: он будет прежде всего человеком». Нужно научить ребенка,
полагал Руссо, выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в
любых условиях.
Идеальным для человека Руссо считал его естественное и неиспорченное
воспитанием состояние, сохранить которое поможет - естественное воспитание
(развитие ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, на
лоне природы). Существовавшая в его времена система воспитания лишь
портила совершенную природу человека, утверждал Руссо. Человек по натуре
добр, но общество портит и развращает его. Он писал: «Природа создала
человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает
несчастным».
В задачи воспитания Ж.Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств,
как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что
материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая, которая
нуждается в постоянных упражнениях, начиная с раннего детства.
Главным условием реализации естественного воспитания и первым
естественным правом человека, по мнению Руссо, является свобода. Опираясь
на это положение, он выступал против феодальных порядков в школе, засилия
схоластики, зубрежки и суровых телесных наказаний, подавляющих личность.
Руссо придавал огромное значение направляющей роли учителя-воспитателя.
Но понимал эту роль по-своему, своеобразно. По мнению Руссо, неразумно
воле ребенка противопоставлять одни только физические препятствия или
87
наказания. Ребенок должен чувствовать свободу, как в своих действиях, так и в
действиях наставника. При этом его собственные действия должны
определяться естественным ходом вещей и восприниматься как послушание.
Руссо был убежден в том, что наихудшим способом воспитания является тот,
который заставляет ребенка колебаться между своей собственной волей и волей
воспитателя и постоянно выяснять, кто же из них станет господином в
образовательном процессе, кто за кем будет вынужден идти.
Руссо подчеркивал, что ребенок будет принимать за произвол педагога любое
желание, которое войдет в противоречие с его собственными прихотями. В
воспитании, по его убеждению, испробованы все средства, кроме того
единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством
является хорошо направленная свобода.
Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа,
люди и вещи (окружающий мир). Каждый из этих факторов выполняет свою
определенную роль, и не противоречат друг другу.
Природа как фактор воспитания – это внутреннее развитие способностей и
органов чувств человека. В данном контексте это природные данные человека,
которые даны ему от рождения и мало поддаются влиянию воспитателя.
От вещей, то есть от окружающкго мира, ребенок получает необходимый
жизненный опыт и различные впечатления. По мере роста у ребенка
накапливаются все больше знаний, которые расширяются и развивают его
способности.
Основным фактором воспитания являются люди, от них целиком зависит
процесс воспитания. Родители, воспитатели, учителя должны позаботиться о
том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно и привела в гармонию
действие перечисленных факторов.
В «Эмиле» сделана попытка, выделить основные периоды в развитии
человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из
них. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными
особенностями детей делится на четыре периода:
младенчество – от рождения до 2 лет;
детство – от 2 до 12 лет;
отрочество – от 12 до 15 лет;
юношество – от 15 до совершеннолетия (25 лет).
Первые годы жизни это время преимущественно заботы о здоровом
физическом развитии ребенка. В этот период ребенок наиболее нуждается в
движении. По мнению Руссо, нельзя стеснять активность ребенка, его свободу,
нужно позволить ему свободно двигаться, укреплять его физические силы,
закаливать ребенка. Оригинальными для своего времени были рекомендации
Руссо относительно тугого пеленания ребенка, которое по убеждению педагога,
с раннего детства лишает ребенка свободы. «Счастье, если ему оставляют
возможность дышать», - восклицает Руссо. Вскармливать ребенка должна сама
мать, а не кормилица, так как в процессе кормления между матерью и ребенком
возникает тонкая невидимая связь, способствующая более активному развитию
младенца.
88
В этом возрасте Руссо предостерегает родителей и воспитателей от попыток
форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам
в произношении.
В детском возрасте (от 2 до 12 лет) главными задачами воспитания являются
накопление ребенком чувственного опыта, без которого деятельность ума
лишена всякого содержания и создание условий для приобретения ребенком
широкого круга жизненных представлений. Считая, что до 12 лет ребенок
находится в состоянии «сна разума», Руссо отрицал целесообразность
приобретения воспитанником каких-либо систематических знаний и
необходимость использования книг в процессе его обучения. Руссо настаивал,
что только на практике ребенок может и должен усвоить элементы различных
естественных и точных знаний. «…Если хотите развить ум вашего
воспитанника, - советует Руссо, - развивайте силы, которыми он должен
управлять. Упражняйте непрерывно его тело, сделайте его крепким и здоровым,
чтобы сделать мудрым и рассудительным, …пусть он будет взрослым по
крепости, и он скоро будет взрослым по уму». В связи с этим Руссо подробно
разработал ряд практических рекомендаций и комплекс упражнений для
развития зрения, слуха и осязания.
По мнению Руссо, когда родители и воспитатели, стремясь сделать ребенка
разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, это значит, что они
начинают не с начала, а с конца. Говоря с детьми на непонятном для них языке,
взрослые приучают ребенка отделываться от них пустыми словами.
Главным, по мнению Руссо, является возбудить интерес и естественное
желание ребенка учиться. В «Эмиле» Руссо описывает пример того, как
воспитанник научился читать. Эмиль, главный герой, получает от воспитателя
записки с приглашением то на обед, то на прогулку, но прочесть
самостоятельно их не может, и ищет того, кто ему бы помог, в результате чего
постоянно опаздывает на все мероприятия. «Ах, если бы я сам умел читать!», восклицает мальчик и пытается самостоятельно прочесть следующие записки.
Со временем, с помощью взрослых, ребенок читает все лучше и лучше, а
процесс обучения чтению быстрее и легче. Тот же метод применим и в
обучении письму.
Хотя, считал Руссо, хорошо бы ребенку до 12 лет вовсе не знать книги, но
если он все-таки научился читать, то пусть первой его книгой будет «Робинзон
Крузо», герой которой ведет простой образ жизни на необитаемом острове, что
соответствовало педагогическим идеалам французского педагога.
Отвергая формирования каких-либо нравственных и абстрактных понятий до
12 лет, Руссо все-таки считал, что ребенок в это время вполне может усвоить на
личном примере одну очень важную отвлеченную идею – идею собственности.
Когда у Эмиля возникло естественное желание заняться огородничеством, он
вместе с воспитателем высадил на грядке бобы и тщательно за ними ухаживал.
Но однажды, Эмиль с горечью обнаружил, что все бобы вырваны, а почва
взрыта. Сердце Эмиля рвалось на части, а из глаз лились ручьями слезы.
Выяснилось, что причиной этой «трагедии» стал садовник Робер, который на
этой земле еще раньше посадил свои дыни. Таким образом, на этом простом
89
примере Руссо демонстрирует, что из столкновения интересов, между Эмилем
и Робером, воспитанник, уже в этом возрасте, может естественным образом
познать идею собственности и право первого завладения посредством личного
труда.
Также из личного опыта ребенок получает первые уроки поведения и
нравственных отношений. Отвергая телесные наказания, Руссо выдвигает
метод «естественных последствий», где свобода ребенка может быть
ограничена только вещами. «Наказание никогда не следует налагать на детей
как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их
дурного поступка», - указывает Руссо.
Нет смысла наказывать детей прямо за то, что они совершили, утверждает
Руссо, пусть они ощутят на себе все дурные последствия своего проступка и
поймут невозможность такого поведения. «Он ломает свою мебель – не
торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет
окна в своей комнате: пусть на него дует ветер – не бойтесь, что он получит
насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом». Но если ребенок
продолжает хулиганить, Руссо рекомендует запереть ребенка в темной комнате,
лишив его главного в жизни – свободы. После того как ребенок осознает все
происшедшее, сидя в темной комнате, воспитатель должен заключить с
воспитанником соглашение о прекращении недопустимых действий и
возвратить ребенку свободу. Руссо считал помещение в темную комнату не
наказанием, а «естественным последствием» поступка.
Физическому развитию в этот период, по мнению Руссо, по-прежнему
необходимо уделять большое внимание. Вслед за Локком, Руссо советует
приучать детей к простой пище, жесткой постели, удобной и простой одежде,
не стесняющей их движений, хождению босиком, холоду и жаре. Благодаря
закаливанию и активному образу жизни у ребенка, считал Руссо, развиваются
представления о высоте, длине и расстояниях.
К следующему периоду от 12 до 15 лет (отроческому возрасту) Эмиль
физически окреп, самостоятелен в действиях, узнал окружающий мир через
свои органы чувств и вполне созрел для умственного и трудового воспитания.
От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но
особенность ее изучения состоит в том, что Эмиль не выучивает науку, а
открывает ее сам. Руссо считал, что словесные уроки, извлеченные из
собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования
должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает
уроки, а задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить
их самостоятельно.
Вот один из наглядных примеров того, как Руссо решал задачу зарождения
желания к изучению науки астрономии и вызов интереса к ней. Рассуждая на
тему ориентации в пространстве и движения Солнца, Эмиль выражал полное
равнодушие и нежелание продолжать беседу. На следующий день воспитатель
и его ученик решили совершить до завтрака прогулку в лес и заблудились.
Изнемогая от жары, усталые и голодные они все дальше и дальше уходят в лес.
Присев отдохнуть, воспитатель «наводит» Эмиля на ответ как искать путь
90
домой по Солнцу и тени, напоминает о том, что все это обсуждалось вчера, но
безуспешно. Теперь интерес к астрономии возбужден, а путь домой найден
самостоятельно. В результате таких занятий Эмиль пользуется своим разумом,
а приобретенные им познания являются не навязанными извне, а лично
приобретенными.
Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения
наблюдать, сообразительности. Все должно быть представлено восприятию
ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность – сама
природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно
знакомится. Поэтому большинство занятий Эмиля проводится на лоне
природы. Основными предметами являются география, астрономия и
природоведение.
Важной стороной жизни главного героя Руссо являются занятия трудом.
Труд, по утверждению Руссо, неизбежная обязанность для человека, живущего
в обществе. Ручной труд, ремесла и земледелие приближает человека, по
мнению Руссо, к его естественному состоянию. Поэтому Эмиль изучает
столярное ремесло и знакомится с рядом других ремесел. К юношескому
возрасту Эмиль проникнут уважением к человеку труда, живет жизнью
ремесленника, воздержен и терпелив.
Наконец, в период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) наступает четвертый
период в жизни Эмиля – формирование его нравственного облика (период
«бурь и страстей»). В эти годы Эмиль возвращается в общество и знакомится с
его нравами и порядками. Руссо выдвигает три главные задачи нравственного
воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.
Реальные картины добра призваны воспитать у Эмиля добрые чувства,
изучение истории и биографий великих людей воспитывают добрые суждения,
совершение добрых дел формируют добрую волю.
Важным этапом в образовании Эмиля является его религиозное воспитание.
Постепенно и естественно приходит Эмиль к мысли о творце мира. В
рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы
церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев отцов
церкви и расправу над книгой. Лишь позже, став вполне взрослым, человек
волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.
В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и
половое воспитание. Когда у повзрослевшего Эмиля возникнут вопросы о
половой жизни, Руссо рекомнндует отвечать на них серьезно, просто, без
замешательства и обмана.
Так заканчивается и этот период жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга и
жена. Ей посвящена последняя книга романа, названная «Софи, или Женщина».
Женой Эмиля, по мнению Руссо, должна стать девушка скромная, без
серьезных умственных занятий, воспитанная для ведения домашнего хозяйства
и воспитания детей. Софи не должна иметь самостоятельных суждений и
обязана во всем подчиняться воле своего мужа. Женщина, по Руссо, должна
получить иное воспитание, нежели мужчина, ей достаточно азов грамотности,
91
пения, игры на клавикордах и танцев. Она должна уметь шить, хорошо
готовить и вести счета.
Эмиль собирается жениться, но воспитатель отправляет его на два года за
границу, чтобы познакомиться с жизнью других народов. Только вернувшись
Эмиль получает разрешение на брак и поселяется в с Софи в сельской
местности, так как только вдали от городского шума можно совершить
намеченные благодеяния.
Так заканчивается философско-педагогический роман Ж.Ж. Руссо «Эмиль,
или О воспитании», вызвавший такую бурную реакцию общества. В нем автор
определил совершенно новую, для своего времени, систему воспитания,
изобличая пороки современного ему общества.
В своей концепции естественного и свободного воспитания Руссо выступил
против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена,
солдата или судью. Таким образом, на примере героя своего романа Руссо
доказал, что человек должен стать тем, кем ему предназначено быть судьбой.
Этот поворот был принципиально нов для западной педагогики и с особой
остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и
поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое
поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с
другими людьми.
5. Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о
приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании
XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественногосударственной деятельности, придала законченное выражение многим
тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это
время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея,
утверждавшая
возможность
рациональной
организации
социальных
отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах.
В рядах этого течения была блестящая плеяда выдающихся мыслителей,
писателей, ученых. В XVIII в. появилось множество словарей по различным
областям наук, среди них «Энциклопедия, или Толковый словарь наук,
искусств и ремесел» французского философа материалиста Дени Дидро (1713 –
1784). В ней впервые объяснялись такие понятия как депутат, деспотия,
конституция, привилегия и др. Энциклопедию стали читать все слои
тогдашнего общества, она оказала существенное влияние на приближение
буржуазной французской революции.
Крупнейшие представители французского Просвещения: Франсуа Вольтер
(1694 – 1778), Шарль Луи Монтескье (1689 – 1755), Клод Анри Гельвеций (1705
– 1771), Дени Дидро (1713 – 1784), Этьен Кондильяк (1715 – 1780) и др.
активно боролись за политическую свободу и социальный прогресс,
установление нового порядка, основанного на «естественном равенстве людей»
и широком распространении знаний. Они резко критиковали существующую
форму правления, церковь и мораль, мечтали о создании идеального общества,
в котором бы не было угнетения и насилия. Эта критика превратила
92
французских просветителей в идеологов буржуазной революции. Основным же
средством установления справедливого порядка и преобразования общества
деятели французского Просвещения считали воспитание и просвещение.
Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов
постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с
различными взглядами на природу человека, получившими распространение в
то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй
искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в
результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть
организована на основе разумного договора. С другой – обозначался
«индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы
даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией,
которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.
Акцентируя внимание на общественной природе человека, Гельвеций
утверждал идею всесилия воспитания и его всемогущества. Будучи
сенсуалистом, он полагал, что все представления и понятия у человека
образуются на основе чувственных восприятий. Гельвеций считал, что
большую роль в развитии ребенка играют среда воспитания и общественнополитический строй, господствующий в стране. «Горе нациям, - восклицает
Гельвеций, - которые доверяют попам воспитание своих граждан».
Осуждая неупорядоченность и бессистемность современного ему
воспитания, Гельвеций настаивал на необходимости создания единой для всех
системы общественного воспитания. Осуждая сословное и семейное
воспитание и обучение, французский философ-материалист утверждал, что все
люди в равной мере способны к образованию, так как рождаются с
одинаковыми способностями.
Гельвеций широко трактовал понятие «воспитание», понимая его не только в
обычном смысле этого слова, но и как совокупность всех условий жизни
индивидуума. В своей книге «О человеке, его умственных способностях и его
воспитании» Гельвеций утверждал, что воспитание всемогуще, и,
следовательно, именно оно «делает тем, чем мы являемся», и даже более:
«Воспитание может все». Даже талантливость и глупость людей во многом он
объяснял различием педагогического подхода к ним. Отсюда следовал вывод,
что воспитание должно соответствовать лучшим образцам человеческой
культуры.
Таким образом, Гельвеций полагал, что необходимо коренным образом
перестроить систему воспитания и обучения, сделать школу светской и
государственной, искоренить засилье религии и схоластики, вооружить ребенка
реальными знаниями, признать право женщины на образование.
Он искренне надеялся, что в результате правильно организованного
просвещения и воспитания будет создано новое и справедливое общество, в
котором будут счастливо жить настоящие патриоты своей родины,
соединяющие в себе идею личного блага и благо нации.
Другим выдающимся представителем французского материализма XVIII в.
был Дени Дидро. Сын зажиточного ремесленника, он решительно отказался от
93
карьеры священника и предпочел творческую работу и свободную от
ханжеских регламентаций жизнь. Признанный лидер философского кружка
французских просветителей, он был наиболее последовательным в своих
философских, политических и педагогических взглядах. Его философское
наследие отличают ясность и художественная выразительность. Дидро тонко
чувствовал неисчерпаемость процесса познания, его рассуждениям чужда
упрощенная односторонность. Он всегда предпочитал умное философское
сомнение слепой уверенности в собственной правоте.
По приглашению Екатерины II, уже знаменитый философ, Дидро посетил
Россию, где давал русской императрице смелые до дерзости советы
государственного переустройства и план организации в России народного
образования «План университета для России» (1775).
Основные
философские
идеи
Дидро
связаны
с
раскрытием
материалистической картины мира и идеей самодвижения материи. Так же как
и его предшественники был сенсуалистом, считал исходным источником
познания человеческие чувства. Однако, он полагал, что органы чувств – это
лишь свидетели, а основным результатом деятельности разума на основе
полученных знаний есть суждение.
Целью воспитания Дидро считал формирование честного и здорового
человека, обладающего твердостью суждений, справедливостью, здравым,
просвещенным, обширным умом, вкусом ко всему «истинному, прекрасному,
великому и доброму».
Высоко оценивая роль воспитания в процессе развития личности, однако,
Дидро решительно опровергал положение Гельвеция о всемогуществе
воспитания. Он полагал, что «воспитание не всесильно, но оно означает очень
многое». Воспитание может и должно, по мысли Дидро, развивать хорошие
природные задатки и заглушить дурные, учитывать индивидуальные и
физические особенности развития ребенка. Дидро был убежден, что хорошие
природные задатки имеются не только у избранных, он, напротив, доказывал,
что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители
знати.
Будучи сторонником просвещения широких народных масс, Дидро с горечью
замечал, что дурной общественный строй лишает детей народа правильного
воспитания и не дает возможности проявить и реализовать свои таланты.
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую
феодальную систему воспитания. Он настаивал на реорганизации всей системы
образования в стране на принципах доступности, равенства и свободы. Дидро
настаивал на том, чтобы школы находились в ведении государства, были
бесплатными и обязательными для всех слоев населения, обеспечены
бесплатным общественным питанием и учебниками.
В области школьного образования Дидро последовательно развивал
радикальные требования передовой буржуазии того времени, выдвигая идею
реального образования, основанную на научных знаниях в области математики,
физики, химии, естествознания и астрономии.
94
Таким образом, французские просветители остро поставили вопрос об
изменении всей существующей системы образования, возлагали большие
надежды на общественное образование, объявляли его главным приоритетом
социального прогресса. Их педагогические взгляды
95
Тема 5. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XIX в.
Аннотация: В данной лекции рассматриваются следующие вопросы - Общая
характеристика и основные идеи зарубежной педагогики в XIX в., социальнопедагогические взгляды И. Г. Песталоцци, философско-психологические
основания педагогики И. Ф. Гербарта, педагогические идеи и практическая
деятельность Ф. А. В. Дистервега.
Ключевые слова: цель воспитания, развивающее обучение, позитивизм,
социальное воспитание, теория элементарного образования.
План изучения темы:
1. Педагогическая теория элементарного образования и трудового
воспитания И.Г. Песталоцци.
2. Психолого-педагогические взгляды и деятельность И.Ф. Гербарта.
3. Дидактика развивающего и воспитывающего обучения А. Дистервега.
1. «Избавитель бедных. Народный проповедник. Отец сирот. Основатель
народной школы. Воспитатель человечества. Человек Гражданин. Все для
других. Для себя ничего». Эта надпись на надгробном памятнике И.Г.
Песталоцци, сделанная его современниками, помогает сегодня понять духовные
основы жизненного подвига великого швейцарского педагога, оценить
уникальность его вклада в европейский историко-педагогический процесс.
Гуманист и демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) еще со
студенческой скамьи принимает решение служить и помогать своему народу. С
юных лет он проникся лекциями прогрессивных профессоров, которые
внушали слушателям патриотические идеи и развивавшие мысли о воспитании
как основном средстве переустройства общества. Изучал труды французских
просветителей, особенно выделял философско-политические идеи Ж.Ж. Руссо
и Дж. Локка.
Также повлияла на формирование мировоззрения Песталоцци христианская
антропология. В соответствии с христианской традицией, Песталоцци
«возвышает» человека и вместе с тем далек от идеализации человеческой
природы. «Истинно человеческое», отличающее человека от других живых
существ: «ум, сердце, рука» - вызревает в борении с «животным началом».
Воспитание призвано помочь этому естественному процессу – «подчинить
притязания нашей животной природы нашему духу» - писал И.Г. Песталоцци.
Мысли о бедственном положении народа не покидали его в течение всей
жизни. Он признавался в одном из своих произведений: «Я пристрастен в
пользу народа, всем сердцем стою за права народа и лелею надежду, что народ
не вечно будет в подчинении». Всю свою жизнь он посвятил делу народного
образования.
В 1769 г., имея незаконченное высшее образование и некоторый
общественно-политический опыт, Песталоцци начинает социальный
эксперимент. В купленном на занятые деньги поместье Нейгоф он пытается
организовать показательную ферму с тем, чтобы научить местных крестьян
рационально вести свое хозяйство. Однако вскоре разоряется.
96
В 1775 г., он предпринимает новую попытку оказания помощи народу: в
Нейгофе открывает приют для сирот и беспризорных детей «Учреждение для
бедных». Приют, по его мысли, должен был содержаться за счет заработанных
детьми средств, летом в поле, зимой на ткацких станках. Он также обучает
детей письму, чтению, счету. Тем самым Песталоцци, одним из первых,
стремился осуществить соединение обучения с производительным трудом.
Через некоторое время педагогически запущенные дети, стали неузнаваемы в
физическом, интеллектуальном и моральном развитии. Однако приют не смог
себя окупить за счет детского труда, а личных средств хватило лишь до 1780 г.
С этого момента наступает 18-ти летний период вынужденного перерыва,
заполненный литературной деятельностью и практическим подтверждением
своих художественно-педагогических идей.
Песталоцци автор многих педагогических трудов, которые принесли ему
мировую известность и признание, - «Лингардт и Гертруда» (1781 – 1787), «Как
Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая песня» (1826).
В социально-педагогическом романе «Лингард и Гертруда» автор развивает
свои мысли об улучшении крестьянской жизни посредством разумных методов
ведения хозяйства и правильного воспитания детей.
Сюжет популярного четырехтомного произведения был предельно прост.
Действия романа разворачиваются в обыкновенной деревне, где глава деревни
– трактирщик, пастор, помещик и местный учитель были людьми
невежественными и мало интересующими жизнью крестьян. Но сменившие их
молодой помещик, новые пастор и учитель перестраивают жизнь в деревне.
Простая крестьянская женщина – Гертруда, благодаря своему трудолюбию,
рассудительности, настойчивости и терпению сама занимается воспитанием
своих детей и спасает своего мужа от пьянства и лени. Постепенно в круг
влияния новых идей вовлекаются соседи, и таким образом происходит
преображение целой деревни.
Идеи этого романа были созвучны настроениям передовых общественных
сил того времени. В романе он стремился раскрыть основания народной
педагогики, которые усматривал в народном языке, в религии, в традициях
семейного воспитания, в укладе народной жизни, то есть в той среде, где живет
ребенок. Законодательное собрание революционной Франции удостоило
Иоганна Песталоцци звания почетного гражданина республики в числе 18
иностранцев.
Произошедшая в 1798 г. буржуазная революция в Швейцарии побудила
педагога к более активной деятельности. По заданию правительства он
организует в городе Станце приют для детей-сирот, где начинает опыты
упрощенного обучения, направленные на использование таких методов, с
помощью которых каждая мать легко могла бы обучать своих детей.
Затеи создает институт (интернат) в Бургдорфе, который в связи с резко
изменившейся политической ситуацией вынужден был переехать в Ивердон,
французскую часть страны. Ивердонский институт, состоящий из средней
школы и учреждения для подготовки учителей, просуществовал с 1805 по 1825
г. и приобрел мировую известность. Помимо швейцарцев здесь учились
97
молодые люди из Германии, России, Англии, Франции, Италии, Испании и
других стран. Его посещали ученые, писатели, выдающиеся деятели
современности. Но успех не радовал Песталоцци, потому что теперь его знания,
опыт использовались не для народных масс. Контингент института в основном
составляли дети аристократов, помещиков и других зажиточных слоев
общества.
В 1825 г. разочарованный Песталоцци возвращается в Нейгоф, где полвека
назад начиналась его педагогическая деятельность. Здесь он пишет последнюю
работу под символическим названием «Лебединая песня» (1826) - итог
многолетних педагогических исканий такого природосообразного метода
воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и
нравственных сил каждого человека в их полном объеме. Произведение состоит
из двух частей: в одной раскрывается сущность идеи элементарного
образования – развивающего школьного обучения, а в другой делается попытка
установить причины, по которым ему не удалось полностью ее осуществить.
Скончался И.Г. Песталоцци в 1827 г.
Избавление социального неравенства педагог видел не в революционном
изменении общественных отношений, а в правильной организации
общественного воспитания. Он считал, что воспитание должно дать детям из
народа трудовую подготовку, развить духовные силы, что в дальнейшем
избавит их нужды.
Важнейшая цель воспитания Песталоцци – развитие природных
способностей человека. При этом педагог выдвинул и отстаивал идею
саморазвития природных сил. Он писал: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать,
нога – ходить и рука – хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум
хочет мыслить».
Песталоцци одним из первых поставил задачу психологизации обучения, в
основу которого положена наглядность и учитываются возрастные и
индивидуальные особенности детей. Процесс обучения,
должен быть
направлен не столько на накопление знаний, а на развитие умственных
способностей ребенка.
Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно
которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших
элементов и постепенно восходить к все более сложному.
Свою теорию формирования личности Песталоцци назвал элементарной по
двум причинам. Во-первых, при осуществлении природосообразного развития
всегда следует исходить из первоначальных основ образования, его
простейших элементов. Усваивая простейшие элементы всякого знания о вещах
и предметах, человек познает мир. Эти элементы – исходные для любого
обучения: число, форма, слово. В первоначальном обучении числу
соответствует счет (единица), форме соответствует измерение (прямая линия),
слову – речь (звук). Таким образом, первоначальное элементарное обучение
означало умение измерять, считать и владеть речью.
98
Во-вторых, теория называлась элементарной потому, что методика обучения
излагалась в простой и доступной форме, что ею могла овладеть любая мать,
даже простая крестьянка.
Теория элементарного образования по И.Г. Песталоцци
Содержание
элементарного
образования
Физическое
воспитание
Задачи воспитания
Пути средства
Физическое развитие
Естественная
ребенка, подготовка к домашняя гимнастика,
труду
игры,
строевые
занятия,
поход,
экскурсии
Трудовое воспитание
Овладение
Работа в поле, на
основными приемами и прядильных и ткацких
культурой труда
станках,
«азбука
умений»
Нравственное
Развитие
Любовь к ближнему
воспитание
нравственных чувств, и
доброта
к
выработка
навыков окружающим
поведения
и
нравственного
сознания
Умственное
Развитие
Овладение чтением,
воспитание
познавательных
счетом,
письмом,
способностей, умения сообщение сведений из
логически мыслить
географии,
истории,
естествознания
Основой физического воспитания является естественное стремление ребенка
к движению. Физическое воспитание должно начинаться в семье в раннего
возраста, когда мать учит делать ребенка первые шаги. Большое место в
физическом развитии отводится играм, военным упражнениям, гимнастике.
Песталоцци создал определенную «азбуку умений», освоение которой
помогло бы ребенку развить свои физические силы и овладеть необходимыми
трудовыми умениями. В «азбуку умений» входили такие элементарные
физические упражнения - бить, толкать, бросать, носить и др.
В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со
строевыми занятиями, экскурсиями, походами. Физическое воспитание
осуществлялось в неразрывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.
По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает
ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует
трудовые умения.
99
Одним из первых Песталоцци предпринял попытку соединить обучение с
производительным трудом. Воспитанники трудились в поле, работали на
прядильных и ткацких станках. Одновременно детей обучали грамоте, счету,
письму. Однако, как показала история, подобное объединение обучения и
производительного труда у Песталоцци носило механический характер, но
идея, высказанная и реализованная педагогом, была прогрессивной и намного
опередила свое время.
Песталоцци критиковал современную ему профессиональную и трудовую
подготовку молодежи. Он полагал, что правильно организованный труд
способствует воспитанию таких качеств, как трудолюбие, точность,
содействует развитию ума и нравственных сил растущего организма,
формирует правильные взаимоотношения как внутри детского коллектива, так
и в отношениях между детьми и взрослыми.
Нравственное воспитание является центром всего воспитания. По мнению
педагога, нравственное воспитание осуществляется в результате постоянных
упражнений ребенка в благих делах, приносящих пользу другим людям.
Простейшим элементом нравственного воспитания является любовь ребенка
к матери, которая постепенно распространяется на отца, братьев, сестер,
учителя, друзей, все человечество. Особое значение в воспитании
нравственности занимают школа и учителя ребенка. В школе отношения
должны строиться, по мнению Песталоцци, на основе искренности, открытости,
духовности, терпения и безграничной любви и веры учителя к своим ученикам.
Нравственное воспитание тесно связано с религиозным воспитанием,
поэтому Песталоцци был сторонником естественной религии, которая помогает
развивать высокие нравственные чувства у ребенка. Он резко критиковал
обрядовую религию, которая формировала лишь чувство греховности и стыда у
молодого человека, не возвышала, а стремилась загнать его в определенные
рамки для дальнейшего управления и манипуляций.
В нравственном воспитании великий швейцарский педагог выделял три
основные задачи:
- развитие у детей высоких моральных качеств и нравственных
наклонностей;
- выработку у детей нравственных навыков через участие в добрых и
полезных делах;
- формирование у молодого поколения нравственного сознания и убеждений.
Учение Песталоцци об умственном воспитании заслуживает особого
внимания. Великому педагогу принадлежит заслуга выдвижения идеи
воспитывающего и развивающего обучения. Он считал, что «обучение должно
быть подчинено воспитанию, а учитель должен вырабатывать в ученике
деятеля… не вливать в него, как в сосуд уже готовые знания».
Критикуя современную ему школу за книжность, отрыв от жизни,
Песталоцци предлагал строить процесс обучения в соответствии с
естественными потребностями ребенка в знаниях и ощущениях, опираясь на
чувственное восприятие вещей и явлений окружающего мира. В отличие от
своих предшественников Песталоцци предлагал расширенную трактовку
100
принципа наглядности, признавая его основой обучения и дав ему глубокое
психологическое обоснование.
Большая заслуга И.Ф. Песталоцци заключается в том, что он разработал
основы частных методик начального обучения, которые не потеряли своей
актуальности и в наши дни.
В основу методики преподавания родного языка был положен принцип
развития речи ребенка. Овладение родной речью предшествует обучению
другим предметам, поскольку язык «является воспроизведением всех
впечатлений… и дает ребенку в короткое время то, что человек получил от
природы за тысячелетия».
Обучение родному языку связывалось с наглядностью и сообщением
элементарных сведений по естествознанию, географии и истории. Песталоцци
выделил в слове основной элемент звук и предложил звуковой метод обучения
грамоте, тогда как в то время повсеместно господствовал громоздкий
буквослагательный метод, посредством которого было весьма сложно научить
читать и писать.
