технология формирования компетенций
реклама
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ББК 74.03(2) С 43 С 43 А. Н. Скляренко ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МОСКВА 2011 Скляренко А.Н. Технология формирования компетенций: Методические рекомендации для преподавателя. М.: МЮИ, 2011. – 213 с. Рецензент: Коваль А.В., заведующий кафедрой «Экономика и управление» Международного юридического института, к.э.н., доцент. Разработка учебных программ дисциплин на компетентностной основе представляет в настоящее время достаточно сложную и многоаспектную задачу с одной стороны, и чрезвычайно актуальную для современного образования – с другой. На фоне большого количества исследований компетенций, их классификаций, видового и содержательного многообразия, форм и уровней проявления, методов качественной и количественной оценки и др. возникает простой и одновременно очень серьезный вопрос: Каким образом в рамках строго определенного времени освоения учебной программы дисциплины могут быть сформированы, освоены, измерены и оценены с учетом всей своей многоаспектности компетенции, требуемые ФГОС? Компетенции, которые есть: наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося; осязаемый результат, который имеет реальные качественные и количественные способы оценивания; предпосылка и основа формирования компетентности, как личностного качества, проявляющегося в деятельности, поведении обучающегося (личности), в его взаимодействии с другими людьми и в процессе решения разнообразных задач? Автором предложен новый подход к организации учебного процесса на основе Технологии формирования компетенции. В рекомендациях представлены основные признаки технологии, структура и правила организации и реализации Технологии формирования компетенций, предложен механизм разработки паспорта формируемой компетенции с использованием разрабатываемых для обучающегося карт формируемых компетенций. Методические рекомендации предназначены для преподавателей заочной / очной форм обучения по специальности 061100 – «Менеджмент организации» © Международный юридический институт, 2011 © Скляренко А.Н., 2011 2 СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ (краткое описание технологии)................................................................................................................................................. 5 I. ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ* ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ................. 6 1. 1. Концептуальность......................................................................................................................6 1. 2. Системность................................................................................................................................8 1. 3. Эффективность ...........................................................................................................................8 1. 4. Воспроизводимость .................................................................................................................10 1. 5. Управляемость..........................................................................................................................11 II. СТРУКТУРА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ...................................... 13 2.1. Концептуальная основа............................................................................................................13 2.2. Содержательная часть ..............................................................................................................14 2.3. Процессуальная часть ..............................................................................................................15 III. СУЩНОСТЬ* ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ .................................. 18 3.1. Общая характеристика технологии формирования компетенций ....................................18 3.2. Технология формирования компетенций ............................................................................18 IV. ПРАВИЛА* ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ................................................................................................. 20 4.1. Концептуальная основа технологии ......................................................................................20 4.2. Гарантируемые технологией формирования компетенций запланированные результаты обучения (в формате компетенций) ........................................................................23 4.2.1. Запланированные результаты обучения (определение понятия).............................24 4.2.2. Написание результатов обучения .................................................................................25 4.2.3. Преимущества результатов обучения ..............................................................................26 4.2.4. Представление результатов обучения в формате компетенций...................................27 4.2.5. Формирование компетенций (дисциплинарных) в процессе освоения учебной программы дисциплины............................................................................................................40 4.2.6. Познавательная деятельность* обучающегося в процессе изучения дисциплины.................................................................................................................................41 4.3. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (эталон)...............................45 4.3.1. Формат 1. Заданное, подлежащее освоению содержание обучения ......................49 4.3.2. Формат 2. Условия эффективности результата обучения ..................................... 103 4.3.3. Формат 3. Методическое обеспечение содержания образования как программа и результат действия ........................................................................................... 128 V. ПАСПОРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (дисциплинарной) .......................... 131 5.1. Титульный лист.................................................................................................................. .. 136 5.2. Цель и актуальность разработки паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной)................................................................................................................................ 136 3 5.3. Краткое обоснование форм и методов обучения, а также применяемых образовательных технологий для формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной)................................................................................................................................ 138 5.3.1. Формы организации обучения ..................................................................................... 138 5.3.2. Методы организации обучения ................................................................................... 140 5.3.3. Применяемые образовательные технологии ............................................................. 140 5.4. КАРТА профессиональной компетенции (дисциплинарной) ....................................... 141 5.4.1. Критерии для формулирования содержания компонентов профессиональности........142 5.4.2. Состав КАРТЫ профессиональной компетенции (дисциплинарной) обучающегося (на примере профессиональой компетенции (дисциплинарной ПК.Доп-(1))....................................................................................... 144 5.5. Рекомендации по разработке паспорта и организации процесса формирования компетенций (на примере ПК.Доп-(1)) .................................................... 154 VI. ПРЕИМУЩЕСТВА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ........................ 155 6.1. Преимущества использования карты компетенции (для преподавателя и обучающегося) ...................................................................................................................... 155 6.2. Преимущества технологии формирования компетенций .............................................. 157 VII. ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................................................. 160 Приложение 1................................................................................................................................. 160 Приложение 2................................................................................................................................. 162 Приложение 3................................................................................................................................. 166 Приложение 4 (ПАСПОРТ) ......................................................................................................... 168 Приложение 5 (ПАСПОРТ) ......................................................................................................... 169 Приложение 6 (КАРТА) ............................................................................................................... 170 Приложение 7 (КАРТА) ............................................................................................................... 171 Приложение 8 (КАРТА) ............................................................................................................... 172 Приложение 9 (КАРТА) ............................................................................................................... 173 Приложение 10 (КАРТА) ............................................................................................................. 174 Приложение 11 (КАРТА) ............................................................................................................. 175 Приложение 12 (КАРТА) ............................................................................................................. 176 Приложение 12 (КАРТА) продолжение .................................................................................... 177 Приложение 13 (КАРТА) ............................................................................................................. 178 Приложение 13б (КАРТА)........................................................................................................... 179 Приложение 14 (КАРТА) ............................................................................................................. 181 Приложение 14 (КАРТА) продолжение .................................................................................... 182 Приложение 14 (КАРТА) продолжение .................................................................................... 183 Приложение 15 (КАРТА) ............................................................................................................. 184 Приложение 16 (КАРТА) ............................................................................................................. 185 Приложение 17 (ПАСПОРТ) ....................................................................................................... 186 Приложение 17 (Паспорт) продолжение ................................................................................... 187 СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ ........................................................................................................................ 188 ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................................................ 205 4 ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ (краткое описание технологии) I. ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ* ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ 1 Технология формирования компетенций (ТФК)* – это система способов организации деятельности педагога и обучающегося, которая образует запрограммированный (алгоритмизированный) процесс их взаимодействия, направленный на достижение запланированных результатов обучения (в формате компетенций) путем повышение эффективности образовательного процесса за счет его максимальной оптимизации. Цель – обеспечение условий достижения запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (далее – эталон)) в рамках точно установленного учебного времени (занятия). Научная идея – разработка такой запрограммированной (алгоритмизированной) системы взаимодействия преподавателя и обучающегося, при которой достижение запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала) становиться потенциально возможным для всех обучающихся. Согласно основным методологическим требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, технология формирования компетенций соответствует следующим критериям технологичности. 1.1. Концептуальность. Педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. 1.2. Системность. Педагогическая технология должна обладать логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 1.3. Эффективность. Педагогическая технология должна гарантировать достижение установленного эталона обучения (эталона полного усвоения изучаемого учебного материала) при оптимальных затратах учебного времени. 1.4. Воспроизводимость. Возможность воспроизведения данной педагогической технологии (по инструкциям или рекомендациям) в других однотипных образовательных учреждениях, с гарантией достаточно высокого уровня ее эффективности, в том числе при ее последующем тиражировании. 1.5. Управляемость. Предполагает возможность предварительного планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики формируемого результата обучения, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов обучения. 1. 1. Концептуальность Технология формирования компетенций построена в соответствии с основными дидактическими законами, закономерностями и принципами (обучения). 1) Основополагающие законы обучения, являющиеся основой технологии формирования компетенций: а) социальной обусловленности целей, содержания и методов; б) развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся; 1 Понятия, обозначенные символом*, определены в Словаре терминов. 5 6 в) обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; г) целостности и единства педагогического процесса; д) взаимосвязи и единства теории и практики обучения; е) взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности. 2) Основополагающие закономерности обучения, являющиеся основой технологии формирования компетенций: а) внешние (обуславливающие зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуаций; уровня культуры; потребностей общества в определенном типе личности и определенного типа образования) и внутренние (связь между компонентами процесса обучения: целями, содержанием, методами, средствами, формами) закономерности обучения; б) связь между обучением и воспитанием; в) взаимосвязь между преподавателем, обучающимся и результатами обучения; г) взаимосвязь между активностью обучающегося и результатами учения; 3) Основополагающие принципы обучения, являющиеся основой технологии формирования компетенций: а) развивающего и воспитывающего обучения; б) культурно-, природосообразности; в) научности и связи теории с практикой; г) систематичности и системности; д) сознательности и активности обучающихся в обучении; е) наглядности; ж) доступности; з) прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся; и) положительной мотивации и благоприятного климата обучения; к) сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. 7 1. 2. Системность Технология формирования компетенций (ТФК) как система, представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов этой системы и соответствует основным признакам системы: а) система состоит из дробных частей (элементов); б) элементы системы представляют собой не случайную совокупность, соседство, а определенным образом между собой взаимодействуют, т.е. между ними существуют определенные связи. ТФК как система характеризуется определенным составом элементов, собственной структурой и выполняет определенную функцию. Элементами системы ТФК являются: эталон полного усвоения изучаемого учебного материала; комплекс учебно-методического обеспечения содержания обучения (по уровням); паспорта и карты формируемых компетенций; алгоритм последовательности действий преподавателя в процессе формирования заданной компетенции у обучающегося; комплекс оценочных средств. Установление определенных закономерных связей между указанными элементами системы (ТФК), формирует структуру этой системы, делая ее определенным целым. Структура является важнейшей характеристикой системы (ТФК), т.к. при одном и том же составе выделенных элементов, но в результате изменения характера взаимодействия между ними могут измениться возможности и назначение системы, что неминуемо приведет к изменению результатов применения технологии формирования компетенции. Главной полезной функцией ТФК (ее определенным способом взаимодействия с окружающей средой) является первоначальные цели создания технологии, т.е. достижение запланированных результатов обучения (в формате компетенций) путем повышение эффективности образовательного процесса за счет его максимальной оптимизации. 1. 3. Эффективность Эффективность технологии – это уровень соответствия результатов применения технологии формирования компетенций (освоение эталона полного усвоения изучаемого учебного материала) ее 8 заявленным целям (обеспечение условий достижения запланированных результатов обучения в формате компетенций). Достижение запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала в рамках точно установленного учебного времени) осуществляется путем: предварительного ознакомления обучающихся с эталоном полного усвоения изучаемого учебного материала (в формате компетенций): содержанием обучения по уровням изучения; учебно-методическое обеспечение содержания обучения (по уровням); способы контроля сформированности компетенции (по уровням); задания для самостоятельного изучения и инструкции для самостоятельного выполнения заданий на основе примеров; выполненных на занятии (по уровням); содержание тренировочных тестовых заданий для промежуточного и итогового контроля сформированности результатов обучения (по уровням); содержание и порядок оформления портфолио по дисциплине. организации самостоятельного, предварительного, частичного изучения обучающимися нового учебного материала (что позволяет акцентировать большее внимание на занятии на учебный материал, вызывающий вопросы и их решение); создания системы педагогической поддержки в виде методических рекомендаций для обучающихся по участию в тренингах; по выполнению реферативной работы и тестовых заданий; по организации и выполнению самостоятельной работы; по ведению и оформлению портфолио по дисциплине; консультирование по вопросам промежуточного и итогового контроля сформированности заданных результатов обучения (в формате компетенций); организация занятия по схеме: изучение нового материала (с частичным предварительным самостоятельным ознакомлением с новым изучаемым материалом) – закрепление изучаемого материала (решение подобного примера, решение группы «примеров») – осуществление внутри предметной, межпредметной связи (решение группы «примеров») – контроль сформированности компетенции (контрольные и тестовые задания) – выявление уровня сформированности компетенции и 9 выставление оценки. Где некоторая часть нового материала, основные тренировочные задания, тесты, проверочные задания и работы, контрольные работы и т.д. обучающийся выполняет самостоятельно, руководствуясь эталоном полного усвоения изучаемого учебного материала и методическими рекомендациями. предварительного проектирования преподавателем запрограммированного (алгоритмизированного) процесса его взаимодействия с обучающимися, что позволяет минимизировать потери учебного времени на организационные процедуры. четкого формулирования результатов обучения (в формате компетенций) и средств контроля их сформированности, что дает возможность обучающемуся а) самостоятельно осуществлять изучение учебного материла (по эталону); б) является мотивирующим фактором контроля, т.к. результаты выполнения требуемых заданий учитываются на зачетных и экзаменационных мероприятиях, а так же входят в состав итоговой оценки по дисциплине; в) позволяют обучающимся самостоятельно и объективно оценить собственный уровень сформированности заданных результатов обучения. 1. 4. Воспроизводимость Воспроизводимость (в технике – reproducibility) – это степень близости друг к другу независимых результатов измерений полученных одним и тем же методом, на идентичных объектах испытаний, в разных лабораториях, разными операторами, с использованием различного оборудования. Понятие воспроизводимость в педагогике связано, прежде всего, с воспроизводимостью (повторяемостью) педагогической деятельности (деятельности направленной на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания). В социальном плане воспроизводимость рассматривается как возможность массового применения (тиражирования). М.И. Кларин, говорит о воспроизводимости как в отношении процесса обучения, так и в отношении результатов обучения. 10 Говоря о воспроизводимости педагогической технологии формирования компетенции необходимо обратить внимание на то, что слагаемыми ее воспроизводимости являются: воспроизводимость педагогического процесса (прописывание целей, этапов, содержания и обеспечения формирования запланированных результатов обучения, форм контроля и способов оценки сформированности результатов обучения); воспроизводимость запланированных результатов обучения (в формате компетенций). воспроизводимость как возможность массового применения (тиражирования) технологии формирования компетенций. Таким образом, воспроизводимость технологии формирования компетенций может быть определена как степень близости друг к другу обеспечиваемых условий достижения запланированных результатов обучения в формате компетенций (эталона) в вузах по соответствующему направлению подготовки, силами различных педагогических коллективов, с использованием различных методов, средств и форм обучения. 1. 5. Управляемость Управляемость предполагает возможность предварительного планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики формируемого результата обучения (в формате компетенций), варьирования средств и методов с целью коррекции результатов обучения. Технологию как систему способов организации деятельности педагога и обучающегося можно представить (условно, как и любую сложную систему) состоящую из двух подсистем – управляющей и управляемой (которые в свою очередь сами представляют сложные образования, имеющие определенную структуру). Под управляющей подсистемой можно понимать подсистему, которая вырабатывает, принимает и транслирует управленческие решения, обеспечивает их выполнение. Во главе управляющей подсистемы находится ее «направитель» [34] (центральное звено), персонифицирующий управленческие воздействия. Он может быть индивидуальным (преподаватель) или 11 коллективным (педагогический коллектив, коллектив кафедры, совет факультета и т.д.). В состав управляющей подсистемы включаются также механизмы ее воздействия на управляемую – планирование, контроль, стимулирование, координация, взаимодействие и пр. Под управляемой подсистемой понимается подсистема, которая воспринимает управленческие решения и реализует их на практике в рамках механизма взаимодействия с управляющей подсистемой. К управляемой подсистеме относятся элементы объекта управления (обучающиеся; изучаемая учебная дисциплина; условия обучения; закономерности обучения; цели, принципы, содержание, формы, методы, средства обучения и воспитания и др.), которые воспринимают управляющее воздействие и преобразуют в соответствии с ними свое поведение, а также механизм взаимодействия этих элементов. Посредством разнообразных связей между управляющей и управляемой подсистемами осуществляется действие механизма управления, под которым понимается совокупность средств и методов воздействия на управляемую подсистему (ее элементы) с целью ее (их) активации и дальнейшего совершенствования. Механизм управления должен соответствовать целям и задачам технологии ФК, реальным условиям ее функционирования, предусматривать надежные, сбалансированные друг с другом методы воздействия на управляемую подсистему. 12 II. СТРУКТУРА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии формирования компетенций, которая включает в себя три части: 2.1. Концептуальную основу. 2.2. Содержательный часть педагогической технологии. 2.3. Процессуальную часть (технологический процесс). В основу разработки технологии формирования компетенций были положены идеи следующих педагогических технологий (табл. 1): 1. Традиционная (репродуктивная) технология обучения. 2. Технология развивающего обучения (Л.С. Выгодский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). 3. Технология дистанционного обучения. 4. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.). 5. Технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б.Блум). 6. Технология гарантированного обучения (В.М. Монахов). 2.1. Концептуальная основа Концептуальную основу педагогической технологии составляет научная база технологии, т.е. психолого-педагогическая идея, заложенная в ее фундаменте. Таблица 1 № п\п Педагогическая технология 1 Традиционная (репродуктивная) технология обучения 2 Технология развивающего обучения 3 Технология дистанционного обучения 4 Теория поэтапного формирования умственных действий 5 Технология полного усвоения 6 Технология гарантированного обучения Психолого-педагогическая идея технологии Схема реализации технологии: изучение нового материала – закрепление – контроль – оценка. Ускорение процесса развития обучающегося за счет повышения эффективности обучения. Применение новых информационных технологий в процессе обучения; возможность учета индивидуальных способностей (потребностей, занятости и др.) обучающегося. Выделение этапов по которым происходит формирование умственных действий и понятий у обучающегося. Единый фиксированных уровень овладения знаниями, умениями, навыками (эталон полного усвоения (критерий), который должен быть достигнут всеми обучающимися. Создание «технологической карты» как «паспорта-проекта будущего учебного процесса. 13 2.2. Содержательная часть Содержательная часть педагогической технологии – это представление целей технологии (общих и конкретных) и содержания учебного материала (содержание изучаемой учебной дисциплины). Общая цель технологии формирования компетенции – организация последовательной запрограммированной (алгоритмизированной) системы взаимодействия педагога и обучающегося, направленной на достижение запланированных результатов обучения в формате компетенций. Конкретная цель технологии формирования компетенции – обеспечение условий достижения запланированных результатов обучения в формате компетенций (как эталона полного усвоения изучаемого учебного материала) в рамках точно установленного учебного времени (занятия). Содержание изучаемой учебной дисциплины традиционно: 1. отражает логику соответствующей области науки; 2. разрабатывается с учетом общих требований к уровню подготовки специалиста по конкретной специальности; 3. строится на основе логической последовательности изучаемых разделов и тем; 4. основывается на распределении учебных часов (кредитов) по разделам и темам дисциплины. 14 2.3. Процессуальная часть Процессуальная часть структуры технологии формирования компетенций характеризуется как непрерывный процесс, спроектированный, но изначально не заданный абсолютно полностью, а формирующийся и развивающийся в процессе систематизированных, предварительно спроектированных (алгоритмизированных) последовательных действия педагога, гарантирующих достижение запланированных результатов обучения. Процессуальная часть (технологический процесс) представляет собой совокупность следующих элементов: 1. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала – (критерий полного усвоения изучаемого материала) – это устанавливаемая, точная, исходная мера (образец) планируемых результатов изучаемого учебного материала. Эталон (критерий) полного усвоения изучаемого материала служит образцом, на основе которого происходит соотнесение (сравнение) реальных (достигнутых) результатов обучения и запланированных (рис. 1). (Характеристика, особенности учебной деятельности обучающегося и преподавателя, деятельность педагога по управлению процессом усвоения учебного материала); 2. Формы организации учебного процесса – (конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия). (Простые: лекция, семинар, конференция, лабораторнопрактическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашнее задание, задание для самостоятельного изучения (выполнения), консультация, экзамен, зачет, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и др. Составные: конкурсы, вечера, конференции. Комплексные: дни открытых дверей, недели музыки и др.). 3. Методы обучения – (способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей). (Рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, упражнение, лабораторный метод, практический метод, активные методы обучения, интенсивные методы обучения, метод дидактических игр, обучение по алгоритму и др.); 15 4. Средства обучения – (источники получения знаний, формирования умений). (Простые: словесные, визуальные; Сложные: механические визуальные приборы, аудиальные средства, аудиовизуальные средства, средства автоматизирующие процесс обучения); 5. Диагностика учебного процесса – (точное определение результатов дидактического процесса). (Виды (предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый, отсроченный), формы (индивидуальный, групповой, фронтальный), методы (устный, письменный, практический, машинный, самоконтроль, комбинированный, тестовый) контроля); 6. Образовательные технологии – (процесс и результат создания системы социализации, личностного и профессионального развития человека в образовательном учреждении, состоящий из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей и свободу их сознательного выбора). (Традиционные, инновационные, информационные; имитационные, не имитационные; методологические, стратегические, тактические). 16 III. СУЩНОСТЬ* ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала Уровни усвоения изучаемого материала «5» высокий «4» достаточн ый «3» средний «2» удовлетво ритель ный «1» низкий знание умение навык (опыт) способность ( формируемая дисциплиной) ориентированность на поиск нового (знания) 3.1. Общая характеристика технологии формирования компетенций планируемый результат формирования содержания компонента «ориентированность на поиск новых знаний» ДК планируемый результат усвоения содержания компонента «знания» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «умения» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «навык (опыт)» ДК планируемый результат развития содержания компонента «способности» ДК планируемый результат усвоения содержания компонента «знания» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «умения» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «навык (опыт)» ДК планируемый результат развития содержания компонента «способности» ДК планируемый результат усвоения содержания компонента «знания» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «умения» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «навык (опыт)» ДК - - планируемый результат усвоения содержания компонента «знания» ДК планируемый результат формирования содержания компонента «умения» ДК - - - планируемый результат усвоения содержания компонента «знания» дисциплинарной компетенции (ДК) - - - - Типичная педагогическая технология строиться по формуле: ТФК - = Цели + Задачи + Содержание + технологии технологии уч. дисциплины (общие и (правила (логика конкретные) орг-ции и соответствующей реализации области науки) ТФК) Виды + контроля (виды, формы, методы) Методы + (приемы, средства) Формы + обучения ( простые, составные, комплексные) Рис. 2. Фор мула техноло гии Указанная последовательность элементов структуры педагогической технологии (рис. 2) является наиболее типичной для многих технологий. Но при этом следует заметить, что в зависимости от целей и специфики той или иной технологии ее элементы могут либо входить в структуру технологии в большей или меньшей степени, либо совсем отсутствовать [6]. 3.2. Технология формирования компетенций Рисунок 1. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала Технология формирования компетенций выражается следующей формулой (рис. 3). Необходимо отметить, что все указанные элементы технологии формирования компетенций (рис. 3.) следует рассматривать в определенной взаимосвязи, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Так, цели технологии определяют структуру и логику содержания изучаемой учебной дисциплины; задачи технологии определяют способ достижения ее цели; цели и содержание – определяют методы и формы обучения, выбор образовательных технологий, видов контроля и организации обучения, которые в свою очередь, являются образом того содержания (заранее отобранного, структурированного и дидактически организованного) которое составляет формируемую дисциплинарную компетенцию, и т.д. 17 18 IV. ПРАВИЛА* ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала * (методическое обеспечение содержания учебной дисциплины) ТФК = Цели + Задачи + Содержание + технологии технологии уч. дисциплины (общие и (правила (логика конкретные) орг-ции и соответствующей реализации области науки) ТФК) Виды + контроля (виды, формы, методы) Методы + (приемы, средства) Формы + обучения ( простые, составные, комплексные) + О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Е Т Е Х Н О Л О Г И И формируемая ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Уровневое содержание учебной дисциплины, заданное четкими формулировками того, что должен усвоить обучающийся. Осваиваемое содержание учебной дисциплины (образ содержания знаний, умений, навыков, опыта, будущих знаний; программ их реализации; способов и алгоритмов действий) Рис. 3. Фор мула техноло гии фор мир о вания компе тенц ий Другими словами организация и реализация технологии формирования компетенций характеризуется особой конфигурацией по отношению друг к другу элементов структуры технологии ФК, определенным образом спроектированным механизмом их взаимодействия, подчиненного твердым правилам, соблюдение которых гарантирует достижение поставленной цели (запланированных результатов обучения в формате компетенций). Перед технологией формирования компетенций, таким образом, стоит задача формулирования таких правил организации и реализации технологии формирования компетенций, которые станут основой механизма взаимодействия элементов структуры ТФК. 4.1. Концептуальная основа технологии Структура технологии формирования компетенций, соответствуя типичной последовательности элементов структуры педагогических технологий, имеет некоторые особенности, которые существенным образом отличают ее от существующих на данный момент времени педагогических технологий. Это: 4.1. Концептуальная основа технологии, которая построена на правилах организации и реализации нескольких педагогических технологий (табл. 2), таких как: 1. Традиционная (репродуктивная) технология обучения. 2. Технология развивающего обучения (Л.С. Выгодский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). 3. Технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.). 4. Технология дистанционного обучения. 5. Технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б.Блум). 6. Технология гарантированного обучения (В.М. Монахов). 4.2. Гарантируемые технологией формирования компетенций запланированные результаты обучения (в формате компетенций); 4.3. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала*, который является по сути управляющим элементом структуры технологии формирования компетенций, а с другой стороны обеспечивает ту самую особую конфигурацию элементов структуры технологии ФК по отношению друг к другу. 4.1. Концептуальная основа технологии. Проведенный сравнительный анализ известных на сегодняшний день педагогических технологий позволил выявить те из них, основополагающие правила организации и реализации которых отвечают современным представлениям о процессе формирования компетенций. 19 20 Таблица 2 № п\п Педагогическая технология 1 Традиционная (репродуктивная) технология обучения 2 3 Технология развивающего обучения Технология поэтапного формирования умственных действий Основополагающее правило организации и реализации педагогической технологии Технология ориентирована на передачу знаний, умения и навыков; обеспечивает усвоение обучающимся содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне. Технология реализуется по схеме: изучение нового материала – закрепление – контроль – оценка. Технология ориентирована на положение о том, что вполне возможно ускорить развитие обучающегося за счет повышения эффективности обучения (принцип «обучения всех быстрым темпом на высоком уровне трудности», принцип преодолимых препятствий для улучшений процесса развития обучающегося, принцип осознания и осмысления обучающимися собственных действий, приемов, способов учебной деятельности, принцип самоконтроля и самооценки). В основу технологии положено утверждение о том, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности обучающегося. Технология строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучающимся. Цикл усвоения состоит из ряда этапов. Основополагающие правила организации и реализации технологии формирования компетенций (ТФК) За основу организации и реализации ТФК взята классическая структура процесса усвоения знаний: от живого созерцания (ощущение, восприятие) к абстрактному мышлению (понимание, осмысление, обобщение) и от него к практике (применение). Повышение эффективности обучения осуществляется за счет предварительного проектирования и предварительного ознакомления с содержанием изучаемого материала, его объема, уровней освоения; изучение на основе достаточного количества методических рекомендаций методического обеспечения, инструкций форм и методов обучения, технологий активного обучения и др., что развивает у обучающихся способности к управляемой самостоятельной работе, самоконтролю и самооценке. № п\п Основополагающее правило организации и реализации педагогической технологии 4 Технология танционного чения дисобу- Дает возможность осуществлять процесс обучения без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникации. Позволяет учитывать индивидуальные способности, потребности, занятость и др. обучающегося. Традиционные формы и методы обучения основаны на применении новейших информационных технологий, что избавляет от конспектирования, продолжительного поиска учебной информации, позволяет демонстрировать обучающимся учебный материал в режиме виртуальной реальности. 5 Технология полного усвоения Технология задает единый для обучающихся фиксированных уровень овладения знаниями, умениями, навыками (эталон полного усвоения (критерий), который должен быть достигнут всеми обучающимися), устанавливается определенный режим учебного время, планируется содержание обучения, условия труда. Идея формирования умственных действий по этапам, заложенная в технологии П.Я. Гальперина послужила основанием для разработки критериев (эталона) полного усвоения изучаемого учебного материала по уровням (этапам). Процесс поэтапного формирования умственных действий в виде инструкций к изучению учебного материала положен в основу методических рекомендаций по изучению (самостоя- 21 Педагогическая технология 22 Основополагающие правила организации и реализации технологии формирования компетенций (ТФК) тельному изучению) упд, по организации и осуществлению самостоятельной (внеурочной) работы обучающегося, по подготовке и проведению учебных тренингов, учебных практических и самостоятельных работ. Организация учебного процесса на основе эталона полного усвоения изучаемого учебного материала с применением в процессе обучения новейших информационных технологий (электронные учебники, пособия, рекомендации, электронные лекции и наглядные пособия, гипертексты, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) позволяет: сократить репродуктивное воспроизведение изученного учебного материала и стимулировать активную самостоятельную учебнопознавательную деятельность по овладению научными знаниями и навыками, развитию самостоятельности, мышления и пр.; позволяет самостоятельно и более детально прорабатывать изучаемый учебный материал вне занятия; высвобождает время на составление конспекта занятия. Построение процесса обучения осуществляется на основе разработки эталона (критерия) полного усвоения изучаемого учебного материала, фиксируются уровни освоения учебного материала по их содержанию, результатам освоения, времени занятий, формам и методам обучения, контроля и оценки уровня освоения учебного материала. Эталон составляется преподавателем и является основой преподавания дисциплины и эталоном полного усвоения изучаемого учебного материала для обучающихся. № п\п Педагогическая технология 6 Технология гарантированного обучения Основополагающее правило организации и реализации педагогической технологии Модель совместной педагогической деятельности педагога и обучающегося по проектированию и осуществлению учебного процесса. Основная идея заключается в создании «технологической карты» как «паспорта-проекта будущего учебного процесса в данной группе обучающихся. Основным объектом проектирования является учебная тема. Основополагающие правила организации и реализации технологии формирования компетенций (ТФК) Построение процесса обучения осуществляется на основе разработки эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (технологической карты), как проекта будущего учебного процесса (совместной педагогической деятельности педагога и обучающегося). Объектом проектирования является дисциплинарная компетенция (профессиональная или общекультурная). Проведенный анализ позволяет говорить о том, что педагогические технологии (известные на сегодняшний день) характеризуются внутренней логической структурой, которая, раскрывая соотношение частей технологий и объединение их в единой целое, обуславливают необходимость гармоничного их единства, обеспечивающего научное управление процессом обучения и предвидению результатов того или иного управленческого решения. ваемый материал усвоен обучающимися получил название подхода, центрированного на преподавателе. Результатом указанного подхода является освоение обучающимся достаточного объема знаний, и не умение его использовать на практике или пополнять. Целью же современного образования должно стать «взращивание» личностного потенциала обучающегося, формирование его способности к компетентностной деятельности в предстоящих жизненных предметных и социальных ситуациях. Данный подход стало возможным осуществить путем: перехода к студентоцентрированному обучению (когда на первый план в организации учебного процесса выходят интересы не столько учебного заведения, не преподавателя, а интересы студента); ориентации учебного процесса на запланированные результаты обучения (четкая формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения); представления результатов обучения в формате компетенций (интегративное свойство личности обучающегося); повышения качества образования (создание методологии и методик оценки качества образования). 4.2.1. Запланированные результаты обучения (определение понятия) 4.2. Гарантируемые технологией формирования компетенций запланированные результаты обучения (в формате компетенций) Традиционно, разработка педагогом учебных программ дисциплин начинается с определения того содержания и средств для его освоения, которое необходимо освоить обучающимся в процессе изучения дисциплины. Обучаемому при этом отводится исключительно исполнительская функция репродуктивного характера. Главный критерий эффективности его обучения – это безошибочное воспроизведение изученного материала. Такой подход, ориентированный на вклад преподавателя в разработку программы, и оценивание программы с точки зрения того, насколько хорошо препода- 23 Как правило, в учебной программе дисциплин прописываются цели и задачи обучения. Цели представляют собой широкую общую формулировку учебных намерений преподавателя. Цели прописывают с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность программы. Задачи учебной программы дисциплин – это, как правило, формулировка учебных намерений, т.е. каким образом происходит достижение цели изучения программы. Таким образом, цель программы показывает общее содержание и направленность программы, в то время как задача программы дает все более конкретную информацию о том, каких результатов планируется достичь преподавателем программы. 24 Преимущество прописывания результатов обучения заключается в том, что они представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения и как он будет демонстрировать свое достижение. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо более приемлемыми, чем задачи [8]. Подход, основанный на результатах обучения, был положен в основу разработки эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (рис. 7. Формат 1 (а) Эталона). Основная идея заключается в том, что, посредством прописывания результатов обучения (которые прописываются и по основным этапам процесса усвоения знаний (горизонталь), и по уровням усвоения от низшего к высшему (вертикаль)) – прописывается тот обязательный объем содержания учебной дисциплины, который необходимо изучить. Т.е. заданный объем изучаемого содержания учебной дисциплины (соответственно структурируемого как по уровням усвоения от низшего с высшему, так и по основным этапам процесса усвоения знаний), четко определяется по задаваемому объему запланированных результатов обучения на том или ином уровне усвоения. 4.2.2. Написание результатов обучения Формулировки знания и понимания изученного обучающимся учебного материала, осознание возможности продемонстрировать достигнутые результаты обучения – описываются «глаголами действия» или «однозначными глаголами действия», [51] по другим источникам: глаголами действия, качества, состояния [31], (рис. 11. Формат 1 (б)). Написание результатов обучения должно соответствовать следующим рекомендациям: 1. Для формулирования результата обучения используется как правило только один глагол действия, за которым следует фраза, описывающая контекст результата обучения. (Например: 1. Умеет использовать основные методы психологической защиты. Противопоставляет их оказываемому внешнему воздействию. 2. Комби- 25 нирует основные методы психологической защиты. Выстраивает механизмы собственной психологической защиты и др.) 2. Необходимо избегать сложных предложений (их можно заменить несколькими простыми предложениями), а так же использования неясных и неопределенных терминов («быть знакомыми, проинформированными, быть в курсе» и др.). Формулировка результатов обучения обязательно должна быть понятна обучающимся. [8, с. 489]. 3. Формулировка результатов обучения должна четко соотноситься с результатами обучения по всей программе (результатами изучения учебного программного материала). В частности быть в полном и строгом соответствии с уровнями усвоения учебного материала и с основными этапами процесса усвоения знаний. 4. Результаты обучения следует описывать таким образом, чтобы их можно было реально измерить и оценить. Каждый прописанный и обозначенный в программе результат обучения должен иметь разработанную преподавателем систему измерения и оценки. Нельзя допускать слишком «общей» формулировки результата обучения, которая может вызвать затруднения в измерении и оценивании, а также слишком «узкой» формулировки, что потребует многочисленных процедур измерения и оценивания, что не является показателем эффективности. 5. Процесс достижения результатов обучения, как и их формулировка должны находиться в точном соответствии с затрачиваемым на их формирование учебным временем. Прописывая тот или иной результат обучения всегда необходимо помнить о реальности его достижения в рамках изучаемой программы дисциплин, с учетом отведенного на то ресурса времени. (Например. Реально достижимый результат обучения: Определяет вероятность того или иного поведения личности в зависимости от характера влияющих на него факторов. Не реальный для достижения результат обучения: Определяет поведение личности в зависимости от характера влияющих на него факторов). 4.2.3. Преимущества результатов обучения Четкая формулировка результатов обучения способствует, с одной стороны, точному пониманию преподавателем того, в каком объеме и форме (и др.) необходимо преподавать и оценивать программный материал, а с другой стороны, ясность для обучающегося – что именно 26 он будет изучать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения. Поэтому прописывание результатов обучения при проектировании учебной программы имеет ряд преимуществ: 1. Четкая формулировка результатов обучения позволяет обучающимся спланировать свое учебное время, определиться в первостепенности тех или иных курсов дисциплин, определить необходимый объем изучаемого материала и оценить свои усилия по достижению установленного результата обучения. 2. Позволяет методически грамотно избрать стратегию обучения, которая отвечает запланированным результатам обучения, определить методы и формы обучения, подобрать надлежащие для формирования установленных компетенций – технологии обучения (при необходимости дать разъяснения о том, на формирование какого компонента компетенции направлено то или иное учебной действие). 3. Разрабатывая результаты обучения (эталон) преподаватель обеспечивает исполнение надлежащей стратегии преподавания изучаемой дисциплины; максимально точное измерение и оценивание достижений обучающихся, подготовку оценочных мероприятий. 4. Позволяет создать такую систему оценочных средств по изучаемой дисциплине, при которой каждый «заявленный» результат обучения возможно проконтролировать в процессе его формирования, измерить и оценить.[51] 4.2.4. Представление результатов обучения в формате компетенций Разработка учебных программ дисциплин (предметнодисциплинарных образовательных программ) на основе компетентностного подхода представляет в настоящее время достаточно сложную, но одновременно актуальную проблему современного образования. Представление результатов освоения учебных программ дисциплин (результатов обучения) в формате (в терминах) компетенций осложняется многоаспектностью самого понятия компетенция. Несмотря на все возрастающую популярность понятия компетенция, пока не существует его общепринятого определения. Многочисленные попытки в решении этого вопроса предпринимаются и 27 по сей день, но точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и применении понятия компетенция, наметилась только в настоящее время. Именно многоаспектность является отражением самой природы понятия компетенция, поэтому, возможно, абсолютно единственное определение этого понятия никогда не будет найдено. Но конструктивистский подход решает задачу поиска «абсолютной истины» определения понятия компетенция, допуская существование нескольких определений. При этом критерием определенности понятия выступает не его единственное определение, а границы того его смыслового, определяющего пространства, для которого доказано, что данный аспект понятия имеет смысл в используемом контексте. Поэтому, можно с уверенность говорить о том, что границы понятия компетенция достаточно определяемы. В Технологии формирования компетенции, понятие «компетенция» автором рассматривается как многоаспектное (компетенция А, Б, В), и за основу построения технологии автором (с некоторыми доработками) были взяты результаты анализа трех направлений исследований толкования понятия «компетенция» И.А. Зимней [19], выявление определения самого понятия «компетенция» и очевидная возможность разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Соответственно, согласно исследования И.А. Зимней [19]: Компетенция А – это задаваемое содержание образования (т.е. те же, что и раньше фиксированные педагогом в программах знания, умения и способы их формирования). Компетенция Б – выступает как представленность необходимых обеспечивающих эффективность результата последующей деятельности качеств человека (знаний, умений). Т.е. осязаемый результат обучения, который должен качественно и количественно оцениваться. Компетенция В – это внутренне, сокрытое «психическое явление», это образ результата действия, программа действия …, которое является предпосылкой и основой формирования компетентности. Где «компетентность» – это актуализированное, интегративное, базирующееся на знаниях, интеллектуально и социо-культурно обусловленное личностное качество, проявляющееся в деятельности, поведении человека и его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач. В Технологии формирования компетенций все три представленные толкования компетенции (А, Б, и В) есть единство (комплекс). 28 То есть по сути они являются составляющими одного понятия – компетенция, которая формируется, во-первых, в процессе изучения учебной дисциплины, в основу реализации которой положена Технология формирования компетенций. А во-вторых, в процессе всего периода обучения в вузе. 1 аспект. Собственно педагогическое толкование компетенции. Согласно данному аспекту в исследовании И.А. Зимней[19], компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения (рис. 4). Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (методическое обеспечение содержания учебной дисциплины) Содержание + уч. дисциплины (логика соответствующей области науки) Виды + контроля (виды, формы, методы) + О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Е Методы + (приемы, средства) Формы + обучения ( простые, составные, комплексные) Т Е Х Н О Л О Г И И Рис. 4. Компе тенц ия А С позиции А.В. Хуторского, компетенция, с одной стороны – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, которая необходима для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [19, 8, 59]. С другой стороны – компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков (по Рубинштейну это есть компоненты структуры личности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, это заказ общества к подготовке его граждан. Таким образом, компетенцию, в собственно педагогическом ее толковании, можно представить как наперед заданное социальное 29 требование к образовательной подготовке обучающегося, т.е. к совокупности взаимосвязанных качеств его личности (знаний, умений, навыков (компонентов структуры личности по Рубинштейну) приобретаемых и развивающихся в процессе освоения заданного содержания обучения, и необходимых для качественной будущей продуктивной деятельности обучающегося в определенной сфере. «Заданное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося» в технологи формирования компетенций есть содержание учебной дисциплины. Это та педагогически (дидактически) адаптированная система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которые обучающийся должен усвоить в процессе изучения дисциплины. Но при этом надо отметить, что вместе с содержанием дисциплины, обучающийся (пусть и пассивно) усваивает и способы совместной деятельности – деятельности обучающегося и педагога, направленные на достижение установленных образовательных целей. Усваивает через формы обучения, механизмы, лежащие в основе построенной педагогом системы развития умственных способностей обучающегося, овладение им средствами самообразования и самообучения, индивидуальной, коллективной или иной формы взаимодействия. Усваивает через систему специальным образом сконструированных методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, т.е. посредством образовательных технологий. Поэтому, характер и качество организации совместной деятельности педагога и обучающегося, профессионализм и уровень готовности к преподаванию на высоком уровне самого преподавателя осознается и осмысливается обучающимся в процессе изучения дисциплины, и вводиться со временем в структуру его (обучающегося) личного, полученного в процессе обучения опыта. Таким образом, компетенция, с точки зрения педагогического толкования понятия, – это и заданное содержание обучения, и заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося (совокупность взаимосвязанных качеств его личности: знаний, умений, навыков (опыта), способностей), формирующихся при освоении заданного содержания учебной дисциплины (эталон), а опосредованно – через формы обучения, методы обучения, образовательные технологии. 30 2 аспект. Психологическое толкование компетенции. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (методическое обеспечение содержания учебной дисциплины) Содержание + уч. дисциплины (логика соответствующей области науки) Виды + контроля (виды, формы, методы) + О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Е Методы + (приемы, средства) Формы + обучения ( простые, составные, комплексные) Т Е Х Н О Л О Г И И Рис. 5. Компе тенц ия Б В трактовке И.А. Зимней психологическое толкование компетенции раскрывается как важное условие эффективности результата деятельности (рис. 5). Где эффективность – это отношение достигнутого уровня освоения эталона, к максимально возможному, заранее запланированному уровню эталона полного усвоения изучаемого учебного материала. Результат деятельности – это то, что получает обучающийся в итоге своей образовательной деятельности. Результат деятельности всегда связан с целью (соответствует /не соответствует). В основе понимания данной трактовки понятия компетенция лежит важнейшая проблема современного обучения – формирование мотивации учения, в частности мотивации деятельности, ориентированной на достижения (мотивация достижения). Мотивации достижения (как стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности), проявляющаяся в активном целенаправленном поведении – есть деятельность достижения, которая определяется в ситуациях, где есть задача и стандарт ее выполнения. Согласно Х. Хекхаузену [19], деятельность достижения должна соответствовать следующим условиям: 31 1. Деятельность должна иметь осязаемый результат (к результату может быть применен критерий успешности (то есть он может быть сопоставлен с другими результатами, используя некоторые стандарты оценки). 2. Деятельность должна оцениваться качественно и количественно. 3. Требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими. 4. Для оценки результатов деятельности должна быть определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некоторый нормативный уровень, считающийся обязательным. 5. Деятельность должна быть желанной для субъекта и ее результат должен быть получен им самим. В связи с тем, что большое количество отечественных авторов оперируют понятием «компетенция» с точки зрения «…психологического качества, необходимого для выполнения задачи на высоком уровне …» [9], то необходимость психологического обоснования понятия «компетенция» очевидна. В Технологи формирования компетенций получили отражение все пять условий по Х. Хекхаузену, которым должна удовлетворять деятельность достижения: 1. Деятельность достижения (как форма активного целенаправленного поведения, соответствующей мотивации достижения) имеет вполне определенный результат. А именно: изучение учебной дисциплины происходит на основе эталона, определяющего как содержание изучаемого материала, так и те результаты обучения, которые должны быть достигнуты обучающимся; возможность оценивания (самостоятельного оценивания) уровня освоения дисциплины на основе построения дисциплины по принципу деления на компоненты и на уровни изучения учебного материала (заранее известные обучающимся); формирование в процессе изучения учебного материала электронного (документального) портфолио по дисциплине и возможность сопоставления своего достигнутого уровня с результатами достижений других обучающихся; 2. Качественная оценка деятельности достижений обучающихся происходит на всех этапах изучения учебного материала и находится в полном соответствии с разработанной оценочной шкалой (количественной оценкой), где каждый оцениваемый уровень прописывается на предмет объема изучаемого содержания дисциплины, 32 рекомендованной литературы для изучения, упражнений и заданий для закрепления к изучаемому учебному материалу, контрольных заданий (их видов и форм); 3. Требования к оцениваемой деятельности основываются на рекомендациях ФГОС ВПО в разделе «Требования к ООП» по данному направлению подготовки и в полном объеме отражаются в формулировке формируемой компетенции, как результата освоения ООП. 4. Для оценки результатов деятельности в рамках эталона разработана сравнительная шкала (по 5 уровням) – шкала оценки, согласно которой определен нормативный уровень того объема изучаемого материала, который принят за обязательный, и по уровню усвоения которого выставляется та или иная оценка обучающемуся. 5. Подбор форм организации учебного процесса, разработка и использование передового опыта в проектировании способов совместной деятельности педагога и обучающегося по организации учебной деятельности (методы обучения), разработка на этой основе и применение образовательных технологий (как системы особым образом организующей образовательное взаимодействие педагога и обучающегося – все это создает для обучающегося оптимальные условия для изучения учебной дисциплины на высоком уровне эффективности и с высокой долей самостоятельности. Таким образом, с точки зрения психологического толкования (рис. 5), компетенция – есть важное условие эффективности результата деятельности, т.е. это активное целенаправленное поведение по возможно лучшему выполнению определенного вида деятельности, ориентированное на достижение определенного результата и соответствующее ряду условий, выделенных Х. Хекхаузеном. В Технологии формирования компетенций выделенные условия реализует Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (как обязательный нормативный уровень), который обеспечивает реальный, осязаемый результат в формировании (измерении, качественной и количественной оценке) заданной совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков (опыта), способностей). Качества личности формируются при освоении заданного содержания учебной дисциплины посредством: применяемых форм обучения, методов обучения, использования соответствующих образовательных технологий. Эталон разработан с учетом 33 современных требований к повышению уровня организации самостоятельной образовательной деятельности обучающегося. 3 аспект. Лингво-психологическое толкование компетенции Лингво-психологическое толкование компетенции (на основе положения Н. Хомского о языковой компетенции [19]) трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа действия (рис. 6). Эта трактовка компетенции берет начало от положения Н. Хомского о «фундаментальном различии» между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (performance), т.е. реальным использованием языка в конкретных ситуациях. При этом Н. Хомский подчеркивает, что «только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции». В действительности употребление не может непосредственно отражать компетенцию, что связано с противопоставлением между знанием языка и владением речи (изучающим язык). Поэтому, если компетенция – это осваиваемое и освоенное структурированное и дидактически организуемое содержание, представляющее собой некоторое внутреннее, психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов деятельности, то «употребление» есть актуальное мотивированное проявление компетенции как скрытого, потенциального в деятельности и поведении. Таким образом, можно сказать, что в употреблении выявляется психологический склад человека, его личностные особенности и в «нашей логике употребление «perfomence» трактуется как компетентность» [19]. Лингво-психологическое толкование компетенции (в трактовке И.А. Зимней) в рамках Технологии формирования компетенций отражено в следующих аргументированных положениях, требующих дальнейшего детального дополнительного исследования и доработки. Компетенция одновременно – это: Во-первых, – задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения, как заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося, требование к сформированности взаимосвязанных качеств его личности (знаний, умений, навыков (опыта), 34 способностей). (Формируется посредством Эталона полного усвоения изучаемого учебного материала и частично посредством применяемых методов и форм обучения, образовательных технологий); Во-вторых, – условия эффективности результата деятельности, что подразумевает: наличие осязаемого результата, его качественной и количественной оценки, оптимизации требований к оценочной деятельности, разработки сравнительной шкалы с учетом обязательных для усвоения нормативных уровней, создание условий организующих и мотивирующих самостоятельную образовательную активность обучающихся. (Формируется посредством Эталона полного усвоения изучаемого учебного материала; применяемых методов и форм обучения, образовательных технологий; реализуется посредством системы видов, средств и методов контроля; организации и методической поддержки учебной и самостоятельной образовательной деятельности обучающегося). Образовательная среда ВУЗа Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (методическое обеспечение содержания учебной дисциплины) ТФК = Цели + Задачи + Содержание + технологии технологии уч. дисциплины (общие и (правила (логика конкретные) орг-ции и соответствующей реализации области науки) ТФК) Виды + контроля (виды, формы, методы) Методы + (приемы, средства) + О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Е Формы + обучения ( простые, составные, комплексные) Сейчас же, по мнению автора, можно говорить только о соответствии уровня заявленных к формированию во ФГОС ВПО компетенций* обучающегося и возможности ВУЗа обеспечить механизм их формирования и систему измерения и оценки сформированности установленных компетенций на том или ином уровне от заявленного во ФГОС ВПО. В рамках реализации Технологии формирования компетенций, под соответствием между заявленными к формированию компетенциями и возможностями ВУЗа сформировать эти компетенции на том или ином уровне следует понимать соответствие между: а) заявленным вузом набором компетенций (и уровнем их сформированности) и возможностью Вуза обеспечить их формирование. Это подразумевает соответствующий высокий уровень кадрового обеспечения учебного процесса, финансового обеспечения (бюджет реализации соответствующих образовательных программ), матери- Т Е Х Н О Л О Г И И формируемая ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Уровневое содержание учебной дисциплины, заданное четкими формулировками того, что должен усвоить обучающийся В-третьих, – программа действия, по проектированию, обеспечению, реализации и мотивации, при заранее определенных условиях, заданного и подлежащего освоению содержания обучения. Освоенное таким образом содержание обучения и представляющее собой «образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий, актуализируемое в деятельности и поведении – являет собой компетентность обучающегося, как личностно и интеллектуально обусловленное, мотивированное проявление компетенций субъекта образовательного процесса» [19]. В силу того, что на данном этапе развития высшего профессионального образования специфика компетентностного обучения только начинает формироваться, пока не представляется возможным измерение и оценивание компетентности обучающегося, т.к. компетентность, формируемая на базе и фундаменте компетенции и является сложным, разнородным, разноплановым, многоаспектным, собственно личностным образованием, подходы к измерению и оцениваю которого только предстоит сформулировать в будущем. Это значит, что лингво-психологическое толкование компетенции выходит за рамки учебной программы дисциплины, и формирование и развитие заявленной компетенции до уровня компетентности обучающегося происходит уже на уровне образовательной среды вуза. Осваиваемое содержание учебной дисциплины (образ содержания знаний, умений, навыков, опыта, будущих знаний; программ их реализации; способов и алгоритмов действий) Рис. 6. Компе тенц ия В 35 36 ально-технического обеспечения, учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса; б) высоким уровнем подготовки профессорско-преподавательского состава, и их возможностью обеспечивать передовой учебнометодический и материально-технический уровни проектирования компетентностно-ориентированной учебной программы с использованием современных технологий электронного обучения. в) требованиями общества к образовательной подготовке и развитию личности обучающегося и возможностью вуза осуществить эти требования. Т.е. речь идет о соответствующем отражении этих требований во ФГОС ВПО; проектировании на их основе требований к результатам освоения ООП (в формате компетенций); разработки механизма реализации этих требований (например, посредством Технологии формирования компетенций); соответствия механизма реализаци этих требований (механизма формирования компетенций) адекватной им системы измерения, контроля и оценки достижений обучающихся, позволяющих измерять уровень сформированности компетенций как многоаспектных качеств личности обучающегося. Другими словами, должно существовать четкое соответствие между требованиями к Вузу по подготовке компетентного специалиста, ресурсным обеспечением предпринимаемых Вузом действий и реальными результатами его деятельности, в полном соответствии с заявленными целями образования. В результате обобщения трех аспектов в толковании компетенции, была разработана принципиальная схему поэтапного формирования компетенции на основе эталона полного усвоения изучаемого учебного материала в рамках Технологии формирования компетенции (табл. 3). Технология формирования компетенций, как одни из реалистичных подходов к решению вопроса о переходе к компетентностноориентированному образованию, определяет и новое представление о качестве образования. Сложившаяся за многие годы распространенная система оценки качества образования по уровню знанийумений-навыков, освоенных обучающимися в процессе обучения, дополняется задачей разработки и внедрения механизмов обеспечения качества компетентностно-ориентированного образования. 37 Таблица 3 Название аспекта толкования компетенции 1 аспект толкования компетенции – «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ» 2 аспект толкования компетенции – «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ» Формат Эталона «Формат-1» Эталона Состав Формата Эталона (заданное, подлежащее освоению содержание обучения) Код Компетенции и ее полное название; Уровни усвоения изучаемого материала, согласно которым выстроено содержание изучаемого учебного материала (низкий, удовлетворительный, средний, достаточный, высокий уровни). Заданное содержание обучения (эталон), как заданное требование к результату образовательной подготовки обучающегося (совокупность взаимосвязанных качеств его личности: знаний, умений, навыков (опыта), способностей), формирующихся при освоении заданного содержания учебной дисциплины (эталон), опосредованно - через формы обучения, методы обучения и с помощью образовательных технологий. Эталон «Формат-2» = «Формат-1» + «Формат-2» «Формат-2» Эталона (условия эффективности результата обучения) Информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала по уровням усвоения (конспекты лекций, основная и дополнительная литература, программное обеспечение); Методическое сопровождение по организации самостоятельной работы обучающегося; Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала (по уровням усвоения). Уровни контроля усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала по типу сложности (по видам и формам контроля); Оценочная шкала, для определения уровня и оценки усвоения изучаемого материала обучающимися; Портфолио – (документальное или электронное), формируемое обучающимся по результатам усвоения изучаемого материала; 3 аспект толкования компетенции – «ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ» Эталон «Формат-3» = «Формат-1» + «Формат-2» + «Формат-3» «Формат-3» Эталона (методическое обеспечение содержания образования как программа и результат действия) Возможности ВУЗа по обеспечению формирования заявленных во ФГОС ВПО компетенций: - высокий уровень учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса; - высокий уровень материально-технического обеспечения проектирования и реализации компетентностно-ориентированной учебной программы; - высокий уровень кадрового обеспечения учебного процесса; и финансового обеспечения; - должный уровень участия представителей потенциальных работодателей в учебном процессе (в теоретической подготовке обучающихся) и в организации практик, стажировок. Итоговая формула формируемой КОМПЕТЕНЦИИ 38 Эталон «Формат-1» + Эталон «Формат-2» + Эталон «Формат-3» Как правило, качество образования определяется: степенью соответствия целей и результатов образования. соответствием между различными параметрами в оценке результата образования обучаемого. степенью соответствия системы научных знаний, умений и навыков их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности. В действительности, качество образования может зависеть и зависит от многих факторов, и в частности от качества педагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором обучающийся получает образование, от его учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения, профессиональной этики вуза. Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что (согласно лингво-психологической трактовке компетенции) формируемая компетенция только тогда может рассматриваться как предпосылка и основа формирования компетентности (как личностного качества обучающегося, проявляющегося в деятельности), когда обучающийся будет помещен в так называемую «языковую среду». Т.е. такую «научную школу вуза», проходя через которую в нем (обучающемся) будут формироваться «интегративные, базирующиеся на знаниях и социо-культурно обусловленные личностные качества, проявляющиеся в его деятельности и поведении, взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач в обучении, жизни и будущей профессиональной деятельности» [19] – по сути – компетентности. А это значит, что такую «научную школу вуза», его профессиональную образовательную среду* – следует формировать уже сейчас, тем самым, обеспечивая гарантированное качество образования в будущем, как степень соответствия полученных результатов образования – его заявленным целям. В результате обобщения трех аспектов в толковании компетенции, была разработана принципиальная последовательность действий по поэтапному формированию компетенции на основе эталона полного усвоения изучаемого учебного материала в рамках Технологии формирования компетенции (табл. 3). Вывод: Совокупность указанных (трех) подходов к толкованию понятия «компетенция» явились основой для разработки формулы, по которой строится и реализуется Технология формирования ком- 39 петенций. Технология обеспечивает возможность формирования компетенции (дисциплинарной компетенции) как многоаспектного понятия, как системы трех ее сущностных оснований: педагогического, психологического, лингво-психологического, обуславливающих проявление ее в деятельности. Но, внедрение компетентностного подхода в практику образования идет медленно. Это объясняется и отсутствием пока четкой, детально разработанной и одобренной всем научным сообществом мощной педагогической (психолого-педагогической) [11] теории компетентностного подхода; единого, принятого всеми его понятийного аппарата; отсутствием принципов выстраивания траектории движения образования по пути научно-обоснованной содержательной, а «не формально-организационной реализации идей компетентностного подхода» [11]. 4.2.5. Формирование компетенций (дисциплинарных) в процессе освоения учебной программы дисциплины Технология формирования компетенций предполагает введение понятия «дисциплинарная компетенция» (ДК). Т.е. это те компетенции, на формирование которых направлено изучение той или иной дисциплины образовательной программы [17, с. 18–22]. Дисциплинарные компетенции (ДК), сформулированные в более узких, конкретизированных терминах знаний, умений, навыка, опыта, способности – позволяют: детализировать требования к уровню освоения учебной программы дисциплины (по темам, разделам, видам занятий); планировать и рационально распределять время, необходимое обучаемому для освоения изучаемого материала; реализовывать внутри и междисциплинарные связи, согласовывать содержание формируемых компетенций, избегать дублирования изучаемого материала; определить вклад каждой дисциплины в формирование общих профессиональных и общекультурных компетенций, т.е. вклад в итоговые результаты обучения; 40 ранжировать значимость каждой дисциплины образовательной программы и более обоснованно подходить к определению ее трудоемкости в зачетных единицах. Дисциплинарные компетенции являются результатом детализации компетенций (профессиональных и общекультурных), определенных во ФГОС ВПО в разделе Требования к результатам освоения основных образовательных программ. Из перечня определенных во ФГОС ВПО профессиональных и общекультурных компетенций, выделяются те компетенции, которые формируются в рамках той или иной изучаемой дисциплины. Далее, выделенные компетенции детализируются до уровня изучаемой темы или раздела, т.е. до такого уровня, который подразумевает возможность формулирования действий / качеств / состояний, поддающихся формированию, измерению и оцениванию в процессе изучения темы (раздела) дисциплины. [Материал структуризации компетенций до уровня дисциплинарных компетенций будет представлен во Второй редакции Рекомендаций]. Иными словами, компетенции (профессиональные и общекультурные), задаваемые во ФГОС ВПО как результаты освоения основной образовательной программы, детализируются до совокупности дисциплинарных компетенций (по темам, разделам, модулям) и формируются в процессе изучения учебной дисциплины. Говорить о том, как происходит формирование дисциплинарной компетенции в процессе изучения учебной дисциплины представляется возможным только после выявления структуры ДК, чтобы ответить на вопрос: что детально формируется в процессе изучения дисциплины, и каким образом? А от того, из каких компонентов складывается структура ДК – будет зависеть выбор средств, форм и методов формирования самой ДК. 4.2.6. Познавательная деятельность* обучающегося в процессе изучения дисциплины Освоение (изучение) учебной дисциплины, исходя из целей образования (вооружение обучающихся глубокими и прочными зна- 41 ниями основ наук [11] и содержания образования (педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру) предполагает в первую очередь освоение адаптированной системы научных знаний, умений, навыков, опыта. В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении преобладают так называемые методы «сообщения» информации обучающемуся [11], результатом которых является получение «формальных знаний», знаний, достаточных для сдачи экзаменов, но не дающих возможности практического действия, знания – приводящие к ощущению бессмысленности обучения. Но если информацию можно просто передать (в виде заданной знаковой системы), то знания, как адекватное отражение человеком в своем сознании той объективной реальности, о которой информация чтото сообщает, как субъективный смысл данной информации – можно только усвоить. Т.е. знание являются личностным смыслом воспринимаемой информации. Если информация не имеет для обучающегося личностного смысла, она не становиться собственно знанием и достаточно быстро забывается. Следовательно, только та учебная информация, которая усваивается на уровне личностного смысла становится для обучающегося знанием, способным выступить в качестве ориентировочной основы, средства осуществления практической деятельности. Поэтому обучающемуся, в процессе обучения, необходимо совершать в своем сознаний «двойной переход» [11] – от информации (знаковой информации) к мысли, а от мысли – к действию и поступку. Только в этом случае информация, которая с самого начала усваивается обучающимся как средство его собственного практического действия и поступка, становиться осмысленным знанием. Но кроме знаний, обучающемуся в процессе обучения (согласно содержания образования) необходимо освоить еще и умения, навык, опыт творческой деятельности. Как этот процесс должен происходить (или происходит) в процессе познавательной (учебнопознавательной) деятельности обучающегося? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к понятию «деятельность». В общем виде под деятельностью (любой деятельностью) понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулируемая осознанной целью. Все много- 42 образие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра. Учение является более сложным видом деятельности. Оно направлено на усвоение педагогически адаптированной системы научных знаний и приобретение учебных навыков и умений. Конечным результатом деятельности является цель. Деятельность имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие уровни: уровень действий, уровень операций, уровень психофизиологических функций. Действия – есть процесс, направленный на реализацию цели. Действия могут быть предметными (– действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственными ( – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания). По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме. Этот процесс преобразования внешних (предметных) действий в действия внутренние (в уме), получил название интериоризации. Действия же в уме, направленные, в конечном счете, на преобразование предметной деятельности, подвергаются обратному преобразованию, называемому экстериоризацией. Это и есть тот «двойной переход» от информации к мысли, а от мысли – к действию и поступку [11], который обучающийся совершает в процессе осмысления знания. Неразрывная связь внешний и внутренних действий является показателем познавательных возможностей обучающегося. Следующий уровень структуры деятельности – операции. Каждое действие состоит из системы движений или операций, подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, т.е. операции – есть способ выполнения действия. По-другому, операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. В психологии выделяют такие операции как: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация, категоризация*. На уровне психофизиологических функций происходит физиологическое обеспечение процесса деятельности. На уровне действий выделяют следующие структурные элементы деятельности: умения, навыки, привычки. Умения – это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опи- 43 раются на знания. Навык – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, бытовые, производственные, гигиенические и др. Привычки – компоненты действия, которые совершаются сами по себе, автоматически. В основе привычек лежат потребности, но привычки никак не связаны с решением задач, поэтому в задачу специально организованной учебно-познавательной деятельности не входи процесс формирования привычек обучающихся. Для процесса обучения существенное значение имеет процесс формирования навыка. Быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике приобретенных знаний, умений и навыков обеспечивают способности человека (обучающегося). И хотя способности не сводятся к сумме приобретенных знаний, умений и навыков, но с другой стороны, способности, как психологические особенности личности, поддерживаются и развиваются в процессе систематических занятий и постоянных упражнений* в процессе приобретения системы научных знаний, умений и навыков. Успешность выполнения того или иного рода деятельности зависит не от какойлибо одной, а от сочетания различных [50]. Таким образом, в процессе деятельности (в частности – в процессе познавательной или учебно-познавательной деятельности) происходят естественные процессы развития структурных элементов деятельности: умений (основанных на знаниях) и навыков. Знания, умения и навыки, таким образом, с одной стороны – отражают тот социальный опыт, который накопило человечество, и который опосредованно описывается на языке наук в виде знаков языка, символов, формул и т.д., т.е. через содержание наук. (Усвоение «основ наук», напомним, определяется как главная цель традиционного обучения.) С другой стороны – это есть действия, в данном случае обучающегося, с этим формализованным опытом; действия, которые организованы с помощью деятельности преподавателя. Т.е. факт образования возникает в процессе обучения, где только и могут появиться все составляющие содержания образования: знания, умения, навык, опыт творческой деятельности, опыт эмоциональноценностного отношения к миру, действительности [11]. 44 Поэтому, согласно теории познания, которая уясняет саму природу познавательной деятельности человека, развития его мышления от простого к сложному, процесс познания нового можно условно представить в виде взаимосвязанной последовательности формирования: знания – умения – навык (опыт) – способности. Опираясь на указанную последовательность представляется возможным утверждать, что то содержание, которое задается формируемой дисциплинарной компетенцией, может и должно формироваться в соответствии с теорией познания, а значит в указанной выше последовательности формирования: усвоения знаний (об изучаемом предмете или явлении) – приобретение умений (осуществление мыслительных операций с признаками предметов и явлений) – формирование навыка (на основе полученных знаний и умений путем многократных повторений и упражнений* осуществление действий с признаками предметов и явлений, формирование навыка обобщения полученных знаний) – развитие способности (развитие и поддерживание способностей в процессе систематических занятий, использование сочетание различных способностей для успешного выполнения того или иного рода деятельности). 4.3. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (эталон) Организация процесса усвоения учебного материала, в ситуации постоянного увеличения, обновления и усложнения изучаемой информации, как правило, в процессе изучения учебной дисциплины – нарушается. Как показывает практика, вне зависимости от общей технологии организации учебно-познавательной деятельности, определяемой той или иной дидактической концепцией, в рамках традиционного обучения, усвоение определенного объема учебного материала, обусловленного структурой процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение), не «укладывается» во временные рамки одного занятия. Как следствие – снижение эффективности процесса обучения в результате отсутствия четкой организации изучения учебного материала и игнорирования 45 естественных физиологических и психических процессов, сопровождающий процесс познания обучающихся. Тем более, процесс формирования компетенций (и это важно) недопустимо осуществлять с нарушением логики процесса познания. Только соответствие структуре процесса усвоения знаний, соблюдение особенностей формирования личности в процессе деятельности (познавательной деятельности) – обеспечит последовательное усвоение знаний, формирования умений, навыка, способности, усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений в процессе учебно-познавательной деятельности обучающегося. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью четкой организации активной познавательной деятельности обучающихся и отсутствием разработанной и практически выполнимой системы по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения учебной дисциплины, которая полностью соответствовала бы структуре процесса усвоения знаний и задавала бы критерий полного усвоения изучаемого материала. В этой связи была предпринята попытка (на основе анализа теории процесса познания, процесса познавательной деятельности личности, структуры процесса усвоения знаний) создать такую систему, которая, не нарушая логики структуры выше указанных процессов, давала бы возможность грамотно организовать познавательную деятельность обучающихся в процессе усвоения ими учебного материала и устанавливала бы точную, исходную меру (образец) планируемых результатов изучаемого учебного материала. Такой системой стал разработанный в рамках «Технологии формирования компетенций» – Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (рис. 1). Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (эталон) – это обязательный нормативный уровень изучения учебного материала. Эталон является управляющим элементом структуры технологии формирования компетенций, обеспечивающим особую конфигурацию элементов структуры технологии ФК друг по отношению к другу. 46 Основная задача, стоящая перед эталоном включает в себя две задачи – теоретическую и практическую, которые могут быть решены только во взаимосвязи друг с другом. Теоретическая задача состоит в том, чтобы разработать теоретически обоснованный механизм выбора адекватных организационнопедагогических условий, оптимизирующих деятельность преподавателя и обучающегося. Где под организационно-педагогическими условиями автор понимает совокупность соответствующих методов и форм обучения, образовательных технологий, форм и видов контроля, организации самостоятельной работы обучающегося и др. Практическая задача состоит в том, чтобы разработать учебнометодическое сопровождение (обеспечение) учебной дисциплины такого высокого уровня, которое позволило бы создавать условия для достижения планируемых результатов обучения всеми обучающимися с возможностью раскрытия их индивидуальных возможностей и способностей. В основу предлагаемого автором нового подхода к организации процесса обучения (на основе Эталона) заложены следующие основания: а) Компетенции, как формат представления ожидаемых результатов обучения, есть единство (комплекс): задаваемого и подлежащего освоению содержания обучения; условий эффективности результата деятельности, что подразумевает наличие осязаемого результата, его качественной и количественной оценки; программа действия по проектированию, обеспечению, реализации и мотивации, заданного и подлежащего освоению содержания обучения (согласно исследования И.