Для
приобретения
навыков
письма
Песталоцци
рекомендовал
предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий –
элементов букв. Рисование и зарисовка должны были подготовить руку ребенка
к обучению письму. Особое внимание при обучении письму на начальном этапе
Песталоцци уделял внимание орфографической зоркости и развитию речи.
Предлагал учить писать на специальных аспидных досках, на которые легко
наносились и стирались записи.
Исходным и принципиальным моментом при изучении формы у Песталоцци
служит прямая линия. Познакомившись с прямой линией и ее свойствами,
великий педагог рекомендовал последовательно формировать у детей
представления о параллельных линиях, углах, образуемых двумя прямыми
линиями, квадрате и делении его на части, кривых линиях и ограниченных ими
фигурах (круг, овал).
Изучение детьми формы происходило в неразрывной связи с обучением их
счету. Так, деление квадрата на части помогало формированию представлений
ребенка о соотношении целого числа и его частей. Таким образом, просто и
наглядно усваивалась тема «Доли и дроби».
Простейшим элементом числа вводилась единица. Путем последовательного
прибавления единицы и вычитания Песталоцци стремился создать в сознании
учащихся правильное представление о числе, рассматривая его как
соотношение множества и единицы.
Методику обучения детей арифметике Песталоцци строил на широком
применении наглядности, развитии сознательности и активности. Он
рекомендовал учителям, обучая детей арифметическим действиям, применять
камешки, горошины, палочки и другой наглядный материал.
Для обучения математике Песталоцци создал и внедрял в практику
специальный дидактический материал «арифметический ящик», который
применяется и в настоящее время.
101
Его ученики 8 – 10 лет демонстрировали высокие знания в области
математики. Дети прекрасно считали в уме и решали сложные задачи, не
прибегая к обозначению чисел цифрами и каким-либо другим записям.
Таким образом, можно заключить, что И.Г. Песталоцци наметил широкую
программу начального обучения и дал обстоятельные методические
рекомендации к ее практическому осуществлению. Открытые им мастные
методики начального образования широко применимы и в наши дни.
Сформулированные Песталоцци педагогические идеи дали толчок развитию
дидактики начального обучения и педагогики XIX века. Так, практическая
реализация идей Песталоцци получила в педагогической деятельности
английского социалиста-утописта Роберта Оуэна (1771 – 1858), создателя
первой коммунистической колонии, построенной на принципах равенства
людей. В школе, действовавшей в колонии было четыре образовательных
ступени. Школа для самых маленьких детей от 1 года до 5 лет была прообразом
первых дошкольных учреждений той поры (ясли, детский сад). Оуэн
предложил широкую образовательную программу обучения для детей рабочих.
Свои педагогические взгляды Оуэн обобщил в очерках «Об образовании
человеческого характера» (1813 – 1814), где развил идею о соединении
обучения с производительным трудом, которую применил на практике.
Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) также занимался вопросами
создания системы дошкольного воспитания. Он положил в основу своих
педагогических взглядов идеи великого швейцарского педагога-демократа.
Фребель ввел в педагогический лексикон понятие «детский сад» (1840), цель
которого развитие природных особенностей детей, определил содержание и
методику воспитания детей дошкольного возраста, подчеркивал огромное
значение воспитательное и образовательное значение игры, которую называл
«высшей ступенью детского развития». Немецкий педагог предложил
специальный дидактический материал – так называемые «дары Фребеля» (мяч,
шар, цилиндр, кубы), развивавшие у детей навыки конструирования, понятия
формы, величины, пространственных отношений. Его целостная методически
разработанная и практически оснащенная система общественного дошкольного
воспитания получила дальнейшее всемирное признание и распространение.
2. Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа,
психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841) в советской историкопедагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его
весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое
влияние его идей на развитие педагогической мысли XIX
века, на
совершенствование общего среднего образования. В то же время
подчеркивались
«буржуазно-классовый»
характер,
«реакционность»,
«консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем
именно Гербарт явился в XIX веке достойным продолжателем гуманистической
педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие
культурной нравственной личности, индивидуальности.
102
Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, Гербарт посетил
Бурдорфский институт (1800), которым руководил швейцарский педагог и
надолго оставался под впечатлением увиденного. Свой первый педагогический
труд он посвятил Песталоцци, однако, многие вопросы своей педагогической
теории решал иначе.
Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он стал
воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. После окончания
Йенского университета в 1802 году он работает преподавателем в
Геттингенском и Кенигсбергском университете на должности профессора,
читает лекции по педагогике и психологии, руководит учительской семинарией
и преподает в ней математику.
Мировоззрение Гербарта формировалось в русле немецкого Просвещения и
классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гете, Кант,
Фихте, Гегель и др.).
Немецкий педагог предпринял попытку разработать систему педагогической
науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и
психологии. По своему мировоззрению он был метафизиком и утверждал, что
мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей – реалов, которые
недоступны познанию человека.
Основные педагогические идеи Гербарта представлены в его произведениях:
«Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник
психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831),
«Очерк лекций по педагогике» (1835). Его работы отличают тщательность
проработки изучаемых вопросов, рациональность и фундаментальность. Он
стремился превратить педагогику в науку и придать ей максимально строгий
характер. «Было бы лучше, писал Гербарт, если педагогика как можно точнее
сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла
самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области
мышления и не быть на задворках других наук».
Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то
есть этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая – путь и
средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при
движении к цели.
Педагогику Гербарт понимал как науку об искусстве воспитания, которое
должно укреплять и отстаивать существующий строй. Гербарт отрицательно
относился к французской буржуазной революции и мечтал о том, что на смену
переворотов и смуты придет «устойчивый порядок и размеренная и
упорядоченная жизнь».
Следуя за Песталоцци, стремившийся найти во всяком сложном явлении
элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные
части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым,
первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он
считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и
т. д.) это видоизмененные представления.
103
Чувства, по Гербарту, есть не что как задержанные представления. Когда в
душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а
когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство
неприятного. Поэтому воздействия на представления ребенка, можно оказать
соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть
правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.
Гербарном было предложено два термина, которые прочно вошли в
современную психологию: ассоциация (ответное возникновение одного или
нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и
апперцепция (обусловленность содержания новых представлений запасом
имеющихся). Он выделил также непроизвольное внимание и произвольное.
Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три
раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.
Управление имеет своей целью не будущее ребенка, а только поддержание
порядка в настоящее время и отвлечение их от шалостей и глупостей. Оно
призвано подавить «дикую резвость ребенка». Основными средствами
управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания
вплоть до применения телесных наказаний. Авторитет и любовь Гербарт считал
вспомогательными средствами управления.
Для того чтобы дети, нарушающие установленные правила поведения не
оставались без наказания, Гербарт предложил ввести так называемую
штрафную книгу, где были подробно расписаны и детально разработаны все
применяемые виды наказаний. Вскоре эта книга получила распространение и
стала применяться во многих странах мира, включая и Россию.
Ограниченность взглядов Гербарта заключалась в том, что он оторвал
управление от нравственного воспитания и рассматривал управление только
лишь как условие воспитания. Он рассматривал дисциплину лишь как средство
наведения порядка, тогда как на самом деле дисциплина является не только
средством, но результатом воспитания.
В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел
найти некую определенную последовательность учебного процесса и разделить
его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание
и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой
определенный этап в развитии дидактики.
Процесс обучения по Гербарту обязательно должен проходить через
углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основе
многостороннего интереса. Поэтому, одной из важнейших задач образования
является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который появляется в
результате изучения древней истории, литературы, древних языков, является
важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал
много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в
учениках интерес и внимание к учебе.
Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта
одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие –
общественной жизни.
104
1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос – «Что это такое?» и развивает
стремление к наблюдению.
2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к
размышлению.
3. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.
4. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший
круг знакомых.
5. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все
человечество.
6. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.
Одним из ключевых моментов педагогической теории Гербарта является
предложенная им теория ступеней обучения.
Процесс обучения по Гербарту, обязательно проходит две стадии это –
углубление в материал и осознание изучаемого материала. В силу того, в каком
состоянии осуществляются эти стадии (состояние покоя души, либо состояние
движения души), Гербарт предложил четыре ступени обучения: ясность,
ассоциация, система и метод.
На первой ступени, которая называется «ясность» осуществляется
первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на
широком использовании наглядности. (Это углубление в состоянии покоя
души).
На второй ступени, которая называется «ассоциация» у учащихся происходит
установление связи новых представлений с уже имеющимися представлениями.
(Это углубление в состоянии движения души).
На третьей ступени, которая называется «система» изучая новый материал,
учащимися под руководством учителя выделяются главные положения,
формулируются правила и законы. (Это осознание в состоянии покоя души).
На четвертой ступени, которая называется «метод» у учащихся в процессе
выполнения упражнений по закреплению материала вырабатываются
определенные навыки и умения, а полученные знания прочно усваиваются и
применяются на практике. (Это осознание в состоянии движения).
Гербарт был сторонником классического образования. Он считал, что
изучение классических языков, математики истории и литературы развивает
мышление учащихся. Эта идея была положена в основу обучения в
классических учебных заведениях Европы в XIX веке.
Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является
разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога,
«обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а
нравственное образование …без обучения есть цель, лишенная средств».
Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель
нравственного воспитания – формирование воли и характера будущего члена
общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти
нравственных идеях:
- идея внутренней свободы, делающая человека цельным;
- идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию;
105
- идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного
человека с волей других людей;
- идея права, применяемая в случае конфликта нескольких позиций;
- идея справедливости, служащая руководством при наказании или
поощрении.
Человек, по мнению немецкого педагога, который впитал эти идеи и
руководствуется ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с
окружающим миром и самим собой.
Определяющая роль в нравственном воспитании принадлежит религии.
Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес с самого
раннего детства. Он считал, что религия может являться неким сдерживающим
началом и внушать индивиду чувство зависимости и подчиненности от
«высших» сил.
В системе нравственного воспитания Гербарт выдвигает следующие задачи:
- устанавливать четкие границы поведения детей;
- формировать собственный опыт ребенка, который не будет позволять вести
себя безнравственно;
- формулировать четкие правила поведения;
- не давать воспитаннику повода для того чтобы он усомнился в истине,
поддерживать в его душе покой и ясность;
- «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;
- увещевать воспитанника, указывая на его промахи и исправлять их.
Воспитатель должен обязательно найти у воспитанника даже запущенного
положительные черты и культивировать их так как, считал Гербарт «даже одна
искра может зажечь другую».
Педагогические взгляды Иоганна Фридриха Гербарта получили широкое
распространение после его смерти. Последователи Гербарта образовали целое
научное направление в педагогике – «гербартианство», а его теория во многом
определила дальнейшее развитие западноевропейской школы и педагогики.
3. В историю педагогики Адольф Дистервег (1790 – 1866) вошел как
«учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской
буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.
Он родился в небольшом промышленном городке Зиген в семье чиновникаюриста. В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическим
идеями Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци и стал горячим приверженцем
передовых социально-педагогических убеждений и сознательно решил
посвятить всю свою жизнь делу образования народа.
Возглавляя «Всеобщий немецкий учительский союз» он выступает за
демократические реформы в школе, требует отделения школы от церкви, ратует
за всеобщее, основанное на общечеловеческих принципах и учете
национальных традиций, образование детей.
Длительное время Дистервег руководил учительскими семинариями сначала
в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми
учебными заведениями, готовившими педагогические кадры для народной
106
школы. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег удачно
совмещал с большой литературной и методической работой. В 1835 году он
издает «Руководство к образованию немецких учителей», в котором изложил
свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения и
воспитания.
Дистервег всю жизнь стремился объединить немецкое учительство. С 1827
по 1866 гг. он издавал педагогический журнал «Рейнские листки для
воспитания и обучения», создал четыре учительских общества, являлся
председателем Всеобщего немецкого учительского союза. Работая над
изданием журнала, Дистервег поместил в нем более 400 статей по самым
разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег известен как автор более
20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку,
естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой
известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами.
Дистервег выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на
создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от
сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов
их родителей. А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания.
Главная задача школы, по мнению педагога, заключалась в том, чтобы
воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных
прусаков». «Человек – мое имя, немец – мое прозвище», – писал Дистервег.
Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного
возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой
ступени.
Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная
физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное
восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует
уделять чувственному познанию и упражнению чувств.
Школьникам второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием
памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период
важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы,
сравнивать. Анализировать.
Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот
период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые
нравственные принципы, которые современем превратятся в убеждения.
В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет
формулировка
ведущих
принципов
воспитания
и
обучения
–
природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.
Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и
обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших
задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей.
Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания
исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала
общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание
условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить,
107
одним словом, - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем
смысле слова…».
Культура, по мнению Дистервега, подразделяется на внешнюю, внутреннюю
и общественную. Внешняя культура это нормы морали, правила поведения в
быту. Внутренняя культура – это духовная жизнь индивида. Общественная
культура подразумевает общественные отношения и национальную культуру.
Самодеятельность Дистервег понимал как активность,
инициативность
личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого
педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и
добру есть конечная цель воспитания.
Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего
обучения, которые изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение
этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь
учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих
учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и
представлений.
Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения
является развитие умственных сил и способностей детей. Но обучение должно
способствовать не только всестороннему развитию человека, но и
нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его
образовательной ценностью имеет, по мнению Дистервега, имеет еще и
нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о
дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению «кто
хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».
Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.
К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного
образования
–
ученику,
предусматривающие
построение
учебновоспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием
ребенка, его индивидуальными особенностями.
Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила
определяли порядок распределения учебного материала, его деление на
небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами,
близкими по содержанию.
Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом
и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной
перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.
Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его
профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.
Особое значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам:
обучать природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти
от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному,
широко использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал,
закреплять пройденный материал на практике и др.
Немецкий педагог настоятельно рекомендовал, не торопится при усвоении
наук. В этой связи он советовал усваивать материал основательно, не торопясь,
108
«а всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным
основам предмета неминуемо мстят за себя», - писал Дистервег.
Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей,
воспитание сознательных граждан, развитие детской самодеятельности в
процессе обучения и вооружение учащихся знаниями Дистервег рассматривал
лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в конечном
счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».
Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в соверщенстве владеть
своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить
атмосфера бодрости, а энергичное преподавание должно будить умственные
силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно
заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему
тому, что они сами знают, но на самом же деле надо сообщать учащимся только
существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».
Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься
саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет:
«Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока
продолжаешь работать над собственным образованием…». Он призывал
народных немецких учителей быть строгими, требовательными и в то же время
справедливыми, завоевывать авторитет у своих учеников, проявлять активную
гражданскую позицию и иметь прогрессивные убеждения, вести большую
культурно-просветительскую работу с населением.
Таким образом, Адольф Дистервег много сделал для развития начального
образования, был блестящим организатором немецкого педагогического
образования и талантливым педагогом. Дидактика развивающего обучения
Дистервега и его учебники оказали большое влияние на развитие европейской
школы и педагогической мысли XIX века. Его прогрессивные идеи получили
широкое распространение в России. Однако в самой Германии педагогдемократ не был признан при жизни, а его прогрессивные мысли о всеобщем
народном образовании вызывали настороженность и раздражение.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Какое место в мировой педагогической мысли занимает И. Г. Песталоцци?
2. В чем заключается идея воспитания И. Г. Песталоцци?
3. Какими педагогическими идеями руководствовался И. Г. Песталоцци в
воспитании и обучении?
4. В чем заключается идея развивающего обучения И. Ф. Гербарта?
5. Какое педагогическое наследие оставил Ф.А.В. Дистервег?
6. Почему Ф. А. В. Дистервега называют «учителем немецких учителей»?
109
Тема 6. Развитие зарубежной педагогики в XX в.
Аннотация: В данной лекции рассматриваются следующие вопросы Педагогические теории конца XIX — начала XX вв., реформаторская
педагогика, Экспериментальная педагогика, Педагогика прагматизма или
прогрессивизма.
Ключевые слова: реформаторская педагогика, экспериментальная педагогика,
прагматизм или прогрессивизм, педагогика прагматизма или прогрессивизма.
План изучения темы:
1. Школа и характер зарубежной педагогической теории в конце XIX начале XX веков.
2. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы
действия» (Г. Кершенштейнер, А. Лай)
3. Педагогика прагматизма (Дж. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)
4.Экспериментальная педагогика и ее направления (А.Лай, Э. Мейман, А.
Бине, Э. Торндайк)
5.Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори)
6. Модернизация общеобразовательной школы в конце 19 – начале 20 вв.
7. Гуманистическая педагогика Я.Корчака
8. Тенденции развития школьных систем, образования в мире.
9.Состояние народного образования и школ в Западной Европе и США во
второй половине XX века. Модернизация обучения и воспитания в Западной
Европе и США во второй половине XX – начале XXI века.
1. Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран
Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических
отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения
производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот
период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научнотехнического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической
науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на
формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление
педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю.
Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования,
лишали учащихся самостоятельности.
Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих
странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.
В западно европейских странах и США в общественно педагогической
мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения,
стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они
подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое
воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения
сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики»,
«трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и
др.
110
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов когнца XIX – начала XX
веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк,
У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С.
Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых,
идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания,
сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать
выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание
необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и
индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес,
способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против
засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в
традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые
рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях
воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти
все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это:
индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный
предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний»
человек, который не протестует против действительности, а примиряется с
окружающими его условиями жизни.
Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей
реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического
труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной
трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития
личности ребенка.
В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так
называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано
«Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие
требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии,
Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ»
были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А.
Ферьер, А. Клапаред и др.
«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа –
организовывались частными лицами или общественными педагогическими
организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были
доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы»
выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой
обучения и воспитания.
В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные
методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее
развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой
для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое
внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре
поведения учащихся.
111
В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к
прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка,
новыми решениями проблем воспитания и обучения.
2. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы
действия» (Г.Кершенштейнер, А.Лай)
Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки
общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии,
средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более
ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания»
немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В статье «Школа
будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой
школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна
стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей
главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа
должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а
также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы
необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от
способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда,
которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с
товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы
соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной
деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.
Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские,
кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка
есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и
приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя
школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит
не профессиональный, а политехнический характер.
Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в
«дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших
народную школу.
Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г.
Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане
всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей
трудовой школе.
В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера
выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие
гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию
как наиболее действенные государственные воспитательные институты,
способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и
защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы
став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему
посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».
112
Начало 20 в. характеризовалось быстрым распространением школ с
трудовым уклоном не только в европейских странах включая Россию, но и в
азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой
школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о
целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа А.Лая «
Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к
трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как
принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А.Лай,
должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного,
физического и духовного развития учащихся. А.Лай представлял свое видение
школы в так называемой педагогике действия.
Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали
для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или
что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее
гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать
последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка
воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью
описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной
труд выступал у А.Лая как принцип преподавания, способствующий обучению
и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном
естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась
третьему компоненту его триады – выражению, которое и являлось собственно
действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям
среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной
задачей «школы действия».
В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы
и культуры» А.Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для
ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на
окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей
природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с
законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910г. на
собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых
педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную
путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил
разраничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти
понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда»
подразумевался производительный труд, а под «школой действия» разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и
производительный труд. А.Лай указывал на то, что под понятием «трудовая
школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким
образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две
основные группы – сторонники понимания труда в школе как всякого рода
активной
деятельности
(мускульной,
интеллектуальной,
творческоизобретательной) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда
как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.
113
3. Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)
В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия
прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от
греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как
практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия
истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы
определяется
чувствами
«
внутреннего
удовлетворения»,
или
самоудовлетворения.
Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был
американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). В своем труде
«Школа будущего» Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления
и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания, по
его мнению, накопление ребенком социального опыта ведет к формированию
его личности. Он предлагал решать задачи воспитания посредством
спонтанного развития ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец
всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо оно может служить мерилом
воспитания». Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию
его личности. Д. Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма
«инструментализм». Согласно «инструментальной» педагогики обучение
должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где
каждое действие ребенка становится инструментом его познания,
собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь
познания представлялся прагматистам более соответствующим природе
ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом
обучения, по Д. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления,
под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При
такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение
решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение
опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах
действия,
а
также
воспитание
вкуса
к
самообучению
и
самосовершенствованию.
Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности
учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже
подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию
природы вещей и способов их изготовления.
В основу педагогической концепции Д. Дьюи положено ряд тезисов:
- развитие ребенка, его рост – мерило процесса обучения и воспитания;
- все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь
инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат
этой цели;
- личность и характер ребенка важнее школьных предметов;
- целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;
- никакие знания не могут быть внедрены извне, так как учение есть процесс
активный, предполагающий достижение всего посредством ума;
114
- количество и качество обучения определяется не программами, а самим
ребенком.
Реализацию идей Д. Дьюи на практике осуществляли его
последователи американские педагоги Х. Паркхерст и У. Килпатрик и др.
Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был
создан в 1920 г. Хелен Паркхерст (1887-1959) в г. Дальтон, штат Массачусетс,
США.
Большую
популярность
в
мире
получила
ее
система
индивидуализированного обучения – Дальтон-план. Философия образования,
положенная в основу Дальтон-плана, базируется на двух пастулатах:
- индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня;
-преданность социуму.
Х. Паркхерст была убеждена в том, что ребенок – существо социальное и
школа должна стать моделью общества, где дети должны научиться жить
вместе с другими. Учебная деятельность при использовании Дальтон-плана
предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема
учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою
очередь, подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Предусматривалось
детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями
в самом начале учебного года. В распоряжении в выполнении учебной
программы с методическими указаниями по их овладению. Учебники пособия,
книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в
которых учащиеся могли бы получать консультации учителей – предметников
при выполнении лабораторно-практических работ. Поэтому данный метод
обучения назывался еще и «лабораторным». Для контроля продвижения
учащихся в овладении учебным материалом учителям предполагалось иметь
специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых делались бы
отметки по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой,
домоводством игры проходили учениками совместно. Сущность своего метода
Х. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план – это метод
педагогической реализации развития активности как учителя, так и ученика. Он
дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни
ребенка. Поэтому свобода – первое принципиальное обоснование дальтонского
лабораторного плана. Свобода – это собственный темп ребенка в овладении
материалом. После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе
должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения
наиболее сложных вопросов учебных программ.
Уильям Килпатрик (1871-1965) американский педагог и психолог предложил
« метод проектов», предусматривавший такую систему обучения, когда
учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения
системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических
заданий. У. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен
представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания,
приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению
последующих. Обучение по этому должно осуществляться через организацию
целевых актов, включавших в себя постановку проблемы, составление плана ее
реализации и оценку выполнения. Учащиеся должны были сами проектировать
115
то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору
деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для
обучения черпался из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что
должно стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь
в исполнении задуманного. У. Килпатрик выделял четыре вида проектов:
созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на
изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий
интеллектуальные затруднения) и проект – упражнение. Использование этих
проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по
окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.
Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить
выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение
ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель,
определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т. д. Успех в
работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в
дальнейшем он будет уже использовать как собственный опыт, собственные
«открытия». Ребенок заинтересован в результатах своих действий и несет за их
ответственность. В обязанности учителя входит, опираясь на индивидуальные
интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более
серьезных интересов. Только при такой системе обучения, считал У.
Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни
ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к
условиям динамично меняющейся обстановке в обществе и к столкновению с
неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии «метод проектов»,
система «Дальтон-план», идеи Д. Дьюи, использовались в практике многих
стран мира.
4.Экспериментальная педагогика и ее направления (А. Лай, Э. Мейман,
А. Бине, Э. Торндайк)
На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном
воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее
видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман,
французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.
Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в
деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и
обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на
основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической
практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным
экспериментальным путем.
Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный
обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных
наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного,
педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к
116
формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического,
новые методы изучения природы ребенка.
В экспериментальной педагогике сложилось несколько направлений.
Вильгельм Август Лай (1862- 1926) полагал, что в основе детских поступков
лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и
лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания
рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу
воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность
нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей
физиологии и психологии. Обучение, по определению А.Лая, должно следовать
за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве
механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно
нормам культуры. Концепция А.Лая – важная ступень в познании ребенка и
педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в
зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно
ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло
возможности изучения закономерностей воспитания. Эрнст Мейман (18621915), в отличие от А.Лая, был за разносторонний подход к изучению личности
ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии,
педагогики, психологии, психопатологии Э. Мейман разработал методику
изучения психики ребенка в лабораторных условиях. Однако игнорирование
естественных условий деятельности ребенка на уроке, его поведение в
социальной среде искажало правильность полученных данных об объектах
исследования, и в конечном итоге снижало эффективность педагогики Э.
Меймана. Сужались в его педагогической системе также функции учителя в
изучении детей, их выполнял специальный исследователь. Большой интерес и в
наше время имеют мысли Э. Меймана об умственном воспитании, его
соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и
внешкольной жизни.
В основу своей педагогики он ввел также этику и
эстетику. Им был написан трехтомный систематический курс «Лекций по
введению в экспериментальную педагогику». Альфред Бине (1857 -1911),
анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо
усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и
психологические закономерности развития школьников. А. Бине выступал
против традиции, согласно которой главным средством обучения является
слово учителя, считая, что ученик должен стать активным участником
собственного образования. Он предложил обучать в так называемых
гомогенных классах, объединяющих учащихся со сходными уровнем развития
и способностями. А. Бине утверждал, что в процессе воспитания, следует
прежде всего, опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор
воспитания А. Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности,
полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал
роль педагогического примера. Видным представителем экспериментальной
педагогики в США был Эдуард Торндайк (1874 - 1949). В американской
психолого-педагогической науке доминировала им разработанная теория
117
бихевиоризма, согласно которой поведение человека – чисто внешние реакции
организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными
упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке –
развитию желательных реакций на определенные стимулы, игнорируются
социальные основания поведения человека в процессе воспитания. В школьной
практике США экспериментальная педагогика сводилась главным образом к
тестовому изучению коэффициента умственного развития ребенка и
организации
обучения
путем
его
широкой
дифференциации
и
индивидуализации.
Экспериментальная педагогика старалась опираться на
результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как
наблюдение, анкетирование, тестирование.
Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает
возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на
основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания
объективно и научно.
Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным
импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой
синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии
ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба
которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.
Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить
воспитание в нужное русло.
Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не
согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это
объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов
исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская
камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы
сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы
необходимо действительное слияние … теории и практики».
5.Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).
Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать
шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К
этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и
деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори.
Приверженцев
свободного воспитания объединяли отрицание традиций,
призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что
ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление
воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала
книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905
г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы
предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе».
Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера
педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее
118
влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на
приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому
происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного
отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и
самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося
организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация
жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала
общественность к борьбе за признание социальной важности материнских
функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества
считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь
своих детей от обезличивания.
Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию
индивидуальности ребенка.
Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из
индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную
связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность
школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.
Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею
о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в
большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать
все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе
должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е.
всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину.
Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал
заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями
различными видами ручной деятельности.
Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение
ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление
маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип
ее педагогики – это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное
развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка – личности, которая
развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори
разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем
она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких
результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с
детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей
системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное
учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное
внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила
из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному
спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять
ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы
стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться
во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М.
Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны
119
способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и
сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки:
учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои
ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к
достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие.
Как и большинство педагогов – авторов альтернативных систем обучения и
воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно –
урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и
парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями.
Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо
классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная
форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные
индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные,
гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и
воспитания детей М.Монтессори обобщила в книге «Метод научной
педагогики…»
5.Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв.
Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в
первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и
методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения
детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные
учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые
школы».
На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.
Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и
педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю
образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал
теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой
фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось
особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й
класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы
характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического
взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество.
Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в
своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его
любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы – воспитание
цельного, гармонично развитого человека. Весь процесс обучения в
Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично
развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий
посвящались развитию интеллекта. Изучались основные образовательные
предметы – физика, математика, литература, биология и. др. Они
преподавались методом погружения – блоками продолжительностью несколько
недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественноэстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической
120
культуре. Последние два часа отводились на ручной труд. При усвоении
учебного материала шли по спирали – от ближайшего окружения человека к
познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало
преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось,
например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением
происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении
учебного материала. Работа школы строилась на персональном подходе и
индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на
первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской
ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской
школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции
делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и
Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического
коллектива.
Европейскую славу приобрела созданная в 1935г. в г.Пиульи (Франция)
начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966 ). Им была
разработана
педагогическая
технология
(техника Френе),
которая
предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. С.Френе
являлся основателем и лидером « Международной федерации сторонников
новой школы». Он основатель нескольких педагогических журналов, написал
педагогические труды, наиболее известный из них « Новая французская
школа». Педагог создавал свою систему в противовес традиционной
французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы
обучения – консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни.
Предназначение школы С.Френе видел не в том, что приспособить ребенка не к
той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал
воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать
среду.
Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции
С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе
в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную
организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной
учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и
режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем
и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке
учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебник навязывает
ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение.
Вместо учебников он вводит « свободные тексты» - небольшие сочинения, в
которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и
услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее. Для детей
«свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они
становились средством изучения личности учащихся, их интересов,
взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем,
дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем
121
подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.
Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была
школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком
позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию
движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В
своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что
оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка,
поскольку учителю при оценивании трудно
избежать субъективности,
случайности, ошибки. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка
комплекса неполноценности. « Задача школы, - указывал С.Френе, культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения.
Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного –
в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого –
организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе
ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была
принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре.
Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению
учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный
кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила
хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление
должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не
копировать взрослых. В педагогической системе С.Френе особое место
занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного
мнения, дисциплинировала школьников. Педагогическая система С.Френе
предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода
«положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций,
индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов
учителя, переписки. Огромное внимание в школе Френе
уделялось
нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес
С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя,
воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников.
6. Гуманистическая педагогика Януша Корчака.
Януш
Корчак
(Генрик
Гольдшмит,1878-1942)
–
представитель
гуманистической педагогики, талантливый врач, известный детский писатель,
видный польский педагог, мужественный человек. Главным делом жизни
Я.Корчака стал Дом сирот для еврейских детей, которым он руководил на
протяжении 30 лет – до конца своей жизни. 5 августа 1942 г. двести детей с
девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Я.Корчак, отказавшись от
предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колоны, держа за
руки двух самых маленьких детей. Колону вели в газовые камеры лагеря
смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с
четырехлистным золотым клевером… . На месте их смерти стоит камень с
122
надписью «Януш Корчак и дети». Когда в период немецкой оккупации
Польши фашисты осудили детей Дома сирот на страшную смерть в
крематории концлагеря Треблинка, Я.Корчак со своей неизмеримой
любовью и сочувствием к своим воспитанникам, по своей воле (как
известно педагогу фашисты предлагали сохранить жизнь) пошел в
крематорий вместе с детьми, чтобы поддержать их в последнюю страшную
минуту их жизни. Вся педагогическая деятельность Я. Корчака, все его
педагогические принципы – это проявление величайшей преданности детям,
величайшего понимания мира детства.
«Услышать! Понять! Установить диалог», - кредо жизненной философии и
основной тезис педагогики Я.Корчака.
Рассматривая педагогическое наследие Я.Корчака, следует подчеркнуть, что
педагогику он считал наукой не о ребенке, а о человеке, тем самым выделял ее
общечеловеческую
и гуманистическую направленность. Вопреки
представлению, что ребенок – лишь будущий человек, а детство –
подготовительный этап взрослой жизни, он утверждал идею полноценности
ребенка как человека, самоценности детства как подлинного, а не
предварительного этапа взрослой жизни. Признание равноценности ребенка и
взрослого означает признание права ребенка быть тем, кем он есть, - право на
индивидуальность, право на уважение человеческого достоинства. Я.Корчак
предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует
посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость
злу и конформизму.
В Доме сирот Я.Корчак стремился создать идеальное содружество, где
действовали принципы демократии и законности, обязанностей и свободы,
взаимопонимания и взаимоуважения. Система самоуправление в Доме сирот
реализовалось через совет управления, товарищеский суд, детский парламент.
Целевая установка в его воспитательной системе состояла в воспитании
активности и самостоятельности личности с развитыми гуманистическими
качествами.
Духом гуманизма, любовью к детям пронизана книга Я.Корчака «Правила
жизни», в ней раскрыты основные нравственные нормы общества. Автор учит
детей доброте и чуткости, трудолюбию уважению к людям труда. Его
фундаментальный труд «Как любить ребенка» представляет собой синтез
размышлений о детях и их воспитании. Центральная идея книги – обоснование
педагогической истины о том, что главное для воспитания – любить ребенка,
знать его душу, понимать его мир, видеть в нем равного себе. Уметь
представить себя ребенком. Доброта учителя – основная черта его личности и
ведущее профессиональное качество.
Формирование добрых человеческих отношений Я.Корчак не представлял
без доверия к воспитанникам. «Доверчивость, вера в людей, - писал он, - не
толи это добро, которое можно сохранить и развить в противовес злу, которое
порой нельзя устранить, а можно лишь, да и то с трудом, приостановить в
развитии?»1. Чтобы проявлять добрые человеческие отношения к детям,
123
воспитатель, по Я.Корчаку, должен познать себя, отдавать себе отчет в том, на
что способен сам.
« Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других, узнать
воспитать, научить»2 – говорил он, обращаясь к учителю. Дальше педагог
отмечал, что для этого воспитателю важно вместе с ребенком по-детски
радоваться и грустить, любить и сердиться, обижаться и стыдиться, опасаться и
доверять.
В трудах «Воспитательные моменты», «Право ребенка на уважение»,
«Правила жизни», «Шутливая педагогика», в художественные произведениях
для детей и о детях «Когда я снова стану маленьким», «Король Матиуш на
безлюдном острове», «Упрямый мальчик», «Кайтусь-волшебник» » и др.
Я.Корчак призывал и учил проявлять к детям глубочайшее уважение,
заботиться о растущей личности, уважать радости и горе, слезы и неудачи
ребенка, уважать его тайны и надежды. Я.Корчак показал, что без светлого,
радостного детства, прожитого во всей полноте, вся последующая жизнь
человека может быть искалечена. Крайне недопустимо унижение, оскорбление
достоинства личности ребенка. Человек, униженный в детстве, когда он был
совсем беспомощным, может сам превратиться в насильника, самодура, тирана.
Современники Я.Корчака отмечали, что он превратил наблюдения за
ребенком в науку. Наблюдения замечательного педагога, систематическое
углубление знаний о детях служили не только разработке теоретических
положений, но и решению конкретных воспитательных задач. Я.Корчака
справедливо
называют
величайшим
гуманистом
своего
времени.
Отличительной чертой и самой сильной стороной его гуманизма была
действенность. Его гуманизм это защита детей от законов того времени,
которые не позволяли ребенку раскрыть то, что дано ему природой. Основной
смысл педагогической концепции Я.Корчака – ребенок и его благо.
1.Корчак Я. Как любить ребенка. Кн. о воспитании. М., 1990. С. 270
7.Значение реформаторской педагогики для развития дидактики в
прошлом и на современном этапе.
Школьные реформы конца XIX–начала XX в. не только опирались на
различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию
многочисленных теоретических исканий.
Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала обогащению
теории и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения.
Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской
педагогике течение стимулировало развитие дидактики, способствовало в
известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка.
Идеи прагматизма оказали большое влияние на организацию школьного дела
и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за «новое
воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый
им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и
практически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с
тем недооценка прагматистами предметного преподавания, которое как бы там
ни было должно лежать в основе всей системы обучения, привела в
124
дальнейшем ко многим негативным последствиям – к снижению уровня знаний
и сужению кругозора учащихся. Современная американская школа до сих пор в
известной мере опирается на идеи Д. Дьюи и его последователей, поскольку
они, а также идеи «нового воспитания» в целом помогают самоутверждению
школьников, достижению ими
личного преуспевания, что отвечает
американскому менталитету.
Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой оказал
сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, и в частности
России. В 20-30-е годы прогрессивные «трудовые школы» начали свое
дальнейшее теоретическое развитие и практическое применение в советской
системе образования (педагогические идеи С.Т. Шацкого, П.П. Блонского,
Н.К.Крупской). Трудовой принцип развивается и в современных условиях,
актуален для сегодняшней практики образования и обучения с некоторыми
уточнениями его понимания.
Конец XIX– начало XX в.– период бурного и разностороннего развития
педагогики, многие идеи, методики того времени сейчас переживают второе
рождение, используются в школах различных стран, в том числе и в Беларуси
как образовательные технологии. Среди них: индивидуализация обучения,
проблемное обучение, технология проектов, технология развивающего
обучения, технология саморазвития (М. Монтессори – для нач. школы),
технология обучения в школе С.Френе, Дальтон–технология и др.
Отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала
нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия
современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и
организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого,
достаточно осмысленный, мог быть полезным и ныне в условиях
реформирования образования.
Рекомендуемые информационные ресурсы:
1. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 432 с. - с. 330 – 348.
2. Джуринский, А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и
действительность / А.Н. Джуринский. – М., 1989. – 258 с.
3. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. –
М., 1998. – С.241–259.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца XX века: Учеб пособие / Под ред.
А.И.Пискунова. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.
5. Латышина, Д.И. История педагогики (история образования и
педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики,
2005. – 603 с. – С. 571 – 589.
6. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков / Н.И. Латыш. – Минск: НИО
РБ, 1994. – 157 с.
125
7. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2е изд., испр. и доп. – М.: Новое зание, 2005. – 240 с. – С. 165 – 184.
8. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений по пед. специальностям / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова,
Н.В. Тетерина; под общ. Ред. А.П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. –
380 с. – С. 285 – 303.
9. Сингх, Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира / Р.Р. Сингх //
Перспективы. – 1993. – Т. 1. – С. 32 – 38.
Вопросы для изучения:
1. Какие основные тенденции развития образования в мире наметились во
второй половине XX века и стали реализовываться на современном этапе?
Чем вызвано возникновение этих тенденций?
2. В чем сходство и различие средней и высшей школы за рубежом и в
России?
3. Как вы считаете, какие направления модернизации современного
образования за рубежом наиболее актуальны для современного
человечества?
4. Продолжите дискуссию: «Когда речь идет об образовании, немец
спрашивает, что будет знать, француз – какие будут экзамены, американец –
что будет уметь, англичанин – какой будет карьера после обучения?». А что
спрашивает русский?
5. Назовите причины возникновения реформаторской педагогики в
Западной Европе и США в конце 19 – начале 20 вв.
6. Почему возникла необходимость в «новом воспитании»?
7. Назовите основные теории и течения реформаторской педагогики.
8. Выделите положительные и отрицательные стороны в модели «трудовой
школы» Г.Кершенштейнера.
9. В чем сущность и цель прагматической педагогики? Какие новации в
школьной практике возникли на основе прагматической теории Д.Дьюи?
10.В чем сущность экспериментальной педагогики и педологии?
11.Назовите ведущие принципы теории «свободного воспитания»,
разработанные Э.Кей?
12.На каких основных положениях построена педагогическая система
М.Монтессори?
13.В чем заключались новые подходы к обучению и воспитанию в
педагогической системе С.Френе, в Вальдорфской школе Р.Штайнера?
14.Выделите характерные черты педагогики Я.Корчака.
Литература
1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. – М., 1994, – 239
с.
126
2. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. – М.,
1972. – С. 196–273.
3. Джуринский А.Н. История педагогики. – М., 1999. – 430с
4. История педагогики: Учеб. пособие для
университетов в 2-х ч. / Под
ред.А.И.Пискунова, М., 1997.
5. Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. – М., 1991. – 192с.
6. Капранова В.А. История педагогики: Учеб. пособие / В.А.Капранова. – М.:
Новое знание, 2003. - 160с.
7. Монтессори М. Дом Ребенка. Метод научной педагогики. – Гомель, 1993. –
125с.
8. Сороков Д.Г. Гуманистическая психология и Мария Монтессори: Курс
лекций. – М., 1992. – 98с.
9. Сегянюк Г.В. Гісторыя педагогікі. – Мазыр, РВФ “Белы вецер”, 2000. –
432с.
10. Френе С. Новая французская школа: Избр. пед. соч. – М., 1990. – 480 с.
11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов.
– 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981. – 527с.
12. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М.,
1993. – 75 с.
127
Тема 7. Воспитание, образование и педагогическая мысль в России с
древнейших времен до XVIII в.
Аннотация: В данной лекции рассматриваются следующие вопросы воспитание у восточных славян VI-IX вв. Просвещение на Руси в Х-ХШ вв.,
развитие педагогических идей на Руси в XIV-XV вв. Педагогическая мысль в
России к концу XVII в., просвещение в России в первой четверти XVIII в.
Реформы просвещения Петра I, педагогическая деятельность М. В. Ломоносова.
Создание Московского университета.
Ключевые слова: система профессионального образования, государственная
система школьного образования, профессиональное образование, народная
педагогика, профессиональное учебное заведение.
План изучения темы:
1. Языческая культура и практика воспитания подрастающего поколения у
восточных славян в VI – IX вв. Влияние христианства на развитие
образования и педагогической мысли восточных славян X – XIII вв.
2. Практика начального воспитания и обучения в Киевской Руси X - XIII вв.
Педагогическая мысль на Руси в X – XVI вв.
3. Просвещение и школа в Русском централизованном государстве в XVII
веке.
4. Просветительские реформы Петра I в начале XVIII века и создание первых
светских государственных учебных заведений.
5. Формирование системы закрытых сословных учебных заведений в
середине XVIII века и педагогическая деятельность И.И. Бецкого. Школа и
педагогическая мысль в России в конце XVIII века.
1. В VI – IX вв. в Среднем Поднепровье складывается союз
восточнославянских племен, на основе которого в IX в. возникло
Древнерусское государство со столицей в Киеве.
Славяне, по описанию древних историков, были высокого роста, стройные, с
русыми волосами. Среди других народов они выделялись силой,
выносливостью и смелостью. Сражались они в пешем строю, мечом и копьем, в
простых рубахах, а то и полуголые, без кольчуг и доспехов. Попав в плен, они
никогда не выдавали союзников, терпели пытки и умирали без жалоб, мольбы и
стонов. Никто не отваживался идти войной на славян, в своих лесах они были
непобедимы.
Но вообще славяне не любили воевать. Они пасли на лугах стада, корчевали
лес, пахали землю, жили в деревянных избах, ели простую пищу. Все соседи
знали об их гостеприимстве. Уходя из дома, славянин никогда не запирал
дверь, а на столе оставлял еду на случай, если в его дом зайдет гость.
Славянские женщины носили длинные одежды, украшенные бисером. Они
славились красотой и преданностью. Когда умирал муж, жена обычно лишала
себя жизни, не желая оставаться одной.
128
Славяне любили плясать, петь песни и слушать старинные предания. Но
больше всего славяне ценили свободу. Они не терпели над собой никакого
насилия и в мирное время жили без вождей. В некоторых славянских племенах
все же были верховные правители, их выбирали после долгих совместных
обсуждений и советов старейшин. Будущий правитель должен был явиться
перед народом в лохмотьях и босой. Он становился перед собранием народа и
клялся перед всеми хранить веру предков, защищать сирот и соблюдать
справедливость. После этого народ присягал своему правителю и давал клятву
послушания. Если же правитель нарушал клятву, его тут же прогоняли.
Все пахотные земли, луга, леса, реки и собранный урожай считался у
древних славян общим. Пользовались им все вместе. Пленных славяне не
превращали во врагов, а, заставив отработать несколько лет, отпускали домой
или предлагали остаться, быть свободными и равными со всеми.
Наряду с сохранением родоплеменных традиций у восточных славян
постепенно происходили существенные перемены, которые были следствием
серьезных социальных изменений. Дробление общины на семьи, усиление
имущественных и сословных различий вело к превращению равного и
всеобщего воспитания в семейно-сословное.
В результате имущественного и сословного разделения постепенно были
сформированы четыре основных социальных слоя: общинники-земледельцы,
ремесленники, знать и дружинники, языческие жрецы. Каждому социальному
слою соответствовали свои педагогические традиции, программы и методы
воспитания.
Однако, основой развития воспитания всех слоев населения и славянской
культуры в целом, было язычество – официальная религия древних славян.
Язычество – религия, основанная на поклонении многим богам и
обожествлении сил природы (воды, огня, земли, ветра и др.), животных,
растений и деревьев. Одни славянские племена верили в силы космоса и
природы, другие – в Рода, третьи – в души умерших предков и т. д., что
обуславливало многообразие различных обрядов и ритуалов.
Основу народного мировоззрения составляла мифология, в которой
отразились представления о миропорядке, о том магическом, таинственном, с
чем была связана вся жизнь славянина.
Самые древние боги у древних славян не имели имен, а известны были
только Род, отожествляющий мужское начало, и Рожаницы, отождествлявшие
начало женское, дающие жизнь всему живому. Позже они стали наделяться
многообразными силами и получили в разных племенах разные имена.
Но, уже к X веку на Руси установился более организованный культ, в
котором выделись высшие божества, почитаемые практически всеми
племенами. На высшем уровне находились семь основных богов: Перун (бог
грозы и молний), Велес (покровитель скота и богатства), Хорс (бог летнего и
зимнего солнцестояния у юго-восточных славян), Даждьбог или Стрибог (бог
солнца), Мокошь или Макошь (загадочное женское божество, богиня
плодородия и покровительница семейного очага). Эти божества составляли так
129
называемый Владимиров пантеон и в честь этих богов князь в 980 г. поставил
на холме «кумиры» – идолы.
На более низком уровне находились такие персонажи языческой мифологии
как: Ярило, Купала, Коляда, Лада и др. Ярило, был олицетворением мужского
начала и связывался с обеспечением плодородия, прибытка урожая. Купала –
персонаж, также «ответственный» за плодородие. Его обязательными
атрибутами являлись вода и огонь. Купала – тряпичная или соломенная кукла
сжигалась в конце праздника, что связывалась с последующим воскресением, с
плодородием и сезонным обновлением природы.
Коляда – персонаж, связанный с новогодними праздниками. Его праздник
приходился на 24 декабря (7 января) – пик зимнего солнцестояния. Песниколядки содержали пожелания благополучия дому и семье; праздник носил
карнавальный характер: надевались вывернутые наизнанку тулупы,
раскрашивались лица.
Широко известный персонаж славянской мифологии – Лада, которая
покровительствовала красоте, любви и браку. Празднования в ее честь
проводились весной (1 мая) и в начале лета.
На самом низшем уровне находились Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Леший,
Водяной, Кикимора и многие др. В представлениях древних славян мир был
заполнен разнообразными духами, под покровительством которых находилось
все вокруг. Вера в этих духов была самой прочной, и память о них сохранилась
до нашего времени в фольклоре, обрядах, поверьях, заговорах и пр.
Таким образом, в сознании людей, живших в глубокой древности, мир был
заселен множеством добрых и злых духов, помогавших или вредивших им.
Человек робел перед необъяснимыми явлениями и силами природы и искал
заступничества у богов.
Жрецы, волхвы и кудесники служили посредниками между людьми и
божествами, были служителями языческих богов. Они руководили обрядами,
приносили богам жертвы от имени народа, составляли календари и хранили в
памяти историю племен и мифы.
Языческие представления о мире сохранились в памяти людей и наше время.
Они проникали и в систему воспитания древних славян: дети приобщались к
старинным праздникам, утверждались в вере языческие персонажи, действия,
заклинания. Желая предотвратить негативные поступки детей, родители
запугивали детей различными мифологическими персонажами. С самого
детства ребенок попадал в атмосферу чего-то таинственного и волшебного, сам
участвовал в создании рукодельных вещей с языческой символикой.
Носителями лучших идеалов оказывались персонажи эпоса и сказок. Иван
Крестьянский Сын, Никита Кожемяка, Илья Муромец и другие герои были
образцами физической силы, трудолюбия, геройства, мудрости, выносливости,
свободолюбия, взаимопомощи и взаимовыручки. Древние славяне не знали
рабства, поэтому в их сознании не было традиции «ломать шапку» перед
князем. Устное народное творчество, передаваемое из поколения в поколение,
породило определенную мораль и систему нравственных ценностей, в передаче
которых и состоял смысл воспитания.
130
Главной задачей древних славян, живших первобытной общиной, было
воспитание таких качеств, необходимых в нелегкой трудовой деятельности, для
преодоления враждебных сил природы и защиты племени от чужеземных
племен.
Эту функцию осуществляла в определенной степени народная педагогика,
которая вводила подрастающее поколение в мир природы, передавая вековые
приметы, помогавшие избежать неурожая, спастись от природных стихий.
Особую роль в воспитании играли различные обряды и инициации. Важной
функцией обрядов оказалась передача детям определенных советов для жизни,
труда, поведения. Многовековые истины нравственного и трудового
воспитания передавались словесно, путем различных пословиц и поговорок.
Первой естественной воспитательницей ребенка выступала мать. От нее
ребенок в виде пестушек, потешек, закличек, сказок, поговорок, колыбельных,
заговоров и др. впервые воспринимал обычаи, традиции, родной язык,
представления о родной природе.
До трех-четырех летнего возраста мальчики и девочки находились под
опекой матери. Роль матери в воспитании на протяжении всего периода детства
была весьма важной. Вот отчего вступавшего во взрослую жизнь человека
называли «матерым», т. е. воспитанным матерью.
В три-четыре года дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли
посильную работу, помогали старшим, прежде всего, матери. Детей знати часто
отдавали на воспитание в другую семью или семью родственников. Такой
обычай именовался «кормильством» или «кумовством».
С семи лет ребенок переходил в возраст отрока, длившийся до 14 – 15 лет. По
истечении отрочества девочки оставались под присмотром матери, а мальчикиподростки оказывались под опекой отца. В семье рядового общинника они
помогали в земледельческих работах, в семье ремесленника овладевали
ремеслом, в семье дружинника – учились ратному искусству.
Письменность у древних славян (ее появление) относиться еще до
официального принятия христианства. Это подтверждают тексты договоров
русских князей с Византией (907, 911 и 944 гг.) и археологические данные
(гнездовский сосуд с надписью «горухша» - горчица), а также писало, (орудие
письма на бересте) из Новгорода 953 – 972 гг. и многое другое.
Характер образования и воспитания у восточных славян оказался в прямой
зависимости от византийского влияния, прежде всего в виде православия,
которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Введение
христианства способствовало развитию культуры во всех направлениях:
распространению грамотности, литературы, совершенствованию архитектуры.
Христианство определило заповеди новой морали – основанной на любви,
почитании родителей, порицании убийства, кражи, лжесвидетельства,
прелюбодейства и т. д. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская
Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и
западноевропейской педагогической традиции.
Из Византии, самой культурной страны средневековья, хранительницы
древнегреческой культуры, вместе новой религией пришла и новая славянская
131
письменность, а с нею и передовая литература, греческая и болгарская, в том
числе философские и научные сочинения. Первая школа, где преподавание
велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице
Моравского княжества Велиграде в 863 г. Обучение было более простым и
легким, чем на латыни в Западной Европе, поскольку в основе его
преподавания лежал живой разговорный язык.
Педагогическая мысль и школа древней Руси зародилась благодаря слиянию
и взаимодействию славянской языческой традиции и восточного христианства,
в результате которого, обрела свою самобытность и уникальность. Смешение
язычества и христианства наложило неизгладимый отпечаток на психологию и
мироощущение русичей. Возник сплав мифологического сознания и культа
бога-человека.
Языческие корни были очень глубоки, поэтому церковь избрала тактику
приспособления языческих традиций к христианской идеологии. В тоже время
сюжеты Библии вошли в фольклор народа: «Не судите, да не судимы будете»,
«нет пророка в своем Отечестве», «не хлебом единым», «Фома неверующий»,
«хлеб насущный», «манна небесная» и т. д.
Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на
благодатную почву нравственных установлений восточных славян о
жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени.
Христианское мировоззрение постепенно проникало в языческое сознание, не
только не разрушая его, но взаимодействуя с ним.
Основной задачей воспитания православного христианина было научить
жить его по воле Божьей и через это привести к вечному блаженству на
небесах. Делу воспитания благочестия православного человека служила вся
христианская литература. Описанием исторических событий, псалмами и
притчами библия давала уроки добродетельной жизни.
Церковно-религиозная
педагогика
этого
периода
характеризуется
господством церкви в деле просвещения народа. Церковное образование было
единственным как для богатых и бедных, мальчиков и девочек, детей и
взрослых. Как внешкольное, так и школьное образование имело благочестивое
и душеспасительное содержание. Идеал воспитания также разъяснялся и
внедрялся исключительно церковью в лице священнослужителей.
2. Система начального воспитания и обучения в Киевской Руси X – XIII вв.
выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как
определенные формы общественно-педагогической практики (в семье, в
училище, в приходе, в монастыре, мастерами грамоты и др.).
Грамотность в Раннесредневековой Руси была распространена повсеместно.
История древнерусского просвещения открывается летописными известиями о
том, что киевские князья Владимир и Ярослав начали строить по городам
церкви, стали собирать в них для учения детей и обязали новоприбывших из
Византии священников учить детей.
Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире
Святославиче в Киеве в 988 г. Это событие предваряло быстрый расцвет
школьного дела, религиозно-педагогической мысли в Киеве, Новгороде и
132
центрах других древнерусских княжеств (Переяславле, Суздале, Чернигове,
Полоцке, Муроме, Владимире, Турове, Галиче, Ростове и т. д.).
Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях.
Учили церковному пению, чтению, письму, занимались нравственным
воспитанием («учили чести»). Поначалу устройством школ занимались лично
князья, затем их организацией стала заниматься церковь.
Несмотря на то, что дети занимались в школах группами, обучение носило
индивидуальный характер. С каждым учеником учитель занимался отдельно.
Обычно родители отдавали ребенка в школу с семи лет, и сами платили за его
образование (давали «мзду»).
Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим большого времени и
затраты сил. Чтению учились по азбукам и букварям. Способ обучения чтению
был буквослагательным и малопонятным. Все книги были рукописные, причем
все слова писались слитно, каждая буква писалась по-разному, часто
сокращенно. И только постепенно письмо упорядочилось, и появилась
определенная орфография.
Учение книжное давало элементарное и повышенное образование, что
позволяло ученикам достичь высокого социального положения. Наряду с
чтением, письмом и счетом ученики получали некоторые сведения из
математики, истории различных стран, географии и др.
Обучением детей вначале было возложено на прибывших греков, потом их
заменили выучившиеся у них русские священники, а
впоследствии
педагогической практикой занялись перенявшие у священников учительскую
науку дьячки и миряне – «мастера» грамоты.
Мастера грамоты были главными деятелями народного просвещения, и
подготовки духовенства того времени. Это были крестьяне, иногда монахи и
дьячки, которые сделали из обучения грамоте определенный промысел. Они
учили детей всех сословий чтению, письму и счету подобно тому, как мастера
учили своих подмастерьев профессии.
Для обучения использовались особые дощечки, на которых вырезалась
азбука. Сначала учили произносить буквы, потом – писать молитвы по
Псалтырю. В качестве писчего материала использовали бересту. На бересте
«писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X –
XIII вв.
Школы мастеров были чрезвычайно низкого уровня. Вследствие низкой
степени образования в народе стало распространяться мнение о том, что
грамота не только трудна, но и вредна для простого мирянина. Считалось, что
благодаря ней, можно сойти с ума или впасть в ересь. Поэтому грамотным
людям и ревнителям просвещения, того времени, приходилось с трудом
защищать книги и школьную ученость и доказывать их пользу.
Но, несмотря на все объективные и субъективные трудности данного периода
можно заключить, что грамотность в Киевской Руси X – XIII вв. была
распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют как летописные
источники, так и результаты археологических раскопок (берестяные грамоты,
книги, деревянная азбука и мн. др.) в Новгороде, Пскове, Смоленске, Витебске
133
и других городах. Это доказывает, что грамотность не была исключительно
церковной или княжеской привилегией, а могла быть доступна и простым
гражданам, и посадским людям, и ремесленникам.
Православная педагогическая традиция Древней Руси конденсировалась в
церковной литературе, в поучениях, которые содержали в себе не только
комплекс знаний о мире, человеке, его жизни, но и нравственные ориентиры
для праведного богоугодного поведения. Молитвы помогали вырабатывать
нужный душевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о
неотвратимости наказания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные
наказания помогали обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость.
Это были эффективные средства русской православной педагогики;
воздействуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную почву
для восприятия «сердцем» божественной мудрости религиозных текстов.
Древнерусская педагогическая мысль отводила эмоциональному началу
значительную, если не доминирующую (по сравнению с рассудком) роль. При
этом она требовала от самого человека проявления воли, активной проверки
своего «нрава», «помыслов» и поведения.
Человек в Древней Руси заимствовал педагогическую систему из Библии. Но
Библия – это собрание многих различных книг с неодинаковыми
педагогическими началами. Так в педагогике Ветхого Завета царит суровый
патриархат, где все члены семьи должны были строго подчиняться главе дома.
Отношение родителей к детям было
суровым, подавляющим любую
самостоятельность и свободу.
Утверждая власть родителей над детьми, ветхозаветная педагогика
рекомендовала широко использовать наказания: «родительские побои дают
здоровье», «Кулаком в спину – поученье сыну», «Бьют не ради мученья, а ради
ученья», «Лелей дитя, и оно устрашит тебя; играй с ним, и оно опечалит тебя.
Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним и после не скрежетать зубами» и т. п.
В новозаветной христианской педагогике господствуют другие начала –
любовь, кротость, ценность каждой человеческой личности. Дети в такой семье
имеют не только обязанности, но и права. Христианская семья организуется не
на началах подчинения и строгости, а на началах любви, взаимной помощи,
относительного равенства и свободы всех членов семьи.
Многовековой народный опыт позволял представить все возможные
издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали
страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений
между родителями и детьми, воспитывали жестокость: «Где страх, там
принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не
вспомнят старому», «Малый вырастает, все выместит», «Не бей батька сына,
побереги свою спину» и т. п.
Кроме книг Ветхого Завета, педагогический идеал излагается в книгах отцов
церкви, преимущественно Иоанна Златоуста. Выдержки и пересказ его
поучений оказались основой многих сборников, имевших педагогическую
направленность («Измарагды», «Златоусты», «Пчелы»). Его педагогические
идеалы более прогрессивные и широкие чем ветхозаветные.
134
Отвергая врожденность в человеке зла, он прямо заявлял, что зло
вкореняется вследствие дурного воспитания и высказывает свою непреклонную
веру во всемогущество воспитания. Он замечает, что родить детей – дело
природы, но воспитать их в добродетели – дело ума и воли. Если бы отцы
старались дать своим детям доброе воспитание, считал Златоуст, то не нужны
были бы ни суды, ни судилища, ни наказания.
Цель воспитания, по его мнению, - добродетель или страх Божий, что может
быть достигнуто аскетизмом, суровостью либо монашеством. Такая
воспитательная цель может быть достигнута только насилием над детьми.
Юность, поучает он, подобна зверю неукротимому, коню необузданному, и ее
необходимо обуздать. Не нужно позволять детям, считал он, делать то, что им
приятно, потому что приятное есть и вредное. Необходимо действовать страхом
и иметь полную власть над детьми.
Таковы источники церковных педагогических идеалов в Киевской Руси. И
хотя были известны поучения о любви христианской, в древности
господствовал ветхозаветный идеал.
Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит
«Поучение Владимира Мономаха детям» (1096). Это произведение было
написано уже престарелым князем, за плечами которого остались долгая
трудная жизнь, десятки походов, битв, скитания, небывалый почет и слава.
Князю было, что рассказать своим потомкам, чему научить.
В своем «Поучении» Владимир Мономах требовал соблюдать христианскую
мораль – быть «кротким», не обижать вдов и сирот, покоряться старшим, жить
в мире с другими князьями, не притеснять младших сородичей, избегать
кровопролития, не поддаваться гордыне и не предаваться лени, во все дела
вникать сам, не полагаться на других. «Поучение» Владимира Мономаха –
единственный в древнерусской литературе пример политического, морального
и педагогического наставления, написанного не духовным лицом, а князем, т. е.
государственным деятелем.
Многие потомки Владимира продолжали заниматься устройством школ
учения книжного и оставляли литературные памятники. Одним из таких
великих русских князей был Ярослав Мудрый (1019 – 1054). Как отмечают
летописцы, князь велел ставить по городам и весям новые церкви, а их
священникам – «учить детей». Так, в Новгороде в 1028 г., была открыта школ,
где обучались учению книжному до 300 детей. Сам Ярослав мудрый знал
несколько языков. Он создал мастерские по переписке и переводу греческих
книг на русский язык. Сам князь любил читать книги, по словам летописи, «в
нощи и в дне».
Сын Ярослава Всеволод владел пятью иностранными языками. Дочь Анна
Ярославна, королева Франции, умела читать и писать, в отличие от своего
мужа, короля, ставившего в документах вместо подписи крестик. Ею в 1089 г. в
Киеве было открыто женское училище, где около 300 «младых девиц» учились
«писанию, ремеслам, пению, швению и иным полезным ремеслам».
Будучи разносторонне образованным человеком и понимая необходимость
распространения просвещения на Руси, Ярослав Мудрый организовал первую
135
библиотеку при Киевском Софийском соборе, «где собрал летописцев
множество», которые написали и переписали много полезных книг.