А. Зимней [3]). В этой связи – формирование компетенции в процессе обучения происходит поэтапно (Формат 1; Формат 2; Формат 3). б) Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала (Эталон) – как инструмент, позволяющий осуществить процесс формирования дисциплинарной компетенции согласно вышеуказанным Форматам 1, 2, 3. Актуальность применения Эталона заключается в следующем: структура Эталона позволяет видеть как преподавателю так и обучающемуся полное содержание формируемой компетенции по уровням ее формирования, видеть условия измерения 47 и оценки формируемой дисциплинарной компетенции (ДК) и использовать весь комплекс предоставляемого методического обеспечения для ее формирования (паспорт дисциплинарной компетенции); Эталон позволяет обучающемуся (в связи с тем, что в современном мире недостаточно – просто получить высшее образование, возникает постоянная потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области) освоить логику процесса познания и грамотно структурировать и эффективно усваивать поступающую, новую и необходимую в будущем информацию (рис.1 (Формат 1 (а) Эталона)). Эталон (рис. 1) имеет сложную, многоуровневую, многофункциональную структуру, которая, с одной стороны, рассматривается с позиции двух уровней: горизонтального и вертикального. горизонтальный уровень – представлен компонентами структуры дисциплинарной компетенции (ДК), формируемой в процессе изучения дисциплины; и содержанием каждого компонента ДК в соответствии с уровнями формирования и оценивания ДК. вертикальный уровень – представлен: обозначением формулировки и кода формируемой компетенции; пятью уровнями усвоения содержания изучаемого учебного материала* (содержания компетенции); пяти балльной шкалой оценки результатов учебной деятельности* (шкала оценки); пятью уровнями контроля результатов усвоения учебного материала (по типу сложности). С другой стороны (с позиции трех толкований понятия компетенция), функциональное содержание эталона* последовательно будет прописано в трех форматах (табл. 3): формат 1 – заданное, подлежащее освоению содержание обучения; формат 2 – условия эффективности результата обучения; формат 3 – методическое обеспечение содержания образования как программа и результат действия (которая может и должна быть реализована при определенных в методических рекомендациях условиях). 48 4.3.1. Формат 1. Заданное, подлежащее освоению содержание обучения Описание: а) Вертикальный уровень эталона: Код и название ДК; Уровни усвоения изучаемого учебного материала. б) Горизонтальный уровень эталона: Компоненты структуры дисциплинарной компетенции*, формируемой в процессе изучения дисциплины и их содержание (принципы его формирования) в соответствии с уровнями усвоения изучаемого учебного материала. Вертикальный уровень эталона. Код компетенции и ее полное название. Формулировка компетенции как правило содержит в себе достаточно большой объем информации о тех качествах (свойствах) личности которые необходимо формировать и развивать в процессе обучения. Оперировать таким объемом при составлении обобщенных данных, таблиц, аналитических материалов – затруднительна. Поэтому прибегают к «сворачиванию» информации – ее кодированию, при этом предполагается, что текстовые символы и код взаимно и однозначно соответствуют друг другу (табл. 4). При кодировании компетенций, каждая компетенция по порядку обозначается заглавными буквами той группы компетенций (профессиональных или общекультурных) к которой она принадлежит, например: профессиональные компетенции кодируются как – (ПК); общекультурные компетенции как – (ОК). Каждой компетенции при этом присуждается порядковый номер согласно списка, например: (ПК-1) или (ОК-1) (табл. 4). Таблица 4 № п\п 1. 2. … 1. 2. … Профессиональные компетенции Владеет основными формами делового общения в организации. Готов к использованию в профессиональной деятельности знаний основных принципов построения организации, факторов проектирования организации. аналогично Общекультурные компетенции Владеет способами организации собственной деятельности (практической и самостоятельной). Владеет правилами обмена идеями, информацией и знаниями с другими людьми. аналогично Код компетенции ПК-1 ПК-2 … ОК-1 ОК-2 Нередко «кодирование» принимается за идентичные понятия с «шифрованием» (обозначается как шифр информации). Это неправильно потому, что для преобразования закодированных сообщений необходимо только знание правила замены, тогда как для «дешифрования» зашифрованных данных одного знания шифровальных правил недостаточно – обязательно нужен ключ к шифру. Под ключом понимается определенное секретное состояние показателей алгоритмов шифровки и расшифровки. Следует помнить: Название компетенций формулируется согласно п. п. Написание результатов обучения. Ступени уровней усвоения изучаемого материала – необходимы для ранжирования глубины сформированности дисциплинарной компетенции. В технологии формирования компетенций уровни усвоения построены на основе 5-ти уровней усвоения учебного материала И.С. Аванесова [1]. Им выделены следующие уровни: первый уровень (низкий), второй уровень (удовлетворительный), третий уровень (средний), четвертый уровень (достаточный), пятый уровень (высокий), (табл. 5). Каждый из обозначенных уровней имеет свою характеристику, сопоставимую с логикой процесса познания: «от простого созерцания, к абстрактному мышлению и он нее к практике» и логикой обучения (от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений о них, и от обобщения конкретных представлений к понятиям). Этим объясняется (согласно принципа научности и последовательности) строгая последовательность уровней усвоения изучаемого материала друг по отношению к другу по принципу: «от простого к сложному» и «от частного к общему». Уровни усвоения учебного материала устанавливаются для детализации содержания изучаемого учебного материала по уровням с целью: повышения эффективности процесса усвоения учебного материала; организации контрольно-оценочной деятельности; проектирования методического и информационного обеспечения процесса усвоения учебного материала. На каждом уровне усвоения учебного материала происходит формирование тех или иных компонентов структуры дисциплинарной компетенции (Компоненты структуры компетенции, (рис. 7. Формат 1(а) Эталона). … 49 50 Таблица 5 Уровни усвоения учебно го ма териа ла по В.С. Аванесову в соо тве тс тв ии с л огикой познания и логикой о бучения Уровни усвоения изучаемого материала Пятый уровень (высокий) Компоненты структуры компетенции Знание Умение Навык (опыт) Способности Ориентированность на поиск новых знаний Характеристика уровня усвоения изучаемого материала Действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения. Четвертый уровень (достаточный) Знание Умение Навык (опыт) Способности Действия по применению знаний в знакомой ситуации (по образцу); объяснение сущности объектов изучения; выполнение усвоенных действий с четко обозначенными правилами; применение знаний, сформированных умений и навыков на основе обобщенного алгоритма для решения учебной задачи с элементами нового. Третий уровень (средний) Знание Умение Навык (опыт) Действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения. Второй уровень (удовлетворительный) Знание Умение Действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти. Их описание, выяснение состава, сопоставления и т.д. Первый уровень (низкий) Знание Действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения). 51 Горизонтальный уровень Компонентный состав дисциплинарной компетенции*. В настоящее время существуют разнообразные подходы к определению компонентного состава компетенции, но единого мнения и четкой определенности в компонентах компетенции на сегодняшний день пока еще нет. В технологии формирования компетенций компонентный состав дисциплинарной компетенции* представлен следующими компонентами: знания, умения, навык (опыт), способность, ориентированность на поиск новых знаний (рис. 7. Формат 1(а) Эталона). 52 Рис. 7. Формат 1 (а) Эт алона Эталон полного усвоения изучаемого учебного мат ериала Основанием к выделению указанного компонентного состава послужили следующие данные*: 1) процесс получения знания, формирование умения, навыка (опыта) является естественным процессом познания человеком окружающей действительности. В теории познания диалектического материализма, познание рассматривается как поступательный процесс развития от простого к сложному, от простой констатации фактов отражения в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности до обобщения полученных знаний, оперирования ими и применения их на практике при решении конкретных практических задач; 2) знания, умения и навыки являются компонентами структуры личности (личности обучающегося), которые (наряду с направленностью личности и индивидуально-типологическими особенностями личности) приобретаются в процессе жизни и в процессе познавательной деятельности личности; 3) умения (основанные на знаниях), навык и опыт (как качество (подструктура) личности, сформированное путем обучения, и обобщающее полученные знания, умения, навыки) являются структурными элементами деятельности, как процесса формирования личности (обучающегося); 4) знания, умения, навыки (опыт), способности и др. есть выделяемый компонентный состав компетенции (выделяется многими авторами, но единого мнения и четкой определенности в компонентах компетенции на сегодняшний день пока еще нет); 5) знания, умения и навыки (владение) есть тот результат обучения (зафиксированный во ФГОС ВПО и определяемый ООП по н.п.), который должен быть достигнут обучающимся в результате освоения учебной программы дисциплины; 6) способности – индивидуально-психологические особенности обучающегося, проявляющиеся в деятельности. Способности не являются непосредственной «суммой» приобретенных в процессе обучения «знаний», «умений» и «навыков», но способности развиваются на основе развития «знаний», «умений» и «навыков» и являются условием быстроты, прочности и успешности овладения ими; 7) ориентированность на поиск новых знаний, в основу которой положена концепция «опережающего развития образования», как системно-образующее свойство профессионального образова- 53 54 ния, проявляющееся во взаимодействии содержания, процесса и результата передачи знаний, направленных на развитие у человека потенциальных способностей к активному мышлению и поведению. Обоснование компонентного состава дисциплинарной компетенции. Задача: Обосновать, что последовательность компонентов структуры дисциплинарной компетенции* (как совокупность «знаний», «умений», «навыка» (опыта), «способности», «ориентированности на поиск новых знаний») не противоречит естественной логике процесса познания и построена в соответствии с основными принципами дидактики (научности, системности, последовательности). Процесс познавательной деятельности личности. Познание – процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека (личности). Логика процесса познания, как сложного многогранного процесса отражения действительности, выражаемая формулой: «от простого созерцания к абстрактном мышления и от него к практике» (п. 4.2. рекомендаций), базируется на взаимодействии субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, что дает первоначальные (предпосылочные) знания о явлениях или предметах познания. При этом объектом познания является окружающий мир, субъектом познания – человек (личность, суть общественное, социальное). Взаимодействие субъекта и объекта есть проявление активного сознательного отношения человека к окружающему миру, т.е. деятельность. Деятельность* (любая деятельность) включает в себя цель, средства, условия, результат и сам процесс деятельности. Познавательная деятельность, наряду с материальной и практической, имеет относительную самостоятельность, приобретя внутреннюю логику развития. Процесс познавательной деятельности человека (личности) может быть: либо процессом познания окружающего мира непосредственно (то есть открытие человеком чего-то нового либо для себя, либо для человечества); либо познанием окружающего мира через результаты познавательной деятельности других поколений (чтение книги, обучение, 55 просмотр кинофильма, приобщается ко всем видам материальной или духовной культуры). Но, так или иначе, познание нового начинается с простого созерцания (чувственного познания), путем отражения в сознании человека (личности) признаков изучаемых предметов и явлений и получения первоначальных (предпосылочных) знаний о них. Предпосылочные знания, не исчезают бесследно, они закрепляются [41], сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания, вспоминания, воспроизведения. Таким образом, предпосылочные знания предшествуют дальнейшему рациональному познанию, являются его условием. Предпосылочные знания как образ и представление о явлении или предмете познания, всегда обретают определенное смысловое значение в силу тесной связи восприятия (чувственного познания) и мышления (рационального познания). Т.е. от созерцания (ощущения и восприятия) человек переходит к мышлению (а от него к практике, в которой реализовываются его мысли, выверяя их истинность). Переход от созерцания к мысли имеет свое объективное основание в раздвоении объекта познания на внутреннее и внешнее, сущность и ее проявление. Все чувственные восприятия бедны содержанием – они не проникают в суть дела. Общее в отражаемых вещах и предметах – это прежде всего закон, существенные свойства и отношения, а они не существуют внешним образом как отдельный предмет или явление, они не воспринимаются непосредственно. Поэтому внешнее отражается с помощью живого созерцания (эмпирического познания), а сущность (общее в вещах) – с помощью понятий, т.е. с помощью логического мышления. Мышление – сложная форма психического отражения действительности, устанавливающая взаимосвязь и отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [26]. Деятельность (любая деятельность и) как активность человека (внутренняя – психическая (умственная) и внешняя – физическая) имеет сложную структуру. В ней выделяют уровни: уровень действий, уровень операций, уровень психофизиологических функций (физиологическое обеспечение процесса деятельности). 56 Основной единицей анализа деятельности является действие* [26]. Действия могут быть как внутренние (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания) так и внешние (действия направленные на изменение состояния предметов внешнего мира). По своему происхождению внутренние (умственные, психические) действия есть производное от внешних (предметных) действий. Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете во вне, на преобразование предметных действий. Неразрывная связь внешних и внутренних действий значительно расширяет познавательные способности человека (личности) [26]. Операции – это способ выполнения действий. Они характеризуют техническую сторону выполнения действий. Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим они отличаются от действий, которые предполагают и осознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия. По существу операции носят автоматический характер [26]. Структурными элементами деятельности являются умения, навык, привычки. Умения – это способы успешного выполнения действия, соответствующие конкретным целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания. Навыки – полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений*. Навыки, умения и знания, как способы действий, всегда включены в конкретные виды познавательной деятельности и подразделяются на учебные, спортивные и др. Знания, умения, навыки, приобретенные человеком, оказывают влияние на формирование новых знаний, умений и навыков [26]. Характеристика того, насколько быстро, легко и прочно происходит процесс усвоения знаний, умений, навыков, эффективное использование их на практике говорит о способностях обучающегося. Но понятие «способности» – не однозначно и не изучено основательно. И тем более требует исследования, т.к. многие, заявленные во ФГОС ВПО, компетенции формулируются именно как «способности» обучающегося к выполнению определенного действия (вида деятельности). Согласно общепризнанному определению, способности – это индивидуально-психологические особенности личности, прояв- 57 ляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения [41]. Способности (по Б.М. Теплову, [47]) заключают в себе три признака: 1. Способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2. Способности – не всякие индивидуальные особенности личности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; 3. Способности – не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данной личности. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. В развитии следует понимать не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Способности проявляются в деятельности и создаются в этой деятельности. Это значит, что формирование способностей происходит в процессе усвоения тех видов деятельности, для осуществления которых эти способности необходимы. Способности, которые не развиваются (например, в учебной деятельности), которыми на практике обучающийся перестает пользоваться – со временем утрачиваются. Только благодаря постоянным упражнениям*, связанным с целенаправленными систематическими занятиями, возможно поддерживать и развивать дальше соответствующие способности [50]. А это значит, что сама совокупность тех умений, которые формируются (развиваются) в процессе учебной деятельности на основе знаний, и которые в результате многочисленных повторений и упражнений* становятся более совершенной стадией овладения действием – навыком, и поддерживаемые процессом систематических занятий – это и есть развивающаяся способность – способность выполнять ту или иную, конкретную практическую или теоретическую деятельность. Данный вывод находит подтверждение и в работах С.Л. Рубинштейна. По его словам: «По мере того как человек на материале определённой системы знания по-настоящему осваивает приёмы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определённые знания и умения, но и формируются определённые 58 способности. Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от простой тренировки, что в нём через умения, навыки и знания формируются способности» [41]. Следовательно, развитие способностей является логическим продолжением процесса познания и неотъемлемой частью учебнопознавательного процесса. Способности могут и должны развиваться, могут и должны быть измерены и оценены по предварительно установленному уровню (в соответствии с установленными критериями) успешности выполнения той или иной практической или теоретической деятельности обучающимся в процессе обучения. Неотъемлемым элементом учебно-познавательной деятельности является практика (закрепление и применение приобретенных знаний, умений, навыков) – как необходимый, логически завершающий тот или иной этап познания элемент. Закрепление полученных знаний (умений, навыка) вводит познаваемый (изучаемый) материал в структуру личного опыта человека (обучающегося). Истинность приобретенных знаний (умений, навыков) проверяется при решении практических задач, подтверждающих / не подтверждающих выводимые из полученного опыта, следствия. Здесь необходимо отметить, что описанная выше последовательность осуществления учебно-познавательной деятельности (усвоения знаний, формирование умений и навыка, развитие способностей) входит в некоторое противоречие с общепризнанной иерархией познавательной сферы по Б. Блуму [8]. 6. Оценка 5. Синтез 4. Анализ 3. Применение 2. Понимание 1. Знание Рис. 8 Иерархия познава тел ьной сферы по Б. Блуму 59 В этой связи следует заметить, что не представляется возможным строить иерархию познавательной сферы на смешении: во-первых, а) структуры процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение), б) структурных элементов познавательной деятельности (знания, умения, навыки) с мыслительными операциями (синтез, оценка), которые лишь обеспечивают выполнение того или иного действия или способа действия (знания, умения, навыка) [37]. Во-вторых, в противоречие с естественным процессом познания входит указанная Б. Блумом последовательность: знание, понимание, ПРИМЕНЕНИЕ, СИНТЕЗ, АНАЛИЗ, ОЦЕНКА (рис. 8). Тогда как – «применение знаний» (практика), являясь естественным структурным компонентом, завершающим тот или иной этап процесса познания. «Применение» является доказательством ценности, прочности и действенности приобретенных знаний, умений и навыков, потому как в основе применения знаний (умений, навыка) лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, как возможность применить полученные знания (умения, навык) к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности, как возможность поверить истинность приобретенных знаний, умений, навыков на основании практического подтверждения выводимых из них опытных следствий [44]. Применение приобретенных знаний, умений, навыков, развитие способностей осуществляется в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изученного материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на производстве и др. При этом, условием успешности учебно-познавательной деятельности обучающихся является осознание ими цели изучаемого предмета и место того или иного изучаемого материал в нем, что становиться возможным, когда обучение не ограничивается просто освоением изучаемого содержания, а направлено на изучение методов добывания фактов новой информации и их систематизации. В этом случае у обучающихся формируется умение находить подходы к решению любой задачи на основе усвоенной системы адаптированных научных знаний, умений, навыков. Система заданий (задач) подбирается (формулируется) таким образом, чтобы они, во- 60 первых, были в строгом соответствии с изучаемым теоретическим материалом, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи (задания) подготавливало к восприятию и решению новой задачи, и в-третьих, обязательным элементом задач (заданий) более высокого уровня сложности является «новое знание» (рис. 9). Знание Знание Умение Навык Способность Дисциплинарная Компетенция 1 Новые знания Умение Навык Способность Новые знания Дисциплинарная Компетенция 2 Рис. 9. Последова тельнос ть фор миро вания компонен та дисц иплинарной ко мпе те нции «Ориен ти рованнос ть на поиск «новог о» (знаний, умений ил и навыка)» «Новое знание» – это те элементы изучаемого программного учебного материала, которые изучаются обучающимся самостоятельно (вне учебного занятия), либо это элементы материала, не предусмотренные к изучению учебной программой, но требующиеся для решения задачи (задания) предусмотренного программой или (и) необходимые для осознания последующей темы изучаемого программного учебного материала. Такой подход к изучению учебного материала (решению задач) способствует осуществлению взаимодействия обучающихся с объектом деятельности и познания, и формирует обобщенное умение подходить к решению любой задачи. Таким образом, компонент дисциплинарной компетенции «Ориентированность на поиск новых знаний», по мнению автора, может быть рассмотрен с позиции концепции «опережающего образования» (образования, адаптированного к будущему [22]. Но следует учесть, что это (как полагают многие) не есть «знания о еще не обоснованных научных законах, закономерностях, категориях при- 61 роды и общества, … принципах функционирования техники и технологии, которые еще не созданы» [39]. Это, своего рода, попытка создания таких условий для перестройки учебного процесса (по возможности во всех его звеньях) системы образования, при которых станет возможным своевременно готовить обучающихся к новым условиям существования. Т.е. давать им такую систему научных знаний, навыков и умений, развивать в них такие способности, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества и окружающей природы [23]. «Ориентированность на поиск новых знаний» – строиться по принципу опережающего обучения, когда, во-первых, к новой теме начинают подходить задолго до того, как новая тема определена по программе, – постепенно, от занятия к занятию. И, во-вторых, новые знания (новый материал) не дается в «готовом виде», а требует от обучающихся самостоятельных поисков, осмысления, проведения самостоятельной исследовательской работы (по разработанным преподавателем рекомендациям). Выявленная последовательность: усвоение знаний, формирование умений и навыка, развитие способностей и навыка поиска новых знаний, как показывает проведенный анализ и практика, позволяет обеспечить обучаемому возможность грамотно, самостоятельно определять «траекторию своего дальнейшего движения» в будущем, а также самостоятельно развивать в себе качества, которые станут наиболее востребованными в следующий период его развития и развития общества, и которые обеспечат ему высокую степень конкурентоспособности. Таким образом, процесс познавательной деятельности личности (условно) можно (по мнению автора) представить как единство двух последовательно взаимосвязанных между собой и взаиморазвивающихся процессов. С одной стороны (вертикаль, Формат 1 (а) Эталона)) – это естественный процесс познания, имеющих хорошо выраженные этапы познания (согласно логики теории познания диалектического материализма: от простого созерцания к абстрактному мышления, и от него к практике). В педагогике, процесс познания – представлен как структура процесса усвоения знаний и 62 представлен следующими уровнями познания: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. С другой стороны (горизонталь, Формат 1 (а) Эталона) – сам процесс познания (как и процесс усвоения знаний в процессе обучения) осуществляется в процессе деятельности (на уровне действий, операций, психофизиологических функций) посредством элементов деятельности: умений и навыков (которые формируются в процессе обучения), более совершенной стадией которых, – являются развивающиеся способности личности (уровень развития которых постоянно поддерживается в процессе повторений и упражнений). Более того, выявлена определенная зависимость, которая выражается следующим образом: каждый уровень процесса усвоения знаний (вертикаль) характеризуется определенной степенью (уровнем) развития умений, навыков, способностей. И наоборот: несоблюдение требований к комплексному и последовательному развитию знаний, умений, навыков, способностей в процессе деятельности (учебной) – приводит к несоответствию учебного процесса структуре процесса усвоения знаний, т.е. к появлению «формальных знаний», когда полученные обучающимся в процессе обучения знания (умения, навыки, способности) не могут быть им в должной мере использованы (применены) в своей – какой бы то ни было деятельности. Поэтому, возможно утверждать, что формирование знаний, затем умений (как способа выполнения действий на основе полученных знаний), затем навыка (как способа выполнения действия на основе умений, сформированных посредством многократно повторяющихся упражнений), способности (развивающейся в результате усвоения знаний, формирования умений и навыка), ориентированности на поиск нового знания, в целом не противоречит теории познания, логике процесса обучения и структуре процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение) и может быть представлено в виде Эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (Формат Эталона 1(а)). (Для обоснования данного утверждения был дополнительно изучен и проанализирован процесс учебно-познавательной деятельности обучающегося.) Спроектированный на основе указанной последовательности процесс познания личности есть единый непрерывный процесс, в 63 котором единство деятельности и обучения означает, что эти процессы относятся друг к другу как взаимозависимые и взаимопроникающие, как звенья в едином процессе формирования личности. Где формирование личности не только обуславливает накопление знаний, формирование умений и навыков в процессе обучения, но и проявляет и развивает способности личности, которые в вою очередь определяют возможности личности к совершению определенной настоящей и будущей деятельности [42]. Процесс учебно-познавательной деятельности Формирование личности составляет одну из важнейших задач обучения – как целенаправленной познавательной деятельности обучающегося под руководством преподавателя по приобретению системы научных знаний, умений и навыков, развития познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств. Знания (научные знания), связанные с ними умения и навыки, которыми необходимо овладеть обучающимся, объединенные в систему образуют содержание обучения (рис. 10). Процесс познания, специально организуемый с целью овладения системой научных знаний, умений, навыков, форм поведения и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру – есть учебно-познавательная деятельность. Результатом учебнопознавательной деятельности является развитие личности, формирование ее потребности в знаниях и познании как деятельности. Основы научных знаний составляют учебные дисциплины, содержание которых адаптировано к познавательным возможностям обучающихся на каждой ступени обучения их возрастным особенностям. При этом сущность научного знания, его содержание и логика, структурные элементы, обеспечиваются доступным изложением на уровне учебного материала, и приобретает форму учебников (учебных пособий), слов преподавателя, учебных задач, текстов, упражнений и других материалов. 64 Способности Навык Умения Знания Ф О Р М И Р О В А Н И Е ЛИЧНОСТИ Рис. 10. Формирование личнос ти в пр оцессе учебно-познава тельно й дея тельнос ти Но учебный материал, как и учебные планы, программы, учебные пособия, дидактические и методические материалы – это всего лишь информация, призванная передать необходимый объем знаний, поскольку, нельзя спроектировать или передать в виде некоторой информации – умения, навыки, способности, формы поведения и виды деятельности. В учебных материалах можно дать только указания на то, что и как делать, чтобы в процессе обучения появились эти личностные, субъективные (а не объективно существующие) качества личности. А они могут появиться только в адекватных усваиваемому содержанию обучения формах, методах осуществления процесса учебной деятельности [11]. Это значит, что учебная дисциплина должна представлять собою такую целостность, которая бы объединяла содержание (которое необходимо усвоить) и средства для его усвоения обучающимися, для их развития и воспитания (Формат 1). Более того, учебная дисциплина должна содержать не только понятия, законы, теории и факты (и т.д.), но и способы мышления, те методы познания, которыми она пользуется (Формат 2). А это значит, что проектировать- 65 ся должна и сама деятельность обучающегося по усвоению системы научных знаний, умений, навыков, форм поведения и видов деятельности (Формат 3). Метод организации такой деятельности выполняет функцию познавательного орудия обучающегося, усваиваемого в этой же деятельности, и превращается в способ организации мысли об изучаемом. Система научных знаний, умений, навыков, форм поведения и видов деятельности оказывается при этом не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятельности обучающегося [11]. Это, в свою очередь, значит, что учебная дисциплина должна и может быть спроектирована не просто как «знаковая система» плюс деятельность по ее усвоению, а как дисциплина деятельности обучающегося. Тогда усвоение знаний, умения, навыков, форм поведения и видов деятельности, формирование способностей, с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут использоваться в качестве ориентировочной основы, средства регуляции этой деятельности [11]. То есть, успешность организации учебно-познавательной деятельности напрямую определяется (и будет определяться) целостностью представлений преподавателя о той системе знаний, умений, навыков, способностей, форм поведения и видов деятельности, которые возможно формировать у обучающегося с помощью учебной дисциплины. Такой подход к проектированию учебной дисциплины позволит содержательно подойти к решению проблемы фундаментализации образования, т.е. сохранения фундаментальности учебной дисциплины в интегративном единстве с ее проектированием на основе компетентностного подхода. В этой связи правильным будет говорить не о фундаментальной дисциплине, а об отражении в учебной дисциплине фундамента науки. С точки зрения классической дидактики, фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. Образование, руководствуясь этими принципами, должно быть строго научным, объективно отражать современное состояние соответствующей отрасли научного знания с учетом тенденций и перспектив развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала логически должен быть связан с дру- 66 гими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового [48]. На самом же деле, подходов к определению понятия фундаментальность образования» – много. Как отмечает Краевский В.В. [24], существует три основные концепции. Первая – акцентирует внимание на изучение педагогически адаптированных основ наук, но оставляет в стороне ряд важных качеств личности. Вторая – на усвоении системы научных знаний, умений и навыков по основополагающим областям знаний, но не дает обоснованного ответа: какие дисциплины могут быть отнесены к фундаментальным. Третья – помимо усвоения «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, предполагает усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений [48]. Эта концепция, опирающаяся на культурологический подход, предполагает эталонность фундаментального образования, главная цель которого – распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры. «Фундаментальность высшего образования – это соединение научного знания и образовательного процесса, позволяющее человеку осознать тот факт, что все мы живем по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Фундаментальность – есть одна из важнейших национальных традиций российского образования…» [48, 43]. Но, как показывает практика, вне зависимости от общей технологии организации учебно-познавательной деятельности, определяемой той или иной дидактической концепцией, в рамках традиционного обучения, усвоение определенного объема учебного материала, обусловленного структурой процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение), не может уложиться во временные рамки одного занятия. А тем более процесс последовательного усвоения знаний, формирования умений, навыка, способности, ориентированности на поиск нового знания – даже теоретически не представляется возможным. Современные же реалии реформирования и модернизации российского образования и общества в целом таковы, что предъявляются все новые требования к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают «требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организо- 67 вывать свою будущую деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контексте» [44]. А для этого необходимо по новому взглянуть на весь образовательный процесс и ответить на не простой вопрос: «чему учить и как учить?». Ответом на этот вопрос может быть разработка Технологии формирования компетенций (дисциплинарных компетенций), которая по сути своей не нарушая логики процесса познания, не нарушая структуры процесса усвоения знаний, а также не «идя в разрез» с особенностями формирования личности в процессе деятельности (познавательной деятельности) – обеспечивает последовательное усвоение знаний, формирования умений, навыка, способности, ориентированности на поиск новых знаний (достижение запланированных результатов обучения), путем организации запрограммированного (алгоритмизированного) процесса взаимодействия педагога и обучающегося, укладывающегося во временные рамками одного занятия. Характеристика компонентов структуры дисциплинарной компетенции Знания – это освоенная человеком информация, ставшая его достоянием: она существует объективно, но будучи обретенная человеком, превращается в одну из основ его духовности, культуры, всей субъектной сущности. Знания формируются в результате целенаправленного подготовленного педагогического процесса, самообразования или жизненного опыта [52]. Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта. В новой «Российской педагогической энциклопедии» (1993 г.) «знания» определяются следующим образом: «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков» (Российская…, 1993; аннотация) [1]. 68 69 Формат 1 (б) Эталон полного усвоения изучаемого учебного матер иала По своему качеству и содержанию знания могут быть систематическими и бессистемными, теоретическими и практическими, обширными и узкими, глубокими и поверхностными, гибкими и шаблонными, прочными и непрочными. Перечисленные характеристики (особенно систематические) знания представляют собой строгую систему, которая строится по формуле: сущность – состав – строение – использование. В этой системе знаний ничего нельзя упрощать, упускать или менять местами без ущерба для восприятия, осмысливания, запоминания и применения на практике, потому что она построена по законам логики и психологии [35] (рис. 11, Формат 1 (б) Эталона). Так, например, осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них – все это отличает содержательные знания от формализованных [1]. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного. Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой – знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст [1]. 70 Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать «из головы в голову». Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах [1]. Знания и правильно избранный путь их усвоения – предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей [36]. С учетом перечисленных выше дидактических функций знания, перед преподавателем стоит несколько задач: а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых; б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся; в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности [1]. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем [29]. Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции (1-4 уровень эталона); продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия (5 уровень эталона). Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или не стереотипность, оригинальность [1]. Процесс усвоения знаний можно (условно) представить в виде 5-и уровней, усвоения учебной информации. 71 Таблица 6 Уровень усвоения V (высокий) Название уровня Применение (закрепление, преобразование результатов) IV (достаточный) Обобщение (закрепление, коррекция – уточнение) III (средний) Осмысление (осознание, постижение) II (удовлетворительный) Понимание (воспроизведения) I (низкий) Восприятие (узнавания) 72 Характеристика уровня Свободное использование приобретенных знаний и умений в типовых и нетиповых учебных ситуациях; в этом случае действия обучающего рассматривается как продуктивное. По необходимости осуществляется изменение или преобразование (коррекция, уточнение) полученных результатов. Процесс осуществления сознательного целенаправленного перехода от более частного понятия к более общему. Это мысленное соединение нескольких сходных элементов информации в одном понятии. В процессе обобщения возможна коррекция и уточнение понятой и осознанной ранее информации. Происходит осознание внутреннего, логического содержания (слова, речи, явления), постигаемого разумом. Выделение смысла отдельного объекта (изучаемой информации), сравнения полученного смысла со смыслом предыдущей усвоенной информации, анализ связей между различными предметами (явлениями), осмысление причинно-следственных зависимостей. Процесс проникновения в смысл воспринимаемой информации, ознакомление, усвоение и осознание информации, которая ясна, открыта, известен смысл воспринимаемой информации. Происходит осуществление процесса запоминания и восстановления из памяти, как прежде воспринятого. Процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в пространстве учебной информации. Процесс включает: обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. При этом у обучающегося могут отсутствовать какие-либо первоначальные знания о воспринимаемом объекте. *Указанные уровни усвоения изучаемого учебного материала и их критерии отражают содержание компонента «знания» эталона полного усвоения изучаемого учебного материала согласно выделенным в нем уровням. Объем формулируемого компонента «знания» в дисциплинарной компетенции (формируемой при изучении той или иной темы учебной дисциплины) должен строго соответствовать такому объему знаний, которые необходимо и возможно усвоить при изучении той или иной темы указанной дисциплины. В процессе накопления знаний, на основе упражнений* происходит формирование определенных умений (табл. 7). Умения – это способность делать что-нибудь, приобретенная знанием; способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [28]. Умения всегда опираются на знания. Чем больше у человека знаний в соответствующей области, тем скорее он приобретет нужные умения и тем совершеннее будет их использовать [33]. Овладение умениями происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, концентрацию внимания, распределения и переключения внимания, навыки восприятия, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности и т.д. Умение, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе переноса уже имеющихся знаний и представлений, приспосабливая их к новым условиям (заново формируя лишь те их элементы, которых недостает в этих новых условиях) [35]. Умения, со всеми входящими в них компонентами, наиболее успешно формируются при следующих основных условиях: четко определенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений* (т.е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений); понимании правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности; ясном представлении техники выполнения действий и их конечного результата, т. е. наличии образа, которого следует достичь; постоянном самоконтроле качества действий путем сличения их результатов со сложившимся в представлении образом; 73 своевременном обнаружении отклонений и ошибок в учебной работе и внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий; правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений при наличии отчетливо осознанного стремления к совершенствованию осваиваемых действий. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения. Умение (в Технологии формирования компетенции) рассматривается как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка [1]. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято обучающемуся и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей обучающийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками [1]. Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у обучающегося способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано – у обучающегося формируется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык Процесс формирования и дальнейшего развития умений у человека (личности) происходит в течение всей жизни. 74 Формирование умений можно (условно) представить в виде 5-и уровней, находящихся в прямой зависимости от уровня усвоения знания. Таблица 7 Уровень формирования V (высокий) Название уровня Характеристика уровня Умение (автоматизированное умение) Автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение заданных учебных действий, свидетельствующее о формировании навыка. Умение достаточно свободно выполнять то или иное усвоенное ранее учебное действие, высокая степень осознания каждого шага (действия); свободное оперирование каждым усвоенным учебным действием или группой действий (выявление главного (существенного), сравнение, анализ фактов, синтезирование их определенным образом, сравнение значимости (что является более существенным), формулирование выводов и др.). Формирование возможности выполнять учебное заданное действие более или менее самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям преподавателя, сверстников или действуя согласно методическим рекомендациям. Развитие уверенного овладения учебной информацией и ее закрепление (осмысление и воспроизведение изученного, описание, анализ действий, синтез, сравнение на основе взаимосвязи и др.). Происходит ознакомление с характером учебной информации данного уровня. Развивается умение выполнять простые не сложные действия (воспроизведения, описания, выяснения строения и состава, назначения, сопоставления, вы) под руководством преподавателя. Обучающийся еще не может овладеть каким либо действием, т.