Ярослав Мудрый положил начало составлению старейшего древнерусского
свода законов – Русской Правды (около 1016 г.). Этот документ создавался на
протяжении XI – XII вв. и в последствии был дополнен сыновьями Ярослава.
Несмотря на то, что Русская Правда была, в первую очередь, памятником
древнерусского законодательства, в ней запечатлены
социальнопедагогические и морально-нравственные ценности и идеи того времени.
Как уже отмечалось выше, христианская литература, пришедшая на Русь из
Византии, оказала огромное влияние на развитие национальной литературы: по
образцу переводимых памятников стали создаваться свои собственные
оригинальные произведения. В XI в. стали появляться и первые исторические
сочинения. Древнейшая из дошедших до нас русских летописей – «Повесть
временных лет». Ученые считают, что и до «Повести временных лет»
существовали летописи, но они, не сохранились до наших дней.
В начале XII в. монах Киево-Печерского монастыря Нестор использовал их
для составления новой летописи, получившей свое название по первым словам:
«Се повести времяных (прошедших) лет, и откуду русская земля, кто в Кыеве
нача первее княжити, и откуду Русская земля стала есть».
Над составлением «Повести временных лет» работало в разное время
несколько монахов. В составе летописи мы находим и первые договоры Руси и
Византии, и жития святых, и сочинения византийских авторов, и народные
легенды. Люди, научившиеся читать и писать, еще долго не представляли себе,
что наука и поэзия могут существовать раздельно, поэтому летописец был
одновременно и ученым, и сказителем.
Выдающимся памятником древнерусской литературы является «Слово о
полку Игореве». Единственная дошедшая до Нового времени рукопись
«Слова…» погибла в пожаре Москвы во времена нашествия Наполеона в 1812
г. В произведении рассказывается о походе князя Игоря Святославича в апреле
1185 г. против половцев. Неизвестный автор «Слова…» сумел воспеть в этом
произведении великую силу любви к родному отечеству и высокие моральнонравственные идеалы воспитания Древней Руси.
В результате княжеской междоусобицы и нашествия татаро-монгол (1237 –
1241) общий уровень образования на Руси резко упал. В результате
ожесточенных битв, пожаров и разорений в упадок пришли все древнерусские
центры культуры и просвещения. В огне погибли многие культурные ценности
и книги, были убиты или угнаны в плен мастера грамоты и ученые люди.
5. Педагогика и школа в Московском государстве в XVI веке опиралась
на традиции патриархального древнерусского общества, проникнутого духом
ветхозаветного педагогического идеала, который утверждал абсолютную
власть отца в семье, непререкаемость его авторитета, высокое положение
матери и хозяйки в доме, уважение к пожилым, старикам и воспитателям.
Жестокое и авторитарное отношение к ребенку, широкое применение телесных
наказаний были повсеместно распространены и способствовали обузданию
плоти, приучали с раннего возраста переносить тяготы и лишения жизни,
136
вырабатывали
привычку
послушания.
Детей
обучали
на
дому,
систематического обучения не существовали. Часто основными воспитателями
являлись, прежде всего, родители. Они учили детей земным поклонам,
двуперстному или трехперстному кресту, соблюдению церковных обрядов, но
не объясняли, в чем состоит их смысл и история появления.
Ветхозаветный педагогический идеал ярко описан в «Домострое» памятнике
древнерусской литературы XVI века, который представлял собой свод
житейских правил и наставлений относительно жизни семьи и семейного
воспитания.
Обучение и воспитание подрастающего поколения этого периода имели
сословный характер и по целям и по содержанию. Образованных граждан было
крайне мало, вследствие чего общий уровень образованности был весьма
низким. Государство и церковь не были заинтересованы в развитии доступного
образования для всех слоев населения. Основными учителями для простых
людей оставались – мастера-грамоты. Их профессиональный уровень и
подготовка были низкими. В обществе подозрительно относились к ученым
людям и наукам вообще. Считалось, что научные знания и просвещение не
нужны православному христианину, так как идут они от лукавого и могут
принести лишь вред человеку.
Часто священнослужители также были неграмотны. Многие священники
были выходцами из крестьян или посадских людей, что не могло
способствовать уровню их образованности. Тревога по поводу неграмотности
приходского духовенства была выражена еще во времена Ивана III
новгородским архиепископом Геннадием, просившим митрополита обратиться
к великому князю за поддержкой в организации училищ для духовенства.
В XVI веке на уровень образованности Руси вообще и духовенства в
частности повлияло книгопечатание, позволившее постепенно распространять в
народе книжную мудрость. В 1564 году в России появляется первая книга, а в
1674 в Москве была издана первая славянская «Азбука», созданная печатником
Иваном Федоровым. В этой книге были собраны молитвы и наставления о том,
как учить детей, формировать у них навыки чтения, письма, обучать
элементарной славянской грамматике. «Азбука» Ивана Федорова стала
образцом печатной светской книги, за которою последовали буквари других
авторов.
Подвижником российского просвещения XVI века был приглашенный в
Россию для описи греческих рукописей широко образованный византийский
монах – Максим Грек. В своих сочинениях он раскрывал истинные начала
христианской веры, доказывал, что для образованного священнослужителя
простой грамотности недостаточно, а необходимы широкие знания о пиитике,
риторике и философии.
Обучение детей грамоте как у мастеров грамоты, так и в школах было
тяжелым делом, требовавшим большого времени и затрат сил. Чтению учили
по букварям и азбукам буквослагательным способом, который был
малопонятен и неудобен. Лишь в XVII веке стали появляться буквари с
приемами звукового способа произношения, где за буквами следовали слоги.
137
Книги были рукописными, слова в них писались слитно, не отделяясь друг от
друга, и только со временем появилась определенная орфография. Детей учили
читать по рукописным текстам, которые изготавливал учитель. После изучения
азбуки приступали к совершенствованию чтения, которое отрабатывали по
Псалтири и другим «божественным книгам.
Образование и школа в XVI веке воспитывало детей в страхе Божием,
постоянно твердило о греховной сущности человека, о покорности и церковных
добродетелях. По своей сути оно отличалось схоластичностью и
непедагогичностью всей постановки обучения. Учение постоянно
сопровождалось наказаниями и битьем учащихся, было принудительным и
безрадостным. Но в конце XVI века ситуация постепенно стала изменяться в
лучшую сторону. Этому способствовало несколько причин.
Развитие просвещения и школьного дела в России XVII в веке проходило в
изменившихся исторических и социально-культурных условиях. Российское
государство испытывало все возраставшее давление Европы, успешно
входившей в новую фазу своей истории – Новое время. Постепенно
расширяются дипломатические и торгово-экономические связи с зарубежными
странами,
совершенствуется
и
усложняется
система
внутреннего
государственного управления, изменяется отношение дворянства к
образованию и просвещению. В XVII веке незнание грамматики среди дворян
расценивалось как признак невежества. Учебный курс школьного обучения
становился значительно шире, в него стали включаться математика, риторика и
другие предметы средневекового образования. В высших кругах общества
стали изучать латинский и греческий языки. Эти процессы порождали
потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и
западноевропейскую культуру, военное искусство и технику.
Если начальное образование в XVII веке за исключением количественного
роста, не претерпело сколько-нибудь значительных изменений, то в области
повышенного обучения во второй половине столетия наметились новые
тенденции. При некоторых московских монастырях создаются школы, где
изучаются греческий и латинский языки, грамматика, риторика, диалектика и
богословие.
Так, в 1639 году боярином Федором Михайловичем Ртищевым при
Андреевском монастыре открывается греческая школа, в 1649 году по
инициативе Симеона Полоцкого, воспитателя царских детей – Федора и Софьи
открывается при Спасском монастыре школа повышенного типа, а при
Чудовом монастыре в 1653 году была открыта греческая школа под
руководством греческого монаха Епифания Славинецкого..
Вследствие острой необходимости людей, знающих иностранные языки, в
1679 году греком Тимофеем в Москве была создана Типографская школа,
которая была одновременно и начальной школой, и училищем для подготовки
переводчиков Печатного двора.
С возникновением новых типов школ формируется новая социальнопрофессиональная группа – учительство. Обучение грамоте становиться
ремеслом, появляются первые отечественные педагогические сочинения,
138
отражающие философско-педагогические представления о человеке, о смысле
его жизни, о целях воспитания.
Первой школой повышенного типа и центром просвещения и науки
восточнославянских народов, стала преобразованная братская школа – КиевоМогилянская академия (1632). Ее основателем стал киевский митрополит Петр
Могила (1596 – 1647). Он провел крупную реформу братской школы по
образцу иезуитской коллегии, ввел обучение на латинском языке, сформировал
8 классов, объединив их в три отделения (младшее, среднее, старшее). В
младших классах учили читать и писать, преподавали греческий, латинский,
славянский, польский и немецкий языки, изучали арифметику, молитвы,
катехизис, музыку и пение; в средних классах изучали поэтику, риторику,
грамматику, синтаксис; в старших классах преподавались философия и
богословие.
В процессе обучения большое значение уделялось активным формам и
методам преподавания и учения. Проводились публичные диспуты, ставились
театральные постановки и спектакли нравственного и религиозного
содержания. Многие преподаватели и выпускники академии стали видными
носителями и проводниками просветительских идей времен русского
Просвещения XVII-XVIII веков (Феофан Прокопович, Епифаний Славинецкий,
Симеон Полоцкий и др.)
Во второй половине XVII в. определились четыре основные подхода к
воспитанию и обучению: 1) «латинофильский» (Симеон Полоцкий, Сильвестр
Медведев, 2) «византийско-русский» (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев,
3) «славяно-греко-латинский» (Иоанникий и Софроний), 4) «старообрядческоначетнический» (протопоп Аввакум). Эти подходы были порождены двумя
взглядами на будущее России, сторонники получили названия западников и
славянофилов.
Западное влияние проникало и через украинскую и белорусскую
образованность. Важную роль в распространении греко-латинской
образованности сыграли частные учебные заведения а Москве. Например,
немецкая школа, открытая в конце XVI в. Обучение было бесплатным. Брали
учеников из разных сословий. Одна из первых греко-латинских школ была
открыта Арсением Греком в 1649 г. при Чудовом монастыре в Москве. Школа
просуществовала не менее 5 лет.
Первая государственная школа повышенного образования Типографское
училище – была основана в 1681 г. в Москве по инициативе царя Федора
Алексеевича. В 1684 г. в ней насчитывался 191 ученик, из которых 28
занимались греческим языком. В дальнейшем Типографское училище слилось
со Славяно-греко-латинской академией. При определении содержания
повышенного образования развернулась острая полемика между сторонниками
греческого и латинского вариантов. Компромиссом этим двум подходам
оказалась деятельность греческих монахов, братьев Иоанникия и Софрония
Лихудов, которые преподавали греческий, латинский и итальянский языки.
Московская академия была организована по образцу Киевской. Обучение
начиналось с подготовительного класса-славяно-российской школы, где учили
139
азбуке, Часословию, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в
«школу греческого книжного учения», затем приступали к изучению
грамматики. Риторику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом и на
латинском языках. Главным в преподавании было то, что все светские науки
подчинялись богословию, учебный материал трактовался с позиций
православия. Большое внимание уделялось проведению диспутов, заменявших
в старших классах экзамены. К преподаванию в академии допускались только
русские учителя или православные греки. Деятельность братьев в Академии
длилась семь лет. Они подготовили учеников, продолживших их дело:
Ф.Ф. Поликарпова, Н. Головина, П. Рогова. Московская академия долгое время
являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу 18в. она
стала постепенно превращаться в духовную семинарию. Учился в ней и
М.В. Ломоносов. В результате интриг против латино-греческого образования
Лихуды были отправлены в отставку, а в 1698 г. заточены в Новоспасский
монастырь.
Академия не стала подлинным научным центром высшего образования, а
сделалась инструментом искоренения инакомыслия.
В целом на рубеже XVII–XVIII вв. в русском обществе обозначилась
программа создания общеобразовательных церковных школ и технических
государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных
учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений.
Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно
металлургическая промышленность. Международное значение страны
значительно возросло и укрепилось. Но несмотря на значительные сдвиги,
страна продолжала отставать от западноевропейских государств.В интересах
роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны
дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области
культуры, науки и техники. Эти реформы прежде всего способствовали
возвышению дворянства. В армии, флоте и государственном аппарате все
командные посты были закреплены за дворянами. Много было сделано и для
усиления нарождающегося сословия купцов.
Для развития педагогики и школы большое значение имели такие
просветительные реформы, как введение гражданского алфавита и
возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты
«Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы,
учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни России
было открытие первых светских государственных школ.Школа математических
и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое
реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле (Германия)
реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и
экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12
человек) и просуществовало всего несколько лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII
века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда
до 500 учащихся. В учебный план школы входили математика (арифметика,
140
алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и
специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь
профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа
выпускала специалистов разных профессий. Сюда принимали учащихся,
«добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном
порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие
косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия
крепостным строем. Большое количество учащихся принадлежало к «низшим»
сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в
получении образования и технической специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон
и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович
Магницкий (1669—1739), образованный математик и прекрасный педагог,
отдавший школе все свои силы и способности. Были созданы учебные пособия,
среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого
«Арифметика, сиречь наука числительная» (1703). В 1715 году морские классы
школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург,
где на их основе открылась Морская академия. В школе не было установлено
определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в
индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким образом,
выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда
по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли
хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых
училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии,
в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в
Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы
школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых
Академией наук для изучения России.
Специальные и общеобразовательные школы.
В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы — в
портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная»
школы в Москве. В начале XVIII века были созданы первые металлургические
заводы по разработке уральской руды, которым нужны были специалисты
горнорудного дела. В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская
школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н.
Татищева, который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже
при всех уральских государственных заводах были открыты арифметические
школы, на некоторых — горнозаводские школы, в Екатеринбурге—
Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими
школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и
специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные
общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем
141
церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте,
письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии
и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так
же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только
добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением
крепостных крестьян. Наряду с организацией светских школ была проведена
реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и
духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную
программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное
крестьянство было лишено возможности получать образование в
государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков
и домашних учителей церковной грамоте.При всей своей классовой
ограниченности реформы оказали большое влияние на развитие просвещения и
школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия
наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии,
приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование,
проведены другие мероприятия по организации Академии. При Академии были
открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были
готовить русских ученых и специалистов. В Академии наук не было
представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах
совместно трудились крупнейшие иностранные ученые (Эйлер, братья
Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь
возможность проявить себя в области научного исследования. Это были
главным образом выходцы из демократических слоев населения. Первое место
среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.
М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и
школы. Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского
народа М. В. Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим
стремлением сделать свою любимую родину могучей, богатой и просвещенной.
Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765), сын крестьянина-помора, учился
сначала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам
Смотрицкого и Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и,
скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую
академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в
академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для
продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых. В 1741
году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в
1745 году — профессором химии, а в дальнейшем — академиком. Его
деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал
ряд новых отраслей науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с
необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения...
Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он
все испытал и все проник», — писал А. С. Пушкин. Ломоносов явился
создателем
русской
классической
философии,
основоположником
142
философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий
закон природы — закон сохранения материи и движения, который лежит в
основе естествознания. С именем Ломоносова связано создание русской
грамматики и формирование в России литературного языка, что имело
огромное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства.
Ломоносов обогатил лексику русского языка научными терминами, первый из
академиков читал лекции по физике и писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными,
которые тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян»,
пользуясь поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях.
Он с возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные
заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы. В
патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место
занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при
Академии наук. Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов
определил общие правила работы гимназии и университета, разработал
учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил
принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в
1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль
об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. Для
гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была
написана «Риторика», в 1755 году — «Российская грамматика», которые в
течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской
общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение
Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются
реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории.
В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы
объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было
дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических
опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики. Ломоносов
принял самое активное участие в создании Московского университета.
Закрытые сословно-дворянские учебные заведения. Мероприятия
государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные в
XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается
в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян
начиная с 1731 года создаются особые военные школы — кадетские корпуса, в
которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских
чинах. Первая закрытая сословно-дворянская школа — Сухопутный
шляхетский корпус — была открыта в 1731 году в Петербурге. По его образцу
строились все кадетские корпуса. В этих школах наряду со специальной
военной подготовкой дети дворян получали широкое общее образование и
«светское» воспитание. В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из
них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения
составлял в среднем 10—12 лет. Счет классам велся в обратном порядке, т. е.
первый класс считался четвертым, а выпускной — первым.
143
В
первых
двух
классах
(четвертом
и
третьем)
изучались
общеобразовательные предметы: словесность, математика, история и
география, а в старших классах — специальные. Кроме того, в корпусе
уделялось большое внимание верховой езде, фехтованию, танцам и музыке,
выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем
обществе», в «свете». Определение будущей профессии производилось не в
принудительном порядке, как это имело место в государственных школах,
открытых при Петре I, а в зависимости от склонностей и желаний самих
воспитанников, которые могли специализироваться в области гражданской или
военной службы. Создавая для своих детей закрытые учебные заведения,
дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось
большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся,
применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись
хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко
развито стихотворное творчество, ими издавался журнал, проводились вечера,
различные увеселения, прогулки и т. п.
В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих
школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный
характер. В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской
кадетский корпус — замкнутую сословно-дворянскую школу. Существовавшие
в Петербурге артиллерийская и инженерная школы превращаются в
Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса. В Петербурге и Москве
открываются
иностранные
пансионы
—
частные
воспитательнообразовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за
границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие
дворянских детей французскому языку и светским манерам. Для детей
духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения
предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени
цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются
солдатские дети. Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная
система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое
учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы
школ для разных сословий были различными. В то время как дворянские
школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое
существование.
Московский университет и его влияние на развитие педагогики и
школы.
Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская
интеллигенция — прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В.
Ломоносова. Как важнейшая проблема тогда выдвигалась задача создания
центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных
россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо
организовать в Москве, которая и после основания Петербурга продолжала
оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской
жизни. В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова
144
был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического,
философского и медицинского. В отличие от западноевропейских
университетов он не имел богословского факультета. Структура и направление
работы каждого факультета обеспечивали интересы развития наук
природоведческих (особенно физики) и общественных (словесности и истории).
На медицинском факультете должны были изучаться естественные науки «во
всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историкофилологические кафедры. Московский университет стал центром светского
образования. Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными
исследованиями, М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете
различных
вспомогательных
учреждений
(физического
кабинета,
анатомического театра и т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями
самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства
на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и
вторая — для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты
гениального Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в
университете не осуществились. В гимназии изучались языки российский,
латинский и один из иностранных, словесность, математика и история. Важно
отметить, что среднее образование начиналось в университетской гимназии с
изучения отечественного языка. На основе опыта этой гимназии по инициативе
профессоров Московского университета была открыта в 1758 году в Казани
гимназия, готовившая к поступлению в университет. В течение 30 лет
Московский университет обеспечивал эту гимназию преподавателями,
учебниками, учебными пособиями и оборудованием. В 1804 году на базе этой
гимназии был открыт Казанский университет, в который позднее поступил В.
И. Ленин. Велика заслуга М. В. Ломоносова в создании Московского
университета и университетской гимназии, оставивших глубокий след в
истории развития науки, просвещения и культуры в России. При Московском
университете работала школа известного русского архитектора Казакова,
ставившая своей задачей подготовку зодчих и строителей из «природных
россиян». Другой крупнейший русский архитектор, Баженов, сам окончивший
Московский университет, тоже открыл школу, в которой обучались
талантливые разночинцы и вольноотпущенники из крепостных. Огромный
вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и
преподавателями Московского университета и гимназии. Например,
профессора Аничков, Барсов, Двигубский и другие создавали учебники,
воспитанниками московской гимназии и университета были профессора
Афонин,
Карамышев
(защитившие
диссертации
у
знаменитого
естествоиспытателя К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий
(защитившие диссертации у Адама Смита), писатели-просветители Фонвизин и
Новиков и многие другие виднейшие деятели отечественной науки и
просвещения. Профессора и преподаватели университета, ученики и
последователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих
речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие
145
педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и
создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как
обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было
издано в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском языках под
названием «Способ учения подготовляющегося к университету». В 1779 году
при университете была открыта первая учительская семинария в России,
которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а также для
пансионов. При университете на протяжении второй половины XVIII века
работало много различных литературных и научных обществ. Большую роль в
развитии школьного обучения играло «Типографическое общество», в котором
большую роль сыграл видный писатель-сатирик и просветитель - педагог Н. И.
Новиков. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок,
местных типографий и библиотек в провинциальных городах, а также издавало
много учебной литературы для школ и домашнего обучения. В деятельности
типографии при Московском университете и литературных обществ большое
место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так, был
переведен на русский язык учебник Коменского «Мир чувственных вещей в
картинках» и другие его произведения, трактат Локка «Мысли о воспитании»,
книга Руссо «Эмиль, или О воспитании» (последняя была запрещена
Екатериной II к продаже). После крестьянской войны под водительством
Пугачева правительство закрыло все общества Московского университета,
некоторые деятели этих обществ были арестованы, заключены в крепость, а
затем сосланы. Несмотря на все гонения, Московский университет и его
прогрессивные деятели продолжали оказывать влияние на развитие культуры,
просвещения, школы и педагогической мысли России.
Педагогическая деятельность И. И. Бецкого. Во второй половине XVIII
века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена
до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и
помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.
Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить
государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в
переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала
участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного
образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был
привлечен Иван Иванович Бецкой (1704—1795), который много лет провел во
Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с
учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его
инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже
был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в
провинциальных городах.
И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России
дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием
«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил
силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую
породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно146
образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5—6 лет до
18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от
окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию
простых людей. Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в
кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания
воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для
разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при
Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный
институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для
девочек из мещан. Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко
ставил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу
и добру — воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую
породу людей» — образованных дворян, способных гуманно обращаться с
крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев —
«третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей,
ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им
взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и
так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно,
улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но
с обязательным сохранением в неприкосновенности крепостнического строя.
Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение
«страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные
примеры. Он предлагал в закрытых воспитательных учреждениях
поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку
избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и
несчастью. Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию,
главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение
невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он
указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться
без принуждения, опираться на детские склонности, рекомендовал учить
юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков»,
предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к
притуплению детских способностей, категорически настаивал на запрещении
физических наказаний. В «Генеральном плане Московского дома» говорилось
по этому поводу: «Единажды навсегда ввести закон и строго утверждать —
никогда и ни за что не бить детей». Сторонник женского образования, Бецкой
признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего
возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине,
как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого
женского воспитательно-образовательного учреждения — Института
благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого
отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его
требовании «вкоренить» в сердца детей «страх божий», в иллюзорной вере, что
посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в
стремлении изолировать детей от окружающей действительности и
147
организовать сословную систему воспитания, в которой каждому сословию
доступны только определенные школы, а крепостные люди лишены
возможности учиться.
Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И. Янковича. Подъем
экономического развития России, рост городов и увеличение городского
населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны
задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное
учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом
организации школ для непривилегированного городского населения. В 1782
году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ —
правительственно-бюрократический орган, в который не были введены
виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным
членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741—1814),
приглашенный из Австро-Венгрии по рекомендации австрийского императора.
Янкович был крупным дидактом, последователем идей Коменского.В 1786 году
правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав
народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах
разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним
курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был
двухгодичным) народные училища. В учебный план главных училищ
включались следующие предметы: чтение, письмо, счет, краткий катехизис,
священная история, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая
и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная
история, архитектура. При главных училищах рекомендовалось открывать
библиотеки, а также учебные кабинеты, в которых должны быть наглядные
пособия по естественной истории, математике, физике. В уездных городах
открывались малые училища, в которых изучались учебные предметы первых
классов главных училищ. Учебником для школьников считалась «Книга о
должностях человека и гражданина», в которой объяснялись детям их
обязанности по отношению к богу, царю, людям в духе самодержавнокрепостнической идеологии. Материальное снабжение и руководство
народными училищами было возложено на приказы общественного призрения,
во главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая
администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не
были заинтересованы в их развитии, не знали педагогики, видели в учителях
мелких чиновников и третировали их.
К концу XVIII века в России открылось 315 малых и главных училищ с
общим количеством учащихся около 20000 человек; в них работало 790
учителей. Для такой огромной страны, как Россия, это число школ и учащихся
было, конечно, крайне недостаточно. Учебная работа во вновь созданных
училищах проводилась на основе принципов и методов, разработанных
Янковичем совместно с русскими учеными, принявшими активное участие в
работе Петербургского главного народного училища. Оно было открыто в 1782
году и фактически выполняло роль учительской семинарии, подготовлявшей
учителей для будущих народных училищ. Деятели Академии наук и
148
Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в
учебный план народных училищ. Был написан серьезный дидактический
трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой книге давались
указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы,
рекомендовалась классно-урочная организация учебной работы вместо
индивидуальной системы обучения. Рекомендовались такие методы:
- Совокупное, или коллективное, чтение. В классе должна читаться учителем
или вызванным им учеником учебная книга, которую имеют все ученики.Совокупное наставление, т. е. объяснение учителем трудных мест учебной
книги, читаемой в классе и изучаемой учащимися дома. -Таблицы, т. е.
составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника. Изображение начальными буквами. Изображение на доске или в тетради
определения или правила начальными буквами тех слов, которые составляли
это правило. Это был мнемонический прием, облегчающий запоминание. Вопрошение, т. е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось,
опрашивая учеников, выяснить, поняли ли они его объяснения.
В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к
памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного
запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным
образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась
большая работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная ценность
рекомендованных приемов преподавания. В народных училищах должны были
проводиться два раза в год испытания: в середине учебного года — частные
испытания учеников в присутствии учителей других классов, а в конце
учебного года — публичные испытания в присутствии большого количества
приглашенных лиц и гостей из дворянства, купечества, духовенства и
чиновников города. Публичные испытания проводились в торжественной
обстановке: учителя должны были говорить приветственные речи, в которых
пропагандировалось значение науки и государственного обучения. Ученики
декламировали стихи. Гости имели право задавать ученикам вопросы в
соответствии с программой испытаний. «Руководство учителям» считалось
официальной дидактикой, учителям предписывалось строго выполнять все
рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем. Яркими
представителями педагогической мысли России были во второй половине XVIII
века выразители антикрепостнических настроений Г. С. Сковорода, Н. И.
Новиков и выдающийся представитель русского революционного
просветительства А. Н. Радищев.
Педагогические взгляды Г. С. Сковороды.
Выдающийся украинский философ, демократ и просветитель Григорий
Саввич Сковорода (1722—1794) был бесстрашным обличителем официальной
религии и мертвой церковной схоластики. Хотя его мировоззрение в целом
было идеалистическим, в его взглядах имелось много материалистических
элементов, которые роднят его с М. В. Ломоносовым. Г. С. Сковорода полагал,
что «природа является всему началом, что она безгранична в пространстве и
времени, не имеет ни начала, ни конца». Сковорода отрицал врожденные идеи,
149
считал источником знаний окружающий мир. Он подверг резкой критике
господствующие представления о воспитании. Одним из важнейших
положений, которое он отстаивал, является утверждение о способности
простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде
механического заимствования чужеземных теорий.
В притче «Благодарный Еродий» он высмеивает стремление украинского
дворянства механически подражать французам и немцам, рассказывает об
обезьяне, которая дает своим детям особое, не такое, как у простого народа, а
«благородное» воспитание. Это воспитание осуществляется французскими
учителями, обучающими мартышек говорить по-французски, петь, играть,
танцевать, владеть светскими манерами, с тем чтобы они могли попасть в
придворные к марокканскому владельцу.
В противовес мартышке, которая по-обезьяньи подражает вкусам и
требованиям марокканских властелинов (т. е. русских дворян), Скворода
выводит простого, по-настоящему благородного аиста Еродия. Воспитывая
своих детей, он старается спасти их от спеси, праздности, безнравственности,
эгоизма.
Сковорода выступил, как и Руссо, с требованием природосообразного
воспитания, однако не считал первобытное состояние людей идеальной формой
общественной жизни, не идеализировал детской природы и не требовал
удаления детей от общества на лоно природы. Его мысль о необходимости
строить воспитание в соответствии с природными особенностями детей имела
положительное социальное содержание. Он требовал, чтобы людей
предназначали к той или иной деятельности в соответствии с их способностями
и интересами, а не в зависимости от их социальной принадлежности и
положения в обществе.
Сковорода считал, что воспитатель должен руководить воспитанием, а
природные задатки детей следует развивать путем упражнений и деятельности.
В притче «Благодарный Еродий» аист говорит обезьяне: «Отец родил мне
крыла, а я сам научился летать. Он вродил мне благое сердце, я же самовольно
навыкаю».
Большое значение в деле нравственного совершенствования человека
Сковорода придавал трудовому воспитанию. Он выдвинул передовые
дидактические требования, настаивал на том, чтобы ученики понимали
изучаемый материал, самостоятельно его продумывали.
Сковорода считал необходимым дать образование всем детям и был
сторонником равного образования для мужчин и женщин.
Педагогическая деятельность и взгляды Н. И. Новикова.
Известный просветитель-педагог второй половины XVIII века Николай
Иванович Новиков (1744—1818) воспитывался в Московском университете, где
формировалось его мировоззрение а затем развернулась просветительская
деятельность. Новиков возглавил общественное движение по организации
независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную
инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он
стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и
150
издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным
предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского
журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем
передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину. Об этом журнале
очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В своих
сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях Новиков
помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к
вопросам воспитания.
Вся просветительская деятельность Новикова была проникнута ненавистью к
самодержавию, к крепостническому режиму и всем его порождениям, в том
числе к крепостнической системе воспитания. Однако борьбу против рабства,
деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении
Новиков видел главное средство разрешения социальных вопросов. «Причина
всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершенства — знание»,—
говорил он.
Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что
они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными,
стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании
составную часть нравственного воспитания детей и юношества. Но Новиков не
был защитником официальной религии и господствующей церкви. Он являлся
поборником веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал
антиклерикальные идеи, высказал предположение, что развитие мира
совершается по своим естественным законам.
Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной
добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы
приносить пользу отечеству и своим согражданам.
Всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его
разум, и Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и
разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно
не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их
способность мыслить. «Разум их должен быть не только упражняем и
обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу
приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают,
удобно отличать истинное от ложного».
Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое
место во всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям
необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и
географию своей страны. В содержание обучения он включал «элементарные
основания» как гуманитарных, так и точных наук, а также знания о природе.
Новиков считал, что детям надо изучать мир растений и животных,
знакомиться с трудовой деятельностью людей и с трудовыми процессами. В то
время как в дворянской России подрастающему поколению внушали презрение
к простым людям, занятым физическим трудом, он открыто призывал
воспитателей прививать детям уважение к труженикам. «Водите их в домы и
житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев,
151
показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как
приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия человеков,
научайте их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать
надлежащим образом тем занимающихся».
В области нравственного воспитания Новиков сделал также много ценных
предложений. Он считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать
их на положительных примерах, заставлять их вдумываться в мотивы своих
поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях. Новиков
решительно выступал против физических наказаний. Он указывал, что сознание
детей следует обогатить правильными моральными представлениями и прежде
всего «впечатлевать глубоко натуральное равенство человеков», призывал
развивать у детей любовь к людям вне зависимости от их состояния, религии,
национальности, положения в обществе. Чтобы вызвать у детей сострадание и
уважение к бедным и обездоленным, советовал «водить их в печальные, но
поучительные жилища бедных, больных и умирающих», показывать им, как
трудно достается хлеб больным и нуждающимся.
Очень важно воспитывать у детей любовь к правде и твердое намерение
отстаивать истину, с ранних лет приучать детей к полезному труду.
В журнале «Прибавление к Московским ведомостям» Новиков напечатал
замечательную статью «О воспитании и наставлении детей. Для
распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». Это
важнейший педагогический труд своего времени, в котором рассматриваются
вопросы физического, нравственного и умственного воспитания. Автор
призывал в нем к разработке педагогики как теории воспитания, утверждал, что
есть уже «довольно материалов для сия науки, которую можно назвать
педагогикой», стремился ознакомить широкий круг читателей его изданий,
родителей и воспитателей с уже имеющимися в педагогике сведениями о том,
как следует воспитывать детей. Деятельность и взгляды Новикова оказали
большое влияние на формирование мировоззрения передовых людей России, в
частности А. Н. Радищева. Крупнейшим представителем прогрессивной
педагогической мысли России второй половины XVIII века является зачинатель
русского революционного движения Александр Николаевич Радищев (1749—
1802). В период усиления крепостничества, беспощадной эксплуатации народа
он смело и мужественно встал на его защиту. «Твердость в предприятиях,
неутомимость в исполнении суть качества, отличающие народ российский... О
народ, к величию и славе рожденный!» — восклицает Радищев. Он один из
немногих передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания
необходимости революционной борьбы с самодержавием. Революционер
Радищев внимательно изучал опыт крестьянской войны под водительством
Пугачева, разрабатывал теорию народной революции. Веря в то, что народные
массы сами изменят к лучшему общественный строй России, Радищев
предвидел наступление того времени, когда не будет эксплуататоров и власть
возьмут в свои руки трудящиеся. «Не мечта сие, — пророчески предсказывал
он, — но взор проницает густую завесу времени, от очей наших будущее
скрывающую; я зрю сквозь целое столетие!»
152
Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся,
считая его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он развивал
передовые положения русского философского материализма во взглядах на
природу, происхождение человека и его сознания. Радищев признавал наличие
внешнего мира, его материальность, познаваемость, а официальную церковную
идеологию и масонские учения называл мистическими бреднями,
напоминающими прежние времена схоластики. Следует, однако, отметить, что
в своем основном философском трактате «О человеке, о его смертности и
бессмертии» Радищев все же колебался между утверждением церкви о
бессмертии души и наукой, не признающей загробной жизни.
Историческая ограниченность взглядов Радищева, как и всех представителей
материалистической философии XVIII века, сказалась в том, что он давал
идеалистическое объяснение законов общественного развития. Однако, как уже
указывалось выше, он поднялся до признания необходимости самой активной
революционной борьбы за новый строй. Педагогические взгляды А. Н.
Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и
революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как
материальное существо — часть природы. Выступая против религиозноидеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем
человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя,
что он в существенности следует одинаковым с ними законам...» Он указывал
на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам,
«развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».
Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека,
обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами,
любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему
мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек,
способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа.
Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении
«Беседа о том, что есть сын Отечества».
В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он
рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики
крестьянских детей. «О солнце, — восклицал Радищев, — лучами щедрот своих
озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический
строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их
природные способности, притупляет их сообразительность, требовал
воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и
считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является
воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано
позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее
воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим
патриотом, истинным сыном Отечества. Радищев выступал против слепого
подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения
родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в
сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если
153
сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще
один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой...» Радищев
считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном
уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково
заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин. Большое место
в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу
овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми
людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный
язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие,
обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию
просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую
должны были входить знания об обществе и природе. Радищев высоко
оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг
обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом.
Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и
возникновение неравенства людей есть результат их общественного
объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были
«немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали
сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для
общежития...» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека
существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в
общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с
людьми. Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания
Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их
воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам,
лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время
он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу
воспитания, мы силу природы не отъемлем, — писал он, — воспитание, от нее
зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека
зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в
разных степенях обстоятельства и все нас окружающее». Главное в
формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а
обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают
человека.
Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательнообразовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой
организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к
обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания
нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и
наклонностями. В своих произведениях «Житие Федора Васильевича
Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву» он отмечал, что в
формировании «истинных сынов Отечества» огромную роль играет их
повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.
Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Он оказал
несомненное влияние на зарубежную общественную мысль XVIII века. Бюст
154
Радищева был выставлен в Париже в период французской буржуазной
революции. Его «Путешествие из Петербурга в Москву» в рукописном виде
распространялось среди деятелей французского Конвента. Эта книга была
переведена в Лейпциге на немецкий язык. Но особенно велико было влияние
Радищева на развитие революционно-демократической мысли в России.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте родоплеменные и сословные черты воспитания
подрастающего поколения восточных славян VI – IX вв.
2. Проанализируйте роль народной педагогики в воспитании восточных
славян VI – IX вв.
3. Ответьте на вопросы: Какие духовно-нравственные ценности
утверждались педагогической мыслью на Руси X – XIII вв.? Какие из них
можно отнести к национальным ценностям непреходящего значения?
4. Дайте сравнительную характеристику древнерусских педагогических идей
X – XIII вв. и западноевропейских педагогических идей того же времени.
5. Расскажите о роли византийской образованности и православной церкви в
эволюции воспитания и обучения в Киевской Руси. В чем состояла
самобытность воспитания и обучения в Киевской Руси?
6. Проанализируйте известные вам литературные памятники Киевской Руси,
содержащие сведения о воспитании и педагогической мысли этой эпохи.
7. Какие уроки древнерусской педагогики могут быть полезны для решения
современных проблем образования?
Рекомендуемая литература:
1. Антология педагогической мысли древней Руси и Русского государства
XIV – XVII вв. М., 1985.
2. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования. М., 1996.
3. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира.
М., 1999.
4. Егоров С.Ф. История педагогики в России. М., 1999.
5. История педагогики в России. Хрестоматия. М., 1999.
6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982.
7. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли:
Таблицы, схемы, опорные конспекты. М., 2003.
8. Латышина Д.И. История педагогики. М., 1998.
9. Мудрое слово Древней Руси. (XI – XVII вв.). М., 1989.
10. Мысли о православной педагогике: реферативно-хрестоматийный
сборник. М., 1994.
11.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с
древнейших времен до конца XVII в. – М., 1989.
12. Рыбаков Б.А. Из истории культуры Древней Руси. Исследования и
заметки. М., 1984.
13. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986.
14. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. М., 1992.
155
Тема 8. Образование и педагогическая мысль в России XIX в.
Ключевые слова: принцип народности, устав, педагогическая система,
воспитывающее обучение, принцип народности.
План изучения темы:
1. Реформы системы образования в России в XIX в.
2. Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия.
3. Педагогическая система К. Д. Ушинского.
1.Реформа образования 1802-1804 гг. определила структуру образования
страны. Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища,
гимназии и университеты. Вся Россия была поделена на шесть учебных
округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский,
Дерптский (Тарту) — с университетом во главе каждого из них. Все звенья
народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в
качестве основной задачи ставилась подготовка учащихся к переходу на
следующую ступень обучения.
Приходское училище — обучение рассчитано на 1 год (Закон Божий,
чтение, письмо, арифметика). Уездное училище — срок обучения 2 года, для
детей непривилегированных слоев населения, основная задача — подготовка к
поступлению в гимназию. Гимназия — обучение 4 года. Цель — подготовка к
поступлению в университет (особенность — отсутствие Закона Божьего и
русского языка, в 1819 г. введено чтение Священного писания).
Осознание необходимости иметь элиту, соответствующую целям и задачам
российской политики того времени привело Александра I к идее создания
специального учебного заведения для детей высшего дворянства (указ о
создании лицея— 12.08.1810 г.). В своих правах лицей был приравнен к
университетам.
1828 г. — принят устав о начальных и средних школах, в нем
подтверждалась существовавшая трехуровневая система образования и
провозглашался принцип «Каждому сословию — свой уровень образования».
Приходские училища — для низших сословий, уездные училища — для купцов,
ремесленников и прочих городских обывателей, гимназии— для дворян и
чиновничества.
1835 г. — университетский устав усиливал единоличную власть
попечителей округов и урезал автономию университетов.
В 1863 г. — утвержден новый университетский устав. Университеты
получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 г.
Управление передавалось советам профессоров, советы выбирали ректоров и
новых преподавателей.
В 1864 г. — реформа системы начального и среднего образования. Уставом
средних школ отвергалась классово-сословная дискриминация обучения.
В 1864 г. были организованы гимназии двух видов: классическая, где
изучались два древних языка, один современный и русский и др., и реальная с
156
изучением двух современных языков, русского языка и других предметов.
К важным школьным реформам 60-х гг. XIX в. следует отнести разрешение
открывать новые частные учебные заведения, учреждение женских гимназий,
отмену телесных наказаний в школе.
В 1872 г. появился новый тип учебного заведения — реальные училища, в
которых практиковалось семилетнее обучение.
В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому
преобразовывались уездные училища и на их базе создавались двухклассные
начальные училища (с 5-летним сроком обучения) и городские училища (с 6летним сроком обучения).
Самым распространенным типом начальной школы оставалась церковноприходская школа (курс обучения 2 года).
Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию
1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.
Славянофилы (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, С. П. Шевырев)
выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека»,
сочетающего в своей образованности национальные черты характера и
общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития
собственно российского образования с мировыми достижениями в области
просвещения, размышляли над проблемой взаимообогащения западной и
национальной
педагогических
традиций.
В основании
народного,
национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность
и любовь к ближнему.
Видевшие в европейской педагогике пример для изучения и освоения,
западники (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. В. Станкевич, В. Ф. Одоевский, Н.
П. Огарев) выступали за развитие русской педагогики по исторически
отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословнокрепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности
на самореализацию. Иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав
упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали
поощрять такое стремление путем воспитания.
2. В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки,
формирования
различных
педагогических
направлений
и
теорий.
Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие
просветительских идей.
Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора
медицины Николая Ивановича Пирогова (1810–1881) не ограничивалась
преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем
Одесского, а затем Киевского учебных округов. Н.И. Пирогов в своих
педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения,
усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного
человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней
специализации
в
обучении
детей
и
настаивал
на
начальной
общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости
создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин.
157
Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял пример,
убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным
наказаниям, бытовавшим в современных ему школах. Н.И. Пирогов выступал
за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов,
разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе.
Педагог и просветитель Николай Федорович Бунаков (1837–1904) был
теоретиком и практиком народной школы, создал ряд учебников для начальной
школы. Главную задачу начального школьного образования он видел в
гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для
этого, по его мнению, необходимо усилить реальный компонент содержания
образования детей.
Просветитель, общественный деятель, педагог Василий Яковлевич
Стоюнин (1826–1888) создал работы по истории педагогики и образования:
«Развитие педагогических идей в России в XIX в.», «Воспитание русской
женщины», «Из истории воспитания в России в начале 19-го столетия», «Наша
семья и ее исторические судьбы». В воспитании ребенка он призывал
ориентироваться на высокие идеалы и истинную нравственность, присущие
русскому народу, считал, что в практике обучения сильно влияние западной
методики и это негативно сказывается на преподавании русской истории,
родного языка и литературы. Одно из видных мест в теоретическом и
практическом наследии педагога занимает вопрос женского воспитания.
По мнению В.Я. Стоюнина, современной ему семье недостает
образованной и нравственно чистой матери, которая могла бы понять новые,
лучшие стремления своих детей. «Мариинская женская гимназия в СанктПетербурге с первых дней обнаружила, какая сильная была потребность в
небогатых семьях образовывать дочерей наравне с сыновьями. Она была
первым призывом всех городских сословий к образованию женщины и
будущих матерей семейств, а следственно, и к нравственному возвышению
русской семьи, без чего нельзя было ожидать и усовершенствования
общественной нравственности», – писал педагог о значении образования для
женщины. С отменой крепостного права, казалось бы, должны были появиться
и надежды на возобновление в семейных отношениях духовного развития,
оздоровление общества в целом. Именно в то время В.Я. Стоюнин писал о
возможности при новых условиях перерождения русской семьи, отмечая, что
воспитание не должно быть односторонним, замкнутым только в рамках семьи.
Он горячо отстаивал самую тесную связь семьи со школой, с учителем, опыт,
наблюдения, выводы которых «вносили бы жизнь в семейно-воспитательное
дело, чтоб оно было делом не бездушным, машинным, а живым и разумным».
Педагог Василий Васильевич Розанов (1856–1919) выступал за
необходимость создания подлинно русской национальной школы, основанной
на культурных традициях народа. Вместе с тем он был далек от узконациональной трактовки роли школы и отстаивал идею гармонического
сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в
формировании личности.
Биолог, общественный деятель, педагог и просветитель Сергей
158
Александрович Рачинский (1833–1902) создал религиозно-педагогическую
концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных
традициях православной духовности. Вместе с тем религиозность Рачинского
не противоречила его естественно-научным изысканиям. С.А. Рачинский
полагал, что для русского народа приоритетным является нравственное
воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы
целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях
христианства и гуманизма. Педагог считал недопустимым давать в сельской
школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения
должно стать сообщение школьникам практических знаний.
Философ, писатель, просветитель, педагог Лев Николаевич Толстой (1828–
1910) видел идеал воспитания в развитии духовного, нравственного,
творческого, деятельностного человека. Для этого, говорил он, каждая школа
должна стать «лабораторией творческого труда учителей и учащихся», и
«только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях
может построиться здание нашего будущего народного образования». В
трактовке развития человека, взаимосвязанного с эволюцией культуры, Толстой
использовал понятие деятельности и сформулировал гипотезу о том, что
сознание ребенка формируется в результате всестороннего раскрытия всех его
творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной
деятельности учителя и ученика. Он замечал, что «разум сам по себе ничего не
значит. Большое заблуждение думать, что человек совершенен и разум может
открыть ему все_ разум ничего не может видеть вне времени и пространства».
Л.Н. Толстой отмечал, что традиционные авторитарные обучение и
воспитание тормозят творческое развитие детей и приводят к тому, что «все
высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают
место каким-то другим полуживотным способностям – произносить звуки
независимо от воображения, считать числа сразу_ воспринимать слова, не
допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним
словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития
только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение
памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарад в школе,
пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок
дошел до этого состояния, утратил всю независимость и самостоятельность, как
только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие,
бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарад в школе, он
попал в колею, и учитель начинает быть им доволен...»
В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место
занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли
великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились
протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного
образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание,
представляющее собой процесс создания благоприятных условий,
способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его
природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой
159
придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к
детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил
оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и
наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По
мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию
природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать
нравственные убеждения. Вместе с тем он подчеркивал, что «свобода не может
быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить
себя». В трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от
высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и нравственность
должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания.
Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать
личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если
педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на
учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном
порядке усваивали его взгляды.
Л.Н. Толстой в качестве основы воспитания выдвигал принцип служения
добру и самосовершенствования. По мнению педагога, задача воспитания
состоит в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к
будущему, лучшему состоянию человеческого рода, поэтому главное в
воспитании ребенка – развивать духовные его силы, «освобождая от
поверхностного, условного». Учить воспитанника жизни – значит помочь ему
построить себя как личность в согласии с совестью и разумом, свести до
минимума расхождения между словом и делом, добиться, чтобы активная
жизненная позиция стала нормой жизни. В понимании учебно-воспитательного
процесса педагог исходил из ведущей роли воспитания. Подчеркивая активное
творческое начало в личности человека, Л.Н. Толстой говорил: «Знания только
тогда знания, когда они добываются усилиями собственной мысли, а не
памятью».
3. В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы
научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870).
К.Д.Ушинский положил начало разработки научной теории как системы
взаимообуславливающих
идей
и
принципов,
объясняющих
связи
педагогических явлений и процессов, - теории, основывающейся на
комплексном анализе психологических процессов и деятельностей и не
знающей противоречащих ей фактов.
Краткая биография
Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, в семье
мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца
около города Новгород-Северска.
Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии.
В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет
Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров
(Грановского и др.). В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался
160
литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он
стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди
передовых русских людей о путях исторического развития России, о
народности отечественной культуры.
По окончании университета 22-летний К. Д. Ушинский был назначен
исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В
своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский,
критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука
должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению
жизни, потребностей народа, помощи ему.
Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень
недолго. Начальство сочло такое направление его деятельности вредно
влияющим на молодежь, подстрекающим ее к протесту против существующих
порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы
лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил
чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах.
Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной
деятельности на благо своей родины. “Сделать как можно больше пользы
моему отечеству — вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен
направить все свои способности”,— говорил молодой Ушинский.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало
оформлению педагогического призвания К. Д. Ушинского. Работая в 1854-1859
гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов
Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению
в нем учебно-воспитательной работы.
С 1859 по 1862 г. К. Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов
Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные
реформы: объединил самостоятельно существовавшие отделения для
дворянских и мещанских девиц, ввел преподавание учебных предметов на
русском языке, открыл педагогический класс, в котором воспитанницы
получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. пригласил в
институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и
конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и
праздники у родителей.
Прогрессивная деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте
вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением
Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из
дворянок “мужичек”.
В 1862 г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено
выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского
образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была
фактически замаскированной ссылкой.
Все, перенесенное в России, тяжело отразилось на здоровье Ушинского,
обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он
усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские
161
учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии,
написал и издал в 1864 г. замечательную учебную книгу “Родное слово” (Годы
I, II) и “Руководство к “Родному слову” для учителей и родителей”. (“Родное
слово” до октября 1917 г. имело 146 издании.) В 1867 г. Ушинский написал
главное свое произведение “Человек как предмет воспитания”, явившееся
ценнейшим вкладом в педагогическую науку.
Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа,
вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы
талантливого педагога и ускорили его смерть. Накануне ее, оказавшись на юге,
он получил некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценит его
учительство.
К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870 г. Похоронен он в Выдубицком
монастыре около Киева.
Идея народности воспитания
Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической
теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране,
подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его
нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная
наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что
мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и
основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в
самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или
заимствованных у другого народа”,— писал Ушинский.
Ушинский
доказывал,
что
система
воспитания,
построенная
соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие
психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную
гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста
усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком,
знакомились с произведениями устного народного творчества.
Место родного языка в воспитании и обучении детей
К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения
детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым
демократическим требованием.
Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает
естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и
бесполезна для развития детей и народа.
По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным
наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и
продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.
Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством
которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский
считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком.
“Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых
первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития
человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной
162
язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет
главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе
их результаты”.
Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление
и содержание курса начального обучения и улучшить методику
первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить
его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и
эстетическому воспитанию детей.
Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном
языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и
школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за
обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.
Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной
культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного
языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно
через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя,
отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же
среды — отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная
работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном,
материнском языке.
Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей
начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше
время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием
мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве:
язык — выражение мысли в слове. “Язык,— писал Ушинский,— не есть чтолибо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней
коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи
детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать
свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже
развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.
К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только
из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые
окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного
понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский
показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления
детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит
формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот
воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы
ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых
упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами
и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими
образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса.
“Необходимо,— писал он,— чтобы предмет непосредственно отражался в душе
дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения
дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль
163
облекалась в слово”.
В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста
Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.
Он указывал на большое значение произведений народного творчества в
деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские
народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего
воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится
динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и
образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту
сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как
некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них
отсутствует “объективное реалистическое содержание”.
Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д.
Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества –
пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми
по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями,
отразившими взгляды и представления народа – народную мудрость. Загадки
доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к
интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают
развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.
Психологические основы воспитания и обучения
В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул
и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый
педагог, – строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных
и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в
процессе воспитания. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях...
Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в
действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его
будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными
требованиями».
В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов
Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного
воспитания, опирающегося на изучение человека, можно «далеко раздвинуть
пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». И это,
по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической
педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и
особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о
человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями,
необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учительвоспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы
и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей
воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К. Д. Ушинского заключается в том, что он изложил
164
в соответствии с научными достижениями того времени психологические
основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в
процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как
надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся
учебный материал путем повторения, которое является органической частью
процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы
“возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того,
чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле
обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие
дидактические
принципы
воспитывающего
обучения:
наглядность,
систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения
учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
Пути и средства нравственного воспитания детей
Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание
нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание
занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно
быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.
Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал
обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием
и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все
учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными
возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об
этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с
учащимися, воспитанниками. Среди учебных предметов народной школы он
особенно ценил в этом отношении родной язык и весьма убедительно показал,
что, овладевая родным языком, дети не только получают знания, но и
приобщаются к национальному сознанию народа, к его духовной жизни,
моральным понятиям и представлениям.
Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считая убеждение,
при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний,
которые часто не доходят до сознания детей.
К. Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей
привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек:
чем моложе человек, тем скорее в нем укореняется привычка и тем скорее
искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский
выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он
говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что
нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много
привычек — значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще
использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при
формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых,
и что при этом вредна частая перемена воспитателей.
Чтобы искоренить какую-либо привычку, надо употреблять одновременно
два средства: 1) по возможности удалять всякий повод к действиям,
165
происходящим от вредной привычки; 2) в то же время направлять деятельность
детей в другую сторону. При искоренении дурной привычки надо вникнуть,
отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее
последствий.
Эти советы и указания Ушинского по воспитанию привычек не потеряли
значения и для советских педагогов.
Необходимым условием нравственного воспитания является, указывал
Ушинский, формирование у детей правильных представлений о роли и
значении труда в истории общества, в развитии человека. Он высказал
замечательные мысли о роли труда в жизни человека в своей статье “Труд в его
психическом и воспитательном значении”: “Самое воспитание, если оно желает
счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к
труду жизни... “Воспитание должно развивать в человеке привычку и любовь к
труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни”.
Ушинский решительно осуждал систему дворянского воспитания с его
пренебрежением к труду и людям труда, воспитания, формирующего привычку
к праздности, пустой болтовне, ничегонеделанию. В этой связи он выступил
против тех педагогов, которые считали задачей педагогики всячески облегчать
процесс учения не идущими к делу прикрасами, создавали представление о его
легкости и занимательности. Такую практику школьной работы он язвительно
назвал “потешающей педагогикой”, обусловливающей “такое препровождение
времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове”. При
такой организации обучения ученики постепенно приобретают “гнусную
привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая”.
Стремлениям педагогов всячески облегчить процесс обучения он
противопоставил твердое убеждение в том, что учение есть труд, и труд
серьезный. “В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но
не превращающая всего дела в шутку... Ученье есть труд и должно оставаться
трудом, полным мысли... Ушинский хотел, чтобы все учение и жизнь учеников
было организовано разумно: “Преподавание всякого предмета должно
непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно
столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы”. Не нужно надрывать
сил ученика в умственной работе, необходимо не давать ему засыпать,
необходимо постепенно приучать его к умственной работе. “Организм человека
должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя
таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для
здоровья выносить продолжительный умственный труд... Учитель, “приучая
воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого
труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются”. “Человек,
привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и,
конечно, находит на каждом шагу”.
Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения,
Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на
учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и
утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими
166
дидактическими и методическими средствами.
К. Д. Ушинский придавал важное значение смене умственного труда
физическим, который является не только приятным, но и полезным отдыхом
после умственного труда. Он считал полезным введение физического труда в
свободное от учения время, особенно в закрытых учебных заведениях, где
воспитанники могут заниматься обработкой сада, огорода, столярным , и
токарным ремеслом, переплетением книг, самообслуживанием и т. д. С этой
точки зрения Ушинский ценил также игры детей. “... Но,— писал он,— чтобы
игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не
пресыщался и привык, мало-помалу, без труда и принуждения покидать ее для
работы”.
Педагогические высказывания К. Д. Ушинского о нравственновоспитательной роли труда, о соединении физического и умственного труда, о
правильной организации учения и отдыха являются ценными и в наше время.
Основы теории дошкольного воспитания
В основу теории дошкольного воспитания К. Д. Ушинский положил идею
народности воспитания.
Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду
деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал
воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной
деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни
чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти
крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.
Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал
играм детей. Замечательный педагог, он создал оригинальную теорию детской
игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.
Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста
большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него
недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский
правильно указывал, что воображение ребенка и беднее, и слабее, и
однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является
разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка
мысли к другому. “Движение детского воображения напоминает прихотливое
порхание бабочки, а уже никак. не могучий полет орла”.
Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных
представлений и созданных образов являются психологической основой
детской игры. “В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в
нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по
сложности ее явлений и интересов... В игре дитя, уже зреющий человек,
пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями”.
К. Д. Ушинский подчеркивал влияние среды на содержание детской игры:
она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с
возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития,
руководства взрослых. Переживания детей в игре не пропадают бесследно, а
находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.
167
Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные
игры и их направленность, указывал Ушинский: “В играх общественных, в
которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации
общественных отношений”.
К. Д. Ушинский, в отличие от Фребеля и его последователей, возражал
против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал
игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное
значение в развитии личности: “Игра есть свободная деятельность дитяти... В
ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его
воля”. Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о
том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач
воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться
сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он
проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы
ребенок никогда не пресыщался игрой и мог легко прервать ее для работы.
Дошкольники тоже должны трудиться.
К. Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной
работе с детьми дошкольного возраста народные игры; он призывал педагогов к
собиранию народных игр. “Обратить внимание на эти народные игры,
разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них
превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей
педагогики”,— писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские
передовые деятели дошкольного воспитания, а теперь претворяют в жизнь
советские педагоги.
Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки.
“Дети не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не
могут изменить по своей фантазии...— писал он.— Лучшая игрушка для дитяти
та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом”.
“Дитя искренно привязывается к своим игрушкам,— замечал Ушинский,—
любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины
воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни
была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет
продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось”.
Теория детской игры, разработанная К. Д. Ушинским, явилась ценным
вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику. Она
свободна от религиозно-мистических толкований, так характерных для
Фребеля. Ушинский показал социальный характер и значение детской игры,
дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми
дошкольного возраста.
В деле воспитания детей дошкольного возраста К. Д. Ушинский видное
место отводил природе — “одному из могущественных агентов в воспитании
человека”. Природные явления и предметы рано начинают занимать ум
ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные
способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и
развитию чувства патриотизма, а также эстетическому воспитанию. С ранних
168
лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению
природной среды.
Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с
нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами
надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании
окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим
требованиям. “Украшайте,— говорил Ушинский,— комнату дитяти красивыми
вещами, но только красота которых доступна ребенку”.
Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из
средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь,
помогающего объединить их в дружный коллектив.
Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего
умственного развития детей считал он и рисование.
Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также
произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению,
доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К.
Д. Ушинским в “Родном слове”, служили для миллионов русских детей ценным
средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.
Учитывая конкретные условия России 60-х годов, когда еще не было
создано даже настоящей народной школы, Ушинский считал, что детские сады
пока еще “желательная, но малодоступная роскошь”, что они доступны только
для богатых. И все же в столицах и больших городах, “где можно устроить
такой сад, там должно его устроить по возможности скорее”. В детском саду
дети будут приучаться к общественности, играть вместе со сверстниками,
уступать и помогать друг другу, полюбят “порядок, стройность, гармонию в
звуках, цветах, фигурах, движениях, в словах и поступках”.
К. Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной
работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики
второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо
переутомлять их “сидячими занятиями и формально систематизированными
дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для
самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду
возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою
самостоятельность в том или ином виде деятельности.
К. Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и
запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное
обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы,
отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучении обусловливает
отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и
наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться.
Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение,
начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение,
осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать:
учебные занятия детей, “предшествующие книжному учению”, и правила
учения и развития до приобретения детьми грамотности; неучебные занятия,
169
которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка
цветов).
Высказывания К. Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного
учения и методического обучения детей, о характере и особенностях
подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в
русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику
образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к
школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и
школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении
детей.
Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской
“садовницы”; он представлял ее “обладающей педагогическим талантом,
доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти
посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать
для того, чтобы занять их”.
Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа,
обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями,
любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы
психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому
ребенку.
О семенном воспитании
Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной
средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети
получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и
привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании
личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и
поведения. “Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца
семейства,— писал Ушинский,— приготовить из своих детей полезных для
общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире,—
право на правильное и доброе воспитание”.
Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг
перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое
частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь
педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу;
сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и
учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.
Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении детей
дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать
ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения,
лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе
вне дома; то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни
влиять на детей в желательном направлении.
Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное
значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится
воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, “вытекает уже сама
170
собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже,
так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель —
провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии”.
В условиях царской России, когда элементарных школ было мало,
Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и
учительницу своих детей. Учебное пособие “Родное слово (часть I) и
“Руководство к преподаванию “Родного слова” он считал возможным
использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8—10-летнего
возраста.
К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской
педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в
развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проанализировал
теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, и образования за
рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел
итоги развития педагогики других народов.
Он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для
создания оригинальной русской педагогики. Его учение о роли родного языка в
умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе,
его теория дошкольного воспитания детей оказали огромное влияние не только
на
современное, но и на последующие
поколения педагогов
многонациональной России.
К. Д. Ушинский — выдающийся педагог-теоретик и практик, блестящий
организатор российского просвещения, разработал дидактическую систему.
Основой его педагогической системы стали требования демократизации
образования и обучения, идея народности и воспитания, признания творческой
силы трудового народа и его прав на образование.
Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, Ушинский исходит
из положения, что «если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы
должны его и знать во всех отношениях».
Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой
личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как
высшей форме человеческой деятельности, воспитание совершенного человека.
Для достижения воспитательных целей Ушинский рассматривал широкий круг
педагогических явлений в русле идей народности и народной школы.
В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму,
который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга.
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который
представляет собой единство обучения и воспитания.
К. Д. Ушинский считал, что в воспитании и обучении надо придерживаться
определенных принципов.
♦ Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических
особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и
последовательным.
♦ Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.
♦ Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от
171
представлений к мысли — естественен и основывается на ясных
психологических законах человеческой природы.
♦ Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а
также давать необходимые в жизни знания.
♦ Протестовал против разделения функций воспитания и обучения,
указывая на единство этих двух начал в формировании гармонично развитой
личности.