к. получено только первоначальное (предпосылочное) знание, которое еще не понято и не осмысленно. IV (достаточный) Умение (свободное, осознанное умение) III (средний) Умение (умение по образцу) II (удовлетворительный) Умение (формирование первоначального умения) I (низкий) Нет умения *Указанные уровни усвоения изучаемого учебного материала и их критерии отражают содержание компонента «умения» эталона 75 полного усвоения изучаемого учебного материала согласно выделенным в нем уровням. Объем формулируемого компонента «умения» в дисциплинарной компетенции (формируемой при изучении той или иной темы учебной дисциплины) должен строго соответствовать такому объему умений, которые необходимо и возможно сформировать при изучении той или иной темы указанной дисциплины. Навык (или опыт) – умение выполнять целенаправленные действия, созданное упражнениями* (привычкой) на основе усвоенных знаний и сформированных умений; это действия, сформированные путем повторения [28]. Т.е. это целенаправленные действия, сформированные в процессе многократных упражнений*, большей частью выполняемые автоматически, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания (табл. 8). Навык, так же как и умение, есть способность осуществлять то или иное действие Уточнить сущность понятия «навык» поможет простое сравнение: Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов [1]. Например: когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка [21 с. 138–147]. Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения* приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [41, с. 553–554]. 76 Но при этом необходимо помнить, что в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков [1]. Навыки могут быть умственные (мышления и памяти), сенсорные (навыки восприятия), двигательные (психомоторные) и волевые. Существует один общий закон формирования любых навыков, сущность которого заключается в том, что действия автоматизируются только тогда, когда в процессе их выполнения внимание направлено на их цель, достижение которой эти автоматизирующиеся действия обеспечивают. Развивающиеся навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. При формировании навыка возможен процесс переноса навыка: облегчение или затруднение в формировании нового навыка в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимся навыком [35]. Формирование навыков: а) имеет существенное значение для процесса обучения, т.к. формирование навыков составляет основу обучения. Навыки образуются в результате упражнений*, т.е. целенаправленных и систематических повторений, приводящих не только к закреплению, но и к совершенствованию действий путем усвоения все более и более эффективных приемов; б) способствует появлению возможности лучше сочетать отдельные элементы деятельности (умений, знаний) и выполнять ее точнее и быстрее благодаря навыкам [40]. Процесс формирования и дальнейшего развития навыка (как и умения) у человека (личности) происходит в течение всей жизни. Формирование навыка можно (условно) представить в виде 5-и уровней, находящихся в прямой зависимости от уровня усвоения знания и формирования умения. 77 Таблица 8 Уровень формирования V (высокий) Название уровня Навык (как автоматизированное умение) IV (достаточный) Навык (свободного упражнения) III (средний) Навык (упражнения*) II (удовлетворительный) Нет навыка I (низкий) Нет навыка Характеристика уровня Самостоятельное, автоматизированное, безошибочное выполнение заданных учебных действий с автоматизацией и «сворачиванием» (выполнение нескольких действий в одно) более сложных действий. Отсутствие процесса обдумывания заранее, и решения как будет осуществляться решение, не выделение из задания отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно. Формирование происходит на основе умения обучающегося свободно выполнять упражнения (выделение главного, сравнение, сопоставление, синтез, анализ, обобщение и др.) на оперирование действием или группой действий, включая упражнения с элементами новых (пробных), изучаемых, но не использованных в прежних упражнениях элементов знаний и умений. Формирование навыка на основе неоднократных (многократных) повторений (воспроизведений) элементарных учебных действий (групп действий), и далее в процессе самостоятельных упражнений (на закрепление учебного материала) по выполнению того или иного заданного действия по образцу или на основе методических рекомендаций. Осуществляется путем заучивания, воспроизведения, описания и анализа действий с объектами изучения, выполнения упражнений с элементами нового, обобщения, формулирования выводов и т.д. Выполнение простых не сложных действий, воспроизведение (под руководством преподавателя), которых не может еще быть основой для формирования навыка. Нет умения, на основе которого формируется навык. *Указанные уровни усвоения изучаемого учебного материала и их критерии отражают содержание компонента «навык» эталона полного усвоения изучаемого учебного материала согласно выде- 78 ленным в нем уровням. Объем формулируемого компонента «навык» в дисциплинарной компетенции (формируемой при изучении той или иной темы учебной дисциплины) должен строго соответствовать такому уровню сформированности навыка, который необходимо и возможно сформировать при изучении той или иной темы указанной дисциплины. Приобретение знаний, формирование умений и навыков напрямую связаны со способностями личности. Способности обеспечивают приобретение знаний, формирование умений и навыков, а прочные знания, умения и навыки, в свою очередь, способствуют их развитию. Таким образом, способности выступают в роли возможностей по отношению к знаниям, умениям и навыкам: превратятся ли эти возможности в реальность – зависит от способностей личности (табл. 9). Способности – есть индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Способности характеризуются скоростью, глубиной, легкостью и прочностью процесса овладения знаниями, умениями и навыками, эффективностью использования их на практике. Способности не являются чисто прижизненными образованиями, хотя и имеют свою природную основу – задатки, которые являются в свою очередь лишь предпосылками развития способностей. Формирование способностей происходит в основном в процессе определенным образом организованной деятельности. Индивидуальные особенности (задатки) становятся способностями, когда они прикладываются к деятельности, успешность выполнения которой зависит от уровня развития данной индивидуальной деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и формируются в ней и не могут существовать иначе, как в постоянном развитии. Способность, которая не развивается, которой на практике человек (личность) перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям*, связанным с систематическими занятиями поддерживаются и развиваются дальше соответствующие способности [26]. 79 В процессе обучения (как в виде деятельности) скорость и легкость овладения знаниями, умениями и навыками характеризует степень развития способностей личности. Предпосылкой развития способностей являются задатки. Задатки – это первичная природная основа способностей, еще не развитая, но дающая о себе знать при первых элементах деятельности. Задатки многозначны, они обеспечивают предрасположенность к той или иной деятельности, развитию тех или иных способностей, но сами по себе они ни на что не направлены. Т.е. задатки являются предпосылкой способностей, но не влияют решающим образом на процесс развития способностей, которые прижизненно могут формироваться в процессе деятельности, воспитания и образования. Именно поэтому так важно в процессе обучения создать условия для формирования и развития способностей личности (руководствуясь ее задатками), на основе динамики образовательных успехов обучаемого сделать практически возможным выявление и дальнейшее формирование основных его способностей. В этой связи следует отметить, что способности личности могут изменяться, развиваться. Поэтому большинство отечественных ученых рассматривают способности личности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания и обучения, как предпосылку успешного хода деятельности человека, и как продукт его деятельности, в чем и состоит взаимосвязь способностей человека и его деятельности. Процесс развития, как универсальное общее свойство природы, общества и личности – это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной его сфере, обусловленный влиянием внешний и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов [26]. В течение жизни человека происходит его биологическое развитие и социальное (нравственное, духовное) формирование. Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исключительно биологическим, в процессе развития и формирования превращается в существо социальное, в личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие (и формирование) не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего уровня организации к высшему. Характерная особенность этого процесса – диалектический переход 80 количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных качеств личности, существенную роль в котором играют способности личности. Так, отечественный психолог А.В. Петровский образно сравнивает способности с зерном, которому ещё только предстоит развиться. Подобно тому, как брошенное в почву зерно, является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, т.е. способности человека являются лишь возможностью для целенаправленного приобретения знаний, умений, навыков [7]. Поэтому для того, чтобы развивались способности личности (а соответственно и приобретались знания, формировались умения и навыки) необходимы определенные условия (в том числе и социальные), которые должны быть обеспечены в учебном процессе. Так, если в процессе обучения формируется компетенция «Способности», например, «Способен проводить научные эксперименты, оценивать результаты исследований», то в учебном процессе должно быть обеспечено, во-первых, формирование соответствующих данной способности знаний, умений и навыков, и. во-вторых, обе спечены условия для проведения обучающимся научных экспериментов, их анализа, обобщения, обеспечения условий оценивания их результатов. Или, например, «Способен принимать нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации, способен к адаптации к новым ситуациям, переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей» – ясно, что для формирования этой компетенции в учебном процессе необходимо обеспечить, во-первых, формирование соответствующих данной способности: знаний, умений и навыков, и. во-вторых, обеспечить условия для принятия нестандартных решений, обеспечить проблемную или новую ситуацию, разработать критерии по переоценке накопленного опыта и т.д.1 Традиционно в психологии разделяют общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают легкость, быстроту и продуктивность в овладении знаниями и в осуществлении различ1 Примечание. В формулировке компетенций необходимо использовать только один глагол действия – п. 4.2.2 рекомендаций. 81 ных видов деятельности. В отличие от общих специальные способности помогают достичь высших результатов в какой-либо специальной области деятельности (музыкальной, организаторской, педагогической, учебной или творческой, умственной, математической, конструктивно-технической, литературной, художественноизобразительной, физической, парапсихологической). При этом следует сказать, что разделение способностей на общие и специальные способности является весьма условным. Но данное, хоть и условное разделение, позволяет в учебном процессе (на уровне формирования дисциплинарной компетенции) провести разделение (условное) в развитии общих способностей в Общекультурных компетенциях (ОК), и специальных способностей в Профессиональных компетенциях (ПК). Сложным является вопрос: что входит в состав или структуру способностей? С.Л.Рубинштейн считал, что в состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Но «…ядро способности,– по мнению С.Л.Рубинштейна, – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции и их функционирование регулируются, качество этих процессов» [42]. Существует авторитетно мнение, что, рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, развитие способностей понимается как развитие системы или как процесс системогенеза. «Развитие способности – это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза», пишет [49 с. 73]. Любую конкретную способность нельзя рассматривать отдельно от других способностей. Способности проникают друг в друга, одни входят в состав других, более высокого уровня обобщения, а некоторые способности, например, аттенционные, являются «сквозными», то есть, проходящими через все остальные способности. Теплов Б.М. пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [47]. Таким образом, к способности относится то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Оно же влияет на успешность выполнения данной деятельности. Способность начинает существо- 82 вать только вместе с деятельностью. Она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Причём, способности не только проявляются в деятельности. Они в ней и создаются [41]. Таким образом, принимая во внимание существование многих (кроме указанных) точек зрения на решение этого вопроса, считается правомерным раскрытие содержания и структуры способностей проводить через анализ психологических требований, предъявляемых к человеку различными видами деятельности. Так, выполнение любого конкретного вида деятельности предполагает определенную систему знаний, умений и навыков. Поэтому при определении психологической сущности, например, общих умственных способностей на первый план выступил вопрос о соотношении их с усваиваемыми знаниями, формируемыми умениями и навыками [38]. Что является еще одним доказательством в пользу того, что развитие той или иной способности в процессе обучения требует усвоения соответствующих знаний и формирования соответствующих умений и навыка. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящейся на репродуктивном уровне развития способностей, обнаруживает высокое (свободное) умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу. На творческом уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [27]. Следует иметь ввиду, что, во-первых, всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную. Во-вторых, указанные уровни развития способностей не есть что-то данное и неизменное. В процессе усвоения знаний и формирования умений и навыка, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способности. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения навыка (опыта), проявляли творчество. Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначается терминами талант и гений. Талантливые и гениальные люди достигают в практике, искусстве, науке новых результатов, имеющих большое общественное значение. Гениальный человек 83 создает нечто оригинальное, открывающие новые пути в области научных исследований, производства, искусства, литературы. Талантливый человек также вносит свое, но в пределах уже определившихся идей, направлений, способов исследования. Наиболее благоприятные условия для формирования талантливости и гениальности возникают при всестороннем развитии личности. Развитие способностей можно (условно) представить в виде 5-и уровней, находящихся в прямой зависимости от уровня усвоения знания и формирования умения и навыка учебной деятельности. Таблица 9 Уровень развития V (высокий) Название уровня Продуктивный (творческий) (творческий подход к оперированию усвоенных понятий) IV (достаточный) Репродуктивный (свободное оперирование усвоенными понятиями) Нет условий для развития способности Нет условий для развития способности Нет условий для развития способности III (средний) II (удовлетворительный) I (низкий) Характеристика уровня Обеспечивается созданием нового, оригинального на основе изученного. Происходит процесс нахождения своеобразных вариантов решения предложенных заданий (упражнений), использует личный опыт и знания, интерпретирует, свободно оперирует данными и т.д. Проявляется достаточно высокое умение усваивать готовое учебное знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и поведения (общения) по образцу. Аналогично I уровня Аналогично I уровня Поскольку навык начинает формироваться только на III уровне познавательной деятельности обучающегося, способности в учебной деятельности могут проявляться только лишь с IV уровня развития. *Указанные уровни усвоения изучаемого учебного материала и их критерии отражают содержание компонента «способность» эталона полного усвоения изучаемого учебного материала согласно выделенным в нем уровням. Объем формулируемого компонента «способность» в дисциплинарной компетенции (формируемой при изучении той или иной темы учебной дисциплины) должен адек- 84 ватно измеряться и оцениваться в соответствии с уровнем сформированности усваиваемых знаний, формируемых умений и навыков при изучении той или иной темы указанной дисциплины. Следует дополнительно помнить, что способности и знания, умения, навык – не тожественны, но взаимосвязаны. С одной стороны, освоение умений, знаний и навыков предполагает наличие известных способностей у обучаемого, а с другой – само формирование способности к определённой деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и навыков. Эти умения, знания и навыки «остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, навыками полученными извне, а способствуют развитию способностей. Так, по мере того как человек на материале определённой системы знания, умения, навыка по-настоящему осваивает приёмы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определённые знания и умения, но и формируются определённые способности. Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от простой тренировки, что в нём через умения, навыки и знания формируются способности» [42]. Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности, как сложную синтетическую особенность личности, которая определяет её пригодность к деятельности. Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется. Наряду с вышеуказанными компонентами компетенции (знания, умения, навык (опыт), способность) особое внимание следует уделить следующему компоненту ДК – «ориентированность на поиск нового (будущего) знания)» (табл. 10). По формальным признакам, в России самая высокообразованная рабочая сила. Ежегодно возрастает численность высших учебных заведений, существенно расширяется сфера дополнительного поствузовского образования, но выпускники при этом, мало удовлетворяют требованиям к рабочим местам в эффективном сегменте рынка труда. Работодатель же, не получая того работника, который ему нужен, вынужден поэтому инвестировать средства в переобучение кадров. Парадокс: система образования выпускает миллионы 85 высококвалифицированных специалистов, а экономика задыхается от нехватки профессионально обученных кадров; вузы прикладывают колоссальные усилия для повышения теоретической и практической подготовки выпускников, а на производство приходят молодые специалисты не способные (по мнению работодателя) составить костяк современных инженеров и менеджеров, которые могли бы грамотно выстроить процесс управления высокотехнологичным производством. Более того, быстро развивающиеся, например, информационные технологии и инновации вскрывает серьезную проблему в вопросе развития как самого образования, так и общества в целом. Речь идет, к примеру, о способности человеческой цивилизации обеспечить себе «достаточную сложность путем рациональной интеграции ИТ компонент в биосистему человека». «Существо проблемы заключается в том, что если информационные системы, которые создает человечество, станут сложнее создателей, то, в соответствии с логикой развития сложных систем, они могут подчинить цивилизацию себе» [16]. Есть ли у образования уверенность в том, что «сверхзадача – вырастить из обучающихся специалистов, способных эффективно справиться с проектированием сверхсложных систем и в то же время удержать эти системы под контролем» – реально осуществима? Готово ли высшее образование (образование вообще) готовить специалистов такого высокого уровня, которые способны удержать сверхсложные системы под контролем»? Подготовлен ли современный специалист решать подобного рода проблемы? Каким будут его решения: единственно верными, научно обоснованным, позволяющими сохранить цивилизацию, сохранить естественный облик человека и окружающей природы на Земле, или это будут решения по принципу «попробуем и посмотрим что получится»? А получится – угроза от использования, например, лекарственных препаратов или новых материалов, улучшенных с помощью нанотехнологий? Или будут это последствия излишней увлеченности генной инженерией и погони за упрощением процессов, ведущих к изменениям и гибели сложной системы (включая необратимые процессы относящиеся к здоровью человека вплоть до его гибели)? Или экологические катастрофы – как дань недальновидности и бесхозяйственности? Или будет это уверенность человека в абсолютном превосходстве над природой и вседозволенность в создании новых форм живого, в экспериментальном изменении себя, или глобальных изменениях в космических масштабах? 86 На эти вопросы, и высшему образованию в том числе, необходимо успеть ответить, успеть разглядеть причины, успеть осознать последствия и принять грамотное решение. Успеть научить сегодня, чтобы завтра не было поздно. Поэтому, наличие пятого компонента структуры дисциплинарной компетенции «ориентированность на поиск нового (будущего знания)» продиктовано принципом «опережающего образования» и объясняется: а) концепцией «опережающего образования» – системообразующего свойства профессионального образования, проявляющегося во взаимодействии содержания, процесса и результата передачи культурного наследия, знаний, направленных на развитие у человека потенциальных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике [20]. б) потребностью в формировании не пассивного отношения обучающихся к усвоению знаний, умений, навыков и развития способностей как приспособления к имеющемуся (заданному) уровню их сформированности, а необходимостью ориентировать их на достижение несколько более высокого уровня усвоения знаний. в) необходимостью формирования у обучающихся навыка самостоятельного поиска новой информации, новых вариантов решений той или иной поставленной задачи строго на основе сформированной в процессе обучения системы научных знаний, умений, навыков, способностей (с исключением, например, принципов свободной интерпритации и комбинации поверхностных многочисленных знаний при выполнении проектных работ, и таких принципов, как, например, «попробуем, посмотрим, что получится»). Таблица 10 Уровень развития V (высокий) Название уровня Высокий IV (достаточный) Нет условий для формирования «ориентированности на поиск нового» Нет условий для формирования «ориентированности на поиск нового» Нет условий для формирования «ориентированности на поиск нового» Нет условий для формирования «ориентированности на поиск нового» III (средний) II (удовлетворительный) I (низкий) Характеристика уровня Способность самостоятельно осуществлять поиск новой информации для решения поставленной задачи (выполнения задания), находить своеобразные варианты решения предложенных заданий (упражнений) на основе самостоятельно найденной информации, используя личный опыт, и строго на основе сформированных в процессе обучения системы научных знаний, умений, навыков, способностей; осознает цель своих действий при решении поставленной задачи, грамотно подходит к оценке последствий принятого решения, определяет его перспективы (принятого решения) Аналогично I уровня Аналогично I уровня Аналогично I уровня Формирование «ориентированности на поиск нового (будущего знания)» возможно только на основе усвоенных знаний, сформированных умений, навыка, способности при изучении содержания конкретной формируемой дисциплинарной компетенции. Реализация концепции «опережающего образования» на уровне компонента структуры дисциплинарных компетенций «ориентированность на поиск нового (будущего знания)» предполагает обеспечить обучающемуся формирование навыка самостоятельно (с использованием комплекса сформированных в процессе обучения, компетенций) определять «траекторию своего дальнейшего движе- 87 88 ния»; самостоятельно развивать в себе качества, которые становятся наиболее востребованными в следующий период его развития и развития общества, и которые обеспечат ему высокую степень конкурентоспособности. Именно такой подход который определяет образование как «адаптированное к будущему, ….. является опережающим» [22]. А Университеты, цитируя В.И. Байденко «могут «думать вперед», могут готовить будущее». Тема содержания «опережающего образования» как обязательной составляющей качества высшего образования рассматривалась еще при разработке первого поколения квалификационных характеристик (КХ). Образовательная деятельность, с точки зрения формирования человека, должна развиваться более ускоренными темпами. Образование, понимаемое в таком ракурсе, будет не просто транслировать от поколения к поколению уже существенно устоявшиеся (общепризнанные знания), но и способствовать выявлению, созданию и наследованию будущего в результатах наук, технологий, в управлении, экономике, политике и в качествах подготовки выпускников – носителей этого будущего, что и является основной отличительной особенностью высшего и послевузовского уровней образования от других уровней. Существенными замечаниями к концепции «опережающего образования» являются то, что, во-первых, «Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научных законах, закономерностях, категориях природы и общества, нельзя рассматривать принципы функционирования техники и технологии, которые еще не созданы» [39]. И, во-вторых, свершено противоположная позиция о том, что «в своей деятельности университеты должны в большей мере ориентироваться на будущее, а не на опыт, оправдавший себя в прошлом» [25]. Так как образование будущего – это не просто передача опыта в виде «уже существенно устаревших (и во многом бесполезных) для принятия решений знаний». Но общеизвестно, что «бесполезных» знаний не бывает. Процесс познания – это процесс целенаправленного активного отражения объективной действительности в сознании человека, поступательный процесс, логика которого основана на принципе «от простого к сложному», «от низшего к высшему». И познать «настоящее» или «будущее» возможно только лишь на основе знаний «прошлого». Не знания «прошлого», не усвоив уже имеющихся, пусть даже «существенно устаревших» знаний, у человека нет шансов ни на объектив- 89 ную оценку «настоящего», ни на прогнозирование «будущего», но есть все шансы на «ошибку». Значимость вышеуказанного хорошо иллюстрирует пример, отраженный в работе А.И. Субетто «Сочинения. Ноосферизм. Квалитативизм: философия и теория качества, квалитология, качество жизни, качество человека и качество образования» [46]. «Обращает на себя внимание то, что экологическая дискретность хозяйственной деятельности человека имеет свою географию, не совпадающую с политической географией. В Китае в Синь-Цзяне рубят лес, а «аукается» в форме изменения климата в Средней Азии. Г. Худяков поднимает вопрос, что АЭС на всем Поволжье строят на разломах – в пересечениях речных систем, что определяет повышенную опасность крупномасштабных экологических катастроф, более крупных, чем Чернобыль. Для избегания будущих трагедий необходимы крупные инвестиции в проведение дренажных работ, в укрепление фундаментальных оснований АЭС цементированием. Пример традиционного мышления (в рамках идеологии «свободного рынка», которая в настоящее время довлеет в российском менталитете) заключен в вопросе корреспондента Г. Худякову: «Кто же сейчас пойдет на эти затраты?». На что ученый ответил: «Тот, кто хочет жить. Тут важно всем опомниться и услышать друг друга: ведомствам, главам администраций, эксплуатационникам, жителям этих мест. Если они поврозь будут думать только о личных неудобствах и тратах, трагедия станет всеобщей» [10]. Это один из тех примеров задачи, решение которой лежит в плоскости нахождения специалистами научно обоснованного единственно верного решения и осознанного создания условий для его реализации. И механизмы решения таких вопросов должны быть заложены еще на уровне обучения в вузе. Формирование «ориентированности на поиск нового (будущего знания)» также (условно) представлено в виде 5-ти уровней, находящихся в прямой зависимости от уровня усвоения знания и формирования умения, навыка учебной деятельности и способности: Компонент «ориентированность на новое (будущее знание) обладает определенной степенью вариативности*. Предполагается, что в зависимости от требований к содержанию формируемой компетенции, т.е. от ее большей теоретической или практической направленности, преподаватель самостоятельно может осуществить выбор вариантов, содержащихся в компоненте «ориен- 90 тированность на поиск нового»: «ориентированность на поиск нового «знания», «умения» или «навыка». Указанное позволяет гибко реагировать на изменяющиеся требования к формулировке дисциплинарной компетенции и предоставляет возможности быстрой и мягкой коррекции содержания компетенции в зависимости от повышенных требований к ее теоретической или практической направленности. *Указанные уровни усвоения изучаемого учебного материала и их критерии отражают содержание компонента «ориентированность на поиск нового (будущего) знания)» эталона полного усвоения изучаемого учебного материала согласно выделенным в нем уровням. Объем формулируемого компонента «ориентированность на поиск нового» в дисциплинарной компетенции (формируемой при изучении той или иной темы учебной дисциплины) должен формироваться, адекватно измеряться и оцениваться в соответствии с уровнем сформированности усваиваемых знаний, формируемых умений и навыков при изучении той или иной изучаемой темы дисциплины. При сопоставлении уровней формирования элементов познавательной деятельности обучающихся: «знания», «умения», «навык», «способность», «ориентированность на поиск «нового» (знания, умения или навыка) была выявленная закономерность из взаимосвязанного развития: развитие каждого элемента познавательной деятельности обусловлено развитием предыдущего элемента познавательной деятельности до определенного уровня. Например, усвоение определенного объема знаний, позволяет, применяя их, развить в себе определенный уровень умения (который не развивается при отсутствии знания); умения становятся навыком только в результате многочисленных упражнений, иначе можно говорить только о некотором умении осуществить некоторое действие, руководствуясь некоторым объемом полученных знаний и т.д. Данная закономерность (условно) в Технологии формирования компетенции получила название уровневой взаимосвязи компонентов структуры дисциплинарной компетенции. Уровневая взаимосвязь компонентов структуры дисциплинарной компетенции (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Процесс усвоения изучаемого учебного материала обусловлен структурой процесса усвоения знаний (на основе логики процесса 91 познания): восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. Это поступательный процесс познавательной деятельности человека «от простого к сложному», от восприятия предметов и явлений к образованию представлений о них и присущих им законов. Низкий уровень усвоения изучаемого материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Процесс усвоения изучаемого учебного материала начинается с восприятия новых знаний, что предполагает целостное отражение учебного материала в сознании обучающегося и соотнесение его с прежним опытом обучающегося Формирование. Задача педагога на данном этапе состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств обучающегося, полнее опираться на свой жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, активизировать собственные усилия обучающегося по усвоению нового материала. Удовлетворительный уровень усвоения изучаемого материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Результат восприятия в виде образов и представления всегда обретает определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием и осмыслением сущности воспринимаемых предметов и явлений. Формирование. Понимание осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий и т. п. Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью педагога. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами обучающиеся вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопричины, самостоятельно делали некоторые предварительные выводы, производили действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти, т.е. производили простые, несложные, единичные учебные действия под руководством преподавателя, формируя тем самым начальную фазу умения – первоначального умения [3]. 92 Средний уровень усвоения изучаемого материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Понимание изучаемой информации не обеспечивает полного усвоения изучаемого материала. Оно является лишь основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот уровень усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого материала, оно становится более разносторонним и глубоким. Формирование. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов и пр. В результате обучающийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им, развивая умения воспроизведения учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания, подражания и описания, анализ действий с объектами изучения на основе методических рекомендаций; первоначальный навык описания и анализа действий с объектами изучения, закрепления изученного материала. Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у обучающихся общеучебные умения и навыки: умения самостоятельно выполнять учебные действия по образцу, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать обучающихся в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов [3]. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания необходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. В этой связи необходимо на среднем уровне усвоения изучаемого материала осуществлять закрепление изучаемого на основе развития навыка самостоятельного выполнения упражнений на заданные действия. Закрепление осуществляется путем заучивания некоторых основных фактов, определений, связей, способов доказательства, путем воспроизведения некоторых особенно важных элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и лабораторных упражнений, спе- 93 циально направленных на упрочение полученных знаний. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обогащать его новыми подтверждениями и аргументами [3]. Достаточный уровень усвоения изучаемого материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам [44]. Формирование. На этом уровне выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли обучающегося к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц. На основе умений и навыков сформированных на среднем уровне усвоения изучаемого материала развиваются умения свободного осознанного учебного действия по применению усвоенных знаний (по образцу), объяснения сущности объектов изучения, и навык выполнения действий (упражнений) с четко обозначенными правилами, развитие навыка применения знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новых учебных задач. На этом уровне важно осуществлять закрепление изученного упражнениями с элементами новых действий, не рассматриваемых на среднем уровне. Очень ценны в этом смысле задания обучающимся 94 по отысканию своих собственных примеров изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей, доказательств и т. д. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки [3]. Высокие показатели умения усваивать готовые учебные знания, развитие навыка владения усложняющимися образцами деятельности с четко обозначенными правилами, закономерностям (упражнения с элементами новых знаний и умений) – свидетельствуют о развитии способности на репродуктивном уровне. Высокий уровень усвоения изучаемого материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). В ходе усвоения изучаемого материала необходимо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т. е. умение применять их на практике в учебном процессе, в жизни. Поэтому в процессе усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебной дисциплины, специфики содержания изучаемого материала. В основе применения лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, что выражается в умении применять усвоенные знания, сформированные умения и навыки к решению конкретных практических задач. На основе тесной взаимосвязи умственной и предметной деятельности, применение усвоенных знаний, сформированных умений, навыков, можно организовать либо посредством организации трудовой деятельности, в учебном цехе, на предприятии, либо путем выполнения упражнений, лабораторных (самостоятельных) работ, а еще более существенным по своему воздействию является применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач [3]. Формирование. При подборе упражнений на закрепление и применение знаний (умений, навыков) существенно важным правилом является сочетание в упражнениях (заданиях на закрепление) подражательной и творческой деятельности. И если на удовлетворительном, среднем и достаточном уровнях усвоения изученного материала для закрепления используются только упражнения (задания) на основе подражательной 95 деятельности (предусматривающие выполнение заданий и упражнений по «образцу»), то на высоком уровне усвоения изученного материала – упражнения (задания) на основе творческой деятельности. Это упражнения с новым, изученным, но ранее не используемыми учебным материалом, предусматривающие выполнение заданий и упражнений на основе четких схем (алгоритмов) решения и с использованием разработанных и установленных форм ответа. Тем самым в процессе формирования умений, развития навыков и способности на основе усвоенных знаний, их закреплении и применении в упражнениях (заданиях) происходит логическое сочетание подражательной и творческой деятельность обучающихся. Упражнения на основе творческой деятельности требуют от обучающихся сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Подражание полезно, но только тогда, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие обучающихся. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запоминать информацию и способы ее применения на практике. С другой стороны, преподавателю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжено выполнение упражнений на основе творческой деятельности. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы обучающимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, обучающийся не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи обучающимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала. 96 Фо р ма т 1 (в ). Э та лон полного усвоения изучаемог о учебног о ма те риала Подобная методика организации упражнений по закреплению и применению усвоенных знаний, умений, навыков на основе творческой деятельности особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития обучающихся. Но упражнения высокого уровня будут носить развивающий характер лишь тогда, когда обучающийся будет подготовлен к их решению, т.е. освоит основные принципы выполнения упражнений с предшествующих уровней и выработает в себе навык (разовьет способность) выполнения упражнений сначала с элементами «нового» (знания, умения, навыка), а далее выполнение упражнений, которые будут содержать элементы творческих заданий. Выполнение таких заданий требует от обучающихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности. Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении процесса обучения в целом и в частности – на самостоятельной работе обучающихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков. Очень важно подчеркнуть, что все компоненты формируемой компетенции существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление. Интересно заметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении обучающийся воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи, совершает (на основе усвоенных знаний) не сложные действия «по образцу». Точно так же синтетически проявляют себя элементы обобщения, закреплении и применении изучаемого учебного материала, формирование которых происходит на основе повторного осмысления и неоднократного воспроизведения изучаемого (путем работы над поиском вариантов ответов на поставленную задачу, в ходе упражнений и т.д.) с целью введения нового материала в структуру личного опыта обучающегося. 97 98 То есть прослеживается четкая взаимосвязь между последовательным взаимодействием компонентов структуры дисциплинарной компетенции (знания, умения, навык, способность, ориентированность на поиск нового) и уровнями их сформированности (уровнями усвоения изучаемого материала). В этой связи важно, для повышения эффективности управления процессом формирования дисциплинарной компетенции, результат ее сформированности прослеживать (измерять и оценивать) по уровням усвоения учебного материала (т.е. по уровням сформированности каждого компонента компетенции). Это значит, что дисциплинарная компетенция не может считаться сформированной, если наблюдается частичное усвоение содержания того или иного компонента ДК на не связанных между собой уровнях усвоения изучаемого материала. Например, у обучающегося наблюдается сформированность компонента «знание» на всех уровнях изучаемого материала и частичные «умения» на достаточном уровне усвоения изучаемого материала, проявляющиеся в хороших результатах по итогам решения планируемых заданий и упражнений. Этот факт не дает права преподавателю оценить сформированность компетенции на «хорошо». Сформированная компетенция на четвертом достаточном уровне усвоения изучаемого материала, оцениваемая на «хорошо», если характеризуется полным усвоением компонента «знание» (на 1, 2, 3 и 4 уровнях), «умение» (на 2, 3, 4 уровнях), «навык» (на 3, 4 уровне) и «способность» (на 4 уровне) (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона). Показателями, характеризующими степень усвоения изучаемого материала являются задания (упражнения) на закрепление (применение), которые имеют разную степень сложности (соответствующую тому или иному уровню усвоения изучаемого материала), обязательны для выполнения всеми обучающимися как тренировочные задания на усвоение закрепление изучаемого учебного материала. И только по итогам представления преподавателю отчета о выполнении предложенных заданий (упражнений) и определении преподавателем того уровня усвоения изучаемого материала, по которому выполнены все задания (как подтверждение сформированности компетенции на данном уровне), обучающийся допускается до контрольной работы (в рамках промежуточного или итогового контро- 99 ля знаний). При этом, обучающемуся на выбор предлагаются контрольные задания по всем уровням, не выше того, на котором были выполнены им (обучающимся) тренировочные задания. При условии выполнения обучающимся всех контрольных заданий на выбранном им уровне (исключая высокий, т.к. обучающийся не предоставил отчета о выполнении заданий этого уровня), обучающийся подтверждает тот или иной определенный по итогам выполнения тренировочных заданий уровень усвоения изучаемого материала и получает соответствующую отметку, являющуюся показателем сформированности компетенции на этом уровне (в данном случае это отметка «хорошо» достаточного уровня усвоения изучаемого материала). При не выполнении контрольных заданий этого (4-го) уровня – преподаватель не имеет основания оценить достижения обучающегося ни на достаточном уровне усвоения изучаемого материала (отметка «хорошо»), ни на среднем уровне (отметка «удовлетворительно»), в силу того, что обучающийся не выполнял контрольных заданий среднего уровня усвоения изучаемого материала (не смотря на самостоятельное выполнение тренировочных заданий данного уровня). А это значит, что обучающемуся будет назначена дополнительная возможность по контролю уровня усвоения им изучаемого материала. В итоге, во-первых, у обучающегося складывается целостная картина изучаемого материала, во-вторых, обучающийся адекватно оценивает свои усилия в освоении изучаемого материала того или иного уровня, в-третьих, осознает, сколько усилий потребуется для достижения такого уровня сформированности знаний, умений, навыка, способности, ориентированности на поиск нового, оценкой достижения которого он будет удовлетворен. Необходимость рассматривать формирования дисциплинарной компетенции по уровням усвоения изучаемой учебной дисциплины можно аллегорически представить в виде процесса производства изделия с заранее определенными свойствами и характеристиками. Например, необходимо сшить пиджак: определенной модели, из определенного сырья (несколько видов ткани, подкладочный материал, флизелин и др.), использовать определенную фурнитуру и т.