♦ Выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка — семья и
личность учителя.
♦ Применительно к России выделил три принципа воспитания: народность,
христианская духовность и наука.
Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на
острые вопросы современности, критикой неудовлетворительного состояния
воспитательно-образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных
учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению,
и они представляют не только историко-педагогический интерес. В России
высоко оценивается деятельность К. Д. Ушинского. Еще советское
правительство учредило медаль имени К. Д. Ушинского для награждения
лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за
выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду
учебных заведений имя К. Д. Ушинского. Его учение привлекает внимание
прогрессивных педагогов всего мира.
Рекомендуемая литература:
1. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики
современного образования. - М., 1994.
2. История педагогики / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,
М.Ф.Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.
3. К. Д. Ушинский. Биография.
4. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII. M., 1960.
172
Тема 9. Развитие отечественного образования и педагогики в советский
период. Тенденции развития современной школы и педагогики
Ключевые слова: советская школа, коллектив, теория коллектива, принципы
коллективного воспитания, Болонское соглашение, Единый государственный
экзамен, интеграционные процессы в образовании, глобализация,
фундаментализация, гуманизация, технологизация, стандартизация,
компьютеризация.
План изучения темы:
1. Задачи культурной революции и новые принципы создания советской
системы образования в 1917 – 1930 годах.
2. Педагогика и школа в 30 – 40-х годах XX века в СССР.
3. Советская педагогическая мысль в 20-х – 40-х годах XX века.
4. Тенденции развития современной школы и педагогики.
1. Февральская революция 1917 года в России дала толчок развитию
общественно-педагогического движения в России. Русская общественность
активно включилась в поиск новых путей создания демократической школы. В
1905 году был создан «Всероссийский союз учителей и деятелей народного
образования», целью которого была борьба за политические свободы и
демократизацию народного образования. В 1908 году союз прекратил свою
деятельность и возобновил ее в 1917 году как «Всероссийский учительский
союз» (ВУС).
В 1917 году свершились революционные преобразования не только в
политической и экономической жизни страны, но и в педагогике, школьной
системе и культуре в целом. Изменялись цели и содержание воспитания,
определяемые партийно-государственными органами, была полностью
ликвидирована вся старая система учебных и воспитательных заведений,
отвергнута прежняя педагогическая теория.
В конце 1917 года была организована Государственная комиссия по
просвещению, которая выполняла функции Министерства просвещения. Новое
советское государство в 1917 – 1918 годах издает документы, в которых
излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Положение о
единой трудовой школе» (1918), «Основные принципы единой трудовой
школы» (1918), «Декларация о дошкольном воспитании» (1920) и др.
На основании этих документов:
- упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных
заведений;
- школа отделялась от церкви, в школе запрещалось преподавать религию,
воспитание и школа стали носить светский характер;
- отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в
получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;
- предоставлялось право всем народам России создавать национальные
школы на родном языке;
- вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;
173
- создавалось государственная система дошкольного образования;
- общее руководство школьным делом переходило в ведение
Государственной комиссии по просвещению, она была обязана созывать
Всероссийские съезды по просвещению.
Основными задачами культурной революции было:
- ликвидация безграмотности,
- осуществление всеобщего обязательного образования,
- перевоспитание трудовых масс в духе коммунистических идей;
- подготовка новой советской интеллигенции,
- формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней
широких народных масс.
Передовое учительство в России в начале 20-х годов XX века раскололось на
два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию.
Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу, но 11
марта 1918 года Совнарком объявил забастовку незаконной и распустил ВУС.
Непосредственное руководство просвещением передавалось Народному
комиссариату по просвещению (Наркомпрос), созданному в 1918 году. Во главе
школьного дела были поставлены Н.К. Крупская (1869 – 1939) и А.В.
Луначарский (1875 – 1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 года.
Совместно с Н.К. Крупской и М.Н. Покровским и др. Луначарский
разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования,
общую стратегию советской школы. Все его работы были посвящены
пропаганде коммунистических идей в системе просвещения и воспитания.
Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы.
Политехнизация школьного образования понималась им как связь образования
с жизнью и реальным трудом, как обучение через труд с внедрением в процесс
обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные и т.п.), как
приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с
его видами в школьных мастерских.
Главным идеологом новой школы и Наркомпроса была Н.К. Крупская. Ей
принадлежат многочисленные работы по вопросам трудового обучения,
политехнического образования, дошкольного и внешкольного воспитания,
содержания и методов воспитания и обучения. Еще во время эмиграции (1901 –
1917) она заинтересовалась проблемами школы и педагогики. При ее активном
участии в 1920-е годы проводились многочисленные педагогические съезды,
конференции, совещания.
Деятельность школы советское правительство решило строить на следующих
принципах:
- совместное обучение,
- бесплатность образования,
- гуманное отношении к ребенку,
- детское самоуправление как средство демократизации учебновоспитательного процесса;
- связь школы с жизнью, с трудом, природой и обществом,
- забота о физическом развитии и здоровье детей,
174
- политехнизация образования,
- воспитание учащихся в духе коллективизма и интернационализма,
- воспитание в духе коммунистической морали.
Главной задачей новой советской школы выдвигалось воспитание
всесторонне развитых и всесторонне подготовленных граждан, которые бы
разделяли и защищали идеи социалистической революции.
В 1918 году узаконивалась единая трудовая школа с 9 летним сроком
обучения и двумя основными ступенями – первой (5 классов) и второй (4
класса) с совместным обучением. Между ступенями устанавливалась
преемственность.
В первые годы советской власти были организованы следующие типы
обучения и воспитания:
- школы по ликвидации безграмотности для населения от 0 до 50 лет
(ликбезы),
- детские сады-ясли,
- рабочие факультеты (рабфаки) давали среднее образование для молодежи,
готовившейся поступать в ВУЗы (с 1919),
- фабрично-заводские семилетки (ФЗС) в городах, создавались при
предприятиях и давали общее и политехническое образование.
- школы крестьянской молодежи (ШКМ) в сельской местности, где ставилась
задача соединения общего образования (в объеме семилетки) с изучением
сельск. хозяйства.
- школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) с 1920 года (на базе
начальной школы) готовили квалифицированных рабочих,
- детские дома для беспризорных,
- школы-коммуны,
- опытные станции,
- профессиональные техникумы,
- ВУЗы, государст. высш. учебн. заведения для молодежи (бесплатные и
доступные для всех).
Школьная система 1920-х годов выглядела следующим образом:
1) детские сады и площадки (6-8, 3-7),
2) девятилетняя школа с II ступенями (5 + 4),
3) семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась начальная
школа. Разновидностью семилетки: ШКМ, ФЗС, ФЗУ,
4) средние профессиональные учебные заведения,
5) ВУЗы.
Разработка теоретических проблем организации школьного дела,
образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научнопедагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), созданной в
1921 году под руководством Н.К. Крупской. В работе секции приняли участие
известные педагоги, организаторы народного образования, разделявшие
марксистскую идеологию, - П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина,
А.П. Пинкевич и др.
В первое время школы часто использовали старые учебники, но вскоре стали
175
появляться новые учебные программы, учебники, пересматривалось
содержание образования. С1923 года в школьную практику вводятся
комплексные программы ГУСа. Особенностями этих программ были:
рекомендательный, а не обязательный характер, комплексный, а не предметный
характер, концентрический принцип отбора содержания материала. Программы
были призваны устранить разрыв между учебными предметами и связать
обучение с жизнью.
Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и
направлениям. Содержание учебного материала концентрировалось вокруг трех
тем: природа, труд, общество.
Предметная система преподавания была ликвидирована на 1 ступени
обучения, но сохранена на 2 ступени.
Опыт использования комплексных программ показал их достоинства (связь
обучения с жизнью, развитие познавательной и творческой активности детей,
межпредметые связи, преобладание индивидуальных форм обучения) и
недостатки (отсутствие системности знаний). Работа по этим программам не
могла обеспечить вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. Язык,
литература, математика почти не были представлены в данной схеме.
В 1927/28 учебном году программы ГУСа были переработаны и сочетали в
себе комплексное и предметное обучение, однако они большинство учителей не
приняли эти программы, а комплексный подход к конструированию
содержания образования не оправдал себя.
В 1929/30 учебном году были утверждены новые программы на основе
американского метода проектов. Согласно автору данного метода У.
Килпатрик, последовательницы Дж. Дьюи, учащиеся сами должны были
проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось
выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы
для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами определяли
содержание учебной работы, а учитель лишь оказывал им помощь в
исполнении задуманного. Например, проект «Дом»: на уроке рисования
выполняют эскиз, чертеж здания; на уроке математики высчитывают, сколько и
каких материалов потребуется на его строительство; на уроке родного языка
пишут изложение на тему строительства; на географии учатся выбирать
площадку для стройки и т.п.
В 20-е годы классно-урочная система пришла в упадок, ее потеснили новые
формы организации учебного процесса, в частности Дальтон-план.
Название этого проекта произошло от американского города, где в 1904-1920
годах Э. Паркхерст проводила опыты по созданию новой системы обучения.
Суть ее заключалась в том, что учащиеся разбивались на бригады (по 3-5
человек) для выполнения определенной учебной программы. Порядок, темп
выполнения заданий являлся личным делом учащихся.
От учителя дети получали задания, в которых указывались основные
вопросы
и источники для нахождения ответов. Учащиеся работали
самостоятельно, учитель давал советы и указания лишь в случае особых
затруднений, он становился консультантом, а обучение становилось
176
фактически самообучением. Отрицательным в данном методе являлось
снижение роли учителя в учебном процессе. С другой стороны, увеличивалась
осознанность и прочность изучаемого материала.
29 октября 1918 года была создан ВЛКСМ (Всесоюзный ленинский
коммунистический союз молодежи), а в 1922 году была создана Всесоюзная
пионерская организация.
2. В 1930-е годы в СССР была проведена радикальная реорганизация
системы школьного образования. В 1930 году было введено всеобщее
обязательное начальное обучение. А постановлением «О структуре начальной и
средней школы в СССР» (1934) государство определило унифицированную
структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней. В
постановлении были даны указания о коренном изменении учебновоспитательной работы школ с осуждением методов проектов. В
постановлении «Об учебных программах и режиме начальной школе» (1932)
одобрены новые предметные программы, осуждены коллективные сдачи
экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой организации учебного
процесса, выдвигается требование создания и использования стабильных
учебников.
С 1932/ 33 учебного года упраздняется разделение школ на ФЗУ и ШКМ, а
семилетка становится единой общеобразовательной школой для города и
деревни. Учебно-воспитательная работа меньше стала уделять внимание
трудовому воспитанию и политехнической направленности. В конце 30-х годов
труд изымается из учебного плана и программ, а школьные мастерские
ликвидируются.
Согласно постановлениям правительства в стране были установлены
следующие типы школ:
- начальная школа (1-4 кл.),
- неполная средняя школа (5-7 кл.),
- полная средняя школа (8-10 кл.).
Система советского образования приобретала последовательный и
системный характер: вводились обязательные для всех программы с точно
очерченным кругом систематизированных знаний; устанавливалась классноурочная организация школьной работы; вводилось твердое расписание и состав
учащихся; вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5
словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично);
устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и
централизация в системе образования.
Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-ж
годов. Она была оптимальна для того времени и получила мировое признание с
точки зрения логичности построения и уровни общеобразовательной
подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение,
стандартные программы и учебники, единый режим занятий.
Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе
Наркомпроса» (1936) была запрещена педология, а в месте с ней и
177
использование различных тестов в исследовании детей. Деятельность
педологов была объявлена вредной и основанной на лженаучных,
антимарксистских положениях.
Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с
представителями теории независимости педагогики от политики, теории
свободного воспитания, теории отмирания школы и др.
В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в ВОВ (19411945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была
лишена учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и
средние учебные заведения. Только в некоторых населенных пунктах работали
отдельные «народные школы», в которых проводилась политика онемечивания.
Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецкофашистских захватчиков.
В зонах партизанского движения создавались лесные школы, где учителяпартизаны обучали детей родному языку, математике, истории, географии,
пению, рукоделию и др.
В 1943 году на территориях незахваченных врагом открывались сменные и
вечерние колы для рабочей и сельской молодежи.
В 1994-1945 учебном году введено обучение детей с 7 лет (а не с 8 лет как
прежде).
В 1944 году введены цифровая пятибалльная система оценок и сдача
выпускных экзаменов за 4-й и 7-ой классы и экзамен на аттестат зрелости
средней школы. В 1944 году постановлением «О награждении золотыми и
серебряными медалями отличившихся учащихся» учащиеся, отлично
окончившие школу, стали награждаться золотыми и серебряными медалями.
В 1943 году организована Академия педагогических наук СССР в Москве.
3. В 1920-е годы экспериментальная активно велась работа в опытнопоказательных учреждениях, включающих в себя комплекс разных
воспитательно-образовательных и просветительных учреждений: детского сада,
школы, курсов для учителей. Во главе наиболее известной из них – «Первая
опытная станция», стоял советский педагог С.Т. Шацкий (1878– 1934).
Еще до революции в мае 1905 году Шацкий развернул культурнопросветительскую деятельность, открыв детскую летнюю трудовую колонию
возле Москвы (Щелково) и продолжив эту работу в детских клубах в городе
зимой. По инициативе А.У. Зеленко и С.Т. Шацкого было организовано
культурно-просветительное общество «Сеттльмент» для бедных детей, с
целью приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению.
В 1911 году Шацкий и его единомышленники открыли в Калужской области
колонию для детей «Бодрая жизнь», а в 1914-1915 она была преобразована в
Опытную станцию, где он вел поиск новых форм и методов воспитательной
работы с детьми. В опытную станцию водили несколько воспитательных
учреждений: ясли, детский сад, начальная и дополнительная школы,
мастерские, библиотеки, местный музей и др.
На базе сложившегося еще до революции педагогического коллектива в 1919
178
году Наркомпрос одобрил идею Шацкого открыть Первую опытную станцию
по народному образованию. Станция была комплексом научноисследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ,
внешкольных учреждений, просветительских учреждений для взрослых, где на
основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике
формы и методы воспитания.
Как и многие другие педагоги своего времени Шацкий рассматривал роль
социальной среды выше, чем факторы наследственности, доказывая, что нового
человека социалистического общества сможет сформировать новая социальная
среда.
Целью педагогики по Шацкому является научение ребенка сочетанию
личных и групповых интересов, научение коллективному труду, не обучение,
но развитие способностей.
В 1932 году решением Наркомпроса была закрыта Первая опытная станция, а
его основателя отправили работать директором Московской консерватории. В
1934 году на Шацкого сфабриковали дело, по подозрению в связях с «врагами
народа», а 30 декабря 1934 года он скончался.
Заметное влияние на развитие отечественной педагогической науки в первое
десятилетие советской власти оказал советский Песталоцци - П.П. Блонский
(1884-1941), который разработал основы трудовой политехнической школы,
обосновал ее концепцию, развил идеи обучения и воспииания ребенка,
уважения его личности, потребности и интересов, разностороннего
умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.
Подлинная школа для Блонского – это школа жизни, с реальными. А не
формальными знаниями, самодеятельного детского труда. В такой школе, он
считал, дети должны проводить исследования, ставить эксперименты, вести
наблюдения за жизнью.
Главным произведением и идеей его педагогической системы стала
«Трудовая школа» (1919). Он, по мнению Блонского, должна сочетать научные
знания и выработанные в воспитанниках волю и способность в деятельности.
Блонский считал педагогику точной наукой, с объективными методами
исследования, а не рассуждением о ребенке. Важнейшим инструментом
научной педагогики
и гарантией достоверного педагогического знания
Блонский считал объективные статистические сведения о ребенке и его детстве,
полученные с помощью различных тестов. Он был одним из основателей
развития педологического направления в России, которое было прервано в 1936
году постановлением Наркомпроса «О педологических извращениях в системе
Наркомпроса». Многие ученые-педологи были репрессированы, а педология
как наука, изучающая ребенка, надолго была предана забвению в СССР.
Особое место в педагогике первой трети XX века принадлежит А.С.
Макаренко (1888 – 1939), который известен как блестящий практик и писатель.
Его художественные произведения «Педагогическая система» (1937) и «Флаги
на башнях» (1938) стали классикой отечественной педагогической
лимтературы.
А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему воспитания
179
трудных детей в коллективе и через коллектив. В 1920 году советское
правительство поручило отделам народного образования организовать колонии
для несовершеннолетних правонарушителей. Одну из таких колоний и
возглавил под Полтавой А.С. Макаренко, которое впоследствии было
присвоено имя писателя М. Горького.
Основная задача воспитания по Макаренко – это создание коллектива,
который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и
общей организацией этого труда. По мнению Макаренко, коллектив это не
толпа, а живой, развивающийся организм, целеустремленный комплекс
личностей. Он обладает оргпанами самоуправления, которые представляют
интересы коллектива, конкретной личности и общества.
А.С. Макаренко глубоко обосновал воспитательные возможности
коллектива, разработал содержание его деятельности и принципы организации:
закон движения коллектива (движение – это форма жизни коллектива,
остановка – его смерть), систему перспективных линий (близкая, средняя,
далекая), гласности, ответственную зависимость, принцип параллельного
действия (воздействия на личность воспитателя, актива и всего коллектива).
Организационное строение коллектива по Макаренко.
1. Первичные коллективы (обряды), которые возглавляются командиром,
назначенным педагогом. Затем командир и его помощник избираются на общем
собрании всеми членами отряда.
2. Все воспитанники, хорошо относящие к учению, и принимающие участие
в работе органов самоуправления входят в актив коллектива.
3. Главным огранном самоуправления коллектива является общее собрание
всех отрядов, где выбирается совет командиров.
4. Для выполнения какого-либо одного задания создаются подвижные отряды
(сводные отряды).
5. В любом коллективе должен сформироваться определенный мажорный
тон, свой стиль и традиции.
6. Каждый член коллектива должен ощущать чувство собственного
достоинства и гордость за свой коллектив, личную безопасность и
защищенность в коллективе.
7. В коллективе должна присутствовать игра.
Этапы создания коллектива.
1. Становление коллектива – предъявление требований учителем, подбор
актива и работа с ним.
2. Стабилизация структуры коллектива – усиление влияния актива,
формирование общественного мнения.
3. Расцвет коллектива – вовлечение всех учащихся в общие дела.
Выделяют еще и четвертую стадию развития коллектива.
4. Движение коллектива вперед от цели к цели.
Произведения А.С.Макаренко изданы во многих странах мира. В последнее
время отмечается повышенный интерес к его наследию. Особая активность в
изучении его системы наблюдается в Германии, где созданы специальные
центры и кафедры, издаются его работы и журналы типа «Макаренко-реферат»,
180
подготовлено 20-ти томное издание его трудов.
Его педагогические находки обогатили педагогическую науку. Открытия
Макаренко оказали существенное влияние, как на педагогику, так и многие
другие науки – социальную педагогику, педагогическую психологию и др.
Гуманист, мыслитель, педагог – В.А. Сухомлинский (1918 – 1970),
величайший отечественный педагог-практик советской школы. Он проработал
33 года директором Павлышской средней школы. Опыт своей многолетней
работы он обобщил в многочисленных статьях и книгах «Сердце отдаю детям»
(1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971),
«Духовный мир школьника» (1961) и др., которые вызвали большой интерес у
педагогов СССР, так и за рубежом.
В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную
на признании личности ребенка высшей ценностью процесса воспитания и
образования. Воспитание, по Сухомлинскому, это гармония социального
врастания человека в общество, гуманизма и индивидуального подхода.
Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и
воспитанников, их идеалов, интересов, мыслей, переживаний. В воспитание он
включил этические категории – долг, честь, достоинство, добро,
справедливость и свободу.
Сухомлинский ввел такое понятие, как «воспитываемость» - то есть
способность человека быть воспитанным. Далеко не каждый ребенок, по
мнению Сухомлинского, этим качеством обладает. Сухомлинский
демонстрировал пути и средства повышения уровня воспитуемости через
снятие «толстокожести», поэтапно развивая умения чувствовать красоту
природы, слова, музыки, живописи и др. видов искусства.
В.А. Сухомлинский убеждает, что умственный труд – это не сидение ребенка
на уроке или за книгой дома, он опирается не на зубрежку, а на усилие мысли в
процессе творчества. «Подлинная школа – это царство деятельной мысли», писал В.А. Сухомлинский.
Время, необходимое для домашних уроков, должно быть обратно
пропорционально свободному времени ученика. Поэтому Сухомлинский
настаивал на том, чтобы основная работа проходила на уроке, чтобы ребенок не
тратил долгие часы на домашние задания, тогда у него останется больше
времени для любимого занятия, например, чтения. В школе педагог собрал
золотой фонд мировой литературы из 200 произведений, которые каждый
ученик должен был прочитать за школьные годы.
Перегрузка ученика, по мнению Сухомлинского, есть показатель
непрофессионализма учителя. На уроках должно рожаться чувство радости и
успеха. Оценка должна быть только положительной. Отсутствие оценок не
вина, а беда ученика, а в беде ребенку необходимо помогать.
В Павлышской средней школе Сухомлинский стремился к созданию
высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о
наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения
ребенка должны быть нравственные нормы и традиции коллектива. В школе
была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр
181
которой было положено эстетическое воспитание школьников.
Многие взгляды Сухомлинского на воспитание не соответствовали линии,
проводимой официальной педагогикой. Его труды были подвергнуты критике,
а сам автор был обвинен в распространении «абстрактного гуманизма».
Несмотря на это В.А. Сухомлинский останется навсегда классиком
отечественной педагогической мысли, проводником идей гуманистической
педагогики.
4. К 1976 г. в стране был завершен переход к всеобщему среднему
образованию.
Внесены изменения в учебно-воспитательный процесс. Вводились новые
учебные планы и программы. Начальная школа перешла на трехлетний срок
обучения.
В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе. Ее основными
направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего
возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с
введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее
профессиональное образование; улучшение подготовки и материального
положения учителей и других педагогических работников и т. д.
В 1986 г. принимается решение о перестройке высшего и среднего
специального образования. К положительным сдвигам относится появление
документов, определяющих концепцию развития образования и школы: Закон
РФ «Об образовании» (1992) и Конституция Российской Федерации (декабрь
1993).
Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы.
Появляются альтернативные школы разных форм собственности. В целом
состояние образования ныне оценивается как кризисное.
Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы.
Появляются альтернативные школы разных форм собственности. В целом
состояние образования ныне оценивается как кризисное.
Образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового
развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в
системе образования:
♦ ускорение темпов развития общества;
♦
переход к постиндустриальному, информационному обществу,
значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;
♦ возникновение глобальных проблем;
♦ динамическое развитие экономики, рост конкуренции;
♦ возрастание роли «человеческого капитала».
Главной задачей российской образовательной системы является обеспечение
современного
качества
образования
на
основе
сохранения
его
фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям
человека, общества и государства.
Важнейшими условиями вхождения Российской Федерации в мировые
интеграционные образовательные процессы, без которых на современном этапе
невозможно обеспечить конкурентоспособность и устойчивое инновационное
182
развитие отечественного образования, являются следующие:
♦ достижение эквивалентного мировым образовательным стандартам и
образцам качества и уровня образования на всех его ступенях;
♦ приведение содержания и структуры отечественной системы образования
в соответствие с общепризнанными международными нормами и стандартами;
♦
проведение работы по установлению соответствия российских и
зарубежных дипломов и квалификационных структур в профессиональном
образовании;
♦ академическая мобильность педагогов, учащихся и студентов;
♦ равнодоступность для различных секторов образования государственных
ресурсов;
♦
информатизация всех уровней образования, расширение доступа к
образовательным ресурсам Интернета, широкое внедрение программ
дистанционного обучения, цифровых и электронных средств обучения нового
поколения;
♦ расширение участия Российской Федерации, регионов, образовательных
учреждений в международных интеграционных образовательных проектах и
программах.
К основным тенденциям развития современного образования следует отнести
такие, как глобализация, фундаментализация, гуманизация, технологизация,
стандартизация, компьютеризация.
В динамических процессах, происходящих в обществе, а соответственно
этому, и в системе образования можно выделить пять основных направлений:
1. Растущая коммерциализация образования, как в государственной, так и
негосударственной сфере.
2. В стране сложилась деформированная структура подготовки кадров, при
которой на 100 инженеров готовится примерно столько же и техников, и
рабочих.
Менее
50%
выпускников
учреждений
всех
уровней
профессионального образования работают по специальности, идет системное и
все возрастающее привлечение иностранной рабочей силы.
3. Возрастание трудностей формирования контингента образовательных
учреждений на фоне неуправляемых процессов, идущих по всей вертикали
профессионального образования.
4.
Старение
или
даже
кадровое
«обескровливание»
системы
профессионального образования, особенно в НПО.
5. Требования работодателей все более превышают требования к
образованию, заложенные в Государственных образовательных стандартах.
Неизбежна интеграция образовательных учреждений НПО и СПО. Это
обусловлено двумя причинами: 1) исход государства из образования, отказ от
социальных функций и 2) позиция работодателя, которого не устраивает
качество подготовки в системе НПО.
Перед российским образованием поставлены цели в политическом,
социальном, экономическом и образовательном плане. В образовательном
аспекте
требуется
создание
системы
всеобщего
непрерывного
профессионального образования, соответствующего потребностям страны и
183
тенденциям мирового рынка труда.
В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как
личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Реализация непрерывного многоуровневого профессионального образования
привела к созданию учебных заведений с разной организацией
профессиональной подготовки, интегрирующих образовательные программы
различных систем профессионального образования: начального, среднего,
высшего и дополнительного.
Начало Болонского процесса как процесса создания единого
образовательного пространства относится ко второй половине 1950-х гг.
Система Болонских соглашений носит рамочный и рекомендательный
характер. Она рассчитана на постепенное взаимное признание образовательных
систем разных стран и, соответственно, разных дипломов.
184
ГЛОССАРИЙ
Авторская школа — образовательное учреждение, работающее по
собственной оригинальной программе, отличной от программ массовой школы.
Ассоциация — отражение в сознании связей познавательных феноменов,
когда представление об одном вызывает появление мысли о другом.
Вальдорфская педагогика — педагогическая система, основанная на идее
развития у детей свободного интереса к окружающему миру и умения общаться
с ним (природосообразность обучения и воспитания), создавая их «нерушимый
контакт»; совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная
на антропософской интерпретации развития человека как целостного
взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.
Воспитательная система — комплекс воспитательных целей; людей, их
реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений,
возникающих между ее участниками; освоенная среда и управленческая
деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы.
Гуманизм — совокупность взглядов, признающих ценность человека как
личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей
независимо от общественного положения; совокупность идей и ценностей,
утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и
отдельной личности в частности.
Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая
воспитанников в роли активных, сознательных, равноправных участников
учебно-воспитательного процесса.
Гуманитаризация образования — ориентация на освоение содержания
образования (независимо от его уровня и типа), позволяющего с готовностью
решать главные социальные проблемы на благо человека: свободно общаться с
людьми разных национальностей и народов, любых профессий и
специальностей; хорошо знать родной язык и культуру; свободно владеть
иностранными языками.
Демократизация — процесс, который обеспечивает доступность,
многообразие форм предоставления человеку в любом возрасте условий для
получения и углубления знаний; гибкость системы, которая заключается в
способности к быстрой перестройке направленности, уровня, содержания,
формы образования в соответствии с изменениями потребностей общества и
производства.
Демократизация образовательного учреждения — процесс развития и
укрепления демократических основ содержания образования и организации его
деятельности.
Дидактика — научная область педагогики, исследующая принципы,
ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования
и обучения.
Дидактическая теория — система научных знаний о процессах и
явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей,
закономерностей, принципов и понятий, позволяющих описать, объяснить и
185
спрогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических
процессов и явлений.
Дифференциация образования — ориентация образовательных
учреждений на достижение учащимися (студентами) соответствующего уровня
сформированности знаний, умений и навыков на основе учета их развития,
склонностей, способностей и интересов.
Догма — мнение, положение, принимаемое на веру (без доказательств).
Догматизм — метод мышления, опирающийся на догмы, оперирующий
неизменными понятиями, формулами без учета конкретных условий.
Закон Российской Федерации «Об образовании» — закон, принятый в
1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. Содержит 58 статей, относящихся
к государственной политике в области образования, системе образования и ее
управлению, социальным гарантиям реализации прав граждан на образование,
международной деятельности в сфере образования. В статье 7 данного Закона
указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов
государственной власти в пределах их компетенции устанавливает
федеральные компоненты государственных образовательных стандартов,
определяющие в обязательном порядке: обязательный минимум содержания
основных образовательных программ; максимальный объем учебной нагрузки
обучающихся; требования к уровню подготовки выпускников.
Индивидуальный подход — принцип педагогики, согласно которому в
учебно-воспитательной работе достигается взаимодействие с каждым
учащимся.
Инициации — общественные обряды в первобытной культуре, связанные
с посвящением подростков (юношей и девушек) в класс взрослых мужчин и
женщин, полноправных членов социума.
Инновационное обучение — обучение, ориентированное на воспитание
готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к
активному строительству будущего за счет нового, творческого и мобильного
мышления, способности к созданию нового материального продукта, духовного
обновления личности и коллектива.
Классно-урочная система обучения — организация учебных занятий в
образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в
классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение
определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий
является урок. Была создана Я. А. Коменским в XVI в.
Колледж — самостоятельное образовательное учреждение повышенного
типа (или структурное подразделение университета, академии, института),
реализующее углубленные профессиональные образовательные программы
среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам
продленной подготовки кадров, обеспечивающее обучающимся повышенный
уровень квалификации.
Коллектив — группа людей, объединенных совместной деятельностью,
конечная цель которой совпадает с целью общества.
186
Концепция — система взглядов на те или иные явления; руководящая
идея, определяющая характер познавательной и практической деятельности,
основная мысль или ведущий замысел; трактовка какого-либо явления;
основная точка зрения.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризм) — концепция,
которая трактует обучение как непрерывный процесс «реконструкции» опыта
обучающегося.
Концепция
дидактического
формализма
—
концепция,
рассматривающая обучение как средство развития способностей и
познавательных интересов обучающихся.
Концепция
дидактического
энциклопедизма
—
концепция,
провозглашающая основную цель образования, которая заключается в передаче
обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта
жизнедеятельности.
Концепция функционального материализма — концепция, которая
обращает основное внимание на интегральную связь познания с
действительностью. Критериями ее построения являются «ведущие идеи»,
которые имеют мировоззренческое значение.
Лабораторно-бригадный метод — способ организации учебного процесса
в школе, основанный на самостоятельном выполнении бригадами учащихся
учебно-лабораторных заданий; разновидность американского дальтон-плана.
Лекция — систематическое, последовательное, монологическое изложение
педагогом (лектором) учебного материала, как правило, теоретического
характера.
Лицей — тип среднего и высшего учебного заведения; среднее учебное
заведение с углубленным изучением дисциплин определенного профиля.
Личностный подход — последовательное отношение педагога к
воспитаннику как к личности, самосознательному ответственному субъекту
воспитательного взаимодействия.