д. Технологически процесс производства налажен, оборудование (швейные и другие машины) подготовлено, работники квалифицированные. Но в процессе производства выясняется, что: не все 100 швейные машины выполняют ровную строчку при стачивании деталей кроя той или иной ткани, а их перенастройка отнимает большое количество рабочего времени, в результате чего шов – стягивает; флизелин, при наклейке на некоторые виды ткани способствует ее сморщиванию; при неверной интерпретации «чертежки» работницы не умышлено увеличивали припуски на шов, в результате чего происходило смещение при сборке верха и подкладки и т.д. В результате было произведено некоторое количество пиджаков и все они были отбракованы по той или иной причине. Как организовать производство пиджаков, чтобы оптимизировать затраты времени, средств и людских ресурсов на его производство? Поступили следующим образом: технологический процесс разделили по уровням (т.е. каждый поток выполнял операции по сборке деталей только из одного вида ткани (верха); машины не требовали переналадки, соответствие комплектующих стало полным, работа выполнялась качественно). В результате было произведено определенное количество пиджаков разной ценовой категории (в зависимости от стоимости материала верха) с высоким уровнем качества. Использование технологии формирования компетенций, позволит осуществлять комплексную подготовку обучающихся на том или ином уровне сформированности компетенции. Это означает, что обучающийся усвоит не просто только знания (заучивание), или будет уметь (иметь навык) решать задачи определенного типа без соответствующей на то теоретической подготовки; это значит, что умения (навык) обучающегося будут развиваться в четком соответствии с усваиваемым объемом знаний и при решении задач того или иного уровня сложности – решение будет теоретически обоснованным. Взяв за основу теорию познания диалектического материализма (согласно которому процесс познания – это ступенчатый процесс: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике») [45], руководствуясь традиционной логикой учебного процесса [44] (от частного к общему, от общего к частному) и логикой процесса обучения (формирование системы научных знаний, умений и навыков), выстроив их в принципиальном соответствии с уровнями усвоения учебного материала (по В.С. Аванесову) и сопоставив со структурой процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение) была выявлена следующая закономерность. 101 Усвоение знаний, развитие умений и навыков, способностей – есть целостный, непрерывный процесс познавательной деятельности личности, который осуществляется поэтапно (от простого к сложному) от простого восприятия, через понимание, осмысление, обобщение, развитие умений и навыков (посредством повторений и упражнений), к развитию способности применять усвоенные знания, умения, навыки, способности в своей самостоятельной деятельности. Выявленная закономерность легла в основу разработанного эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (рис. 7, 11, 12; Формат 1 (а), (б), (в) Эталона), который, в свою очередь, дал возможность разработать такую структуру дисциплинарной компетенции (в рамках Технологи формирования компетенций), в которой процесс усвоения знаний, развития умений, навыка (опыта), способностей – представляют собой не просто различные стороны процесса обучения и результата учебной деятельности обучающегося, а являются сторонами одной и той же сущности – дисциплинарной компетенции*, комплексное формирование которой осуществимо в процессе изучения учебной дисциплины. Указанный подход к, подобным образом, организованному контролю уровня сформированности дисциплинарной компетенции позволяет, в первую очередь, развить у обучающийся адекватное восприятие уровня своей собственной подготовки. Когда обучающийся точно соотносит уровень своей подготовки, со своей возможностью выполнить контрольное задание (упражнение) того или иного предложенного на выбор уровня. Данный подход к организации контроля усвоения изучаемого материала также способствует И все же усвоение отдельных элементов компонента ДК «знание», (равно как и компонента «умения», «навык», «ориентированность») усвоения, их основных задач, условий эффективного развития позволяет преподавателю лучше управлять процессом усвоения [3]. Необходимо так же обратить внимание, что в некоторых случаях, последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной (профессиональной) задачи, которая ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как отмечалось, очень часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэто- 102 му нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей обучающихся и самого преподавателя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации [3]. Вывод: Формирование Дисциплинарной компетенции (как системы научных знаний, умений, навыка, способности, ориентированности на поиск новых знаний) происходит по спирали, то есть реализация возможности формирования каждого из уровней ДК является одновременно и основанием (базой) и открывает новую возможность для формирования следующего, более высокого уровня ДК. Так же как и сформированная ДК в целом, является одновременно и основанием (базой) и открывает новые возможности для формирования последующей ДК (рис. нового знания). 4.3.2. Формат 2. Условия эффективности результата обучения Описание: а) Вертикальный уровень эталона: 5-ти балльная шкала оценки результатов учебной деятельности*(шкала оценки); пять уровней контроля результатов усвоения учебного материала (по типу сложности). б) Горизонтальный уровень эталона: Условия эффективности результатов обучения: оценочная шкала; уровни контроля усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала (тесты, контрольные вопросы и задания, контрольная реальная ситуация, экзаменационные билеты и др.); портфолио (условия формирования), информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала по уровням усвоения (основные рекомендации), учебнометодическое обеспечение содержания изученного учебного материала (по уровням), методическое сопровождение по организации самостоятельной работы обучающегося. 103 Вертикальный уровень эталона 5-ти балльная шкала* оценки результатов учебной деятельности*(шкала оценки) Традиционным для системы Российского образования является 5-ти бальная шкала оценки результатов учебной деятельности. Результаты учебной деятельности оцениваются по пятибалльной системе с баллами от 1 до 5. Основными функциями 5-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся являются: ● образовательная, ориентирующая педагога на использование разнообразных форм, методов и средств контроля результатов обучения, содействующих продвижению учащихся к достижению более высоких уровней усвоения учебного материала; ● стимулирующая, заключающаяся в установлении динамики достижений учащихся в усвоении знаний, характера познавательной деятельности и развитии индивидуальных качеств и свойств личности на всех этапах учебной деятельности; ● диагностическая, обеспечивающая анализ, оперативнофункциональное регулирование и коррекцию образовательного процесса и учебной деятельности; ● контролирующая, выражающаяся в определении уровня усвоения учебного материала при различных видах контроля и аттестации учащихся; ● социальная, проявляющаяся в дифференцированном подходе к осуществлению контроля и оценке результатов учебной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и потребностей в соответствии с социальным заказом общества и государства [1]. Следует обратить внимание на то, что необходимо разводить понятия оценка и отметка. Оценка* – это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка* – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах. Главная задача отметки – установить уровень (степень) усвоения обучающимся системы знаний, умений, навыков. Отметка должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса. 104 Главная задача оценки (и в этом её основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий обучающегося, установить глубину и объём индивидуальных знаний; содействовать корректировке его мотивационно-потребностной сферы, достижениями других обучающихся, самим собой некоторое время назад. Оценка может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Оценка всегда направлена «вовнутрь» на личность обучающегося, отметка обращена «вовне», в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчёркнуто формализована. Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами, например, это может быть словесное одобрение и не одобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д. [30]. Методика оценивания, в педагогической практике, по пятибалльной шкале проста и привычна. В процессе шкалирования происходит превращение качественных показателей в количественные. Т.е. при измерении результаты учебной деятельности сравниваются со значениями соответствующей измерительной шкалы, где каждое реальное значение имеет формальное наименование, которое выражается числами от 1 до 5 («1» – не оценивается, «2» – плохо, «3» – удовлетворительно, «4» – хорошо, «5» – отлично). Но особенность педагогического измерения заключается в том, что в педагогике по сути нет материального объекта измерения, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. То есть отметка не является результатом количественных измерений. Высшая отметка означает более высокий уровень какогонибудь свойства (знаний, умений), чем низшие отметки, но не показывает точно, насколько этот уровень выше какого-нибудь низшего уровня. Такие отметки показывают качество, а не количество измеряемого явления. Кроме того, они нередко являются субъективными. Поэтому с ними нельзя производить арифметические действия, т. е. находить такие значения, как среднее арифметическое и т. п. Ведь, например, среднее от тройки и пятерки точно равно четверке лишь в том случае, если шаги между тройкой и четверкой, четверкой и пятеркой равноценные. Результаты оценивания на разных уровнях в основном складываются из субъективной оценки пе- 105 дагогов. Она не всегда соответствует действительности. Это объясняется тем, что учитель не только оценивает реальные успехи ученика, но и применяет педагогические приемы, которые часто носят стимулирующий характер, что и приводит к необъективности. Субъективность можно рассматривать с двух сторон. С одной стороны типичными субъективными ошибками оценивания являются: великодушие и снисходительность преподавателя, перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку), оценка по настроению, отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот), стремления избежать крайних отметок, т.е. не ставить двоек и пятерок), неустойчивость системы опросов (преподаватель либо долго не спрашивает, либо спрашивает подряд все занятие), стремление оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относиться соответственно либо положительно, либо отрицательно), перенос оценки по поведению на оценку по учебной дисциплине, завышение или занижение оценки и др. [26]. С другой стороны, степень обученности фактически оценивается трехбалльной шкалой, т.к. отметки «1» и «2» фиксируют незнание, и системы оценки по трехбалльной шкале на самом деле недостаточно чтобы оценить знания обучающихся; также наблюдается недостоверность оценки обученности, т.к. отметки «5», «4», «3» в различных образовательных учреждениях, или даже различными педагогами фиксируют разную степень обученности. В настоящее время осуществляются разные подходы к оцениванию результатов учебной деятельности обучающихся. Это, кроме балльной шкалы оценки, применение комплексной оценки (выведение отметки как среднее арифметическое всех баллов), содержательной оценки (процесса соотношения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном), использование системы рейтинговой оценки (набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала) и др. Но вопрос заключается в том, что необходимо проверять не просто знания, умения, навык, а уровень сформированности компетенции у обучающихся. А значит должна быть разработана такая система формирования компетенции, которая обеспечит эффективный способ ее измерения и оценки, который (в свою очередь), в условиях реальных образовательных ситуаций, позволит судить о 106 действительном уровне сформированности компетенций у обучающихся. Но решение этого вопроса (по мнению специалистов [18] осложняется некоторыми трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций: Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации требуются комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам. Во-вторых – уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психо-диагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» в вузе, характера практик и стажировок и т.д. Зарубежный опыт ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) [18], выявляя типичные тенденции по внедрению компетентностного подхода (наряду с такими его тенденциями как: преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования; стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций; минимизации перечня компетенций; создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного образования) указывает на тенденцию использования многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения. Но не есть ли это сложный, иррациональный путь внедрения компетентностного подхода? В Технологии формирования компетенций предпринята попытка обосновать тот факт, что традиционная для российского образова- 107 ния система балльной оценки, имеет еще много резервов, и далеко не исчерпала своих возможностей. Анализируя различные подходы к оцениванию результатов учебной деятельности обучающихся, обращает на себя внимание положение Е. Перовского [32]: «чтобы оценочные баллы могли стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний» [13]. На этой основе в эталоне ТФК основополагающими критериями оценки были выделены пять уровней усвоения изучаемого материала. Каждый уровень соответствует: определенному объему содержания учебной дисциплины, которое необходимо усвоить и которое соответственно складывается из совокупности усвоенных знаний, сформированных умений, развивающихся навыков и способностей и развивающегося качества личности к ориентированию на поиск нового (знания); соответствует уровню заданий (упражнений) для закрепления, самостоятельного изучения, тестирования, контроля др. Каждый уровень имеет свое числовое выражение: в виде оценки в баллах от 1 до 5, в виде процентного соотношения объемов учебного материала, в виде рейтинговой шкалы баллов со значениями от 1 до 10 или от 1 до 100 и т.д. (табл. 11). Таблица 11 Уровни усвоения изучаемого материала Пятый уровень (высокий) Четвертый уровень (достаточный) Третий уровень (средний) Второй уровень (удовлетворительный) Первый уровень (низкий) Процентное соотношение объемов учебного материала по уровням 30% Шкала оценки Рейтинговая шкала баллов «5» (70-100) баллов 25% «4» (45-70) баллов 25% «3» (20-45) баллов 10% «2» (10-20) баллов 10% «1» (1-10) баллов При этом процентные соотношения объемов учебного материала и величины рейтинговой шкалы баллов могут корректироваться в зависимости от специфики учебного материала. 108 Каждый уровень усвоения изучаемого материала находится в последовательной взаимосвязи с определенным уровнем развития (сформированности) того или иного компонента структуры компетенции (рис. 12. Формат 1(в) Эталона). В свою очередь формирование и развитие того или иного компонента структуры компетенции находится в строгой взаимосвязи с развитием следующего компонента структуры компетенции того же уровня усвоения изучаемого учебного материала. Измерения и оценивания результатов учебной деятельности обучающихся выражается уровневым правилом: оценка сформированности каждого уровня усвоения учебного материала складывается из результатов сформированности всех предыдущих уровней усвоения учебного материала (рис. 12. Формат 1(в) Эталона). Указанный подход к оцениванию результатов учебной деятельности по уровням позволяет утверждать о не принципиальности того, какая шкала оценки будет использоваться: 5-ти балльная, 10-ти балльная, процентное соотношение или рейтинговая шкала оценки (или иная). Дело в том, что (как указывалось ранее) тот или иной уровень усвоения изучаемого материала (уровень сформированности дисциплинарной компетенции), во-первых, должен быть сформирован полностью и во взаимосвязи всех компонентов структуры компетенции данного уровня. И, во-вторых, каждый последующий уровень изучения основан на материале предыдущего уровня, и оценка следующего, соответственно, складывается из результатов сформированности всех предыдущих уровней усвоения учебного материала. Это значит, что главным в подходе формирования компетенции в ТФК является не просто хорошие или отличные знания обучающегося, не просто умение решать пример по образцу (не владея достаточным объемом теоретических знаний), не ответы на вопросы методом подбора или тестов методом случайного решения и т.д. Главное в ТФК это формируемая у обучающегося четкая уровневая взаимосвязь между усвоенными знаниями, приобретенными умениями, развитыми навыками и способностями и осознание своей возможности поиска новых знаний (умений, навыков) для решения качественно новых задач, но обязательно на той теоретической основе (формируемом заданном содержании), которая была сформирована при этом. Только в таком ракурсе можно говорить об уровне сформированности той или иной компетенции, формируе- 109 мой в процессе изучения учебной дисциплины, как комплексного, многоаспектного понятия. Сомнения в том, что обучающийся будет не в состоянии усвоить тот объем содержания задаваемого формируемой компетенцией, по мнению автора – не уместен, т.к. тот объем содержания, который задается формируемой компетенцией, во-первых, четко соответствует требованиям образовательного стандарта, эти требования должны быть достаточно высокими, потому как если требования стандарта к уровню усвоения учебного материала определены на среднем уровне, то какое основание за этот усвоенный средний уровень присуждать оценки «хорошо» или даже «отлично»? Вовторых, те умения, навыки, способности, которые обозначены в формируемых компетенциях – должны формироваться в процессе обучения, а не просто констатироваться и оцениваться. В – третьих, обучающиеся четко осознают для себя тот объем учебного материала, который соответствует искомой оценке, а это значит силы, затрачиваемые на обучения будут целенаправленными и организованным. В – четвертых, такая организация вопроса вполне может стать мотивирующим фактором в достижении более высокого уровня усвоения изучаемого материала обучающимся, по крайней мере, при наличии полного методического обеспечения процесса усвоения того или иного уровня, есть возможность пробовать свои силы в усвоении следующего уровня, а значит и достигнуть определенных результатов. Таким образом, в указанном подходе к оцениванию результатов учебной деятельности обучающихся в ТФК прослеживается гармоничное, полностью сопоставимое сочетание различных способов измерения и оценки результатов учебной деятельности обучающихся. Контроль результатов усвоения учебного материала Процессу оценивания результатов учебной деятельности обучающихся предшествует процесс контроля*, составной частью которого является проверка* уровня усвоения обучающимися учебного материала. По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания, умения, навыки сформированы в процессе обучения, готов ли обучающийся к восприятию нового учебного материала. Препо- 110 даватель получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях. Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении знаний и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует обучающихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества. 5-ти балльную систему оценки результатов учебной деятельности обучающихся образуют взаимосвязанные и взаимообусловленные виды, формы, методы контроля, с помощью которых в соответствии с установленными правилами, требованиями и нормами определяются результаты учебной деятельности обучающихся и осуществляется их аттестация. Основные виды контроля результатов учебной деятельности обучающихся осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании. Выбор формы контроля зависит от содержания и специфики материала учебного предмета, количества часов, отводимых на его изучение, этапа обучения и планируемых результатов, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся [1]. В зависимости от вида контроля, этапа обучения и заданных целей определяются методы, с помощью которых та или иная форма контроля позволяет получить наиболее объективную информацию о качестве процесса и результатах учебной деятельности обучающихся: беседа, опрос, наблюдение, самостоятельные и контрольные работы, дидактические тесты, лабораторные и практические работы, экзамены и др. [1]. Формирование дисциплинарной компетенции в процессе изучения дисциплины характеризуется необходимостью проведения постоянного поурочного (или тематического) контроля учебной деятельности обучающихся. Такой контроль проводят, с одной стороны, с целью проверки усвоения обучающимися изучаемого программного материала, а с другой стороны, с целью выявить – насколько правильно на основе изученного учебного материала у обучающегося сформированы те или иные заданные (на основе знаний) 111 умения, навыки и способности, и насколько обучающийся развил в себе способность оперировать учебным материалом для решения качественно новых задач (упражнений) для незнакомых и не стандартных ситуаций, и задач, ориентированных на поиск нового «знания» («умения», «навыка»). То есть с целью выявление уровня сформированности дисциплинарной компетенции у обучающегося. При осуществлении поурочного (или тематического) контроля важным является оценивание процесса учебной деятельности обучающихся; их мыслительных операций; логики усвоения изучаемого материала по уровням усвоения (в последовательности от усвоения знаний к формированию умений, развитию навыка, способностей, ориентированности на поиск нового); использования ими рациональных способов выполнения задания (упражнения) с учетом изученного материала и с элементами нового; применения знаний в незнакомых нестандартных ситуациях и решения качественно новых задач; стремления к достижению поставленной цели [1]. Ответ на вопрос, позволяет ли установленное время занятия осуществить все указанные и спроектированные мероприятия по формированию дисциплинарной компетенции, дает процесс организации закрепления, проверки и контроля уровня усвоения учебного материала (уровня сформированности дисциплинарной компетенции). Уровни (пять уровней) контроля результатов усвоения учебного материала (по типу сложности). Поурочный (или тематический) контроль учебной деятельности обучающихся при формировании дисциплинарной компетенции имеет некоторые особенности: 1. Формы и методы контроля учебной деятельности проектируются преподавателем в зависимости от специфики изучаемой темы (учебного материала). 2. Контроль (поурочный или тематический) должен осуществляться регулярно для выяснения уровня усвоения изучаемого материала обучающимися и определения уровня их готовности к изучению следующего учебного материала. 3. Контрольные задания (как и задания для закрепления изученного) разрабатываются в строгом соответствии с уровнями ус- 112 воения изучаемого материала и группируются по типу сложности (табл. 12). Тип сложности А контрольного задания соответствует первому уровню усвоения учебного материала. Тип сложности В контрольного задания соответствует второму уровню усвоения учебного материала. Тип сложности С контрольного задания соответствует третьему уровню усвоения учебного материала. Тип сложности D контрольного задания соответствует четвертому уровню усвоения учебного материала. Тип сложности F контрольного задания соответствует пятому уровню усвоения учебного материала. Контрольные задания того или иного типа сложности могут включать в себя различные группы контрольных заданий (табл. 12). Это могут быть: задания для закрепления изучаемого материала, задания для самостоятельного изучения и упражнения для решения, задания для подготовки к практической или лабораторной работе, контрольные задания, тесты проверочные, тесты репетиционные, тренинги, деловые игры и др. в зависимости от разработанного преподавателем способа формирования дисциплинарной компетенции и избранных для этого форм и методов обучения. Обязательными для формирования дисциплинарной компетенции являются: вопросы и задания (упражнения) для закрепления изучаемого учебного материала (устно/письменно), вопросы и задания (упражнения) для самостоятельного изучения (письменно), тестовые задания (репетиционные / письменно), контрольные вопросы и задания (письменно) (табл. 12). Если занятие проводиться в форме семинара, лабораторной (практической) работы, тренинга, деловой игры и др. – для этой формы занятий аналогично разрабатываются вопросы и задания (упражнения) для закрепления изучаемого учебного материала (устно/письменно), вопросы и задания (упражнения) для самостоятельного изучения (письменно), тестовые задания (репетиционные / письменно), контрольные вопросы и задания (письменно) (табл. 13). 113 Таблица 12 Уровни усвоения изучаемого материала Пятый уровень (высокий) Шкала оценки Измеряемые компоненты структуры компетенции Знание Умение Навык (опыт) Способность Ориентированность на поиск нового Закрепление Контроль резульрезультатов татов учебной деяусвоения тельности изучаемого материала Задания для: Закрепления и Контрольные задания (упражнения) на проверку степени усвоения компонентов ДК: «знание», «умение», «навык», «способности», «ориентированность на поиск нового» в их взаимосвязи. Уровни контроля (по типу сложности) Тип сложности F (5) Четвертый уровень (достаточный) «4» (45-70) баллов Знание Умение Навык (опыт) Способность Задания для: Закрепления и Контрольные задания (упражнения) на проверку степени усвоения компонентов ДК: «знание», «умение», «навык», «способности» в их взаимосвязи. Тип сложности D (4) «3» (20-45) баллов 25% Знание Умение Задания для: Закрепления и Контрольные задания (упражнения) на проверку степени усвоения компонентов ДК: «знание», «умение», «навык» в их взаимосвязи. Тип сложности C (3) Второй уровень (удовлетворительный) «2» (10-20) баллов 10% Знание Умение Задания для: Закрепления и Контрольные задания (упражнения) на проверку степени усвоения компонентов ДК: «знание» и «умение» в их взаимосвязи. Тип сложности B (2) Первый уровень (низкий) «1» (1-10) баллов 10% Знание Задания для: Закрепления и Контрольные задания (упражнения) на проверку степени усвоения компонента ДК «знание» в их взаимосвязи. Тип сложности А (1) «5» (70100) баллов 30% 25% Третий уровень (средний) 114 Навык (опыт) Таблица 13 115 Может создастся впечатление, что занятие перегружено большим количеством заданий, но дело обстоит иначе. В силу того, что временные рамки занятия строго регламентированы, и, как правило, времени хватает только на презентацию нового изучаемого материала, в рамках Технологии формирования компетенции рассматривается следующая схема выполнения вышеперечисленных заданий. При объяснении нового учебного материала, логика его изложения строго следует уровневой последовательности: от 1-го (простого) уровня к 5-му (более сложному) уровню усвоения. Каждый уровень усвоения изучаемого материала должен иллюстрироваться примерами, вариантами решения задач, упражнений, тестовых вопросов, или просто вопросов, что позволяет, с одной стороны, еще раз осмыслить изучаемое, а с другой стороны, способствует повторению (закреплению) изученного и создает общую картину (позволяет обобщить) изучаемое на том или ином уровне. Но в процессе занятия решаются не все задания, а только их «образцы» (одно из обязательных заданий каждого уровня), для того, чтобы обучающийся оп «образцу» смог выполнять необходимые задания самостоятельно, развивая необходимые умения, навыки и способности в применении полученных знаний для решения той или иной задачи на их основе. Большинство уровневых заданий (количество определяет преподаватель) должно быть выполнено в письменном виде, т.к., размещенные в портфолио, выполненные здания являются аргументом в пользу усвоения обучающимся того или иного уровня изучаемого материала. Эти же выполненные уровневые задания, размещенные в портфолио, могут быть допущены к использованию в качестве напоминаний для решения задач (упражнений): на семинаре, на зачете, на проверочной работе или даже на контрольном занятии. 116 СИТУАЦИЯ А 1. Сформулируйте, пожалуйста, реальную профессиональную ситуацию, которая соотноситься с изучаемой теме, участником которой непосредственно были Вы сами. 3–4 предложения. РЕШЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ 4. На основе полученных знаний, какое по Вашему теоретически верное решение необходимо было бы принять? 2. Как практически развивалась сформулированная Вами ситуация? 3–4 предложения 3–4 предложения РЕЗУЛЬТ АТ ВОЗМОЖНЫЙ (предположительный) 5. Сформулируйте возможный исход теоретически обоснованного решения ситуации? Отличен ли он от полученного реального результата? 3–4 предложения РЕАЛЬНЫЙ 3. К какому реальному результату привело развитие указанной ситуации? 3–4 предложения Рис. 13. Схема решения задания на сос тав ление «Реальной си туации» и фор ма записи о тве та 117 Для облегчения процесса проверки обязательных для выполнения письменных заданий преподавателю необходимо разработать: схемы для решений тех или иных задач (упражнений) каждого типа, которые помогут обучающимся без дополнительных объяснений преподавателя развивать у себя умения и навык решения типовых задач (упражнений), и формы ответов, в которых четко сформулировано задание, указан объем хода решения и объем предполагаемых выводов (ответа). Например, задание «сформулировать реальную конфликтную ситуацию» (рис. 13), на определенную изучаемую тему, предложить ход решения описанной ситуации и предложить варианты результата решения: фактического и теоретически обоснованного обучающимся. Применение Технологии формирования компетенции предполагает высокий уровень автоматизации процедур: объяснения и закрепления учебного материала, процедур измерения, а также контроля результатов учебной деятельности. Это означает, что автоматизированы не только процессы проверку знаний при помощи тестовых заданий, но автоматизирован весь процесс обучения, так, например, создание базы учебных материалов (БУМ), в которой размещаются сетевые учебники и учебные пособия; описания лабораторных практикумов; методические указания по курсовому и дипломному проектированию; энциклопедии знаний по предметным областям; задания для закрепления, тренировочные тесты, контрольные вопросы по дисциплинам и т.п. Такие базы позволят обучающимся с высокой степенью периодичности выполнять тренировочные задания и упражнения по заранее подготовленным схемам (алгоритмам) решения и формам представления ответов. Для преподавателя данный процесс значительно сократит время на их проверку и оценку. С ситуациями списывания или передачи ранее проверенных и оцененных заданий (упражнений) другим обучающимся позволит справиться многовариативность заданий (упражнений); периодическое обновление базы учебных материалов; проверочные и контрольные «срезы знаний», которые позволяют подтвердить тот уровень усвоения изучаемого материала (уровень сформированности компетенции), который выявлен при проверке заданий для выполнения по изучаемой теме, и который размещен в портфолио (документальное или электронное) обучающегося. 118 Портфолио Термин «портфолио» происходит от французского porter – носить, + латинского in folio – в размер листа. Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности обучающихся, которая может быть использована для демонстрации, анализа и оценки учебных результатов, развития рефлексии, повышения уровня сознания, понимания самооценки результатов учебной деятельности обучающегося. Технология портфолио – это и систематизатор учебной информации (создаваемой обучающимся), это и один из способов формирования такой компетенции как «самоменеджмент», методическая компетенция [14], это и еще одна форма оценивания, которая позволяет коренным образом изменить философию определения, оценивания и измерения результатов образовательной деятельности. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект не знает и не умеет, к тому, что он знает, умеет, какой навык развивается, какие способности развиваются на основе изучения данного учебного материала (темы); состоит в переносе педагогического акцента с оценки на самооценку. Целью применения портфолио является – научить обучающегося отбирать, систематизировать и анализировать информацию по выбранной теме, работать с различными источниками информации; на уровне учебной дисциплины – прослеживать динамику отношения обучающегося к учебной дисциплине, процесса усвоения учебной программы и учебных достижений. Использование портфолио в процессе изучения дисциплины способствует развитию у обучающегося: навыков методической работы с различными видами учебной и профессиональной информации, систематизации профессиональных знаний, формированию учебно-профессиональной рефлексии, способствует формированию у обучающегося навыков организации собственной учебной деятельности, развитию навыка самообучения, оценке перспективы образовательного роста, определению динамики учебнопознавательной деятельности, определению трудностей в усвоении учебного материала и их преодолении. При использовании портфолио в процессе изучения дисциплины важно учитывать следующее: 119 1. Для организованной работы по изучению дисциплины преподавателю следует заранее продумать содержание портфолио. 2. Содержание портфолио напрямую зависит от специфики изучаемой дисциплины. 3. Портфолио заранее должно быть обеспечено схемами для решения типичных заданий (упражнений) и формами для выводов и оформления ответов. 4. Рекомендуется, чтобы портфолио содержало следующие обязательные элементы: а) сопроводительное письмо «автора (обучающегося) с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; б) содержание (оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; в) самоанализ учебных результатов обучающегося и перспективные планы [14]. Портфолио – это индивидуальная папка (файл в электронном виде), в которой зафиксированы личные достижения обучающегося. Как набор работ обучающегося портфолио связывает отдельные аспекты его деятельности в более полную картину. Портфолио планируется (формируется) заранее и создается в течение определенного продолжительного периода (семестр, год и др.). В этой связи портфолио может быть либо краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. Портфолио по дисциплине создается на период изучения той или иной дисциплины. В данном значение портфолио (по дисциплине) дает возможность ее автору продемонстрировать те результаты учебной деятельности, которые являются наиболее значимыми для оценки сформированности заданных дисциплиной компетенций, увидеть не только результаты учебной деятельности, но и прогресс по сравнению с предыдущими результатами. Портфолио может быть создано в электроном виде или на бумажном носителе (документальное). Компоненты (содержание) портфолио Портфолио по дисциплине могут составить следующие материалы: набор оценочных листов, листов наблюдений, выполняемые задания (упражнения, тесты), самостоятельные (лабораторные, практические) работы по дисциплине, результаты проверочных и контрольных работ (тестов), творческие работы (рефераты, эссе, курсовые проекты), проектные работы и их результаты (грамоты, 120 сертификаты, дипломы и др.), разработки к участию в беседах, тренингах, семинарах, иных мероприятиях, аудио- и видеоматериалы, анкеты и результаты их обработки, знаки достижений и др. Функции портфолио в образовательном процессе: 1. Диагностическая – позволяет показать те аспекты развития обучающегося, которые необходимо формировать, а также те стороны процесса изучения дисциплины, которые являются проблемными точками в его обучении. 2. Целеполагания – развивает у обучающегося умение ставить перед собой цели и задачи, планировать и выполнять свою деятельность. 3. Мотивационная – способствует поддержанию интереса к изучаемой дисциплине за счет включения разнообразных учебных заданий (творческих, инновационных и др.). 4. Информационная – помогает обобщить и систематизировать значительное количество учебной информации по изучаемым темам, создать целостное представление об изучаемой дисциплине. 5. Оценивания – дает возможность получения обратной связи, раскрывающей не только результат учебно-познавательной деятельности, но и характер его достижения. 6. Контролирующая – позволяет отслеживать этапы и качество овладения обучающимся изучаемым учебным материалом. Основные трудности при реализации портфолио в учебной деятельности [14]: 1. Внедрение и использование портфолио по дисциплине требует соответствующей подготовки и большой систематической работы преподавателя по организации учебной деятельности обучающихся с использованием портфолио. 2. Внедрение портфолио требует как от преподавателя так и от обучающегося новых организационных и познавательных умений. 3. Использование портфолио в качестве доказательного элемента, констатирующего достижения обучающегося в учебной деятельности, требует немногим больше времени для реализации, чем традиционная система оценивания образовательных достижений. 4. Возможность формализации процесса формирования портфолио, что негативно скажется на итоговой оценке по усвоению дисциплины. 121 5. Организационные трудности, связанные с: а) большим объем дополнительной работы для обучающихся, если портфолио формируется по каждой изучаемой дисциплине; б) необходимость дополнительных площадей и помещений для хранения портфолио обучающихся. Информационное обеспечение* содержания изучаемого учебного материала Цель – создание условий для повышения эффективности процесса изучения учебной дисциплины и обеспечения процесса формирования дисциплинарных компетенций. Основными элементами информационного обеспечения, создающими условия для повышения эффективности процесса изучения дисциплины (освоения ее заданного содержания) являются: 1) основная и дополнительная литература; 2) программное обеспечение и Интернет-ресурсы (офисные программные средства); 3) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы. Информационное обеспечение изучения дисциплины должно соответствовать требованиям программы: наличие библиотеки, содержащей все необходимые для обучения материалы: учебную, техническую, справочную и общую литературу, различные периодические издания и т.п. В распоряжение обучающихся и преподавателей должны быть компьютерные классы и терминалы с доступом к информационным ресурсам (локальная сеть, Интернет). Доступность этих классов и их используемость, как правило, контролируются вузом. Вуз должен постоянно обновлять, совершенствовать и расширять информационную базу. Повышение образовательного и профессионального уровня обучающихся на современном этапе развития образования происходит за счет развития и распространения электронных методик, средств и технологий образования. Основным направлением, на сегодняшний день является развитие новых объектных технологий создания баз учебных материалов (БУМ), наряду с развитием традиционных технологий разработки электронных учебников и мультиагентных технологий образовательных порталов. 122 В основу информационного обеспечения изучения дисциплины может быть положена система электронный программный средств, предложенная Оренбургским государственным университетом [12]. Виды электронных программных средств, использование которых значительно повышает эффективность изучения дисциплины [12]: 1. Электронное гиперссылочное учебное пособие (ЭГУП). 2. Электронный курс лекций (ЭКЛ). 3. Компьютерный лабораторный практикум. 4. Компьютерный задачник. 5. Компьютерный тренажер. 6. Компьютерная система контроля знаний (тренировочные задания). 7. Прикладная программа. Электронное гиперссылочное учебное пособие (ЭГУП) – представляет собой программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с развитой системой навигации, мультимедийными вставками и дополнительными элементами (выполняемыми программами для проведения вычислительных процедур, информационно-справочными системами и т.п.). В методическом плане учебное пособие содержит систематическое изложение учебной дисциплины (определенного раздела), соответствующее учебной программе дисциплины [12]. Минимальный состав: теоретический материал; контрольноизмерительные материалы; глоссарий; информационно-справочные материалы; список основной и дополнительной литературы. Техническая реализация: программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с использованием мультимедийных компонентов, объединенное единой программной средой, системой навигации, а также содержащее в случае необходимости дополнительные программные модули (выполняемые программы для проведения вычислительных процедур, информационно-справочные системы и т.п.). Электронное учебное пособие (электронный учебник) является действенным средством изучения учебного материала с максимальной экономией времени и сил на поиск теоретической информации. Но классический учебник (книга) занимает одно из ведущих мест среди различных методов обучения, используемых в классической педагогике. Поэтому объединение в процессе изучения дисцип- 123 лины классического подхода работы с книгой (учебником) и различного рода электронных учебных пособий является важнейшим условием успешного освоения учебной дисциплины (а значит и формирования дисциплинарной компетенции). Электронный курс лекций (ЭКЛ) – комплекс программных и методических средств поддержки процесса преподавания определенного учебного предмета (предметов) курса или его темы. В отличие от электронного учебника (пособия), где процесс управления познавательной деятельностью реализуется в неявной форме (имеет место свобода выбора темпа и порядка прохождения учебного материала), ЭКЛ может быть использован как непосредственно преподавателем – лектором, с учетом его индивидуальной манеры чтения лекций, специфики учебной дисциплины, уровня подготовленности обучаемых и т.д., так и в качестве теоретической основы изучения дисциплины. Материал ЭКЛ позволяет совместить слайды текстового и графического сопровождения (схемы, диаграммы, рисунки) с компьютерной анимацией, с показом документальных записей натурного эксперимента. Фактически это средство управления образовательным процессом в аудитории с достаточно большим числом учащихся. В методическом плане ЭКЛ – это учебнотеоретическое издание (совокупность отдельных лекций), полностью освещающее содержание учебной дисциплины или ее раздела. Курс лекций отражает материал, читаемый определенным преподавателем [12]. Минимальный состав: комплекс 5 и более лекций для обеспечения семестрового курса в соответствии с учебным планом. Техническая реализация: издание, подготовленное по гипертекстовой технологии, с использованием мультимедийных компонентов и/или с помощью визуальных графических представлений (слайдов), объединенное единой программной средой и системой навигации. Компьютерный лабораторный практикум – программное средство для поддержки автоматизированных лабораторных работ, в рамках которых изучаемые объекты, процессы и среда деятельности исследуются с помощью экспериментов с их моделями [12]. Минимальный состав: комплекс лабораторных работ для обеспечения раздела дисциплины или семестрового курса в соответствии с учебным планом. 124 Техническая реализация: программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с использованием мультимедийных компонентов, объединенное единой программной средой, системой навигации. Компьютерный задачник – программное средство, позволяющее с помощью компьютера отработать приемы решения типовых задач (согласно предложенным схемам решения и формами ответов), наглядно связать усвоенные теоретические знания с конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены, тем самым развивая умения и навыки на основе усвоенных знаний [12]. Минимальный состав: комплект задач для обеспечения раздела дисциплины или семестрового курса в соответствии с учебным планом. Техническая реализация: программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с использованием мультимедийных компонентов, объединенное единой программной средой, системой навигации. Компьютерный тренажер – программное средство для выработки умений и навыков определенной деятельности, а также развития связанных с ней способностей [12]. Минимальный состав: комплект специально подобранных упражнений и задач для обеспечения раздела дисциплины или семестрового курса в соответствии с учебным планом. Техническая реализация: программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с использованием мультимедийных компонентов, объединенное единой программной средой, системой навигации. Компьютерная система контроля знаний – программное средство для определения уровня знаний обучаемого (тестируемого) по данной дисциплине, курсу, разделу, теме или фрагменту предметной области и его оценивания с учетом установленных квалификационных требований [12]. Минимальный состав: фонд тестовых заданий по дисциплине (курсу), оформленный с помощью выбранного инструментального программного средства, настроенная методика проведения тестирования или контроля, оценки полученных результатов. Техническая реализация: осуществляется с помощью инструментальных программных средств (языков программирования, существующих систем тестирования и контроля). 125 Прикладная программа – программное средство или программа, специально предназначенные для решения прикладных проблем определенного класса (проблемно-ориентированная, предметноориентированная, объектно-ориентированная) функциональные; реализующие решение задачи, необходимой пользователю [12]. Минимальный состав: программное средство, наличие в рекламно-техническом описании руководства пользователю и тестового примера. Техническая реализация: осуществляется с помощью современных инструментальных программных средств (СУБД, языков программирования). Несмотря на существенную экономию времени и сил обучающихся на поиск учебной информации, что часто отвлекает непосредственно от процесса изучения учебного материала, практика использования только электронных учебных пособий, способствует развитию у обучающихся привычки к пассивному восприятию учебной информации, ее ограниченному объему (достаточному только для ответа или решения задачи), и не способности ориентироваться в других источниках информации для получения нового знания. В этой связи, согласно сравнительной оценке эффективности работы с учебником (книгой) и с электронными учебными материалами установлено, что работа с книгой обеспечивает формирование кругозора и мировоззрения, учебно-профессиональных умений и навыков, умений добывать, систематизировать и применять усвоенные знания, развивает умение учиться и навык самообразования, развивает навык упрочения знаний и умений. Работа с книгой (учебником) способствует развитию мышления, познавательного интереса, интеллектуальной активности, памяти, воли, способности выражать свои мысли и эмоции. Работа с книгой (учебником) способствует побуждению обучаемых к продуктивному мышлению, применению усвоенных знаний и умений, проявлению инициативы и самостоятельности [15]. Подготовка преподавателя к работе обучающихся с книгой (в рамках ТФК) заключается в том, что для каждого уровня усвоения изучаемого учебного материала в эталоне указаны конкретные координаты того теоретического материала, его объем и характер, который должен быть изучен и усвоен на данном уровне. 126 Получив основные направления и ориентиры по теоретическому обеспечению уровней усвоения изучаемого учебного материала, обучающийся далее углубленно изучает их самостоятельно и особенно, в качестве самоподготовки к практическим занятиям по изучаемой теме. Таким образом, классического подхода работы с книгой (учебником) и различного рода электронными учебными пособиями является важнейшим условием успешного освоения учебной дисциплины (формирования дисциплинарной компетенции). Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала Усвоение знаний, развитие умения, навыков, способностей в процессе учебно-познавательной деятельности на фоне стремительно увеличивающегося объема потенциальной учебной информации, требует от обучающихся устойчивого навыка свободно ориентироваться в общемировом потоке информации, квалифицированно находить и обрабатывать нужные данные и далее на их основе принимать решения – это те качества, которыми наряду с профессиональными, должны владеть специалисты нового поколения. Наряду с использованием информационных технологий, оптимизирующих временные, финансовые и интеллектуальные затраты, большое значение в формировании навыка организации своей познавательной (исследовательской) деятельности имеет учебно-методическое обеспечение различных методов обучения (семинаров; бесед; обучающих тренингов; дискуссий; лабораторных, практических и самостоятельных работ и др.). Учебно-методическое обеспечение может быть представлено в виде электронного учебно-методического комплекса по изучению дисциплины. Например: Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) – совокупность структурированных учебно-методических материалов, объединенных посредством компьютерной среды обучения, обеспечивающих полный дидактический цикл обучения и предназначенных для оптимизации овладения студентом дисциплинарных компетенций в рамках учебной дисциплины [12]. Минимальный состав: ЭУМК представляет собой комплект электронных учебно-методических материалов, включающий, как правило: 127 сведения из ГОС ВПО о содержании дисциплины, рабочую программу дисциплины; учебное пособие или курс лекций в виде гипертекстового документа или гипертекстового документа с мультимедийными вставками; лабораторный практикум (автоматизированный или виртуальный), методические указания по выполнению курсового проекта или работы в виде гипертекстового документа; контрольно-измерительные материалы; дополнительные информационно-справочные материалы; методические указания (в электронном виде или в виде твердой копии) по применению ЭУМК. Техническая реализация: программное средство, подготовленное по гипертекстовой технологии с использованием мультимедийных компонентов, объединенное единой программной средой, системой навигации, а также содержащее в случае необходимости дополнительные программные модули (выполняемые программы для проведения вычислительных процедур, информационно-справочные системы и т.п.). Либо, в виде методических рекомендаций по изучению дисциплины для обучающихся. Например: Методические рекомендации по организации и проведению интеллектуального тренинга, рекомендации по подготовке и защите письменной реферативной работы, рекомендации по организации и выполнению самостоятельной работы по дисциплине, рекомендации по подготовке и выполнению тестовых заданий и др. 4.3.3. Формат 3. Методическое обеспечение содержания образования как программа и результат действия Формат 3 Эталона (кратко) Современная вузовская образовательная среда представляет собой полисубъектный, полипредметный и полипроблемный феномен, как прямо (целенаправленно), так и косвенно влияющий на профессионально-личностное формирование и развитие специалиста с высшим образованием. 128 В современных условиях хорошо понятно, что роль образовательной среды учебного заведения, и ее воспитательного потенциала, исключительно важна, с точки зрения существования множества индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей обучающегося. Эти образовательные возможности обучающегося реализуются через: систему (комплекс) учебно-методической документации и средств обучения, которые представляют собой проект системного описания образовательного процесса, реализуемого впоследствии на практике, и которые необходимы для эффективной организации образовательного процесса в рамках учебного времени и содержания, определяемых профессиональной образовательной программой; систему информационного обеспечения учебного процесса, которая с одной стороны, призвана управлять процессом информационного обеспечения учебного процесса. А с другой стороны – предоставлять участникам учебного процесса необходимую информацию для достижения ими поставленных целей обучения; высокий уровень материально-технического обеспечения проектирования и реализации компетентностноориентированной учебной программы дисциплины, что предполагает обязательное соответствие: требованиям основной образовательной программы и динамике ее обновления; степени использования материальной базы в учебном процессе и уровню оснащенности учебно-лабораторным оборудованием; обеспеченности новых технологий обучения техническими средствами (компьютеры, видеотехника и др.); наличию уникальных установок и других технических средств, созданных в вузе и используемых для подготовки обучающихся; активному использованию средств информационных и коммуникационных технологий как в процессе обучения в вузе так и вне вуза. Материально-техническое обеспечение учебного процесса должно быть достаточным для формирования и развития у обучающихся познавательной, информационной, коммуникационной компетенции; высоких уровень подготовки профессорско-преподавательского состава вуза, который осуществляет не только 129 соблюдение всех существующих норм и правил, обеспечивающих формирование компетенций, но и создает и обеспечивает поиск новых, более эффективных форм, методов, подходов к формированию компетенций; взаимодействие выпускающих кафедр с базовыми предприятиями, организациями и учреждениями и использование их баз и кадрового потенциала для подготовки обучающихся. Таким образом, формирование дисциплинарной компетенции (как системы научных знаний, умений, навыка, способности, ориентированности на поиск новых знаний) происходит, во-первых, в соответствии с основными законами диалектического развития, а именно «отрицания отрицания» – по спирали, то есть реализация возможности формирования каждого из уровней ДК является одновременно и основанием (базой) и открывает новую возможность для формирования следующего, более высокого уровня ДК. Так же как и сформированная ДК в целом, является одновременно и основанием (базой) и открывает новые возможности для формирования последующей ДК. Во-вторых, в строгом соответствии с теорией познания и структурой процесса усвоения знаний. В-третьих, при организации процесса обучения согласно технологии формирования компетенции) [14], четкая структуризации процессов, проходящих на занятии и процессов самостоятельной работы обучающихся – вполне выдерживает установленные временные рамки занятия, тем самым не создавая ситуации перезагруженности обучающегося. В-четвертых, строгая организация процесса изучения дисциплины обучающимися в соответствии с Эталоном – дает самим обучающимся полную, адекватную и понятную им картину объема изучаемого содержания и четко прописываемых результатов обучения в формате компетенций с указанием уровней ее сформированности и рекомендаций к их достижению. 130 V. ПАСПОРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (дисциплинарной) Паспорт компетенции (любого вида компетенции) – это документ, который подтверждает соответствие возможностей вуза осуществить полноценное формирование профессиональных и общекультурных компетенций в процессе освоения обучающимися ООП (бакалавра, магистра, специалиста) тому уровню сформированности компетенций, который соответствует требованиям к результатам освоения ООП (бакалавра, магистра, специалиста), установленным во ФГОС ВПО. В предлагаемом паспорте компетенции мы будем говорить о «Паспорте профессиональной компетенции (дисциплинарной) – ПК.Д», потому как формирование профессиональных компетенций – ПК (в процессе изучения учебной дисциплины) существенно отличается четкостью, конкретностью и строгой предметной определенностью от формирования общекультурных компетенций (дисциплинарных) – ОК. Под профессиональными компетенциями в данном случае понимаются – компетенции, относящиеся к конкретной предметной области изучения [54]. Под дисциплинарной компетенцией понимается – компетенция, на формирование которой направлено изучение той или иной конкретной дисциплины образовательной программы [17]. Паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) включает: установленное по компонентному составу и по уровням формирования – содержание формируемой компетенции; формы и методы формирования, измерения и оценки сформированности компетенции; применяемые в учебном процессе образовательные технологии; информационное, учебно-методическое и материальнотехническое обеспечение процесса формирования компетенций. В дальнейшем, во второй редакции «Технологии формирования компетенций (ТФК)», автором будет дано подробное описание своего видения процесса формирования профессиональных и общекультурных компетенций и соответственно предложены формы их паспортизации. Общие положения паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной): 131 ● Паспорт формируемой профессиональной компетенции (дисциплинарной) разрабатывается преподавателем той учебной дисциплины, в процессе изучения которой происходит формирование профессиональной компетенции (дисциплинарной). ● Основой для разработки паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной) является ФГОС ВПО, ООП и учебная программа дисциплины. ● Паспорт подтверждает соответствие возможностей вуза обеспечить формирование, а так же измерение и оценку уровня сформированности заявленных во ФГОС компетенций. ● Паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) не заменяет и не отменяет проектирования (разработки) учебных программ дисциплин; существующих учебно-тематических планов занятий; существующих форм и видов отчетности по планам проведения учебных занятий; общепринятых методов, средств и форм обучения. ● Паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) предполагает обязательное включение карты формируемой профессиональной компетенции (дисциплинарной) обучающегося, которая, с одной стороны, способствует жесткой организации учебнопознавательную деятельность обучающегося. С другой стороны – делает обучающегося непосредственным активным, реальным участником образовательного процесса (как специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образования), что предполагает повышение эффективности его обучения и увеличение собственной ответственности за достижение запланированных результатов обучения в терминах компетенций. ● Паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) разрабатывается на момент начала учебного года (или начала изучения дисциплины) и может быть в дальнейшем дополнен (может корректироваться) в следующих случаях: (а) в процессе изучения дисциплины: при изменении отведенных на изучение дисциплины количества часов, при изменении раннее предусмотренного технического обеспечения формирования конкретной профессиональной компетенции, при недостаточном информационном и методическом обеспечении формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной); 132 (б) с расчетом на следующий период обучения: при повышении (ослаблении) требований к заданному содержанию обучения, при появлении возможности использовать новые формы, методы и технологии обучения, при значительном улучшении уровня материально-технического обеспечения учебного процесса, при изменении требований к результатам обучения. ● Разработка и заполнение всех предложенных форм паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной) – обязательна. Допускается включение в паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) дополнительных сведений, если того требует специфика изучаемой (преподаваемой) учебной дисциплины. ● Разработанные паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной) утверждаются кафедрой и учебно-методическим советом вуза. Содержание паспорта* профессиональной компетенции (дисциплинарной): Разработка паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной) требует соблюдения основных, установленных Технологией формирования компетенций, правил, предъявляемых к содержанию паспорта (см. Приложение 5 (Паспорт)): ● по структуре и содержанию эталона; ● по заданному, подлежащему освоению содержанию обучения; ● по условиям эффективности результата обучения; ● по методическому обеспечению содержания образования как программы и результата действия. В паспорт профессиональной компетенции (дисциплинарной) могут быть внесены дополнительные данные (материалы), отражающие специфику формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) того или иного направления подготовки (в тексте выделены курсивом, например, п. 5.5). Данные (материалы), вносимые дополнительно – должны иметь краткие пояснения (обоснования) целесообразности их применения для формирования компетенции. Паспорт компетенции состоит из следующих разделов, расположенных в определенной последовательности (см. Приложение 5 (Паспорт)): 133 5.1. Титульный лист 5.2. Цель и актуальность разработки паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.3. Краткое обоснование форм и методов обучения, а также применяемых образовательных технологий для формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) На примере ПК.ДОП – (1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения». 5.3.1. Формы организации обучения. 5.3.2. Методы организации обучения. 5.3.3. Применяемые образовательные технологи обучения. 5.4. КАРТА профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.4.1. КРИТЕРИИ для формулирования содержания компонентов профессиональной компетенции (дисциплинарной) по уровням сформированности. 5.4.2. Состав КАРТЫ профессиональной компетенции (дисциплинарной) обучающегося (на примере ПК.ДОП-(1)). 1) Заданное содержание обучения по уровням формирования компетенции; 2) Информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала по уровням усвоения; 3) Методическое сопровождение организации самостоятельной работы обучающегося; 4) Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала (по уровням сформированности компетенции); 5) Контроль усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала (по типу сложности); 6) Портфолио обучающегося по изучаемой дисциплине. 5.6. Рекомендации по разработке паспорта и организации процесса формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.6. Приложения (см. IX Приложения). Примечание. ПК.Д1 – (1) – это краткая запись (код) формируемой дисциплинарной компетенции, в которой сокращениями закодировано: 134 ПК – профессиональная компетенция (сокращенное обозначение); ДХ – дисциплинарная компетенция, которая формируется в процессе изучения дисциплины «Х»; Д ОП (или Дn)– дисциплинарная компетенция, которая формируется в процессе изучения дисциплины «Организационное поведение» – (ОП); (1) – порядковый номер дисциплинарной компетенции формируемой в процессе изучения дисциплины «Организационное поведение». Структура паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной). Структура паспорта* компетенции (любого вида компетенции) определяется: ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки (требованиями к результатам освоения основных образовательных программ в формулировках компетенций); картой компетенции (преподавателя /обучающегося); Технологией формирования компетенций. В данном случае будет рассмотрена структура паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной), на примере ПК.ДОП – (1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения» [55]. Компетенция ПК.ДОП – (1) является результатом детализации «целевых» профессиональных компетенций, определенных во ФГОС ВПО в разделе Требования к результатам освоения основных образовательных программ. Детализацию «целевых» компетенций ФГОС (профессиональных и общекультурных), формулирование их содержания по уровням усвоения (а затем и их формирование) рекомендуется осуществлять в соответствии: с характеристиками (дескрипторами) квалификационных уровней национальной рамки квалификаций РФ [56] (см. Приложение 1). с характеристиками, определяющими уровень той или иной (бакалавр, магистр, доктор) ступени высшего образования 135 (cycles), согласно Европейской структуры классификаций [8, с. 49–52] (см. Приложение 2, 3). Формулирование содержания уровней формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) ПК.ДОП – (1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения» (т.е. уровней усвоения изучаемого учебного материала) осуществлялось на основе: характеристик (дескрипторов) квалификационных уровней национальной рамки квалификаций РФ [56]; (см. Приложение 1); характеристик, определяющих уровень той или иной (бакалавр, магистр, доктор) ступени высшего образования (cycles), согласно Европейской структуры классификаций [8, с. 49–52]; (см. Приложение 2, 3); критериев для формулирования содержания компонентов ПК.Д по уровням сформированности (или для студентов: «Критериев сформированности ПК.Д по уровням усвоения изучаемого учебного материала», рис 14. и рис. 14(а)). 5.1. Титульный лист паспорта включает: шифр и название формируемой профессиональной компетенции (дисциплинарной); указание на направление и профиль подготовки, квалификацию (степень) выпускника, нормативный срока обучения; указание на автора составителя паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной) (см. Приложение 1 (Паспорт)) [53]. 5.2. Цель и актуальность разработки паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной). Общие положения паспорта компетенции (на примере профессиональной компетенции (дисциплинарной) ПК.ДОП – (1)). Актуальность разработки паспорта компетенции (для любого вида компетенций) состоит в том, что паспорт (как обоснованная совокупность установленных: содержания формируемой компетенции; форм и методов формирования, измерения и оценки сформированности компетенции; информационного, учебнометодического и материально-технического обеспечения процесса формирования компетенции; применяемых в учебном процессе образовательные технологии) является документальным отображением организации процесса формирования компетенции, (любого вида компетенции) точное воспроизведение которого (процесса) 136 по паспорту – гарантирует преподавателю грамотную (полноценную) организацию процесса формирования компетенции (любого вида). Это позволяет выполнить требования ФГОС ВПО к результатам освоения ООП (бакалавра, магистра, специалиста), заданных в терминах компетенций. Цель разработки паспорта компетенции (для любого вида компетенций) 1. Создание такого документа, который, с одной стороны, гарантировал бы преподавателю грамотную организацию процесса формирования компетенции. С другой стороны, обеспечивал четкую организацию учебно-познавательной деятельности обучающегося, делая процесс формирования компетенции понятным, открытым, доступным (на основе разработанного и применяемого учебнометодического, информационного и технического обеспечения); воспитывающего в обучающемся чувство не просто причастности, а активного взаимодействия с преподавателем в процессе изучения дисциплины; способствующего формированию у обучающегося навыка изучения любой новой информации в рамках основных закономерностей теории познания и структуры процесса усвоения знаний. 2. Обеспечение грамотной организации процесса формирования компетенции, которая заключается в отборе и концентрации (аккумулировании) всех данных, способствующих формированию компетенции. В процессе обучения некоторые разделы паспорта компетенции могут быть дополнены (на основе анализа профессиональных стандартов, социологических опросов, новых профессиональных функциях и ситуациях, требующих проявления данной компетенции и др.). В структуру паспорта компетенции могут быть включены приложения, обосновывающие вузовские требования к уровням сформированности данной компетенции [53]. 3. Паспорт может стать основанием внесения изменений в состав формируемых компетенций, заявленных во ФГОС ВПО. Так, например, если вуз заявляет о необходимости и возможности формирования дополнительных компетенций (или внесение изменений в существующие формулировки компетенций), вуз обосновывает свое заявление на основе разработанного паспорта необходимой для формирования компетенции. 137 5.3. Краткое обоснование форм и методов обучения, а также применяемых образовательных технологий, посредством которых происходит формирование профессиональной компетенции (дисциплинарной). Процесс формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) ПК.ДОП- (1) – «Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения», осуществляется посредством следующих форм, методов обучения и образовательных технологий. 5.3.1. Форма организации обучения: Лекция. Лекция, как наиболее экономичный способ передачи учебной информации, передает ее в концентрированном и логически выдержанном стиле. При формировании ПК.ДОП- (1) проводится вводная лекция – лекция, которая открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается теоретическое и прикладное значение дисциплины, ее связь с другими дисциплинами, роль изучения этой дисциплины в подготовке к будущей профессиональной деятельности [26]. 5.3.2. Метод обучения: Согласно классификации методов обучения по источнику получения знаний (слово, наглядность, практика) – словесным методом обучения также является Лекция. Методы обучения (как способ совместной деятельности педагога и обучающегося, направленный на достижение ими образовательных целей) подразумевает наличие методических приемов (отдельных элементов, частей метода). Методические приемы не решая полностью педагогической или учебной цели занятия, а лишь только ее этапа или какой-то части, могут при этом меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В данном случае формирования ПК.ДОП-(1) применяются следующие методические приемы: объяснение, беседа, учебная дискуссия, демонстрации слайдов, иллюстрации схем и процессов, задачи и упражнения. Методический прием объяснение – требует точной и четкой формулировки сути проблемы, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств, использования сравнений, аналогий, сопоставлений. Объяснению подле- 138 жат только те элементы структуры ПК.ДОП-(1), которые являются достаточно сложными для самостоятельного изучения обучающимися (рис. 15). Такими элементами структуры ПК.ДОП-(1) являются компоненты «знания» и «умения» 4-го и 5-го уровней усвоения изучаемого учебного материала (отмечены желтым цветом). Содержание компонентов «знания» и «умения» 1-го, 2-го и 3-го уровней усвоения изучаемого учебного материала – изучаются обучающимися самостоятельно и предварительно, в качестве подготовки (допуска) к учебному занятию. Методический прием беседа – подведение обучающихся к пониманию нового материала (включая проверку материала, подготовленного к занятию самостоятельно) путем постановки системы вопросов, решения комплекса задач и упражнений. В данном случае применяется прием и групповой и фронтальной беседы. Содержание элемента структуры ПК.ДОП-(1) – «навык» 3-го, 4-го и 5-го уровней (отмечено розовым цветом (рис.15)) – частично формируется в процессе беседы и в полном объеме в результате выполнения заданий, упражнений, ответов на вопросы (устно и письменно) и др. Методические приемы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонстрация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление обучающиеся должны воспринимать в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между компонентами, прибегают к иллюстрации. Методический прием задания и упражнения. Одно из основных назначений задач и упражнений заключается в том, чтобы активизировать мыслительную деятельность обучающихся на занятии. Упражнения и задачи (вопросы, реальные ситуации и т.д.) должны, прежде всего, будить мысль обучающихся, заставлять ее думать, развиваться, совершенствоваться. Говоря об активизации мышления обучающихся, нельзя забывать, что при решении задач (вопросов, ситуаций), выполнении упражнений или тренировочных заданий (например, тестовых) обучающиеся не только выполняют построения, преобразования и запоминают формулировки, но и обучаются четкому мышлению, умению рассуждать, сопоставлять и противопоставлять факты, находить в них общее и различное, делать правильные умозаключения и т.д. Содержание элементов структуры ПК.ДОП-(1) – «умения» (частично», «навык», «способность и ориентированность на поиск нового (знания)» (отмечено лазурным цветом (рис. 15)) – в основе 139 своей формируется в процессе выполнения заданий, упражнений, ответов на вопросы (устно и письменно), решения реальных ситуаций, решение тренировочных тестовых заданий и др. Как правило, частично выполнение заданий, решение задач и упражнений (по образцу) осваиваются обучающимися на занятии, в полном объеме тренировочные задания выполняются обучающимся самостоятельно на основе освоенных на занятии примеров и по заданным условиям и формам ответов. Задания и упражнения (задачи, реальные ситуации, вопросы контроля знаний и т.д.) – являются связующим звеном между тем учебным материалом, который осваивается на занятии (и частично самостоятельно) обучающимся (рис. 15), и теми требованиями к результатам освоения учебного материала, которые предъявляет к обучающемуся структура профессиональной компетенции (дисциплинарной) на основе критериев сформированности дисциплинарной компетенции на 1, 2, 3, 4, и 5-м уровнях. Это значит, что должно соблюдаться строгое соответствие между объемом и содержанием изучаемого материала и его измерением, контролем и оценкой. Указанное соответствие должно быть подчинено двум простым правилам: 1) измерению, контролю и оценке должен подвергаться только тот учебный материал, который освоен в процессе изучения учебной дисциплины: очно (на занятии) или самостоятельно (при четкой организации и методическом обеспечении самостоятельной работы обучающихся); 2) процедуры измерения, контроля и оценки уровня усвоения изучаемого материала должны строго соответствовать критериям для формулирования содержания компонентов профессиональной. 5.3.3. Образовательные технологии: Для формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) ПК.ДОП-(1) используется Технология проблемного обучения [14]. Предназначение технологии проблемного обучения – стимулирование поисковой самостоятельной деятельности обучающихся. Психологической основой технологии проблемного обучения является противоречие, возникающее в сознании обучающегося, между тем, что он знает, и тем, что необходимо знать, чтобы ре- 140 шить поставленную педагогом проблему, выполнить проблемное задание или решить проблемную ситуацию. Технология проблемного обучения обеспечивает следующее: побуждает к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску; стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества; развивает интуицию и мышление; обеспечивает развитие критического и теоретического мышления, основных интеллектуальных умений – обобщения, систематизации, анализа, синтеза, дедукции, индукции и т.д.; вызывает познавательный интерес к содержанию и методам учебного предмета. При реализации технологии проблемного обучения используется метод проблемного изложения – когда преподаватель ставит вопрос или формулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способы решения, а обучающиеся наблюдают за поиском и определяют к этому свое отношение, предлагают свои варианты решения. 5.4. КАРТА профессиональной компетенции (дисциплинарной) Карта компетенции (любого вида) (для преподавателя / обучающегося) – это специально разработанная форма записи формируемой компетенции (и обеспечения ее формирования) в процессе изучения учебной дисциплины. Карта компетенции разрабатывается и применяется преподавателем с целью построения технологически точного процесса формирования компетенции и используется обучающимся (в кратком варианте) как методологическая основа формирования компетенции в процессе изучения учебной дисциплины. Карта профессиональной компетенции (для преподавателя /обучающегося) – специально разработанная форма записи формируемой профессиональной компетенции (дисциплинарной) (и обеспечения ее формирования) в процессе изучения учебной дисциплины. Форма построена на основе объединения Форматов 1 и 2-а Эта- 141 лона полного усвоения изучаемого учебного материала (см. Приложение 6–16 (Карта)). Карта профессиональной компетенции (дисциплинарной) – специально разработанная форма записи формируемой в процессе изучения учебной дисциплины дисциплинарной компетенции, построенной на основе объединения Форматов 1 и 2 – Эталона полного усвоения изучаемого учебного материала. Разработка Карты профессиональной компетенции (дисциплинарной) преподавателем. Карта профессиональной компетенции (дисциплинарной) разрабатывается на основе Критериев для формулирования содержания компонентов дисциплинарной компетенции по уровням сформированности (рис. 14, 14(а)), в основе которых лежат уровневые характеристики компонентов ДК, описанные в Технологии формирования компетенций. Критерии для формулирования содержания компонентов дисциплинарной компетенции по уровням сформированности, могут быть использованы как единые установленные характеристики сформированности того или иного уровня дисциплинарной компетенции, и предложены обучающемуся в качестве критериев сформированности дисциплинарной компетенции на 1, 2, 3, 4, и 5-м уровнях усвоения изучаемого учебного материала (рис. 14(а)). 5.4.1. Критерии для формулирования содержания компонентов профессиональной компетенции (дисциплинарной) по уровням сформированности. Критерии для формулирования содержания компонентов профессиональной компетенции (дисциплинарной) по уровням сформированности (рис. 14) прописываются преподавателем со следующей целью: с одной стороны, критерии помогают преподавателю грамотно формулировать содержание изучаемого учебного материала в соответствии с уровнями усвоения и порядком формирования компонентов компетенции. Автором, уровни усвоения учебного материала прописываются в соответствии с логикой процесса познания и процесса обучения [2], и в соответствии с характеристиками описывающими содержание того или иного уровня (бакалавр, магистр, доктор) соответствующей ступени высшего образования [8 с. 50–52] (см. Приложение 1, 2). 142 С другой стороны, критерии позволяют соблюдать строгое соответствие между изучаемым содержанием учебной дисциплины (которое выражается в формулировках результатов обучения и осваивается обучающимся согласно уровням усвоения учебного материала и в соответствии с порядком формирования компонентов компетенции) и степенью сложности разрабатываемых преподавателем измерительных, контрольных и оценочных процедур (мероприятий) для выявления уровня сформированности профессиональной компетенции (дисциплинарной) у обучающихся. С третьей стороны – обучающемуся предлагаются критерии для формулирования содержания компонентов профессиональной компетенции (дисциплинарной) по уровням сформированности как критерии сформированности профессиональной компетенции (дисциплинарной) на 1-ом, 2-ом, 3-ем, 4-ом и 5-ом уровнях усвоения изучаемого учебного материала (рис. 14(а)). Такая обобщенная формулировка (см. Приложение 6, (Карта)) позволяет обучающемуся точно понять: что ему необходимо знать, уметь, понимать, быть способным продемонстрировать по итогам сформированности каждой компетенции (дисциплинарной), и соответственно – по окончании изучения учебной дисциплины. И как показывает практика, она является для обучающегося сильным стимулирующим к обучению и к достижению более высокого уровня сформированности компетенции – фактором. В этой ситуации в силу вступает так называемый «обратновозвратный» механизм: преподаватель согласно критериям формулирует заданное, подлежащее освоению обучающимся содержание изучаемого материала (в формулировках результатов обучения); прописывает и создает условия обеспечивающие эффективность достижения результатов усвоения изучаемого материала, разрабатываются процедуры измерения, контроля и оценки сформированности компетенции. Обучающийся – осваивая заданное, подлежащее усвоению содержание изучаемого учебного материала (посредством созданных преподавателем условий обеспечивающих эффективность достижения результатов усвоения изучаемого материала), и в процессе измерительных, контрольных и оценочных процедур (мероприятий) – «выходит» на определенный уровень сформированности компетенции (в зависимости от приложенных усилий в процессе обучения), который определяется по критериям сформированности профес- 143 сиональной компетенции (дисциплинарной) на 1-ом, 2-ом, 3-ем, 4-ом и 5-ом уровнях усвоения изучаемого учебного материала. Только в таком случае, когда обучающийся осознанно достигает определенного уровня сформированности профессиональной компетенции (дисциплинарной) по тем критериям, которые разработаны преподавателем – только в таком случае можно говорить об эффективности учебного процесса, его грамотном построении (проектировании) и организации. И только в этом случае можно говорить о «в некоторой степени» компетентностно-ориентированной учебной программе дисциплин. 5.4.2. Состав КАРТЫ профессиональной компетенции (дисциплинарной) (на примере ПК.ДОП-(1)): 1) Заданное содержание обучения, по уровням формирования компетенции. Заданное содержание обучение (рис. 15) в карте дисциплинарной компетенции дано в формулировках ожидаемого результата обучения и представлено в виде эталона полного усвоения изучаемого учебного материала (Форматы эталона 1 и 2) [59]. Это значит, что содержание каждого элемента структуры дисциплинарной компетенции задает тот объем знаний, умений, навыков, способностей, который необходимо освоить в процессе изучения учебной дисциплины (см. Приложение 7 (Карта)). Процесс усвоения содержания изучаемого учебного материала (т.е. содержания ПК.Д) осуществляется по уровням. Каждый уровень (от 1 до 5) характеризуется соответствующим уровнем сформированности компонентов ПК.Д: знаний, умений, навыков, способности, ориентированности на поиск новых знаний (рис. 14.). Показателем эффективности организации процесса формирования компетенции преподавателем, является тот факт, что обучающийся, используя всю совокупность предложенных условий, обеспечивающих эффективность в достижении запланированных результатов изучения учебного материала – осваивает компетенцию, т.е. достигает высшего (4 или 5) уровня сформированности профессиональной компетенции (ПК.Д), руководствуясь критериями сформированности дисциплинарной компетенции на 1-м, 2, 3, 4, и 5-м уровнях усвоения изучаемого учебного материала (см. Приложение 6 (Карта)). 144 Освоение содержания ПК.ДОП-(1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ теории Организационного поведения (ОП)» происходит в следующем порядке: 1) Компонент «знание» 1-го уровня и компоненты «знания» и «умения» – 2-го и 3-го уровней осваиваются самостоятельно (отмечено серым цветом, рис. 15). Для этого необходимо самостоятельно изучить следующие разделы учебного материала: понятие организации. Модели организаций и методы управления людьми; личность и группа; подходы к анализу организации как объекта управления (электронный учебник); организаций (Электронный учебник). Обратить особое внимание на следующие вопросы изучаемого материала: методологические основы организационного поведения как науки и практики; роль и место Организационного поведения в системе наук и практике управления; Понятие организации. Виды, цели, задачи организации. 1) Освоение компонентов «знания» и «умения» 4-го и 5-го уровней (отмечено желтым цветом, рис. 15) происходит в процессе объяснения учебного материала на занятии. 2) Освоение компонента «навык» – 3-го, 4-го и 5-го уровней (отмечено розовым цветом, рис. 15) происходит в процессе беседы, которая проводится под руководством преподавателя. В процессе беседы происходит формирование навыка формулирования цели и задач организации в зависимости от видовой принадлежности организации; разработка, анализ и доказательство предлагаемых новых путей повышения эффективности деятельности организации на основе анализа позитивной и негативной взаимосвязи в поведении личности, группы и организации в целом; решение задач на знание временной модели эффективности деятельности организации (ДО) и разработка на этой основ новых путей повышения эффективности ДО. Проведение беседы предполагает наличие методических разработок на уровне ВУЗа о правилах и условиях проведения беседы по 145 той или иной теме. Обучающие, предварительно, знакомятся с условиями проведения беседы; с вопросами, которые будут обсуждаться во время беседы; задачами (упражнениями), которые предстоит решить во время беседы. Эта информация может быть разработана и зафиксирована (отражена) в карте компетенции для обучающегося. 3) Освоение компонента «способности» – 4-го и 5-го уровней, и компонента «ориентированность на поиск (знаний) – 5-го уровня (отмечено цветом лазури, рис. 15) происходит в процессе решения задач, упражнений, письменного выполнения заданий по заданной форме, формулирования и решения реальных ситуаций и др. Критерии для формулирования содержания компонентов дисциплинарной компетенции по уровням сформированности – Рисунок 14. Критерии сформированности дисциплинарной компетенции по уровням усвоения изучаемого учебного материала – Рисунок 14 (а). 2) Информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала по уровням усвоения. Известно, что в процессе обучения большое количество времени обучающийся тратит на то, чтобы найти необходимый учебник, необходимую информацию, необходимый аналог решения поставленной задачи или проблемы и др. В этой связи, назрела потребность регламентировать процесс информационного обеспечения изучаемого учебного материала для повышения эффективности его усвоения. В рамках формирования компетенции ПК.ДОП-(1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ теории Организационного поведения (ОП)», информационное обеспечение ее формирования объединено и представлено в виде сводной таблицы (см. Приложение 8 (Карта)). Более прогрессивный подход – предполагает, что преподаватель, разрабатывая критерии сформированности ПК.Д по уровням усвоения изучаемого учебного материала дает обучающимся точные координаты того теоретического материала, который необходимо освоить с целью формирования определенного уровня сформированности ПК.Д. 146 3) Методическое сопровождение организации самостоятельной работы обучающегося. Самостоятельная работа занимает важное место в профессиональной подготовке студента. Самостоятельная работа должна рассматриваться не просто как один из видов учения, а как высшая форма учебной деятельности, в которой формируются субъектная позиция, личное ценностное отношение к изучаемому материалу, важные профессионально значимые качества – инициативность, самостоятельность, ответственность, творческое освоение действительности, профессиональная компетентность… В связи с тем, что посредством лекционных форм проведения занятий должным образом сформировать высокий уровень самостоятельности у обучающихся представляется практически невозможным, т.к. знаниевая информация предоставляется им уже «в готовом виде» [57], то образовательных процесс необходимо эффективно развивать на основе «самостоятельной поисковой, творческой деятельности, самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач; вовлечения обучающихся в разрешение ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы; более широкого включения их в организацию учебно-воспитательного процесса; развития студенческого самоуправления; применения активных форм и методов обучения и воспитания и др. А это есть не что иное как должным образом организованная преподавателем на уровне процесса изучения дисциплины и на уровне вуза – самостоятельная работа обучающихся. Определение структуры, содержания и объема самостоятельной учебной работы обучающегося, при освоении дисциплины, осуществляется посредством: подготовки к аудиторным занятиям, в первую очередь, к практическим и лабораторным; выполнения и оформления различных учебных заданий – лабораторных, курсовых работ и проектов, рефератов, контрольных работ и т.п. (в дополнение к учебной работе во время аудиторных занятий); самостоятельного изучения определенных разделов и тем дисциплины; 147 148 подготовки к текущему (проводимому в семестре) контролю знаний и навыков (к контрольным работам, коллоквиумам, тестированию и т.п.); подготовки к итоговой аттестации по дисциплине (за семестр или в целом), если объем этой работы включен в государственном образовательном стандарте в объем дисциплины). Для тех заданий, которые выполняются обучающимися в рамках самостоятельной работы по дисциплине, рекомендуется указывать не только их примерную тематику, но и информационное и методическое их обеспечение (см. Приложение 9 (Карта)). 4) Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала (по уровням сформированности компетенции) Усвоение знаний, развитие умения, навыков, способностей в процессе учебно-познавательной деятельности на фоне стремительно увеличивающегося объема потенциальной учебной информации, требует от обучающихся развития устойчивого навыка свободно ориентироваться в общемировом потоке информации, квалифицированно находить и обрабатывать нужные данные и далее на их основе принимать решения. Это те качества, которыми, наряду с профессиональными – должны владеть специалисты нового поколения. Наряду с использованием информационных технологий, оптимизирующих временные, финансовые и интеллектуальные затраты, большое значение в формировании навыка организации своей познавательной (исследовательской) деятельности имеет учебнометодическое обеспечение процесса освоения дисциплины при использовании различных методов обучения (семинаров; бесед; обучающих тренингов; дискуссий; лабораторных, практических и самостоятельных работ и др.) в виде методических рекомендаций по изучению дисциплины для обучающихся. Например: Методические рекомендации по организации и проведению интеллектуального тренинга (см. Приложение 10 (Карта)), рекомендации по подготовке и защите письменной реферативной работы, рекомендации по организации и выполнению самостоятельной работы по дисциплине, рекомендации по подготовке и выполнению тестовых заданий и др. 149 5) Контроль усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала (по типу сложности). Формирование дисциплинарной компетенции в процессе изучения дисциплины характеризуется необходимостью проведения постоянного поурочного (или тематического) контроля учебной деятельности обучающихся. Такой контроль проводят, с одной стороны, с целью проверки усвоения обучающимися изучаемого программного материала. С другой стороны, с целью выявить – насколько правильно на основе изученного учебного материала у обучающегося сформированы те или иные заданные (на основе знаний) умения, навыки и способности, и насколько обучающийся развил в себе способность оперировать учебным материалом для решения качественно новых задач (упражнений) в незнакомых и не стандартных ситуациях, и задач, ориентированных на поиск нового «знания» («умения», «навыка»). То есть с целью выявление уровня сформированности профессиональной компетенции (дисциплинарной) у обучающегося. По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е., с одной стороны – получение информации о результате учебной деятельности обучающихся, о том, готов ли он к восприятию нового учебного материала. С другой стороны, контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях. Основные виды контроля результатов учебной деятельности обучающихся осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании. Выбор формы контроля зависит от содержания и специфики материала учебного предмета, количества часов, отводимых на его изучение, этапа обучения и планируемых результатов, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся [1]. В рамках формирования компетенции ПК.ДОП-(1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ теории Организационного поведения (ОП)» используются следующие формы контроля: (а) Вопросы и задания для закрепления изучаемого учебного материала (форма выполнения: устно / письменно) (см. Приложение 11 (Карта 1). Задания выполняются самостоятельно для закрепления 150 изучаемого учебного материала и по усмотрению преподавателя могут быт внесены в состав Портфолио по дисциплине (см. Приложение 16 (Карта)); (б) Контрольные вопросы и задания (форма выполнения: устно /письменно – на занятии в качестве промежуточного контроля (см. Приложение 13 (Карта)). Контрольные вопросы и задания могут быть сгруппированы в карточки (Схема распределения вопросов по карточкам – см. Приложение 13а (Карта)) для осуществления контроля успеваемости у бóльшего количества обучающихся. Схема позволяет использовать ограниченное количество вопросов для контроля (что облегчает преподавателю проверку), а многовариативность сочетания вопросов – позволяет избежать «списывания» ответов обучающимися; (в) Форма для формулирования и решения задачи «Реальная ситуация» (см. рис. 13, Приложение 12 (Карта). Форма ответа – формулирование «реальной ситуации, заполнение формы, подготовка и внесение данных в форму – ответа, анализ предложенного ответа на занятии); (г) Контрольные вопросы и задания (см. Приложение 13б (Карта)). Могут быть использованы как для проверки уровня усвоения заданного содержания изучаемого материала, так и в качестве повторения степени прочности усвоения предыдущего учебного материала, т.е. на следующих занятиях; (д) Тесты (тренировочные для обучающихся /контрольные), разрабатываются преподавателем для проведения промежуточного и (или) итогового контроля уровня усвоения изучаемого учебного материала (см. Приложение 14 (Карта)); Большое значение для обучающихся имеет возможность решать предварительно те задания (в тех формах), которые используются на итоговом контрольном занятии. Обучающийся не тратит время на то, чтобы сориентироваться в задании и форме его записи, а концентрируется непосредственно на том, как дать грамотный ответ на поставленный вопрос или решит задачу и др. (см. Приложение 11, 12, (Карта)). (е) В качестве итогового контроля (итоговой контрольной работы) по дисциплине преподавателем могут быть разработаны различные варианты письменных творческих работ: письменные реферативные работы, эссе, курсовые работы, научно-учебные отчеты по практикам, отчеты по научно-исследовательской работе обучающихся и др. (см. Приложение 15 (Карта)). 151 (ж) Экзаменационные билеты. Билеты не входят в состав карты профессиональной компетенции (дисциплинарной) ПК.ДОП-(1). Экзаменационные билеты разрабатываются преподавателем для осуществления итогового контроля и подтверждения уровня сформированности ПК.ДОП-(1) у обучающихся и не должны быть им заранее содержательно известны, в отличии от всех вышеперечисленных заданий и творческих работ (см. Приложение 17, 17а (Паспорт)). При разработке экзаменационных вопросов, заданий, упражнений, тестов и т.д. следует помнить: обучающийся, на итоговых контрольных (экзаменационных) мероприятиях имеет права отвечать на те вопросы, решать те задания (и т.д.), которые по уровню сложности соответствуют тому уровню изученного учебного материала, который был в состоянии усвоить обучающийся в процессе обучения (т.е. в процессе изучения дисциплины). Допустим, обучающийся показывает в одних случаях 4-ый, в других случаях 5-ый уровень сформированности профессиональных компетенций (дисциплинарных) по итогам изучения дисциплины. В таком случае, на промежуточной или итоговой проверке – обучающемуся предлагают два варианта контрольных заданий – контрольные задания 4-го и 5-го уровня (на выбор). Если обучающий, адекватно оценивает уровень сформированности у себя профессиональной компетенции (дисциплинарной), руководствуясь критериями сформированности дисциплинарной компетенции на 1-м, 2, 3, 4, и 5-м уровнях усвоения изучаемого учебного материала (см. Приложение 6 Карта)), он выбирает (и решает) задания для контроля того уровня, в сформированности которого уверен. Тем самым, подтверждая высокий уровень своей способности к самостоятельному обучению и адекватной самооценке. 6) Портфолио обучающегося по изучаемой дисциплине. Целью применения портфолио является – научить обучающегося отбирать, систематизировать и анализировать информацию по выбранной теме, работать с различными источниками информации; на уровне учебной дисциплины – прослеживать динамику отношения обучающегося к учебной дисциплине, процесса усвоения учебной программы и учебных достижений. 152 Портфолио – это индивидуальная папка (файл в электронном виде), в которой зафиксированы личные достижения обучающегося. Как набор работ обучающегося портфолио связывает отдельные аспекты его деятельности в более полную картину [14]. Портфолио планируется (формируется) заранее и создается в течение определенного продолжительного периода (семестр, год и др.). В этой связи портфолио может быть либо краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. Портфолио по дисциплине создается на период изучения той или иной дисциплины. В данном значение портфолио (по дисциплине) дает возможность ее автору продемонстрировать те результаты учебной деятельности, которые являются наиболее значимыми для оценки сформированности заданных дисциплиной компетенций, увидеть не только результаты учебной деятельности, но и прогресс по сравнению с предыдущими результатами. Портфолио может быть создано в электроном виде или на бумажном носителе (документальное). Портфолио по дисциплине могут составить следующие материалы: набор оценочных листов, листов наблюдений, выполняемые задания (упражнения, тесты), самостоятельные (лабораторные, практические) работы по дисциплине, результаты проверочных и контрольных работ (тестов), творческие работы (рефераты, эссе, курсовые проекты), проектные работы и их результаты (грамоты, сертификаты, дипломы и др.), разработки к участию в беседах, тренингах, семинарах, иных мероприятиях, аудио- и видеоматериалы, анкеты и результаты их обработки, знаки достижений и др. Содержание портфолио при формировании компетенции ПК.ДОП-(1) «Использование в профессиональной деятельности методологических основ теории Организационного поведения (ОП)» дано в Приложении 16 (Карта). В содержании Портфолио отражены те задания и их решения, работа над которыми формирует указанную профессиональную компетенцию, а представленные в портфолио результаты – являются свидетельством уровня ее сформированности. (УПД)) в организации процесса формирования компетенций. Рекомендации не носят обязательный характер (только рекомендательный), и не охватывают все возможные ситуации, возникающие в практике разработки (преподавания или освоения) УПД. Данный раздел необходим для того, чтобы обратить внимание преподавателей (разработчиков УПД) на важные стороны процесса формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной); на сложности которые могут возникнуть в процессе формирования компетенции и способы их предотвращения или разрешения; рекомендовать нестандартные подходы в решении вопроса формирования той или иной компетенции и др. Рекомендации по организации процесса формирования компетенции могут содержать в себе следующие разделы: Учет особенностей формируемой компетенции при подборе форм, методов обучения и образовательных технологий для ее формирования; Особенности (или закономерности) подбора средств, обеспечивающих формирование компетенции и их фактическое отражение в паспорте (и в карте) формируемой компетенции; Влияние сложности (длительности, новизны и др.) изучаемой дисциплины на возможность вуза осуществить полноценное формирование компетенции в соответствии с тем уровнем сформированности компетенции, который соответствует требованиям к результатам освоения ООП, установленными во ФГОС ВПО; Разработка и предложение методик, которые позволяют повысить эффективность формирования компетенции без дополнительных (или сверх) затрат времени, средств и сил; Аргументированные доводы в пользу той или иной используемой методики или технологии формирования компетенции; доказательства значимости формируемой компетенции для формирования общей компетентностной модели выпускника и др. 5.5. Рекомендации по организации процесса формирования компетенций. Данный раздел предназначен для помощи преподавателям (проектирующим и реализующим Учебную программу дисциплин 153 154 VI. ПРЕИМУЩЕСТВА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ 6.1. Преимущества использования карты компетенции (для преподавателя и обучающегося) Образование, как целенаправленный процесс воспитания и образования в интересах человека, общества и государства, не должен ограничиваться только применяемыми в процессе обучения формами, методами, средствами обучения. Образование и воспитание, являются единым содержанием целостного педагогического процесса, поэтому в образовательных программах и стандартах, в содержании дисциплин, даются в единстве, как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения. Т.е. процесс обучения, наряду с образовательной и развивающей функциями, имеет воспитательную функцию. Все это говорит о процессном и содержательном единстве обучения и воспитания. Использование карты компетенции как методической основы формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной) позволяет преподавателю использовать не только широкий спектр имеющихся в педагогике форм и методов обучения, но и большой выбор методов, средств и форм воспитания. Так, в процессе формирования профессиональной компетенции ПК.ДОП (1) – «Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения», находят отражение: все 4 группы методов воспитания (методы формирования сознания; организации деятельности и формирования опыта поведения; стимулирования поведения; методы контроля, самоконтроля и самооценки); средства воспитания (дидактические средства, идеальные средства); формы воспитания (словеснологические, образно-художественные, психологические) [26]. (Более подробно о реализации функции воспитания в процессе обучения описано в Технологии формирования компетенций, II Часть). Обучающимся, карта компетенции дает возможность не быть пассивными, а стать активными участниками процесса обучения. В чем это выражается? 155 При традиционном предметном подходе изучение учебного материала происходит в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. При таком подходе в сознании обучающегося не образуется интегративной целостности: обучающийся «с трудом соотносит между собой сведения даже из непосредственно связанных между собой областей науки. Обилие фактов, цифр, классификаций и т.п., не будучи структурированным, рождает в умах обучающихся настоящий хаос» [58]. Даже если обучающийся усваивает на высоком уровне знания и развивает умения по отдельным учебным дисциплинам, то это позволяет в будущем решать лишь относительно простые задачи. «Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и принято обозначать как компетенции» [58]. По мнению автора, формирование компетенций в процессе изучения учебной дисциплины (на основе Технологии формирования компетенций (ТФК)) с использованием карт компетенций – вполне определенно создает условия для формирования и развития у обучающихся способностей, позволяющих осуществлять решение именно сложных задач, самостоятельно ориентироваться в ситуации, способствует развитию личностных качеств (инициативности; целеустремленности; ответственности; умения работать как самостоятельно, так и в коллективе; соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и др.), способности к творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами. Организация процесса формирования компетенций с использованием карт компетенций – опровергает утверждение в том, что «для формирования не просто ЗУНов, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем» [13] . И соответственно то, что « строго предметное структурирование оценочных средств для контроля компетенций противоречит компетентностной модели построения основных образовательных программ (ООП)» [58]. А с другой стороны – аргументирует нецелесообразность отказа от «предметного принципа разделения содержания образования, 156 поскольку данное разделение объективно отражает структуру научного знания» [58]. Поэтому, использование карт компетенции для изучения заданного содержания учебного материала, позволяет обучающимся приобрести четкое представление о каждом этапе своей познавательной деятельности. Он точно знает, какой объем заданного содержания изучаемого учебного материала ему необходимо усвоить; какие умения, навыки, способности развивать; каким способом и с помощью каких средств, методов и форм обучения формировать качества своей личности и какие качества; какие дополнительные усилия могут потребоваться для того, чтобы достигнуть определенного высокого уровня сформированности того или иного заданного результата обучения в терминах компетенций? Подобный подход к организации процесса обучения, по мнению автора, позволяет воспитывать у обучающегося устойчивую позицию человека, способного действовать в условиях нестабильности. Ведь так или иначе, а высокая динамка развития общества влечет за собой постоянно повышающиеся и изменяющиеся требования к профессиональным знаниям, умения, навыкам, качествам личности молодого специалиста (выпускника вуза). Умелый подход к организации процесса собственного обучения, четкая взаимосвязь между целями, содержанием и требованиями к результатам обучения, умение находить нужную информацию для принятия оптимального и обоснованного решения – позволяют молодому человеку не поддаваться ошибочным, инерционным изменениям внешней среды (общества), а создавать устойчивые, регулируемые, стабильно развивающиеся системы. 6.2. Преимущества технологии формирования компетенций (а) обеспечивает эффективное управление учебнообразовательным процессом за счет четкого формулирования содержания изучаемого материала и структурирования его по фиксированным уровням освоения (с обязательным указанием на учебнометодические и информационные средства, обеспечивающие усвоение заданного учебного материалы, систему контрольных и оценочный средств обучения), определяя тем самым эталона полного 157 усвоения заданного учебного материала (компетенции), т.е. планируемые результаты обучения (в формате компетенций). (б) способствует формированию целостной научной системы знаний, умений и навыков (опыта) по изучаемой дисциплине за счет создания возможности для осуществления внутри предметных и межпредметных связей. (В отличие от традиционной системы организации обучения, где дисциплина привычно условно разделена на самостоятельные, логически завершенные разделы, темы и параграфы, изучение которых происходит в отдельные, условно далеко отстоящие друг от друга промежутки времени, что провоцирует забывание ранее изученного учебного материала). (в) обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучающихся. Эталон полного усвоения заданного учебного материала, как и средства, обеспечивающие его достижение – доводиться до сведения обучающегося в начале изучения дисциплины. Это обеспечивает вовлеченность каждого обучающегося в учебную деятельность, создает условия для «полного освоения изучаемого материала» (эталона полного усвоения заданного учебного материала) всеми обучающимися (обучаемыми имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти и т.д.); (г) стимулирует рефлексию обучающихся в процессе учебной деятельности (стимулирует осознание и осмысление обучающимися собственных действий, приемов, способов учебной деятельности; ответственности за свои успехи; формирует адекватную самооценку личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений); (д) организует самоуправляемую самостоятельную работу (СУСР) обучающихся. Самостоятельная работа осуществляется обучающимися на основе разработанных преподавателем методических рекомендаций. Предложенные задания самостоятельно выполняются в рамках той или иной изучаемой темы (раздела) и включаются в текущий, промежуточный и итоговый контроль знаний по изучаемой дисциплине. Результаты выполнения заданий СУСР фиксируются в Портфолио обучающегося и являются основанием для получения максимальной положительной оценки по итогам контроля освоения изучаемой дисциплины. (е) технология создает условия для реальной познавательной деятельности обучающихся, в которой проявляются не только сформированные в процессе обучения знания, умения, навыки 158 (опыт), но и индивидуальность обучающегося, а так же возможность обогатить ее. (ж) создает условия для осуществления контроля успеваемости обучающихся всех видов: текущего, промежуточного и итогового контроля; контроля организуемого преподавателем, самоконтроля и взаимоконтроля обучающихся; контроля традиционного и с использованием технических средств. Позволяет осуществить доступный контроль деятельности (в рамках контроля сформированности общекультурной компетенции). (з) позволяет реализовать идею продуктивного обучения (проектная система обучения или метод проектов), суть которого заключается в проектировании решения какой либо практической задачи, что позволяет развивать познавательные возможности и потребности обучаемого. Проектирование решения поставленной практической задачи осуществляется на основе реального использования усвоенной в процессе изучения дисциплины суммы знаний, умений и навыков (опыта) (т.е. сформированных компетенций), с целью их развития и обогащения. (и) технология формирования компетенций может быть использована в процессе дистанционного обучения, как эталон (критерий) полного усвоения заданного учебного материала, т.е. планируемого результата обучения в процессе получения образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникации. Четкое и подробное формулирование содержания изучаемого материала, структурирования его по фиксированным уровням освоения, обязательные указание учебно-методических и информационных средств обучения, предоставление системы контрольных средств освоения изученного учебного материала – позволяют использовать технологию формирования компетенций в практике заочного обучения, повышения квалификации или переподготовки специалистов. (к) технология формирования компетенции позволяет обеспечить достижение целей ФГОС и создает комфортные (приемлемые) условия для обучения (не допускает перегрузки обучающихся). (л) технология позволяет осуществлять преподавание учебной дисциплины той или иной сложности тем преподавателям, уровень подготовки которых может быть не достаточным. Но Технология (разработанная) позволяет проводить занятия (формировать компетенции) на высоком уровне ее сформированности. 159 VII. ПРИЛО ЖЕНИЯ Приложение 1 ТАБЛИЦА ДЕСКРИПТОРОВ НРК РФ Уровень Широта полномочий и ответственность (общая компетенция) Сложность деятельности (характер умений) Наукоемкость деятельности (характер знаний) 6 Самостоятельная профессиональная деятельность, предполагающая постановку целей собственной работы и/или подчиненных. Обеспечение взаимодействия сотрудников и смежных подразделений. Ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения или организации Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне крупных институциональных структур и их подразделений Деятельность, направленная на решение задач технологического или методического характера, предполагающих выбор и многообразие способов решения. Разработка, внедрение, контроль, оценка и коррекция компонентов профессиональной деятельности Синтез профессиональных знаний и опыта (в том числе, инновационных). Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации Деятельность, предполагающая решение задач развития, разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе, инновационных) Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения и ответственности на уровне крупных институциональных структур Определение стратегии, управление сложными социальными, производственными, научными процессами. Ответственность за результат в масштабе отрасли, страны, на международном уровне Деятельность, предполагающая решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов Синтез профессиональных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Определение источников и поиск информации, необходимой для развития деятельности Создание и синтез новых знаний междисциплинарного характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности 7 8 9 160 Деятельность, предполагающая решение проблем методологического, исследовательского и проектного характера, связанных с развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов Создание и синтез новых фундаментальных знаний междисциплинарного и межотраслевого характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности. Управление содержанием информационных потоков. Приложение 1 (продолжение) Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (НРК) является инструментом сопряжения сферы труда и сферы образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России. Национальная рамка квалификаций является составной частью и основой разработки Национальной системы квалификаций Российской Федерации. Национальную рамку квалификаций образуют представленные в виде таблицы характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей. Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет общую компетенцию работника и связан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и другими последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности основных функций руководства (целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей). Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности: множественности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих способов, степени неопределённости рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития. Показатель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объёма и сложности используемой информации, инновационности применяемых знаний и степени их абстрактности (соотношения теоретических и практических знаний). ОСНОВНЫЕ ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ УРОВНЕЙ Квалификационный уровень 6 7 8 9 Пути достижения квалификации соответствующего уровня Как правило, бакалавриат. В отдельных случаях возможно среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования, практический опыт Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт. Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образования), практический опыт. Бакалавриат и дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.), практический опыт Послевузовское образование (программы, ведущие к получению степени кандидата наук и/или практический опыт). Освоенная программа подготовки магистра или специалиста, дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.), практический опыт Послевузовское образование (в том числе степень кандидата наук и практический опыт или степень доктора наук и практический опыт) и/или дополнительное профессиональное образование или практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровне 161 Приложение 2 КОЛЕР Ю. (ПРОФЕССОР, ДОКТОР) ЕВРОПЕЙСКАЯ СТРУКТУРА КВАЛИФИКАЦИЙ. ДОКЛАД D1.4, 2004 г. [6] Сборник – Качество в обучении и преподавании / Под науч. ред. В. Бенца KOHLER, J. (2004). Beitrag D1.4 – Europaischer Qualifikationenrahmen (European Qualifiсation Framework). In: W. Benz (Ed.), Handbuch Qualitat in Studium und Lehre www.hrk.de/de/projekte_und_initiativen/121_4647.php 4.4. Особенности: Дублинские дескрипторы Дублинские дескрипторы характеризуют соответствующие уровни (levels) ступеней высшего образования (cycles) в развивающемся европейском пространстве высшего образования, исходя из результатов обучения (learning outcomes) или компетенций (competences). Для этой цели они базируются на следующих элементах: знание и понимание; применение знаний и понимания; суждения; коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению. На уровне циклов обучения, предусмотренных в Болонской модели, для описания содержания уровней существует следующая последовательность характеристики: а) Квалификации для определения уровня окончания кратких курсов подготовки (short cycle) в рамках первой ступени высшего образования: ● свидетельствование о знаниях и понимании в одной учебной области, которая базируется на общем образовании второй ступени и при изучении которой обычно используются учебники для продвинутых учащихся; знания подкрепляют область труда, способствуют развитию личности и обучению до окончания первой ступени высшего образования; ● способность применять полученные знания и понимание в профессиональной сфере; ● умение находить и использовать информацию, чтобы сформулировать ответы при решении конкретных и абстрактных проблем в определенной области; 162 ● готовность разговаривать с коллегами, начальниками и своими подчиненными о своем понимании, своих способностях и действиях; ● способность самостоятельно продолжать обучение. б) Квалификации для определения уровня окончания первой ступени высшего образования (first cycle)*: ● свидетельствование о знаниях и понимании в одной учебной области, которая базируется на общем образовании второй ступени и при изучении которой обычно используются учебники для продвинутых учащихся, по некоторым аспектам включает изложение актуальных научных знаний в данной области изучения; ● способность применять полученные знания и понимание таким образом, который свидетельствует о профессиональном подходе к работе и обладании компетенцией, проявляющейся в формулировании и приведении аргументов и в решении проблем в соответствующей изученной области; ● умение накапливать и оценивать информацию, как правило, касающуюся области обучения, с тем чтобы составить мнение, предусматривающее взвешенный подход к важным социальным, научным и этическим вопросам; ● готовность излагать информацию, идеи, проблемы и решения как перед специалистами, так и дилетантами; ● развитие способностей к образованию, необходимых для продвинутого обучения с высокой степенью самостоятельности. *, **, *** – Ранее называемые степенями бакалавра, магистра доктора. Приложение 2 (продолжение) в) Квалификации для определения уровня окончания второй ступени высшего образования (second cycle) **: ● свидетельствование о знаниях и понимании, базирующихся на первой ступени высшего образования, и расширяющих или развивающих их, они создают основу для разработки и применения идей, часто в контексте научных исследований; ● способность применять полученные знания и понимание, а также решать проблемы в новом и незнакомом поле (Umfeld) в ши- 163 роком или много дисциплинарном контексте, касающемся соответствующей области изучения; ● умение интегрировать информацию и решать комплексные вопросы, а также делать заключения на основе неполной или ограниченной информации, но, применяя свои знания и принимая решения, нести социальную и этическую ответственность; ● готовность ясно и недвусмысленно излагать свои выводы и знания, на которые они опираются, а также их рациональное зерно как специалистам, так и дилетантам; ● способность обучаться, которая позволяет продолжать обучение во многом организуя его самостоятельно и автономно. г) Квалификации для определения уровня окончания третьей ступени высшего образования (third cycle) ***: ● свидетельствование о систематическом понимании области изучения и владении навыками и методами научных исследований в соответствующей области; ● свидетельствование о способности планировать исследовательский процесс с научной тщательностью и последовательностью, реализовывать и адаптировать его; ● внесение вклада посредством оригинальных исследований, расширяющих границы знаний, посредством значимой работы, которая, по меньшей мере, в реферативном виде была опубликована в национальном или международном издании; ● способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и комплексных идей: ● умение общаться с коллегами, сообществом ученых в широком смысле, а также с обществом в целом по вопросам, касающимся профессиональной области; ● ожидаемые способности в академической и профессиональной сферах, позволяющие содействовать техническому, социальному или культурному прогрессу общества, основанного на знаниях. Совместимость с Квалификационной структурой для европейского пространства высшего образования В Квалификационной структуре для Европейского пространства высшего образования предлагаются дескрипторы для учебных циклов. Каждый дескриптор для учебного цикла формулирует в общей 164 форме типичные ожидания, касающиеся результатов и способностей, связанных с квалификациями в конце учебного цикла. *Дескриптор для краткого учебного курса (в рамках первого цикла обучения или в связи с ним), который был разработан Объединенной инициативой качества (Joint Quality Initiative) как часть Болонского процесса, соответствует достижению результатов обучения, требуемых на 5 уровне Европейской структуры квалификаций (EQR). **Дескриптор для первого учебного цикла Квалификационной структуры для Европейского пространства высшего образования, которая была принята министрами высшего образования на совещании в мае 2005 г. в Бергене в рамках Болонского процесса, соответствует достижению результатов обучения 6-го уровня Европейской структуры квалификаций. ***Дескриптор для второго учебного цикла Квалификационной структуры для европейского пространства высшего образования, которая была принята министрами высшего образования на совещании в мае 2005 г. в Бергене в рамках Болонского процесса, соответствует достижению результатов обучения 7-го уровня Европейской структуры квалификаций. ****Дескриптор для третьего учебного цикла Квалификационной структуры для европейского пространства высшего образования, которая была принята министрами высшего образования на совещании в мае 2005 г. в Бергене в рамках Болонского процесса, соответствует достижению результатов обучения 8-го уровня Европейской структуры квалификаций. 165 Приложение 3 Рекомендации Европейского парламента и совета от 23 апреля по введению Европейской структуры квалификаций для образования в течение всей жизни Приложение II, Дескрипторы для описания уровней Европейской структуры квалификаций. Каждый их 8 уровней определяется рядом дескрипторов, которые описывают результаты обучения, необходимые для получения соответствующих данному уровню квалификаций во всех системах квалификаций [6]. Уровень Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 1 – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 2 – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 3 Уровень 4 – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 4 Уровень 5 * – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 5 Уровень 6 ** – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 6 Уровень 7 *** – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 7 Уровень 8 **** – Результаты обучения, необходимые для достижения уровня 8 166 ЗНАНИЯ В ЕСК знания описываются как знание теории и/или фактов – Основополагающие общеобразовательные знания Основополагающие фактологические знания в сфере труда или учебной сфере – Знание фактов, принципов, методов и общих понятий в сфере труда или учебной сфере – Широкий спектр теоретических и фактологических знаний в сфере труда или учебной сфере – Обширные, специализированные теоретические и фактологические знания в сфере труда или учебной сфере, а также сознание границ этих знаний – Продвинутые знания в сфере труда или учебной сфере с применением критического осмысления теорий и принципов – Высоко специализированные знания, которые частично связаны с новейшими познаниями в сфере труда или учебной сфере как основа для инновационного мышления и/или исследований. – Критическое осмысление знаний в одной сфере и на срезе различных областей – Знания самого высокого уровня в сфере труда или учебной сфере и на срезе различных областей Приложение 3 (продолжение) НАВЫКИ (Fertigkeiten) В Европейской структуре квалификаций навыки описываются как когнитивные навыки (с использованием логического, интуитивного и креативного мышления) и практические навыки (ловкость и использование методов, материалов, орудий и инструментов) – Основополагающие навыки, необходимые для выполнения простых заданий – Основополагающие когнитивные и практические навыки, необходимые для использования важной информации, чтобы выполнять задания и решать обычные проблемы с использованием простых правил и инструментов – Ряд когнитивных и практических навыков для выполнения задач и решения проблем, причем избираются и применяются основополагающие методы, инструменты, материалы и информация – Ряд когнитивных и практических навыков, необходимых для решения специальных проблем в сфере труда или учебной сфере – Обширные когнитивные и практические навыки, необходимые для разработки креативных решений абстрактных проблем – Продвинутые навыки, позволяющие осознать освоение дисциплины, а также инновационные способности, необходимые для решения комплексных и непредвиденных проблем в специализированных сферах труда или обучения – Навыки, необходимые для решения специализированных проблем в области научных исследований и/или инноваций, с тем чтобы приобретать новые знания и разрабатывать новые методы, а также интегрировать знания из различных областей. – Сильно продвинутые и специализированные навыки и методы, включая синтез и оценку, для решения центральных проблем в сфере научных исследований и/или инноваций и для расширения или новой дефиниции имеющихся знаний или профессиональной практики Приложение 4 (ПАСПОРТ) КОМПЕТЕНЦИЯ В Европейской структуре квалификаций компетенция описывается с точки зрения принятия на себя ответственности и самостоятельности УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе д-р техн. наук, проф. ______________________ ФИО «____» ______________ 2011 г. – Работать или обучаться под непосредственным руководством в предварительно структурированном контексте – Работать или обучаться под руководством с определенной степенью самостоятельности ПАСПОРТ Дисциплинарной компетенции – Брать на себя ответственность за выполнение трудовых или учебных задач; – При решении проблем согласовывать методы с соответствующими обстоятельствами – Самостоятельная работа в рамках параметров действия трудовых или учебных контекстов, которые, как правило, известны, но могут изменяться; – Контроль рутинной работы других лиц, при этом возложение на себя определенной ответственности за оценку и улучшение трудовой или учебной деятельности Руководство и надзор в трудовом или учебном контекстах, при которых не происходит непредвиденных изменений; – Контроль и совершенствование собственной деятельности и деятельности других лиц Руководство комплексной предметной или профессиональной деятель или проектами и принятие на себя ответственности в непредвиденных трудовых и учебных контекстах; – Принятие на себя ответственности за профессиональное развитие отдельных лиц и групп – Руководство и организация комплексных непредвиденных трудовых или учебных контекстов, требующих новых стратегических подходов, чтобы приобретать новые знания и разрабатывать новые методы; – Принятие на себя ответственности за вклад в профессиональные знания и в профессиональную практику и/или контроль стратегической деятельности команды – Профессиональные авторитет, инновационные способности, самостоятельность, научная и профессиональная целостность и продолжительная деятельность по разработке новых идей или методов в руководящем трудовом или учебном контекстах включая исследования ПК.ДОП – (1) Использование в профессиональной деятельности методологических основ Теории Организационного поведения формируемой при освоении ООП ВПО, реализующей ФГОС ВПО по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) «бакалавр»). Введен в действие с 1 января 2010 г. Разработчики: Скляренко А.Н. Преподаватель кафедры «Экономика и управление» Международного юридического института г. Москва. г. Москва – 2011 г. 167 168 Приложение 5 (ПАСПОРТ) Приложение 6 (КАРТА) КАРТА профессиональной компетенции (дисциплинарной) V. ПАСПОРТ профессиональной компетенции (дисциплинарной) 5.1. Титульный лист. Критерии для формулирования содержания компонентов ПК.Д по уровням сформированности – Рисунок 14. Критерии сформированности ПК.Д по уровням усвоения изучаемого учебного материала – Рисунок 14 (а) 5.2. Цель и актуальность разработки паспорта профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.3. Краткое обоснование форм и методов обучения, а также применяемых образовательных технологий для формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.3.1. Формы организации обучения. 5.3.2. Методы организации обучения. 5.3.3. Применяемые образовательные технологи обучения. 5.4. КАРТА профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.4.1. КРИТЕРИИ для формулирования содержания компонентов профессиональной компетенции (дисциплинарной) по уровням сформированности. 5.4.2. Состав КАРТЫ профессиональной компетенции (дисциплинарной) обучающегося. 7) Заданное содержание обучения по уровням формирования компетенции; 8) Информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала по уровням усвоения; 9) Методическое сопровождение организации самостоятельной работы обучающегося; 10) Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала; 11) Контроль усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала (по типу сложности); 12) Портфолио обучающегося по изучаемой дисциплине. 5.5. Рекомендации по разработке паспорта и организации процесса формирования профессиональной компетенции (дисциплинарной). 5.6. Приложения. 169 170 Приложение 7 (КАРТА) Приложение 8 (КАРТА) ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (ДИСЦИПЛИНАРНАЯ) 2. Информационное обеспечение содержания изучаемого учебного материала (по уровням усвоения). ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ: № п/п Раздел 1. Управление в деятельности человека Тема 1. Методологические основы ОП как науки и практики. Понятие ОП. Основные направления изучения организационного поведения. ОП как основа формирования социально-экономических отношений. Сущность организации, ее виды. Цели и задачи организации. Поведение как категории. Причинность и взаимосвязь поведения личности, группы, организации. Эффективность деятельности организации, работы групп, индивида и их взаимосвязь. Конечный критерий эффективности организации – ее выживание на рынке. Показатели эффективности. Временная модель эффективности. 1. Литература основная: 1. Спивак В.А. Организационное поведение М.: ЭКСПО, 2007, – 640 с. (стр. 10-50, 114). 2. Никуленко Т.Г., Дулин А.Н., Петров Г.О. «Организационное поведение» (100 экзаменационных ответов). Москва – Ростов-на-Дону, 2007 г., Издательский центр «МарТ»224 с. (с. 6, 23, 52) 3. Виханский О.С., Наумов А.И. «Менеджмент». М.: Экономист, 2008 , – 670 с. (стр. 2030, 91-108 ) 4. Королев В.И. «Основы менеджмента» учебное пособие. – М.: Магистр, 2008 г., 620 с. (стр. 89-106) 5. Веснин В.Р. «Менеджмент» (в вопросах и ответах). Учебное пособие /М.:ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007 г. – 176 с. (стр. 19, 21, 32, 83) 6. Ричард. Л. Дафт «Менеджмент» (6-е издание) СПб, Питер, 2007 г., с. 864. (стр. 0) 7. Скляренко А.Н. Лекции по теме занятия (схемы в слайдах). Дополнительная литература: 8. Семиков В.Л. «Организационное поведение руководителя». Москва. Гаудеамус. 2004. – 224 с. (с. 75, 209); 9. Кнорринг В.И. «Основы искусства управления» Москва Издательство «ДЕЛО». 2003, 328 ст. (с. 7-30) Электронный ресурс. Режим доступа: (а) «Предмет, цель, задачи и методологические особенности организационного поведения как прикладной науки» – http://revolution.allbest.ru/management/00239319_0.html; (б) Фред Лютанс «Концепция организационного поведения: прошлое как пролог к настоящему и будущему» – http://vasilievaa.narod.ru/ptpu/7_1_97.htm; 171 172 Приложение 9 (КАРТА) Приложение 10 (КАРТА) 3. Методическое сопровождение по организации самостоятельной работы обучающегося. 4. Учебно-методическое обеспечение содержания изучаемого учебного материала (к теме №1, ПК.Д-(1) методические рекомендации не предусмотрены) Вопросы и задания для самостоятельного изучения № п\п № Вопрос-задание для самостоятельного изучения по теме Вопросы для самостоятельного изучения (раздел темы). Р.С. Пример реальной ситуации по теме (или задача, задание по теме, данное преподавателем) МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ при МИНИСТЕРСТВЕ ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ кафедра «Экономика и маркетинг» Форма выполнения – Письменный ответ (0,5–1 стр.) – Схема, рисунок, график (слайды) – Схема реальной ситуации (приложение) МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для преподавателя (и для студентов) по проведению интеллектуального тренинга «Технология оценки компетенций обучающихся, формируемых при самостоятельном изучении материала» Тема №1 «Методологические основы организационного поведения как науки и практики» 1 Задание 1.1. Дайте характеристику трем видам эффективности деятельности организации: индивидуальной, групповой и организационной? Приведите и обоснуйте другие (новые) методы повышения эффективности деятельности организации? Рассмотрено и утверждено на заседании кафедры «___»_________ 200__ г. Протокол № _________ Форма выполнения – Схема, рисунок, график (слайды) 1.2. Поясните на конкретных примерах, каким образом знания методологических основ ОП, классификации организации, взаимосвязи факторов влияющих на деятельность организации, влияют на выстраивание отношений в организации (малой учебной (организационной) группе) и способствуют поиску новых эффективных форм построения межличностных отношений и поведения в организации? – Схема, рисунок, график (слайды) Р.С. Сформулируйте реальные ситуации, иллюстрирующие позитивные и негативные взаимосвязи в поведении личности, группы, организации. На основе анализа ситуации, сформулируйте новые подходы к повышению эффективности деятельности организации? – Схема, рисунок, график (слайды) 173 МОСКВА 2009 Актуальность интеллектуального тренинга заключается в предложении современного подхода к построению учебного процесса на основе грамотной организации самостоятельной работы обучающихся. Методика проведения интеллектуального тренинга «Технология оценки компетенций обучающихся, формируемых при самостоятельном изучении материала» – многофункциональна и является не только формой текущего или промежуточного контроля, но и позволяет стимулировать к самостоятельному изучению нового (заданного) учебного материала; содействует укреплению знаний по дисциплине; требует минимального количества времени со стороны преподавателя на проверку задания и подведения итога в форме определения оценки обучающихся; способствует формированию и служит показателем сформированности профессиональных и универсальных компетенций обучающихся. Основное назначение тренинга – дать возможность обучающимся перейти от деятельности, выполняемой под руководством преподавателя, к деятельности, организуемой самостоятельно, к замене контроля со стороны преподавателя на самоконтроль. Методическое обоснование условий активной самостоятельной творческой работы обучающихся и возможности полноценного участия каждого студента на фоне рационального распределения времени; оптимальное соотношение теоретического и практического в тренинге; логически выдержанная последовательность действия по его этапам делает правомерным возможность использования предложенной методики (разработанной на основе приоритетных направлений компетентностного подхода) при проектировании различных учебных программ дисциплин. 