Личность — человек как субъект социальных отношений и сознательной
деятельности; системное качество индивида, формирующееся в совместной
деятельности и общении.
Менталитет, ментальность — квинтэссенция культуры, в которой
воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и
поведения человека, группы или социума; образ мыслей, совокупность
умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку
или общественной группе.
Метод — способ достижения цели, решение какой-либо задачи;
совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения
действительности.
Методология — учение о научном методе познания; принципы и способы
организации теоретической и практической деятельности человека.
Методы обучения — способы совместной деятельности учителя и
учащихся, направленные на достижение образовательных целей.
187
Мировоззрение — система взглядов, убеждений, идеалов, воззрений, в
которых человек выражает свое отношение к окружающей его природе и
обществу.
Многовариантность образования — условие выбора, дающее каждому
участнику образовательного процесса шанс в достижении успеха.
Модель — мера, образец, норма; представитель, заменитель оригинала в
познании или на практике.
Модернизация — изменение, усовершенствование, отвечающее
современным требованиям, в частности, модернизация образования, задающая
стратегию развития образовательной сферы, как с позиции качества
образования, так и условий его предоставления.
Наказание — способ воспитания личности или группы.
Народная педагогика — совокупность знаний и навыков воспитания,
передающаяся в этнокультурных традициях, народном поэтическом и
художественном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия
детей друг с другом и со взрослыми.
Неинституциональная модель образования — организация образования
вне социальных институтов (школ и вузов). Это «образование на природе»; с
помощью Интернета, дистантное обучение и т. д.
Образование — целенаправленный процесс обучения и воспитания в
интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией
достижения обучающимся определенных государственных уровней — цензов
(Закон РФ «Об образовании»); процесс и результат усвоения
систематизированных знаний, умений и навыков в ходе обучения; уровень
умственного развития личности и ее профессиональной квалификации; система
накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов
мышления, которыми овладел обучаемый; социокультурный институт,
способствующий
экономическому,
социальному
и
культурному
функционированию и совершенствованию общества посредством специально
организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных
индивидов; результат обучения, т.е. формирование образа хорошо обученного,
воспитанного, интеллигентного человека; система накопленных человеком в
процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
Образование рассматривается как процесс, результат и система: как
процесс — освоение человеком в условиях образовательного учреждения либо
посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта
познавательной и практической деятельности, ценностных ориентации и
отношений; как результат — характеристика достигнутого уровня в освоении
знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений; как система —
совокупность преемственных образовательных программ и государственных
образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных
учреждений, органов управления образованием.
Образовательный процесс — целенаправленный и организованный
процесс получения знаний, умений и навыков в соответствии с целями и
задачами образования.
188
Образовательные системы — социальные институты, осуществляющие
целенаправленную подготовку подрастающего поколения к самостоятельной
жизни в современном обществе.
Обучаемость — способность к усвоению знания, учебного материала,
возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать
теоретические и практические задачи.
Обучение — целенаправленное пробуждение и удовлетворение
познавательной активности человека путем его приобщения к общим и
профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения
в личной практике; специально организованный, целенаправленный и
управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся (студентов и
преподавателей), результатом которого является усвоение знаний, умений и
навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и
возможностей обучаемых в соответствии с поставленными целями.
Обученность — объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и
элементарных умений и навыков по их воспроизведению; результат учения,
проявляющийся, в частности, как профессиональная подготовленность.
Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая
закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебновоспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.
Общее образование — образование, которое дает знание основ наук о
природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает
познавательные способности, позволяет понять основные закономерности
процессов в окружающем человека мире, приобрести необходимые каждому
человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки.
Педагогика — наука о целенаправленном процессе передачи
человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и
деятельности; о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах
обучения и воспитания человека; особая сфера деятельности по воспитанию и
обучению человека; это наука и, одновременно, отрасль человековедения, т. е.
отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком
информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его
индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной
педагогической системы; одна из социальных наук, которая исследует процесс
воспитания человека, т. е. ее предметом является воспитание, процесс
целенаправленного формирования личности: как из ребенка, существа почти
исключительно биологического, формируется личность — существо
социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее
этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему закономерностям, т. е. в
нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями,
определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти
закономерности выявляет и изучает педагогика.
Педагогическая теория — система научных знаний о педагогических
процессах, явлениях, представленных в форме педагогических идей,
закономерностей, принципов и понятий, позволяющих целостно описать,
189
объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие
педагогических процессов и явлений.
Педагогическая технология — последовательное и непрерывное
осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, методов,
состояний педагогического процесса и определенных действий его участников
— педагогов и обучающихся; последовательная взаимообусловленная система
действий педагога, связанная с применением той или иной совокупности
методов воспитания и обучения и осуществляемая в педагогическом процессе с
целью решения различных педагогических задач (структурирование и
конкретизация целей педагогического процесса, преобразование содержания
образования в учебный материал; выбор методов, организационных форм и
средств осуществления педагогического процесса и т. д.).
Педагогический процесс — система, в которой воедино на основе
целостности и общности слиты процессы воспитания, развития, формирования
и обучения подрастающего поколения вместе со всеми условиями, формами и
методами их протекания; целенаправленное, сознательно организованное,
развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого
решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания;
движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства
обучения и воспитания. Педагогический процесс — это в самом общем виде
два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса: деятельность
воспитателей как процесс целенаправленных воздействий воспитательных
влияний на воспитанников; деятельность самих воспитанников как процесс
усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования
отношения к миру, включения в систему общественных отношений; внутренне
связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что
социальный опыт превращается в качества формируемого человека.
Педагогический эксперимент — научно поставленный опыт
преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.
Перевоспитание — вид воспитания, цель которого — устранение
отрицательных и развитие положительных свойств личности с тем, чтобы,
опираясь на них, гармонично формировать личность в целом и, главное,
мотивы ее деятельности.
Персонализм — направление, признающее личность первичной
творческой реальностью и ценностью.
Персонификация — представление определенной идеи и нравственного
явления в виде образа конкретного человека.
Принцип— основное, исходное положение какой-либо теории, учения,
мировоззрения, теоретической программы; общее руководящее положение,
требующее последовательности действий не в значении «поочеред-ности», а в
значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах.
Рационалистическая модель образования — ориентация образования на
успешную адаптацию обучаемых к условиям жизни современного общества и
цивилизации, высокий уровень общеобразовательной и профессиональной
подготовки, готовность к усвоению новых знаний.
190
Реформа — коренное преобразование, изменение, переустройство,
например, реформа системы обучения и воспитания подрастающего поколения.
Синергетика — научное направление, исследующее связи между
подсистемами, которые образуются в открытых системах благодаря
потоковому обмену веществом и энергией с окружающей средой в
неравновесных условиях; такая система характеризуется согласованным
поведением подсистем, ее образующих, что ведет к росту ее упорядоченности,
т. е. уменьшению энтропии (степени хаотичности, неупорядоченности,
беспорядка); изучает неравновесные системы.
Социализация — процесс усвоения человеком определенной системы
знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве
полноправного члена данного общества.
Среда — реальная действительность, в условиях которой происходит
развитие человека; субстанция, которая в отличив от пустого, незаполненного
пространства (вакуума) обладает определенными свойствами, влияющими на
перенос взаимодействия между данными объектами.
Стиль — метод, совокупность приемов педагогической деятельности,
поведения (например, стиль обучения, стиль воспитания).
Технология обучения — процесс преподавания и учения,
представляющий собой совокупность методов, средств и приемов обучения и
активизации познавательной деятельности учащихся и студентов.
Толерантность — терпимость к чужим мнениям, верованиям, идеям и
поведению.
Традиционная (классическая) модель образования — система
академического образования как процесса передачи молодому поколению
универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высоких
образцов человеческой деятельности.
Требование — выраженная в решительной, категорической форме
просьба, распоряжение; правило, условие, обязательное для выполнения.
Феноменологическая модель образования — модель, которая
предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуальнопсихологических особенностей обучающегося, бережное и уважительное
отношение к его интересам и потребностям.
Форма — способ существования содержания, внешнее очертание,
наружный вид предмета.
Форма обучения — ограниченная временными рамками конструкция
отдельного звена процесса обучения; форма обучения и одновременно форма
организации обучения. Формы обучения, которые называют общими, делятся
на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, со
сменным составом обучающихся. В основу такого разделения положены
характеристики коммуникативного взаимодействия между учителем и
учащимися, а также между самими обучающимися.
Фундаментальность образования — основательность, глубина и
прочность знаний; усиление взаимосвязи теоретической и прикладной
подготовки молодого поколения к жизнедеятельности; направленность на
191
обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и
развитие научного мышления.
Цивилизация — определенная ступень развития общества, его
материальной и духовной культуры.
Циркуляр — директивное распоряжение подведомственным учреждениям.
Цитата — точная дословная выдержка из какого-нибудь текста,
высказывания.
Шефство — общественная деятельность по оказанию помощи в
хозяйственной, промышленной, культурно-просветительской деятельности.
Школа — «лестница, ступеньки, которые ведут вверх» (лат.); «дом радости
в процессе познания мира» (греч.); учебно-воспитательное учреждение,
предназначенное для организованного обучения, воспитания и развития
подрастающих поколений.
Экзамен — форма оценки качества усвоения обучающимися
теоретических знаний учебного предмета или изучаемой дисциплины, их
прочности и глубины усвоения, развития творческого мышления, умения
синтезировать, классифицировать и обобщать полученные знания и применять
их при решении задач прикладного характера.
Я-концепция личности — устойчивая, в большей или меньшей степени
осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на
основе которой она строит свое поведение.
192
ПЕРСОНАЛИИ В ПЕДАГОГИКЕ
Абеляр Пьер (1079-1142), французский богослов, ученый и педагог.
Отстаивал идею о том, что следует полагаться не только на авторитеты, но и
наращивать свои знания своим разумом. Школа Абеляра сыграла важную роль
в создании Парижского университета. Предложил оригинальный метод «да—
нет», заключающийся в сопоставлении различных точек зрения в | дискуссиях и
комментариях.
Аквинский Фома (1225-1274), представитель схоластики. Он стремился в
своем учении к синтезу веры и разума в форме гармонизации христианского
откровения и греческой философии (аристотелизма). Согласно учению Ф.
Аквинского, мы в состоянии с помощью мышления постичь бытие. Однако
невозможно с помощью нашего мышления проникнуть за границы бытия,
чтобы постичь Бога, т. е. смысл бытия.
Труды: «Сумма теологии», «Сумма истины католической веры против
язычников» «Комментарии к Библии», «Спорные вопросы», «О правлении
князей».
Амонашвили Шалва Александрович (род. 1931), грузинский педагог и
психолог, доктор психологических наук, профессор, академик Российской
академии образования. Основные исследования сосредоточены на поиске
нового содержания, методов и форм обучения в начальной школе. Ш. А.
Амонашвили считает, что вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее
методы, организационные формы, «пройдя сквозь душу педагога, согретую
любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся
утонченными, гибкими, целенаправленными и потому— эффективными».
Педагогическая система Амонашвили проникнута любовью к детям, гуманным
отношением к ним.
Труды: «Обучение. Оценка. Отметка», «Созидание человека»,
«Здравствуйте, дети!», «Воспитательная и образовательная функция оценки
учения школьников», «Как живете, дети?», «В школу — с шести лет»,
«Единство цели», «Личностно-гуманная основа педагогического процесса»,
«Размышления о гуманной педагогике ».
Аристотель (384-322), древнегреческий философ, ученик Платона,
ученый-энциклопедист, имеющий чрезвычайно широкий круг научных
интересов: философия, логика, психология, естествознание, история, политика,
этика, эстетика, педагогика. Он создал наиболее полную систему воспитания в
античном мире. Известно его изречение «Платон мне друг, но истина дороже».
По его мнению, воспитание должно быть гармоничным, включать умственную,
нравственную и физическую стороны. Аристотель был одновременно
сторонником семейного и государственного воспитания. Главная задача
государства, по его мнению, — воспитание в народе добродетели. Он создал в
Афинах учебное заведение — Ликей (позже его стали называть «лицей»),
которым руководил в течение 12 лет. Основал при Ликее библиотеку и первый
естественно-исторический музей, в котором были представлены животные со
всей Греции. Это учебное заведение просуществовало 860 лет. Своим
193
уважением и любовью к семейному воспитанию Аристотель обозначил одно из
важнейших направлений в педагогике.
Труды: «Органон», «Метафизика», «Логика», «Этика», «Политика»,
«Афинская полития», собрание логических и эпистемологических
(познавательных) работ, различные изложения этики, политической теории,
работы о поэзии и риторике др.
Белинский
Виссарион
Григорьевич
(1811-1847),
российский
литературный критик, философ. Вслед за Радищевым развивал идеи
революционного демократизма, в том числе в педагогике, получившие в
середине XIX в. значительное распространение. Его называли «совестью
русской интеллигенции» и одним из «властителей дум» нескольких поколений.
Идеи В. Г. Белинского об общечеловеческом воспитании, формировании
личности, воспитании в семье не потеряли своей актуальности и значимости в
наше время. В. Г. Белинским положено начало теории и критики детской
литературы как особого направления не только в литературоведении, но и в
педагогике.
Труды: «Письмо к Гоголю», «Рассуждение. Доброе воспитание всего
нужнее для молодых людей».
Беллерс Джон (1654-1725), английский мыслитель. Разработал проект
изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив с
этой целью открывать колледжи для воспитания подростков и юношей в духе
трудолюбия.
Труды: «Предложения об утверждении трудового колледжа».
Бердяев Николай Александрович (1874-1948), русский мыслитель.
Воспитание рассматривал как самосозидание личностью своего внутреннего
мира в ходе ее свободной творческой деятельности. Он отмечал, что задача
жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в
будущее, устремленная к идеалу. Творческое становление личности является
одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего
человека, формирование положительных душевных качеств и его физическое
здоровье.
Труды: «О назначении человека», «Самопознание».
Бецкой Иван Иванович (1704-1795), российский общественный и
государственный деятель. И. И. Бецкой относится к числу педагоговпросветителей, которым удавалось воплощать в жизнь свои идеи. Он стал
одним из крупных организаторов ряда уникальных учебных заведений
(Института благородных девиц в Петербурге и «мещанского отделения» при
нем), доказал необходимость государственной системы школ. При всей
прогрессивности педагогических взглядов был сторонником «просвещенного
абсолютизма» и придерживался принципа сословности в образовании, что
сказалось на его практической деятельности как организатора школьной
системы.
Труды: «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»,
«Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми
194
физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до
юношества», «Генеральный план императорского воспитательного дома» и др.
Блонский Павел Петрович (1884-1941) — русский педагог, психолог.
Участвовал в создании Академии социального воспитания и руководил ею. Дал
представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним
особенностей воспитания и обучения. П. П. Блонский последовательно
развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждал, что
ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии
биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития
человечества.
Труды: «Педология», «Психологические очерки».
Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924) — российский педагог и
публицист.
Разработал
педагогическую
концепцию
«эволюционной
педагогики», которая строится на доскональном знании человеческой природы,
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Труды: «Букварь», «Предметный метод обучения», «Спорные вопросы
образования», «Основы новой педагогики», «Всенародное школьное и
внешкольное образование».
Вентцель Константин Николаевич (1857-1947), русский педагог,
представитель концепции «свободного воспитания». К. Н. Вентцель и С. Т.
Шацкий сформулировали ряд принципов, одним из которых стал принцип
самоценности детства. По мнению этих исследователей, при организации
воспитательно-образовательного процесса нужно исходить из уважительного
отношения к ребенку, его внутреннему миру. Основой учебно-воспитательного
процесса должно быть создание условий для естественного развития
природных сил и дарований ребенка, так как при отсутствии ограничений
наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.
Труд «Декларация прав ребенка».
Верзилин Николай Михайлович (1903-1984), российский педагог,
методист-биолог. Создал теорию развития понятий, которая легла в основу
отбора содержания школьных курсов биологии. Инициатор исследования
проблем школьных учебников.
Труды: «По следам Робинзона», «По садам и паркам мира».
Гельвеции Клод Адриан (1715-1771), французский философ,
просветитель. Отрицал наличие природных различий между людьми в процессе
формирования человека, сделал вывод о том, что человек формируется
исключительно под влиянием среды и воспитания и по своей сути является
продуктом общественных условий и отношений. Эти идеи К. А. Гельвеция,
хотя и не во всем верные, сыграли важную роль в становлении теории
личности. Его идеи, отрицающие деспотизм, реакционное духовенство,
обосновывали новые цели воспитания, единство личных и общественных
интересов, содержание светского образования и были с энтузиазмом
восприняты сторонниками революции во Франции и многими педагогамипросветителями в других странах.
195
Труды: «Об уме», «О человеке, его умственных способностях и его
воспитании».
Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841), немецкий философ, педагог,
психолог. И. Ф. Гербарт, по сути, впервые рассмотрел педагогику как
теоретическую дисциплину, связал ее с психологией и философией,
упорядочил и обогатил систему педагогических понятий. Особенно значителен
вклад И. Ф. Гербарта в теорию и методику обучения: он обозначил
многосторонность интересов как цель обучения, исследовал ее логические
формы и ступени, а также обратился к рассмотрению различных учебных
предметов на разных ступенях обучения. В педагогических взглядах И. Ф.
Гербарта прослеживается попытка доказательства того, что учителю и
воспитателю мало обладать природным дарованием, педагогическим тактом,
ему необходимо знание психологии, этики, теории воспитания.
Труды: «Общая педагогика», «Очерк лекций по педагогике», «Психология
как наука», «Письма о применении психологии к педагогике», «Практическая
философия».
Гердер Иоганн Готфрид (1744-1803), немецкий теоретик неогуманизма.
Центром его педагогической теории является понятие гуманности, а
важнейшим средством ее воспитания он считал античную греческую культуру:
«греческое искусство есть школа гуманности».
Труды: «Идеи к философии истории человечества», «Письма для
поощрения гуманности», «Начало языка. Исследования о происхождении
языка».
Герцен Александр Иванович (1812-1870), российский философ, писатель.
Педагогические идеи А. И. Герцена, во многом совпадая со взглядами В. Г.
Белинского, оказали значительное влияние на общественно-педагогическое
движение в России. Особенно привлекательными для значительной части
интеллигенции, в том числе молодежи, оказались мысли о воспитании человека
— «реальной личности» — благородного, верного интересам народа,
стремящегося к преобразованию общества. Ценными являются заметки А. Н.
Герцена о взаимоотношениях педагога и воспитанника, внешней и внутренней
дисциплине детей, авторитете воспитателя. Дальнейшее развитие эти идеи
получили в трудах Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова.
Труды: «Кто виноват?» (о Руссо), «Былое и думы» (глава об Оуэне), «Опыт
беседы с молодыми людьми», «Разговор с детьми».
Гессен Сергей Иосифович (1887-1950), русский педагог и ученый.
Доказывал, что в основу педагогических знаний должна быть положена
философия, т. е. педагогика — теоретическое обоснование образовательной
деятельности, основанной на философии. Образование, по его словам, есть не
столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение
культурными ценностями — науками, искусством, нравственностью и др.
Труды: «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».
Гумбольд Вильгельм (1767-1835), немецкий теоретик неогуманизма. Он
считал, что задачу развития «свободного и самостоятельного человека» можно
реализовать только в негосударственных учебных заведениях: «Если
196
воспитание должно развить человека вообще независимо от определенных,
окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в
помощи государства».
Труды: «Идеи к опыту установления границ государства», «О
сравнительном изучении языков», «О различии строя человеческих языков».
Демокрит (460-370 до н. э.), древнегреческий философ, ученыйэнциклопедист. В философских взглядах обращался к законам природы и
мышления. Основной источник познания, по Демокриту, — чувственное
восприятие, но более совершенное знание достигается разумом. Развитие
человека зависит от природы и воспитания. Они должны быть соотнесены:
воспитание следует строить так, чтобы оно соответствовало природе ребенка
(принцип природосообразности). Воспитание он рассматривал как обладание
мудростью, т. е. тремя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо
делать». Заниматься, по его словам, воспитанием надо «ночью и днем, на
родине и на чужбине». Создал около 70 трудов, но в полном объеме не
сохранилось ни одного.
Дидро Дени (1713-1784), французский философ, убежденный сторонник
просвещения и научного прогресса, являющийся теоретиком реалистического
направления в педагогике, теории воспитания и обучения. В обучении отделял
гуманитарные науки от точных и естественных, что означало не пренебрежение
ими, а стремление решительнее указать на тенденцию реального образования,
которое в то время приобретало все большее значение для общества.
Труды: «План университета или школы публичного преподавания всех
наук для Российского правительства», «Систематическое опровержение
произведения Гельвеция «О человеке»».
Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1966), немецкий педагог,
реформатор школьной системы. Многое сделал для совершенствования
учительского образования и организации общественно-педагогического
движения в Германии. Еще при жизни его называли «немецким Песталоцци» и
«учителем немецких учителей». Он обогатил науку о воспитании новыми
принципами, связав их с главным — природосообразностью, внес большой
вклад в теорию и практику развивающего обучения. Ф. А. В. Дистервег— автор
более 20 учебников по математике, географии, астрономии, немецкому языку и
др. Всего им написано более 200 работ.
Труд: «Руководство к образованию немецких учителей», «Руководство к
математической географии», «Элементарная геометрия», «Руководство для
немецких учителей».
Дюркгейм Эмиль (1858-1917), французский представитель социальной
педагогики. Он выдвинул концепцию «стадий цивилизации» и «коллективных
представлений»: человечество, проходя исторические стадии своего развития,
разрабатывает собственные идеалы воспитания — «коллективные
представления». Процесс воспитания — это приобщение каждого члена
общества к «коллективным представлениям» своего времени.
Труды: «О разделении общественного труда», «Элементарные формы
религиозной жизни».
197
Дьюи Джон (1859-1952), американский философ, педагог, психолог, один
из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась
под влиянием философского прагматизма и некоторых взглядов Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта. Ценность идей и понятий
прагматики определяют исключительно практическими результатами их
применения, истинным считается то, что приносит успех, пользу конкретному
человеку. Главная цель воспитания, по Дж. Дьюи, — содействовать
самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных
(самопроизвольных) интересов. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи сыграла
положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и
образования, приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучения. К
недостаткам прагматической педагогики следует отнести некоторое снижение
теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний
учащихся.
Труды: «Школа и ребенок», «Школа будущего», «Демократия и
образование», «Социально-педагогическая теория».
Ильенков Эвальд Васильевич (1924-1979) — российский философ,
психолог. Рассматривал проблему универсальности человека как субъекта
продуктивной деятельности, способного не только к воспроизведению
действительности, но и к созданию такого материального и духовного
продукта, который ранее не был присущ объективной действительности. Дал
философское
обоснование
системы
воспитания
слепоглухонемых,
проанализировал своеобразие типов мышления в их связи с различными
формами культуры. Он развил представление о культурно-исторической
природе психических функций и способностей человека, а также о
развивающей функции образования. Труды по воспитанию.
Кальвин Жан (1509-1564), французский мыслитель, главный идеолог
Реформации, стоял особенно далеко от гуманистических воззрений
Возрождения. Он выступил с проповедью «светского аскетизма»: во главе угла
при воспитании должны быть смирение и покорность Богу. Перевел на
французский язык Библию, которая стала важнейшим пособием при обучении и
воспитании.
Труды: «Наставления к христианской жизни», «Наставления».
Кампанелла Томмазо (1568-1639), итальянский философ, гуманист,
социалист. В его труде «Город солнца» много надуманного и фантастического,
но, тем не менее, его педагогические взгляды гораздо реалистичнее взглядов Т.
Мора. Идеи Т. Кампанеллы — общедоступность и разносторонность
образования, наглядность в обучении, трудовое и нравственное воспитание. Он
стал одним из первых ученых, выступивших против старой системы
воспитания и обучения, господства классицизма и обозначивших новые
подходы к широкому образованию с акцентом на естественные науки.
Труды: «Город солнца», «Философия, доказанная ощущениями».
Кант Иммануил (1724-1804), представитель немецкой классической
философии. Он занимался проблемой развития высокого «нравственного
чувства»: по его мнению, путь нравственного развития — это непрестанный
198
самоотчет для правильного определения своей жизни. Воспитание он
расценивал как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек
может стать человеком только через воспитание. Он то, что делает из него
воспитание». Познание, по И. Канту, проходит три ступени: чувственное
созерцание, анализирующий рассудок, разум (высшая ступень познания). Для
И. Канта чувственное созерцание и анализирующий рассудок взаимосвязаны.
Труды: «Трансцендентальная логика», «О педагогике», «Ответ на вопрос:
что такое просвещение».
Каптерев Петр Федорович (1849-1922), русский ученый, педагог,
общественный деятель. Взгляды П. Ф. Каптерева сложились под влиянием идей
Я. А. Коменского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Он
исследовал важные проблемы теории обучения и истории отечественной
педагогики, детской и педагогической психологии, многое сделал для
распространения психологических знаний среди учителей. Отстаивал идею
демократизации школы, включающую обновленное содержание образования,
расширение сети школ, активное обращение к дидактике развивающего
обучения, повышение уровня подготовки учителя.
Труды: «Педагогическая психология», «Дидактические очерки»,
«Педагогический процесс», «История русской педагогики».
Квинтилиан Марк Фабий (42-118), древнеримский педагог, теоретик
ораторского искусства, является автором первого известного специального
педагогического труда, в котором высказаны идеи о дидактике и методике
обучения, воспитании ребенка в детском коллективе, связи школы с жизнью,
профессиональных качествах педагога и его взаимоотношениях с
воспитанниками. Его педагогические взгляды получили широкую известность в
XVI-XVIIBB., к ним обращались педагоги-гуманисты.
Труд «О воспитании оратора» (в 12 книгах).
Коменский Ян Амос (1592-1670), чешский философ-гуманист, педагог.
Открыл и сформулировал законы обучения и воспитания: принципы
природосообразности, наглядности, системности, последовательности. Труды
Я. А. Коменского знаменуют переход педагогической мысли в новое, научное
качество. Он заложил научные основы педагогики, отстаивал демократические
принципы организации школ, создал классно-урочную систему, теорию
дидактики. Открытия Я. А. Коменского пережили века, явились основой ряда
новых направлений, находят широкое применение в современных системах
образования.
Основные труды: «Великая дидактика», «Открытая дверь к языкам»,
«Астрономия», «Физика», «Материнская школа», «Пансофическая школа»,
«Мир чувственных вещей в картинках», «Всеобщий совет об исправлении дел
человеческих».
Кондильяк Этьен Бонно (1715-1780), французский просветитель. Он
считал, что содержание образования должно следовать «историческому
порядку открытий человечества», так как школьнику необходимо мысленно
пройти тот же путь, что прошло самостоятельно человечество. Знаменитая
статуя Э. Б. Кондильяка, наделенная им ощущениями и признающая
199
объективный мир, не способна познать его, так как познавательную
деятельность он свел к чистой чувственности, объявив при этом духовные
способности человека превращенными ощущениями.
Труд «Трактат о системах, в которых вскрываются их недостатки и
достоинства».
Кондорсе Жан Антуан (1743-1794), французский философ, просветитель,
математик, автор плана создания государственной системы образования во
Франции, в котором провозглашался принцип всеобщего обязательного
бесплатного образования. Проект не был реализован, но, тем не менее, план
был интересен содержащимися в нем рационалистическими идеями, явился
одним из первых планов в образовании, выдвинутых буржуазией, пришедшей к
власти и давшей человечеству возможность оценить ее принципы, подходы к
образованию.
Труд «Доклад об общей организации народного образования».
Конфуций (551-479 до н. э.), древнекитайский мудрец и педагог,
покровитель науки и образования, основоположник конфуцианства — этикополитического я педагогического учения мирового масштаба. Конечная цель
человека, по Конфуцию, чисто земная: укрепление нравственности и
преодоление невзгод в создаваемом гармоничном обществе. Основная цель
воспитания— «благородный муж», «совершенный человек». Главное в
образовании — знание исторического наследия, а в поведении — верность
старине, древним обычаям. Универсальные законы жизни— гуманность и
этикет. Конфуций обобщил опыт Древнего Китая и высказал оригинальные
идеи о воспитании, в основе которых лежали общефилософские и социальные
воззрения. Спокойствие общества должно покоиться на воспитании согласно
социальному назначению: «Государь должен быть государем, сановник —
сановником, отец — отцом, сын— сыном», Конфуций не оставил письменных
трудов, но ученики и последователи записали его высказывания в книге «ЛуньЮй» («Суждения и беседы»), представляющей собой несистематизированные
афоризмы. Вот некоторые из них: «Учиться и не размышлять — напрасно
терять время, размышлять и не учиться — губительно»; «Если не можешь
совершенствоваться сам, то как ты можешь совершенствовать других людей?»;
«Учиться без пресыщения»; «Учиться и время от времени повторять
изученное».
Корчак Януш (псевдоним; настоящие имя и фамилия — Генрик
Гольдшмит) (1878 или 1879-1942), польский педагог, детский писатель,
общественный деятель. В период гитлеровской оккупации пытался сохранить
«Дом сирот», который в 1940 г. был перемещен в варшавское гетто. Там
написал «Дневник» (1942). В августе 1942г. вместе с воспитанниками и всем
персоналом «Дома сирот» погиб в концлагере Треблинки. Исходный тезис
педагогической концепции — ребенок и его благо. Цель воспитания — полное,
свободное и гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка,
формирование его личности в духе идеалов добра, красоты, свободы.
Труды: «Дневник», «Король Матиуш I», «Когда я снова стану маленьким»,
«Интернат».
200
Крупская Надежда Константиновна (1869-1939), советский педагог,
государственный и общественный деятель, организатор народного образования.
В своих работах обращалась к широкому кругу педагогических проблем: к
проблемам коммунистического воспитания, трудового воспитания и обучения
школьников, вопросам коллективизма, семейного воспитания, методике
преподавания отдельных предметов, положению женщины-матери и
работницы, теории и практике пионерского движения, к проблемам подготовки
учительских кадров. Представляют интерес взгляды Н. К. Крупской на
политехническое образование: по ее мнению, настоящую школу следует
строить как школу политехническую, тесно связанную с трудовым
воспитанием и обучением.
Труды:
«Народное
образование
и
демократия»,
«Школа
и
пионердвижение», «Письма пионеркам», статьи о политехническом
образовании.
Ксенофонт (430-355 до н. э.), древнегреческий мыслитель. Автор первого
античного педагогического романа «Воспитание Кира». Он полагал, что
образование должно быть делом государства и воспитывать следует
справедливых граждан.
Лепелетье Мишель Луи (1760-1793), французский политический деятель,
просветитель. Утверждал, что народу необходимо доступное образование,
выступал за обеспечение «в домах национального воспитания» (интернатах)
равенства в обращении, питании, одежде, обучении. Принято считать, что из
всех проектов по реорганизации образования и воспитания периода буржуазной
революции проект М. Л. Лепелетье был самым радикальным.
Труд «План национального воспитания».
Лай
Вильгельм
(1862-1926),
немецкий
педагог,
теоретик
экспериментальной педагогики. Решающее значение в педагогической
практике придавал действию, в понятие которого включал любую
практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. «Школа
действия» как учебно-воспитательная система не выдержала проверки
практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу.
Лесгафт Петр Францевич (1837-1909), русский педагог, врач,
общественный деятель. Талантливо восполнил пробелы в отечественной
педагогике, связанные с вопросами физического и семейного воспитания.
Оправдал предсказание К. Д. Ушинского о том, что серьезная разработка
научной теории физического воспитания может быть сделана ученым-врачом и
педагогом. П. Ф. Лесгафт снискал уважение современников за свою
подвижническую общественную деятельность в области просвещения. Его
труды широко используются при подготовке спортсменов и специалистов в
области физического воспитания.
Труды: «Руководство к физическому образованию детей школьного
возраста», «Семейное воспитание ребенка и его значение».
Локк Джон (1632-1704), английский философ и просветитель.
Педагогическая теория Дж. Локка была основана на его философии, в которой
он разделял идеи материализма и идеализма, приверженности буржуазии
201
нового дворянства. Педагогические ценности должны быть ориентированы на
семейное воспитание. Цель воспитания, по Дж. Локку, — сформировать
«джентльмена» добродетельного, деятельного, физически крепкого человека,
умеющего владеть собой, обладающего ясной мыслью и жизненно
необходимыми знаниями. Дж. Локк считается одним из создателей буржуазной
педагогики. Его теория применима к воспитанию в среде состоятельных людей,
ценна идеями, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитания
и обучения и утверждающими новую, более свободную и рациональную.
Педагогика Дж. Локка оказала значительное влияние на развитие
педагогической теории и практики в Англии. Труд «Мысли о воспитании».
Ломоносов Михаил Васильевич (1711-1765), русский ученыйэнциклопедист, педагог, создатель Московского университета (1755). М. В.
Ломоносов обращался к вопросам дидактики; в своих трудах он писал о
содержании образования (особое внимание уделялось изучению русского
языка), принципах и методах обучения, классно-урочной системе занятий,
требованиях к ученикам, им были заложены основы педагогической этики. От
М. В. Ломоносова берет начало российское просвещение нового времени.
Доказывая преимущества людей образованных, он одним из первых
обращается к идее народности воспитания, получившей дальнейшее развитие у
В. Г. Белинского и К. Д. Ушинского.
Труды: «Регламент московских гимназий», «Регламент академической
гимназии», «Риторика», «Российская грамматика».
Луначарский Анатолий Васильевич (1875-1933), советский ученый,
государственный деятель. Многое сделал для становления новой школы.
Школа стала единой, трудовой, политехнической, с развитыми
демократическими началами (широкой гласностью, самоуправлением
учащихся, привлечением родительской общественности), тесными связями с
жизнью. Участвовал в создании новых школьных программ, поощрял
педагогическое творчество. Новатор по своей натуре, А. В. Луначарский
многое сделал для творческого подъема педагогики в 1920-е гг. Оставил после
себя богатое наследие: это не только 62 тома его сочинений (проза, стихи,
пьесы, критика, философия, эстетика, литературные портреты современников и
др.), но и опыт культурного строительства, изменения в духовной жизни,
системе образования.
Труды: «О народном образовании», «Основы просветительской политики
советской власти», «Ленин и народное образование».
Лютер Мартин (1483-1546), «отец» Реформации в Германии. Он
признавал необходимость и важность гуманистического образования в духе
Возрождения. Инициатор создания протестантских школ. По его
высказываниям, полноценного образования достойна лишь часть общества:
будущие священники, учителя, судьи и пр. Остальное население должно
приобретать элементарное образование.
Труд «О желательности посылать детей в школу».
Макаренко Антон Семенович (1888-1939), советский педагог и писатель,
сумевший удачно воплотить свою теорию на практике и добиться
202
впечатляющих результатов, имея дело с трудными воспитанниками. В 1920 г.
А. С. Макаренко организовал трудовую колонию для несовершеннолетних
правонарушителей, в которой сильнейшим орудием воспитания являлся
коллектив воспитанников. А. С. Макаренко сформулировал законы развития
коллектива, важнейшими из которых он считал «систему перспективных
линий» и «принцип параллельного педагогического действия». Воспитание в
коллективе он соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием.
Труды: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Флаги на
башнях», «Методика организации воспитательного процесса».
Мономах Владимир (1053-1125), великий князь, образованнейший
государственный деятель Киевской Руси. Его «Поучение детям» является
одним из первых отечественных литературных памятников. Считая одним из
путей возвышения Руси развитие ее культуры и просвещения, Владимир
Мономах писал в своем труде о воспитании, качествах достойного человека,
хорошего христианина: храброго, преданного своей земле, уважающего
образование и книгу.
Труд «Поучение Владимира Мономаха детям».
Монтень Мишель (1533-1592), французский гуманист, рассматривал
человека как наивысшую ценность, верил в неисчерпаемые возможности
человека, признавал необходимость опоры в воспитании на склонности и
задатки детей. Он писал: «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова
затверженного урока, но и смысл и самую суть его»; «Мы берем на хранение
чужие мысли и знания. Нужно, однако, сделать их собственными». Предложил
концепцию человека нового времени — широко образованного и критически
мыслящего. Основной труд: «Опыты».
Монтескье Шарль Луи (1689-1755), французский мыслитель, педагог.
Выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на
идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной
монархии,
замена
сословной
школы
системой
демократического,
национального образования для всех граждан. Труд «Дух законов».
Монтессори Мария (1870-1952), итальянский педагог, врач, философ,
создатель школы для слабоумных детей. Впоследствии ее опыт был перенесен
на здоровых детей и реализован в образовательных учреждениях. Педагогика
М. Монтессори исходит из принципа природосообразности и идеи свободного
воспитания. Свое направление в образовании она строит на нескольких
принципах: интерес ребенка, сотрудничество детей разного возраста и
сотрудничество детей и педагогов. Педагогика должна быть обращена к
чувственному восприятию детей, которое, по М. Монтессори, составляет
основу умственной жизни. Это яркий пример талантливого применения
принципа природосообразности в педагогике сотрудничества. Педагогика М.
Монтессори — реформаторская педагогика.
Труды: «Дом ребенка. Метод научной педагогики», «Руководство к моему
методу», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе»,
«Антропологическая педагогика».
203
Мор Томас (1478-1535), английский гуманист, ранний социалист,
государственный деятель. В своем главном труде впервые публично подверг
критике общество, основанное на частной собственности, и высказался за
новое, социалистическое общественное устройство. Т. Мор является одним из
основателей социалистического направления в педагогике. Его основные идеи:
равенство в образовании мужчин и женщин, единое обучение и воспитание,
соединение обучения с производительным трудом, гармоничное сочетание
умственного и физического труда для всех граждан общества.
Труд «Золотая книга столь же полезная, как забавная, о наилучшем
устройстве государства и о новом острове Утопии» (сокращенно— «Утопия»).
Оуэн Роберт (1771-1858), английский философ, педагог, социалист.
Несмотря на то, что Р. Оуэн переоценивал роль воспитания, его эксперименты,
производимые в Нью-Лэнарке (Шотландия), были интересны и поучительны.
Он первым на практике ввел идеи социализма в воспитание. В Англии и других
странах получили поддержку его взгляды на организацию воспитания, в том
числе идея о соединении обучения с производительным трудом. Он первым в
мире создал учреждения дошкольного воспитания, где педагоги широко
применяли игры, заботились о физическом и эстетическом развитии детей.
Труды: «Новый взгляд на общество, или Опыты о принципах образования
человеческого характера», «Книга нового нравственного мира».
Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827), швейцарский педагог. Обогатил
содержание обучения и добивался, чтобы задачей воспитания в народной
школе стало развитие духовных сил и способностей ребенка в соответствии с
принципом природосообразности. Исследовал проблемы воспитывающего
труда и развивающего обучения. Подготовил много учителей, приобщив их к
теории элементарного образования, вооружив своими методиками. В
результате уровень народных школ Швейцарии значительно повысился, их
опыт изучали и перенимали в других странах. Плодотворная деятельность И. Г.
Песталоцци в области семейного и трудового воспитания, изучении личности
ребенка, создания приютов содействовала появлению новых направлений в
педагогике.
Труды: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга
для матерей», «Азбука наблюдения», «Наглядное учение о числе», «Лебединая
песня».
Пирогов Николай Иванович (1810—1881), русский ученый, педагог,
хирург. Духовно-нравственная педагогика Н. И. Пирогова получила поддержку
широких слоев населения, содействовала развитию общественнопедагогического движения. Деятельность Н. И. Пирогова по изменению цели и
характера воспитания, гуманизации образования привела к отмене телесных
наказаний учащихся, существенным изменениям в учебно-воспитательной
работе. Его проект о системе среднего образования оказал большое влияние на
школьную реформу 1864 г.
Труды: «Вопросы жизни», «Быть и казаться», «О предметах суждений и
прений педагогических советов», «Образование и воспитание», «Школа и
жизнь».
204
Писарев Дмитрий Иванович (1841-1868), русский писатель.
Проповедовал идеи свободного воспитания и считал, что традиционная
педагогика и школа поощряют насилие над личностью ребенка. В центре его
антропологической концепции — борьба за освобождение человека от всех
видов порабощения. К задачам школы он относил подготовку образованных
людей, способных стать проводниками передовой общественной мысли в
народные массы.
Труды: статьи «О журнале для воспитания», «О Русском педагогическом
вестнике», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы»,
«Школа и жизнь» и др.
Пифагор (У1 в. до н. э.), древнегреческий мыслитель. Он оставил
своеобразный свод правил нравственного поведения: «не ходи по дороге» (не
следуй поспешно за суждением толпы); «уважай закон» (уважение родителей,
сдержанность и немногословие); «правильно осуществляемое обучение ...
должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика»; «всякое
изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей
цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультатно».
Платон (427-347), древнегреческий философ, основатель школы в Афинах
— Академии, получившей название по своему местонахождению в роще,
посвященной полубогу Академу. Академия просуществовала более 900 лет.
Педагогические взгляды Платона исходят из его философии и учения о
государстве. Платон был одним из первых, кто выдвинул и обосновал идею
соотношения государства и воспитания. По мысли Платона, воспитание —
главная задача государства, в руках которого оно должно находиться, служить
его интересам и его главным сословиям. В предлагаемой Платоном системе
воспитания сочетаются черты афинской и спартанской школ, обращается
внимание на профессиональные качества воспитателя-учителя.
Труды: До наших дней дошло несколько фрагментов досократиков,
сохранилось около 30 малых и больших диалогов, а также ряд писем. Среди
диалогов выделяют три основных группы: ранние «сократические» диалоги;
диалоги, отражающие зрелую доктрину Платона «Государство»; поздние
диалоги, к которым принадлежат «Законы».
Посошков Иван Тихонович (1653-1726), русский мыслитель и педагог.
Им обозначена программа образования, включающая славянский язык, письмо,
грамматику, арифметику, латинский и греческий языки, ремесла. В его взглядах
одновременно присутствуют старорусский консерватизм и горячая поддержка
реформ Петра I. Он требовал воспитывать ребенка в «великой грозе», в духе
религиозности и покорности, не возражал против физических наказаний.
Труды: «Завещание отеческое к сыну своему», «Об обучении народа
грамоте».
Рабле Франсуа (1494-1553), французский писатель, ученый-гуманист. Для
педагогических взглядов Ф. Рабле характерен возврат к античности. Он
дополнял его призывами проявлять усердие в науке и, особенно, в
естествознании, чего требовало новое время. Предлагаемые Ф. Рабле методы
воспитания опережали время, позже его идеи природосообразности, изучения
205
ребенка, системы домашнего воспитания переживут свое второе рождение в
трудах Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других мыслителей-педагогов.
Труд «Гаргантюа и Пантагрюэль» (в 5 книгах).
Радищев Александр Николаевич (1749-1802), русский писатель,
философ. Педагогические взгляды А. П. Радищева сложились под влиянием его
философских и политических убеждений. Он стал зачинателем русского
революционного просветительства, одного из самых радикальных направлений
в педагогике. По А. Н. Радищеву, главной целью нового воспитания является
подготовка «сына отечества», гражданина, истинного патриота, защитника
интересов народа. Образование должно быть доступным для всех, реальным,
дающим знание действительной жизни, в отличие от классического, в котором
много схоластики. А. Н. Радищев стоял у истоков русской революционнодемократической педагогики, которую развивали в XIX в. В. Г. Белинский, А.
Н. Герцен, Н. Г. Чернышевский, А. Н Добролюбов.
Труды: «Путешествие из Петербурга в Москву», «Беседа о том, что есть
сын отечества», «О человеке, его смерти и бессмертии».
Роттердамский Эразм (1466/69-1536), голландский мыслитель. С
воспитанием связывал преобразование мира, изменение государственного и
церковного' уклада. Одним из первых заговорил о собственно народном
образовании, выдвинул положение о том, что отношение человека к труду
является критерием его нравственности.
Труды: «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели
и наукам», «О методе обучения».
Ратке Вольфганг (1571-1635), основоположник педагогики Нового
времени в Германии. В своей памятной записке «Франкфуртский мемориал»
изложил идеи о том, что необходима реформа обучения языкам, реформа
школьного дела в целом, реформа всей политической и религиозной жизни в
Германии. Им выдвинуты следующие положения (принципы обучения):
природосообразность, последовательность, повторяемость, опора на индукцию,
обучение на родном языке, обучение без принуждения тому, что понятно.
Труды: «Франкфуртский мемориал», «Всеобщее обучение по принципу
Ратихия».
Руссо Жан-Жак (1712-1778), французский философ, писатель,
просветитель. В основе мировоззрения Ж.-Ж. Руссо лежали созданные им
теории естественного права, естественной религии и естественного воспитания.
Последняя сочеталась с идеей свободного воспитания, задача которого состояла
в устранении вредного влияния на природу ребенка и способствовала полному
развитию идеи свободного воспитания. Предлагаемое Ж.-Ж. Руссо новое
естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Он
критиковал феодальную систему образования, которая являлась по существу
догматической и античеловечной. Его педагогические взгляды сыграли
исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие
к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную
природу). В целом педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо оказалась
утопичной.
206
Труды: «Эмиль, или о Воспитании», «Общественный договор»,
«Исповедь».
Сенека Луций (4 до н. э. — 65 н. э.), римский философ и педагог. Он
считал, что образование должно формировать самостоятельную личность. Им
высказаны меткие замечания относительно принципов и способов воспитания и
обучения: «Мы лучше всего научаемся сами, обучая других»; «Результат
достигается скорее примером, чем наставлением»; «Можно быть ученым и без
заносчивости, без чванства»; «Хорошо все то, что в согласии с природой»;
«Человек — вещь священная»; «Чему бы ты ни учил, будь краток»; «Чужие
пороки у нас на глазах, а свои — за спиною»; «Искусства полезны лишь в том
случае, если они развивают ум, а не отвлекают его»; «Хорошо все то, что в
согласии с природой»; «Кто не умеет молчать, не умеет и говорить»; «Лучше
изучить лишнее, чем ничего не изучить».
Труды: «Письма на моральные темы», «Нравственные письма к Луцилию».
Сократ (469-399 до н. э.), древнегреческий философ. Сократ ничего не
писал. Наше знание об его учении основано на том, что о нем написано
другими, главным образом Платоном, в «Диалогах» которого Сократ играет
основную роль. Первейшим объектом исследования для Сократа был человек и
человеческие дела, мышление, социальные отношения. Утверждая, что знать
мы можем только самого себя, ведущую цель воспитания выразил формулой
«Познай самого себя». Исходный пункт философии Сократа: «Я знаю, что я
ничего не знаю». Широко применял «сократический метод» (систему
наводящих вопросов, отвечая на которые собеседник убеждается в своей
неправоте и подводится к верному выводу). Обращался ко многим этическим
проблемам и понятиям: правда и ложь, прекрасное и безобразное, благочестие
и нечестивость, храбрость и трусость, справедливость и несправедливость и т.
д. Сократ не написал ни одного сочинения, его философские и педагогические
взгляды изложены в трудах его учеников.
Сорока-Росинский Виктор Николаевич (1882-1960), советский педагог.
В 1920 г. создал «Школу социально-индивидуального воспитания им. Ф. М.
Достоевского» (ШКИД), которая и сделала его широко известным. Свою
педагогику В. Н. Сорока-Росинский называл «суворовской», что отвечало
характеру и образу жизни воспитанников школы. Важной чертой педагогики В.
Н. Сорока-Росинского являлась ориентация на личность педагога, в своей
школе он собрал прекрасный педагогический коллектив.
Труды: «Школа Достоевского», «Нат Пинкертон и детская литература»,
«Путь русской национальной школы».
Спенсер Герберт (1820-1903), английский философ, социолог и педагог. В
педагогике Г. Спенсера можно найти общие черты со взглядами Дж. Локка и
Ж.-Ж. Руссо. Философия Г. Спенсера обращена к проблемам воспитания. Ее
главную цель он выводит из идеи о человеческом назначении, суть которого —
«жить полной жизнью». Его идеи о воспитании маленького англичанина,
который сумеет приноровиться к любым обстоятельствам, отвечали ожиданиям
английского общества, вступившего на путь интенсивного промышленного
развития. Важно научить детей навыкам самосохранения, сделать их
207
способными со временем зарабатывать себе на пропитание, подготовить
человека для служения семье, исполнения общественных и политических
обязанностей, занятий литературой, искусством.
Труд «Воспитание умственное, нравственное, физическое».
Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970), советский педагог,
один из тех, кто стоял у истоков движения педагогов-новаторов, возрождения
обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании
приоритета общечеловеческих ценностей. Сильная сторона педагогической
системы В. А. Сухомлинского — нравственное воспитание, среди методов
которого исключительная роль была отведена слову. Большое внимание В. А.
Сухомлинский обращал на содружество семьи и школы, их взаимообогащение
и взаимодополнение. По его мнению, совместно с семьей школа должна решать
вопросы трудового воспитания, при котором труд объединяет в себе
физическое, умственное, эмоциональное и эстетическое начала.
Труды: «Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям», «Рождение
гражданина», «Разговор с молодым директором», «Три письма о любви».
Толстой Лев Николаевич (1828-1910), русский писатель, педагог,
создатель теории «свободного воспитания». Л. Н. Толстой доказал, что
воспитание является насилием над личностью ребенка, а потому оно
недопустимо и следует ограничиваться только образованием. Педагогика Л. Н.
Толстого — это педагогика творчества личности. Главным условием успеха
образования, как считал Л. Н. Толстой, является создание принципиально
новой школы. Ее образцом стала его Яснополянская школа, которая была
явлением исключительным (просуществовала она 18 месяцев). Обращаясь к
принципам свободы и народности, он стремился создать педагогику,
соответствующую образу жизни русского народа.
Труды: «Азбука», «Новая азбука», «Русские книги для чтения», «Ясная
Поляна».
Торндайк Эдуард Ли (1874-1949), американский представитель
экспериментальной педагогики, первый психолог образования, основатель
социальной теории научения. Сформулировал законы научения (законы
эффекта, готовности, упражнения, многократного реагирования или «проб и
ошибок», отношения или установки, частичной активности, реакции по
аналогии, ассоциативного переноса), которые позже получили развитие в
теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н.
Ф. Талызиной. Труд «Педагогическая психология».
Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870), великий русский
педагог, творец новой отечественной научной педагогики, основанной на идее
народности, основоположник русской народной школы. Именно в широком
обращении к народности К. Д. Ушинский видел путь к подъему отечественного
образования. Он считал, что истинная педагогика немыслима без единства
теории и практики, был сторонником и теоретиком развивающего обучения,
трудового воспитания. Объединил вокруг себя большую группу педагогов,
которые работали вместе с ним над созданием народной школы. На трудах К.
208
Д. Ушинского выросло несколько поколений учителей, он снискал звание
«учителя русских учителей».
Труды: «Человек как предмет воспитания», «О пользе педагогической
литературы», «Труд в его психологическом и воспитательном значении»,
«Детский мир», «Родное слово».
Фребель Фридрих (1782-1852), немецкий педагог, представитель
педагогического романтизма. Является основоположником современных
учений дошкольного воспитания в детских садах. Воспитание, по мнению Ф.
Фребеля, предназначено для выявления и развития в человеке
соответствующих творческих задатков. Он сформулировал ряд законов
воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека,
поступательное развитие человека и природосообразность. Центром его
педагогической системы является теория игры.
Труды: «Воспитание человека», «Материнские беседы и песни».
Цицерон Марк Туллий (106-43 до н. э.), оратор, политический деятель,
философ и педагог. Его идеал воспитания — совершенный оратор, художник
слова и общественный деятель. Цицерон считал, что единственным путем для
достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и
непрерывное образование и самообразование. Известны его крылатые
высказывания: «Пусть всякий упражняется в том искусстве, которое он знает»;
«Каков человек, такова и речь его»; «Без добродетели никто не может быть
счастлив».
Труды: «Об ораторе», «Брут», «Гортензий», «Лелий, или О дружбе», «О
природе добра и зла».
Чернышевский Николай Гаврилович (1828-1889), русский писатель,
публицист, философ, один из самых ярких и последовательных
революционеров-демократов, оказавших существенное влияние на развитие
отечественной педагогики. Цель воспитания, по Н. Г. Чернышевскому, состоит
в подготовке граждан, нетерпимо относящихся к угнетению, любящих свою
родину и живущих общественными интересами. Он отстаивал и развивал идеи
В. Г. Белинского о народности воспитания. Этот принцип, по его мнению, ведет
не только к познанию жизни народа, но и активной борьбе за народные
интересы.
Труды: «Что делать?», «Пролог», «Антропологический принцип в
философии».
Шацкий Станислав Теофилович (1878-1934), советский педагог, один из
первых российских ученых, обратившихся к педагогике детского сообщества
(коллектива). В работе с детьми предлагал идти от того, что рядом с ними (от
семьи, дома, школы) к более широким и дальним «перспективам» (обществу).
Организовал
многообразную
полезную
деятельность
учащихся,
предусматривающую
профориентацию,
развитие
организаторских
способностей, уделял внимание эстетическому воспитанию, развитию
художественного творчества. «Первая опытная станция», созданная С. Т.
Шацким, была широко известна в стране и за рубежом. Он дал толчок развитию
идей педагогики детского сообщества, продолженных в дальнейшем А. С.
209
Макаренко, многое сделал для подготовки учителей и становления советской
школы в ее лучшем варианте.
Труды: «Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии», «Дети—
работники будущего», «Изучение жизни и участие в ней».
Шлейермахер Фридрих Даниель (1768-1834), немецкий педагог,
представитель неогуманизма. Он доказывал, что воспитание и образование
социально обусловлены. По его мнению, воспитание — это важнейший способ
снятия конфликта между старшим и младшим поколениями, установления
между ними преемственной связи. Педагогику он рассматривал как искусство,
вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с
этикой и политикой государства, имеющего определенное устройство.
Высказывал мысль об обновлении содержания образования за счет усиления в
преподавании родного языка, математики и природоведения.
Труды: «Речи о религии», «Диалектика», «Монологи».
Штайнер Рудольф (1861-1925), немецкий философ, деятель культуры,
являющийся творцом «вальдорфской педагогики». Школьная вальдорфская
система воспитания, созданная Р. Штайнером, благотворно влияет на детей,
формирует у них стремление к познанию и самостоятельному мышлению,
пониманию своего единства с миром, учит жить в гармонии с природой
(согласно ритмам жизни человека: пульса, дыхания, суточным, годовым
ритмам), достоинством, чувством свободы. Вальдорфской школе нужен «новый
учитель», особая подготовка которого требует нескольких лет, а после нее —
пребывания в постоянных педагогических исканиях.
Труды: «Очерк тайноведения», «Теософия», «Как достичь познания
высших миров».
Эпикур (341-270 до н. э.), древнегреческий философ-материалист. Основал
в Афинах в 306 г. до н. э. философскую школу, получившую название «Сад
Эпикура». Его учение можно разделить на три части: канонику (теорию
познания), физику (учение о природе), этику. Источниками знаний считал
чувственные восприятия и основанные на них представления. Восприятия и
представления выступали в его учении критериями истинности знаний.
Труды: «Письмо к Геродоту», «Письмо к Пифоклу», «Письмо к Менекею»,
«Главные мысли».
Янкович де Мириево Федор Иванович (1741-1814), австрийский педагог,
приглашенный Екатериной II в Россию для реорганизации системы
образования. Реформа образования 1786 г. стала основой становления
государственной системы образования. Выступал за идею индивидуального
подхода в обучении, развитие мышления каждого ученика на основе
особенностей его памяти и сообразительности.
Труды: «План к установлению народных училищ», «Руководство учителям
первого и второго класса народных училищ».
210
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Основная:
1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца ХХ века: учебное пособие для педагогических
учебных заведений / Под общ. ред. Акад. А.И. Пискунова.-3-е изд.,испр.и доп.М.: ТЦ Сфера, 2006.-496с.
2. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени
кандидата наук / под ред. Акад. Н.Д. Никандрова.-М.: Гардарики, 2007.-413с.
3. Латышина,Д.И. История педагогики и образования: учебник / Д.И.
Латышина.-М.: Гардарики,2007.-526с.
4. Хрестоматия по истории педагогики : в 3т. / Под ред. Акад. Пискунова.-М.:
ТЦ
Дополнительная:
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства
XIV-XVIII вв.-М.,1985.
2. Антология педагогической мысли России XVII века. - М.,1985.
3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века.М.,1987.
4. Антология педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв.М.,1990.
5. Джуринский,А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н.Джуринский. - М.,
1998.
6. История педагогики /Под ред. А.И.Пискунова. – М., 1995-1998. - Ч.1-2.
7. История педагогики /Под ред. М.Ф. Шабаевой.- М., 1981.
8. История педагогики /Под ред. Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, М.Ф.
Шабаевой. - М., 1974.
9. Коменский, Я.А. Локк ,Д.Руссо, Ж.-Ж.Песталоцци ,И.Г. Педагогическое
наследие. – М., 1998.
10. Латышина, Д.И. История педагогики / Д.И. Латышина. – М., 1998.
11. Макаренко, А.С. Собр.соч.: В 8 т.-М.: Педагогика, 1982-1986. Очерки
истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало
XX века / Под ред. Э.Д. Днепрова.- М.,1991.
12. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта.
Педагогический
поиск.- М.: Педагогика, 1987.
13. Степашко, Л.А. Философия и история образования. –М., 1999.
14. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения/ Сост. А.Т. Губко. - М.:
Педагогика, 1991.
15. Ушинский,К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 т.-М.:
Педагогика, 1974.
16. Человек античности: идеалы и реальность. – М.,1986.
17. Чубар, Б.С. Письмо в будущее: рассказ о Сахновской средней школе.- М.:
Педагогика, 1988.
211
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»
1. История образования и педагогической мысли как область научного знания.
2. Древневосточная цивилизация – прародина образования (Египет, Индия,
Китай). Смысл конфуцианства.
3. Охарактеризуйте особенности спартанской и афинской систем воспитания.
4. Охарактеризуйте систему школ в период средневековья (раннего и
развитого).
5. Охарактеризуйте особенности рыцарской системы воспитания.
6. Охарактеризуйте основные педагогические идеи эпохи Возрождения (Э.
Роттердамский, В. де Фельтре, М. Монтень и др.).
7. Охарактеризуйте
возрастную
периодизацию
и
систему
школ,
предложенную Я.А. Коменским.
8. Охарактеризуйте классно-урочную систему и типы школ, предложенные
Я.А. Коменским.
9. Проанализируйте попытки реформирования классно-урочной системы в
XVIII-XX веках (Белл-Ланкастерская система, Дальтон-план, Говард-план и
др.).
10. Охарактеризуйте теорию свободного (естественного) воспитания Ж.-Ж.
Руссо.
11. Охарактеризуйте особенности педагогической концепции Д. Локка.
12. Докажите, что в основе теории элементарного образования И.Г. Песталоцци
лежит идея развивающих целей и задач воспитания.
13. Охарактеризуйте основные принципы педагогики А. Дистервега.
14. Педагогические идеи И.Ф. Гербарта (воспитывающее образование, теория
многостороннего интереса).
15. Охарактеризуйте особенности социально-педагогических идей Р. Оуэна.
16. Педагогика действий В.А. Лая как направление экспериментальной
педагогики.
17. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи.
18. Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» как
направление реформаторской педагогики на западе.
19. Послевоенные реформы образования в странах Западной Европы и США.
20. Антропософия Р. Штейнера, ее отражение в вальдорфской педагогике.
21. Актуальность идей Монтессори-педагогики в современной образовательной
ситуации.
22. Основные идеи педагогической концепции Я. Корчака.
23. Актуальность идей С. Френе в современной образовательной ситуации.
24. Воспитание у восточных славян в VI – VII веках.
25. Концепция воспитания человека в Древней Руси. Особенности развития
воспитания и просвещения на Руси до XVII века.
26. Братские школы на Украине и в Белоруссии. Коллегиум как высшее
учебное заведение, созданное на основе братских школ.
212
27. Охарактеризуйте педагогические идеи, отраженные в литературных
памятниках Древней Руси («Домострой», «Поучение Владимира Мономаха» и
др.).
28. Просветительские реформы Петра I, их значение для развития просвещения
в России.
29. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова и открытие Московского
университета.
30. Педагогическая деятельность И.И. Бецкого. Проект «выращивания новой
породы людей».
31. Преобразования в области просвещения в России в первой половине XIX
века.
32. Новые уставы учебных заведений в 60 - 70-е годы XIX века.
33. Педагогические взгляды и деятельность К. Ушинского.
34. Развитие общественно-педагогического движения в России во II-ой
половине XIX века, его основные направления.
35. Представители профессиональной педагогической мысли в России 60-90-х
годов XIX века (Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов и др.).
36. Охарактеризуйте педагогические взгляды и деятельность Л.Н. Толстого.
37. Н.И. Пирогов о связи общего и профессионального образования.
38. Вопросы семейного воспитания в отечественной педагогике второй
половины XIX века (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.).
39. В.Н. Сорока-Росинский о создании русской национальной школы.
40. Первые декреты советского правительства по народному образованию.
Преобразование системы просвещения в 1917-31 гг.
41. Реформы 1931-1936 гг., 50-60-х гг. в России. Перестройка содержания,
организации и методов учебно-воспитательной работы.
42. Средовая педагогика С. Т. Шацкого. Основные направления исследований
Опытной станции Наркомпроса.
43. Педология и ее влияние на развитие отечественной педагогики.
44. А.С. Макаренко. Теория воспитания личности в коллективе.
45. Педагогические идеи и деятельность В.А. Сухомлинского.
46. Коммунарская педагогика И.П. Иванова.
47. «Педагогика сотрудничества». Характеристика этого инновационного
направления в педагогике и его представители.
48. Реформа 1984 г. Истоки и итоги ее реализации.
49. Российская школа в новой социально-экономической ситуации в 90-е годы
ХХ века.
50. Гуманистические идеи К. Роджерса и А. Маслоу в зарубежной педагогике
ХХ века.
51. Проблема
единого
образовательного
и
научно-педагогического
пространства в мире. Принятие Болонской декларации.
52. Представители русского зарубежья о воспитании и обучении.
213