174 Приложение 11 (КАРТА) Приложение 12 (КАРТА) 5. Уровни контроля усвоения заданного содержания изучаемого учебного материала по типу сложности. Вопросы и задания к изучаемой теме (примеры вопросов и заданий для закрепления изучаемой темы) № п\п N.5. Вопросы (задания) для закрепления изучаемой темы (ПК) Вопросы и задания для изучения и закрепления изучаемой темы (раздела темы). аналогично для типа сложности (А, В, С, D) N.n. № п\п N.5. Вопросы (задания) для закрепления изучаемой темы (ПК+ОК) Вопросы для изучения и закрепления изучаемой темы (раздела темы) + аналогично для типа сложности (А, В, С, D) N.n. Тип сложности задания Тип сложности F Тип сложности Nn Тип сложности задания Тип сложности F Тип сложности Nn СИТУАЦИЯ А 1. Сформулируйте, пожалуйста, реальную профессиональную ситуацию, которая соотноситься с изучаемой теме, участником которой непосредственно были Вы сами. 3–4 предложения. РЕШЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ 4. На основе полученных знаний, какое по Вашему теоретически верное решение необходимо было бы принять? 2. Как практически развивалась сформулированная Вами ситуация? 3–4 предложения 3–4 предложения Тема № 1 «Методологические основы организационного поведения как науки и практики» 1 1.5. 1.4. 1.3. 1.2. 1.1. Вопросы (задания) для закрепления изучаемой темы (1) Дайте характеристику трем видам эффективности деятельности организации: индивидуальной, групповой и организационной? Возможны ли другие методы повышения эффективности деятельности организации? Обоснуйте ответ? (2) Дайте характеристику основным формам построения межличностных отношений и поведения в организации? Проанализируйте свое поведение в группе (организации, малой учебной, (организационной) и сформулируйте: (а) Какие из полученных знаний построения межличностных отношений и поведения в организации Вы можете применить в практической профессиональной деятельности? Какие из них Вы проявляете в своей учебной деятельности? Если не проявляете, то почему? (б) Какие новые формы построения межличностных отношений и поведения в организации Вы можете предложить? Перечислите и опишите элементы взаимосвязи в поведении личности, группы, организации? Обоснуйте влияние этой взаимосвязи на эффективность деятельности организации? Согласно перечисленных признаков (приложение), определите вид организации, сформулируйте цели этой организации и ее задачи? Какими факторами регулируется поведение организации? Какими факторами регулируется поведение субъектов организации? Перечислите и кратко охарактеризуйте их? Охарактеризуйте основные исторические предпосылки зарождения науки управления? Приведите примеры, свидетельствующие об осуществлении процесса управления в древние времена? Тип сложности задания Тип сложности F ВОЗМОЖНЫЙ (предположительный) Тип сложности D Тип сложности C Тип сложности B Тип сложности А 175 РЕЗУЛЬТ АТ РЕАЛЬНЫЙ 5. Сформулируйте возможный исход теоретически обоснованного решения ситуации? Отличен ли он от полученного реального результата? 3. К какому реальному результату привело развитие указанной ситуации? 3–4 предложения 3–4 предложения 176 Приложение 12 (КАРТА) продолжение №1 Приложение 13 (КАРТА) СИТУАЦИЯ Контрольные вопросы и задания * по теме № _ « Название темы» № п\п Контрольные вопросы и задания по теме № _ №1 ПК №1 ПК №2 №3 РЕШЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ Тип сложности Тип сложности F Контрольные вопросы для поверки уровня сформированности профессиональной компетенции (дисциплинарный уровень), соответствующего уровня сложности по изучаемой теме. Контрольные вопросы для поверки уровня сформированности профессиональной компетенции ПК (дисциплинарный уровень), соответствующего уровня сложности посредством изучаемой темы. Аналогично Аналогично Аналогично для типа сложности A, И, С, D. Тип сложности Nn ПРАКТИЧЕСКОЕ * – Для обучающегося Приложение 13 (КАРТА) продолжение Схема распределения вопросов по карточкам для письменного ответа **. РЕЗУЛЬТАТ ВОЗМОЖНЫЙ (предположительный) РЕАЛЬНЫЙ 1 оценивается 2 оценивается 3 (усложненный) оценивается 1 1 1 1 1 балл 1 балл 1 балл 1 балл 2 2 2 2 2 1 балл 1 балл 1 балл 1 балл 1 балл вопрос 3 вопрос 2 вопрос 1 вопрос 3 вопрос 2 вопрос 1 вопрос 3 вопрос 2 вопрос 1 Тип сложности F 1 3 3 3 3 3 1 балл 1 балл 1 балл 1 балл 1 балл ** – Для преподавателя 178 Тип сложности D 1 балл Итого 3 варианта карточек по 5 вопросов каждая 177 Тип сложности C вопрос 3 вопрос 2 вопрос 1 Тип сложности B вопрос 3 вопрос 2 № (варианта) карточки вопрос 1 Тип сложности А Приложение 13б (КАРТА) Контрольные вопросы и задания по теме № 1 «Методологические основы организационного поведения как науки и практики» Тип сложности А: 1. Методология научного познания обеспечивается: научным и системным подходом. Дайте определение научного и системного подхода? В чем выражается логика научного познания? Чем определяется специфика системного подхода? 2. Дайте определение понятию открытая система? Перечислите (и кратко охарактеризуйте) свойства открытой системы, которые присущи и таким системам, как личность, группа, коллектив, организация? 3. Какой подход позволяет рассматривать систему как динамично развивающееся явление? Перечислите (и кратко охарактеризуйте) принципы этого подхода? Тип сложности B: 1. Дайте определение термина «Организационное поведение»? В чем заключается принципиальная особенность «Организационного поведения» в сравнении с другими науками? 2. Назовите «составляющие» Организационного поведения как науки? Дайте краткую характеристику каждого параметра, который в той или иной мере определяет «Организационное поведение»? 3. Какими факторами регулируется поведение организации? Какими факторами регулируется поведение субъектов организации? Перечислите и кратко охарактеризуйте? 3. Что такое организация (дайте определение)? Определите задачи организации? Сформулируйте цели и задачи для общественной организации? Тип сложности D: 1. Дайте определение понятию «эффективность деятельности организации»? Охарактеризуйте позитивные черты личности (группы), влияющие на эффективность деятельности организации? 2. Дайте определение понятию «эффективность деятельности организации»? Охарактеризуйте негативные черты личности (группы), влияющие на эффективность деятельности организации? 3. Дайте определение понятию «эффективность деятельности организации»? На основе характеристики позитивных и негативных черт личности (группы) сформулируйте новые подходы к повышению эффективности деятельности организации? Тип сложности F: 1. С учетом временной модели эффективности дайте характеристику индивидуальной эффективности? Возможны ли новые пути повышения индивидуальной эффективности? 2. С учетом временной модели эффективности дайте характеристику групповой эффективности? Возможны ли новые пути повышения групповой эффективности? 3. С учетом временной модели эффективности дайте характеристику организационной эффективности? Возможны ли новые пути повышения организационной эффективности? Тип сложности С: 1. Что такое организация (дайте определение)? Перечислите и охарактеризуйте основные виды организаций? Сформулируйте цели и задачи для промышленной компании? 2. Что такое организация (дайте определение)? Определите цели организации? Сформулируйте цели и задачи для государственного предприятия? 179 180 Приложение 14 (КАРТА) Приложение 14 (КАРТА) продолжение Определение уровня и оценки усвоения изучаемого учебного материала обучающимся. Определение уровня и оценки усвоения изучаемого учебного материала обучающимся Уровень сложности теста (Т) Трудный (С) Сложный (С) Сложный (Л) Легкий (Л) Легкий Итого: Ответы: Раздел I. Основы организационного поведения Тема №1 Методологические основы организационного поведения как наука и практика. (Вариант I) Вариант Правильный Тип тестового задания ответ сложности задания Оценка \ баллы Тема Тема Установите соответствие понятий моделей организа-ционного поведения и их определений: L. 1. Авторитарная модель; L. 2. Опекающая модель; L. 3. Поддерживающая модель; L. 4. Коллегиальная модель; Верно ли утверждение, что все организации построены по определенным законам и принципам: Основные черты организации (укажите верные варианты ответа): Свойства организации как открытой системы включают: R. 1. Основана на власти, обладает высокой эффективностью во время кризиса, является причиной низких производственных показателей; R. 2. Дает чувство безопасности и удовлетворенности работой, характеризуется не высоким уровнем трудовых усилий, порождает иждивенчество, имитационную деятельность, низкое качество работы; R. 3. Основана на принципе: обеспечить максимальную вероятность того, что при любом взаимодействии с организацией и всех формах взаимосвязи с ней, каждый ее член ощущает поддержку, которая вызывает у него осознание своей значимости и помогает ему сохранить чувство собственного достоинства; R. 4. Ориентированно на командную работу, воспитывает у работников чувство ответственности и желание добиться максимально высокого качества, способствует самореализации работников. +: Да; –: Нет. «1» +: Организация отделена от внешней среды; -: Организация не отграничена от внешней среды; +: Организация имеет совокупность целей; +: Организация создает систему норм корпоративного поведения; +:Организация предусматривает формальное координирование взаимодействие работников; -: Организация представляет собой строго установленную не изменяющуюся структуру. +: целостность; +: структурность; +: взаимозависимость; +: автономность; +: адаптивность; +: иерархичность; +: динамичность; +: инертность. +: Организационным поведением. «1» Комплексная прикладная наука о поведении субъектов организации – людей, групп, коллектива в целом в изменяющейся внешней среде – называется – Итоговая оценка за выполнение теста по изучаемой теме складывается из суммы правильных ответов на каждый из пяти вопросов Тип сложности Уровень сложности теста (Т) Трудный F (С) Сложный «1» Тип сложности D (С) Сложный Раздел I. Основы организационного поведения Тема №1 Методологические основы организационного поведения как наука и практика. (Вариант II) Вариант Правильный Тип тестового задания ответ сложности задания Оценка \ баллы Тестовые задания по дисциплине «ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ» Установите соответствие между: L.1. Индивидуальная эффективность; L.2. Групповая эффективность; L.3. Организационная эффективность Эффективность организации, как степень ее приближения к поставленной цели предполагает: R.1. отражает уровень выполнения задач конкретными членами организации; R.2. представляет сумму индивидуальных эффективностей всех членов группы R.3. включает индивидуальную и групповую, однако за счёт эффекта синергии данная эффективность превышает сумму её составляющих. +: индивидуальную эффективность; -: личностно-ориентированную эффективность; +: групповую эффективность; -: межгрупповую эффективность; +: организационную эффективность; «1» Определение целей включает следующие стадии: -: анализ поведения людей в организации; +: постановка целей; +: разработка плана действий; -: осуществление целей; +: контроль за движением к намеченной цели; +: оценка результатов деятельности; -: исправление возможных ошибок и формулирование новой цели. -: должен находиться организационный мир; +: находится организационный мир; -: будет находиться организационный мир в результате своего развития; «1» -: в начале 50-х годов XX века; +: в начале 60-х годов ХХ века; -: в начале 70-х годов ХХ века «1» Тип сложности C (Л) Легкий «1» Тип сложности B (Л) Легкий «1» Тип сложности А Итого: Ответы: «5» + – правильный ответ; – не правильный ответ; L.1. (L.2, L3, Ln) вариант задания; R.1 (R.2, R.3, Rn) соответствующий заданию правильный ответ 181 182 Организационное поведение рассматривает состояние в котором: Термин «Организационное поведение» возник (укажите правильный ответ): Тип сложности F «1» Тип сложности D Тип сложности C «1» Тип сложности B Тип сложности А Итоговая оценка за выполнение теста по изучаемой теме складыва«5» ется из суммы правильных ответов на каждый из пяти вопросов + – правильный ответ; – не правильный ответ; L.1. (L.2, L3, Ln) вариант задания; R.1 (R.2, R.3, Rn) соответствующий заданию правильный ответ Приложение 14 (КАРТА) продолжение Приложение 15 (КАРТА) Определение уровня и оценки усвоения изучаемого учебного материала обучающимся Уровень сложности теста (Т) Трудный (С) Сложный (С) Сложный (Л) Легкий (Л) Легкий Итого: Ответы: Раздел 3. Личность в организации Тема №3. Основные характеристики личности. Восприятие. (Вариант III) Вариант Правильный тестового задания ответ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Оценка \ баллы Тема Установите соответствие понятий и их определений: Представление информации сознанию может осуществляться у человека преимущественно по одному из каналов: L. 1. Визуальному; L. 2. Аудиальному; L. 3. Кинестетическому. R. 1. Человек воспринимает мир по картинам, образцам, обладает прекрасной зрительной памятью, впечатлителен, активен. R. 2. Обладает хорошей памятью на звуки, может слышать то, чего не слышат другие. R. 3. Воспринимает мир чувствами, эмоциями, ощущениями. «1» Установите соответствие между характеристиками личности и их определениями: L.1. Сознание; L.2. Деятельность; L.3. Самооценка; L.4. Я-концепция. R.1. Свойственный человеку способ отношения к объективной действительности; R.2. Специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя; R.3. Ценность, значимость, которой индивид наделяет себя и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения; R.4. Система специфических убеждений, с помощью которых личность определяет, кто она есть. +: готовность выполнять учебные задания; +: стремление к самостоятельной деятельности; -: выполнение заданий только в самостоятельном режиме; +: сознательность выполнения заданий; +: систематичность обучения; -: не обязательность учебных занятий; +: стремление повысить свой личный уровень L.1. Адаптация; L.2. Индивидуализация; L.3. Интеграция. «1» Познавательная деятельность предполагает следующие обязательные компоненты: (укажите правильные варианты) МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ при МИНИСТЕРСТВЕ ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Тип сложности задания кафедра «Экономика и маркетинг» Тип сложности ПОДГОТОВКА И ЗАЩИТА РЕФЕРАТА Методические рекомендации для преподавателя (студентов) F Рассмотрено и утверждено на заседании кафедры «___»_________ 200__ г. Протокол № _________ Тип сложности МОСКВА 2009 D «1» Тип сложности C Укажите правильную последо«1» вательность развития личности, Тип которая представляет собой сложности процесс и результат вхождения личности в новую социокульB турную среду: (Л) Верно ли утверждение, что +: Да; «1» развитие личности включает -: Нет. Тип три фазы: сложности адаптация, А индивидуализация, интеграция. Итоговая оценка за выполнение теста по изучаемой теме складывается из «5» суммы правильных ответов на каждый из пяти вопросов + – правильный ответ; - – не правильный ответ; L.1. (L.2, L3, Ln) вариант задания; R.1 (R.2, R.3, Rn) соответствующий заданию правильный ответ 183 Методические рекомендации для преподавателя (студентов) «Подготовка и защита Реферата» по дисциплине «Организационное поведение», разработаны на основе новых технологий активного обучения и предназначены для более эффективной организации процесса исследовательской работы студентов по дисциплине, а также подготовке итоговой письменной работы (Реферата) и ее защите. Использование презентации в учебном процессе дает возможность студентам приложить индивидуальные и коллективные усилия к анализу и исследованию выдвинутой проблемы. Функция преподавателя при этом сводится к тому, чтобы направить их работу: проконтролировать постановку задачи, содействовать в формулировании вопросов для обсуждения, стимулировать взаимодействие, помочь размышлять и исследовать, комментировать ход обсуждения, помочь студентам развить свои идеи, поощрять их усилия и в заключение помочь сделать выводы. Подготовки и проведение презентации – это деятельность, позволяющая обучаемому проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Деятельность, позволяющая максимально раскрыть творческий потенциал личности обучаемого, способствующая его продвижению по пути приобретения и расширения знаний. 184 Приложение 16 (КАРТА) Приложение 17 (ПАСПОРТ) 6. Портфолио. Форма фиксирования результатов усвоения изучаемого материала. Экзаменационные билеты к итоговому экзамену по курсу дисциплины «Организационное поведение». Портфолио * Содержание 1. № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. Название аттестуемого материала в составе Портфолио Контрольные вопросы и задания к изучаемой теме по дисциплине «Организационное поведение» Темы, предназначенным для самостоятельного изучения дисциплины «Организационное поведение» Сформулированная (согласно предложенной форме) реальная профессиональная ситуация, которая соотноситься с изучаемой темой, участником которой непосредственно был обучаемый. Ответ на задание Тренинга по изучаемой теме с обязательным указанием личных достижений обучаемого по итогам его участия в тренинге. Письменная итоговая реферативная работа с презентацией Курсовой междисциплинарный проект Форма выполнения письменно (эл. форма) (0,5 страницы ответа на каждый вопрос) – Может быть: текст, схема, рисунок, график (слайды) письменно (эл. форма) (0,5 страницы ответа на каждый вопрос) – Может быть: текст, схема, рисунок, график (слайды) письменно (эл. форма) по предложенной форме для представления «реальной ситуации» письменный ответ (эл. форма) оформление результатов тренинга с фиксацией личных достижений обучаемого письменная реферативная работа и презентации (1-5 слайдов) в объеме предусмотренном методическими рекомендациями (эл. форма) курсовой междисциплинарный проект и презентации к нему (510) в объеме предусмотренном методическими рекомендациями (эл. форма) № папки эл. почты № п/п СОДЕРЖАНИЕ экзаменационных билетов *** *** 1. Теоретический вопрос. 2. Вопрос с проекцией теоретических знаний на практику. (Приведите конкретные примеры…, охарактеризуйте на конкретном примере…., докажите на конкретном примере возможность применения теоретических знаний по вопросу… ) 3. (ПОРТФОЛИО (электронное) ) Экзаменационный вопрос из Перечня вопросов и заданий для самостоятельного изучения, которые готовятся обучаемым в процессе изучения дисциплины, контролируется преподавателем, демонстрируется обучаемым на экзамене и оценивается на основе (и с применением) материалов портфолио. (Вопросы и задания для самостоятельного изучения готовятся обучаемым в полном объеме в процессе изучения дисциплины (согласно методическим рекомендациям, разрабатываемым преподавателем) и составляют один из разделов портфолио студента по данной дисциплине. Портфолио, в котором фиксируются все работы выполняемые обучаемым, является показателем эффективности изучения дисциплины обучаемым и свидетельствует об определенном уровне сформированности компетенций) (ПОРТФОЛИО (электронное) Экзаменационный вопрос из перечня заданий по составлению «Реальной ситуации», которые готовятся обучаемым в процессе изучения дисциплины, контролируется преподавателем, демонстрируется обучаемым на экзамене и оценивается на основе (и с применением) материалов портфолио. *** *** *** *** 4. 185 Рекомендации по содержанию экзаменационных билетов по дисциплине «Организационное поведение» БИЛЕТ №_N_ 186 Качественная ХАРАКТЕРИСТИКА содержания экзаменационных билетов Анализ уровня сформированности теоретических знаний по дисциплине Выявление возможности переноса теоретических знаний в «поле» решения конкретных практических вопросов (задач) Интеграция теоретических знаний полученных в результате обучения; демонстрация накопленных в результате обучения знаний, умений, навыков, качеств; обоснование уровня эффективности изучения дисциплины и осуществления самостоятельной работы по изучению дисциплины Демонстрация способности внедрять теоретические знания в практику профессиональной деятельности и анализировать полученные результаты (задание «РЕАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ») СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ Приложение 17 (Паспорт) продолжение Билеты к итоговому экзамену по курсу дисциплины «Организационное поведение» БИЛЕТ №1 1. Основные направления изучения организационного поведения как основы формирования социально-экономических отношений. 2. Понятие организации. Цели и задачи организации. Эффективность деятельности организации, работы групп, индивида и их взаимосвязь. Показатели эффективности организации. Сформулируйте цели и задачи для промышленной компании, для государственного предприятия и для общественной организации? 3. Балловая шкала – это упорядоченная совокупность чисел и качественных характеристик, которые приводятся в соответствие с оцениваемыми объектами согласно определяемому признаку. Источник: Оценочные шкалы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://degustato.ru/886/913/918/ – август 2010 г.) Вариативность – это такое свойство системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять некоторые варианты для выбора в соответствии с изменяющимся потребностями и возможностями системы. Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Dannye17196.html – июнь 2010. Поясните на конкретных примерах, каким образом знания методологических основ ОП, классификации организации, взаимосвязи факторов влияющих на деятельность Взаимосвязь – это особый тип логических отношений между сущностями. организации, влияют на выстраивание отношений в организации (малой учебной (организационной) группе) и способствуют поиску новых эффективных форм построения межличностных отношений и поведения в организации? 4. Сформулируйте реальные ситуации, иллюстрирующие позитивные и негативные взаимосвязи в поведении личности, группы, организации. На основе анализа ситуации, сформулируйте новые подходы к повышению эффективности деятельности Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Dannye17196.html – июнь 2010. Владение (владеть) – 1. Хорошо знать, умело пользоваться чемлибо. 2. Обладать способностью, быть в состоянии управлять движениями чего-либо. 3. Уметь, иметь возможность пользоваться чемнибудь, действовать при помощи чего-нибудь. организации? Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: (http://mirslovarei.com/content_oje/Vladet4584.html – июнь 2010 г.) Восприятие – психический познавательный процесс, результатом которого являются субъективные образы непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений в совокупности их свойств и признаков. Восприятие по сравнению с ощущени- 187 188 ем более сложный процесс. Будучи формами непосредственного познания объектов реального мира и состояний организма, восприятие и ощущение различаются тем, что в процессе восприятия формируются образы предметов, явлений в целом, а в ощущениях – образы отдельных их признаков и свойств. Источник: Психологический словарь – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/vospriyatie/ – июнь 2010. Данные – это сведения, необходимые для какого-нибудь вывода, решения. Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Dannye17196.html – июнь 2010. Действие – произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Действие – главная структурная единица деятельности. Действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия, перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие). Источник: С.Ю. Головин. Словарь практического психолога. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/25/word/%C4%C5%C9%D1%D2%C 2%C8%C5 – июнь 2010 г. Декодирование – обратное преобразование кода в информацию без каких-либо потерь информации. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». 189 Деятельность – проявление активного сознательного отношения к окружающему миру. Деятельность включает в себя цель, средства, условия, результат и сам процесс деятельности. Структурной единицей деятельности является действие. Способы осуществления действий – операции. Выделяют различные формы деятельности: духовную, психическую, физическую, трудовую, нетрудовую, профессиональную, непрофессиональную, продуктивную (творческую), репродуктивную и др. Трудовая деятельность может быть профессиональной и непрофессиональной. Профессиональная (трудовая) деятельность – это деятельность свойственная профессионалу, хорошему специалисту, обладающему достаточным минимумом знаний, умений, навыков для того, чтобы деятельность была эффективной. Источник: С.Ю. Головин. Словарь практического психолога. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/25/word/%C4%C5%C9%D1%D2%C2% C8%C5 – июнь 2010. Закрепление – многократное осмысление и воспроизведение ранее усвоенных знаний (умений, навыков) с целью их упрочения. (Обучающие в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, теории, законы и т.д., в третьих – устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых – (воспроизводят и демонстрируют сформированные навыки) делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного материала с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.) Источник: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mnogoknig.org.ua/bookstr_read.php?id=10&str=39 – июнь 2010. Знания – это освоенная человеком информация, ставшая его достоянием: она существует объективно, но, будучи обретенная человеком, превращается в одну из основ его духовности, культуры, всей субъектной сущности. Знания формируются в результате целенаправленного подготовленного педагогического процесса, самообразования или жизненного опыта. 190 Источник: Психологический словарь – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/znanie/ – июнь 2010. Интегративный (интеграция) – (лат. integratio – восстановление – восполнение, от integer –целый), 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию…2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. тивной организации труда людей, занятых обработкой и хранением информации; вычислительную технику и методы организации и взаимодействия с людьми и производственным оборудованием, их практические приложения, а также связанные со всем этим социальные, экономические и культурные проблемы. Сами ИТ требуют сложной подготовки, больших первоначальных затрат и наукоемкой техники. Их введение должно начинаться с создания математического обеспечения, формирования информационных потоков в системах подготовки специалистов. Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_pol/INTEGRACIJA-76.html – апрель 2010 г. Источник: Информационные технологии в образовании. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bigor.bmstu.ru/?cnt/?doc=Default/050_iteduc.cou – апрель 2010 г. Интегративный подход – подход означающий реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Код – набор условных обозначений для представления информации. Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_pol/INTEGRACIJA-76.html – апрель 2010 г. Информационное обеспечение – создание информационных условий функционирования системы, обеспечение необходимой информацией, включение в систему средств получения, хранения, накопления, передачи, обработки информации, организация банков данных. Источник: Информационные технологии в образовании. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bigor.bmstu.ru/?cnt/?doc=Default/050_iteduc.cou – апрель 2010 г. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Кодирование – процесс представления информации в виде кода (представление символов одного алфавита символами другого; переход от одной формы представления информации к другой, более удобной для хранения, передачи или обработки). Существуют три основных способа кодирования текста: графический – с помощью специальных рисунков или значков; числовой – с помощью чисел; символьный (символьное и смысловое)– с помощью символов того же алфавита, что и исходный текст. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Информационные технологии – (согласно определению, принятому ЮНЕСКО) – это комплекс взаимосвязанных научных, технологических, инженерных дисциплин, изучающих методы эффек- 191 192 Компонент – (согласно лат. componens – составляющий) – определяется как составная часть или элемент системы, оказывающий влияние на саму систему. Источник: Словарь Ожегова, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Dannye17196.html – июнь 2010. Компонентный состав дисциплинарной компетенции – это компоненты дисциплинарной компетенции (знания, умения, навык (опыт), способность, ориентированность на поиск новых знаний), которые формируются в процессе изучения учебного материала. Источник: В.П. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, Развитие информационной компетенции специалистов в области обучения иностранному языку. Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 2–10 Компоненты дисциплинарной компетенции – знания, умения, навык (опыт), способность, ориентированность на поиск новых знаний – способы действий Источник: Девисилов В.А.. Журнал ВО сегодня №9, 2008 г. стр. 18–22 Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений, навыков. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е., Юзефавичус Т.А., Воронов В.В., Ермолнко М.Н., Ермоленко Л.В., Величкина В.М., Пашкевич Г.Н., Петрова В.Н., Мижерикова В.А., под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л.П. Крившенко. Педангогика: учебн./ Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Поспект, 2009. – 432 с. Модель – упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении. Моделирование – построение моделей для исследования и изучения объектов, процессов, явлений. 193 Источник: Большой энциклопедический словарь. Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_oje/Razvitie-43084.html – ноябрь 2008 г. Мышление (психологич.) – психологическая особенность человека. Это психический познавательный процесс, который обеспечивает первичное отражение и осознание человеком (личностью) воздействий окружающей действительности. Суть мышления – это выполнение некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяю строить и достраивать меняющуюся модель мира. Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002 г., 720 с. Мышление (физиологич.) – сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. «Мышление есть ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Каждая первая маленькая ассоциация – это есть момент рождения мысли» Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002 г., 720 с. Навык – умение выполнять целенаправленные действия, созданное упражнениями, привычкой; действия, сформированные путем повторения. Т.е. это целенаправленные действия, сформированные в процессе многократных упражнений, большей частью выполняемые автоматически, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания. Источник: Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров – М.: Советская Энциклопедия, 1981. – 1600 с. 194 Обобщение – мысленное соединение сходных признаков нескольких предметов в одном понятии об этих предметах. В процессе усвоения учащимися нового понятия важное значение имеет рассмотрение и в особенности самостоятельное подыскивание соответствующих примеров. Источник: Большой энциклопедический словарь, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Obobshhenie-43153.html Образовательная среда – среда функционирования конкретного учреждения образования, которая составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие. frames.html?doc=http://www.madra.dp.ua/archives/other/ay_ osmislenie/index.html Отметка – это количественный показатель оценки результатов учебной деятельности обучающегося; это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое) выражение в баллах. Источник: Перевознюк Е.С. Отчет о работе проблемной группы. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ipkro.ykt.ru/files/отчёт.doc (В виде HTML) – июль 2009 г. Оценка – определение степени усвоения (выполнения) обучающимся изучаемого учебного материала (усвоения содержания эталона) на основе сопоставления реальных результатов учебной деятельности достигнутых обучающимся с планируемыми результатами (в виде содержания эталона) в соответствии с установленными уровнями усвоения изучаемого учебного материала. Источник: Виды сред в образовании. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html – август 2010 г. Источник: Перевознюк Е.С. Отчет о работе проблемной группы. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ipkro.ykt.ru/files/отчёт.doc (В виде HTML) – июль 2009 г. Опыт – качество (подструктура) личности, сформированное путем обучения, которое обобщает полученные знания, навыки, умения и привычки. Понимание – Процедура понимания или постижения (порождения) смысла. Состояние сознания которому ясен, открыт, известен смысл воспринимаемой информации. Источник: Психологический словарь, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_psy/OPYT-38537.html – август 2010 г. Осмысление – Осознание внутреннего, логического содержания (слова, речи, явления), постигаемого разумом. Выделение смысла отдельного объекта (изучаемой информации), сравнения полученного смысла со смыслом предыдущей усвоенной информации. Источник: Большой энциклопедический словарь, Мир словарей, – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.madra.dp.ua/_ 195 Источник: Национальная философская энциклопедия. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://terme.ru/dictionary/1 март 2010 г. Правила – это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений, устойчивая систематическая взаимосвязь между явлениями. Источник: Словарь Ожегова. Мир словарей – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_oje/Pravilo38604.html) мир словарей, июль, 2010 г. 196 Признак – характеристика предмета, по которому можно определить, узнать что-либо о предмете. Признак может быть количественным, качественным, существенным. Посредством выделения существенных признаков происходит формирование понятия. Источник: Большой энциклопедический словарь. Мир словарей – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_pol/INTEGRACIJA-76.html – апрель 2010 г. Источник: Национальная психологическая энциклопедия. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/priznak/ – июль 2010 г. Смысловое кодирование – это кодирование, в котором в качестве исходного алфавита используются не только отдельные символы (буквы), но и слова и даже наиболее часто встречающиеся фразы Применение – использование знаний, умений, навыков на практике. Применение знаний, умений и навыков связано с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Единство обобщения и конкретизации (в процессе применения знаний) позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Условием применения является – владение последовательностью операций применения. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Источник: Психологический словарь, Словарь Даля. Мир словарей – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_psy/ZNANIE-PRIMENENIE37781.html – апрель 2010 г. Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений, навыков. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Процесс интеграции – (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. 197 Содержание образования – 1. Объединенные в систему научные знания, связанные с ними умения и навыки, отражающие социальный опыт человечества, которыми необходимо овладеть обучающимся (Крившенко Л.П.). 2. Уровень развития личности, ее предметной и социальной компетентности как результат реализации проекта взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения. (Вербицкий А.А.) Источник: (1) Крившенко Л.П., и др. под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л.П. Крившенко. Педангогика: учебн./ Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Поспект, 2009. – 432 с. (2) Вербицкий А.А. , Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 336 с. Содержание обучения – совокупность того, что обучающийся должен усвоить в процессе обучения. Это заранее отобранная и дидактически «упакованная» учебная информация (Вербицкий А.А.) Источник: Вербицкий А.А. , Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 336 с. 198 Способность – есть индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. 1) способности не сводятся к приобретенным индивидом знаниям, умениям, навыкам, т. е. это не знания, не умения и не навыки; 2) от способностей зависит легкость и быстрота приобретения знаний, умений, навыков; 3) приобретение знаний, умений и навыков содействует развитию способностей. сти, интересы, убеждения, мировоззрение, доминирующие мотивы деятельности и поведения); индивидуально-типологические особенности (проявляются в темпераменте, характере, способностях); знания, умения, навыки (приобретаются в процессе жизни в познавательной деятельности). Источник: Психологическая природа умственных способностей человека. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychology.filolingvia.com/publ/39-1-0-315 Таксономия – (от греч. taxis – расположение – строй, порядок и nomos – закон). 1. Теория классификации и систематизации сложноорганизованныхобластей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.). Термин (предложен в 1813 г. швейцарским ботаником О. Декандолем) длительное время употреблялся как синоним систематики. В 60–70-х гг. XX в. возникла тенденция определять таксономию как раздел систематики, какучение о системе таксономических категорий, обозначающих соподчиненные группы объектов – таксоны. 2. Такая «классификация и систематизация» объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности. Структура процесса усвоения знаний – структура, обуславливающая организацию усвоения урочной темы (В.А. Сластенин). Структура процесса усвоения знаний включает: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. Источник: Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шиянов Е. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Структура дисциплинарной компетенции – устойчивая, упорядоченная система взаимосвязи компонентов дисциплинарной компетенции, определяющая существование ее как целого и ее качественные особенности. Компонентами структуры дисциплинарной компетенции являются: знания, умения, навык (опыт), ориентированность на поиск новых знаний; находящиеся в строгой последовательной взаимосвязи и соотношении друг с другом. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Структура личности – относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целого образования. Компонентами структуры личности являются: направленность (потребно- 199 Источник: Ротанова Т.А. , Домашенко И.А. Психология общая (Экспериментальная психология) Учебник / Московский Психолого-Социальный институт. Изд-во «Флинта», 2004 г. – 46 с. Источник: Материал Википедии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия. – август 2010 г. Теория познания, или гносеология (эти термины имеют греческие корни: gnosis – познавание, узнавание; познание, знание и episteme – знание, умение; наука.) – раздел философии, изучающий взаимоотношение субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, отношение знания к действительности, возможности познания мира человеком, критерии истинности и достоверности знания. Теория познания исследует сущность познавательного отношения человека к миру, его исходные и всеобщие основания. Познание – процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое 200 знание о мире. Проблемы познания решаются в рамках теории познания (гносеологии). Источник: (1) Материал Викапедии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0% – апрель 2010 г. (2) Чувствительное и рациональное в познании. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://philomind.ru/34-chuvstvitelnoe-iracionalnoe-v-poznanii.html – апрель 2010 г. Технология формирования компетенций (ТФК)* – это система способов организации деятельности педагога и обучающегося, которая образует запрограммированный (алгоритмизированный) процесс их взаимодействия, направленный на достижение запланированных результатов обучения (в формате компетенций) путем повышение эффективности образовательного процесса за счет его максимальной оптимизации. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Умения – это способность делать что-нибудь, приобретенная знанием; способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний. Это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Источник: Психологический словарь. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt.kiev.ua/what_is_geshtalt_terapy/psychological_glossary/ – август 2010 г. Упражнение – 1. Занятие для приобретения, усовершенствования каких-нибудь навыков; задание, выполняемое тем, кто упраж- 201 няется в чем-нибудь. 2. Развивать умение, природные способности, приучать к чему-л. систематической работой, специальными упражнениями. Понятие «упражнение» построено на основе «упражнять» – постоянные действия по привитию какого-нибудь навыка, приучение делать что-нибудь. 3. Тренировка в виде повторного выполнения того или иного действия с соблюдением ряда требований с целью его усвоения. 4. Сочетания отдельных элементов и соединений в едином целостном и композиционно определенном порядке. Имеют начало, основу и окончание (соскок) определенной трудности. Источник: Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/7.html – апрель 2010 г. Уровень компетенции, заявленной к формированию во ФГОС ВПО – это тот уровень компетенции, который заложен в ее формулировке. Источник: Скляренко А.Н. Диссертационное исследование по теме «Образовательная программа высшего профессионального образования (ОП ВПО) и ее проектирование на основе компетентностного подхода». Уровни усвоения изучаемого учебного материала – это уровни, которые соотносятся с основными этапами познавательной деятельности обучающихся; характеризуются соответствием с заранее установленным к изучению объем содержания учебного материала и со шкалой оценок. Уровни усвоения учебного материала устанавливаются с целью структуризации изучаемого учебного материала и осуществления контрольно-оценочной деятельности. В технологии формирования компетенции представлены следующие уровни (по возрастанию): низкий, удовлетворительный, средний, достаточный, высокий. Источник: Аванесов В.С. О Введении новой шкалы текущего оценивания знаний учащихся и студентов. Электронный ресурс. Режим доступа – http://testolog.narod.ru/ – август 2010 г. 202 Учебно-познавательная деятельность – это специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый. (Сластенин В.А.). чаемого учебного материала. (Второе название – Балльная шкала педагогического оценивания.) Источник: Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шиянов Е. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Эталон полного усвоения изучаемого учебного материала – (критерий полного усвоения изучаемого материала) – это устанавливаемая, точная, исходная мера (образец) планируемых результатов изучаемого учебного материала. Эталон (критерий) полного усвоения изучаемого материала служит образцом, на основе которого происходит соотнесение (сравнение) реальных (достигнутых) результатов обучения и запланированных. Фундаментальность (фундаментальность образования) – в основу фундаментальности положены основные принципы дидактики (научности, системности, последовательности), руководствуясь которыми образование должно быть строго научным, объективно отражать современное состояние соответствующей отрасли научного знания с учетом тенденций и перспектив развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала логически должен быть связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового Источник: Тестов В.А. – Фундаментальность образования: современные подходы. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: дата публикации: 06 ноября 2007 http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/05_2008/08.pdf – август 2010 г. Шкала – это сопоставление результатов измерения какой-либо величины и точек числовой прямой. Источник: Аванесов В.С. О Введении новой шкалы текущего оценивания знаний учащихся и студентов. Электронный ресурс. Режим доступа – http://testolog.narod.ru/ – август 2010 г. Источник: Крившенко Л.П., и др. под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л.П. Крившенко. Педангогика: учебн./ Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Поспект, 2009. – 432 с. Операция – способ выполнения действия. По другому, операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. В психологии выделяют такие операции как: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация, категоризация. Источник: Материал Викапедии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Мышление – декабрь 2010 г.; 2) Портал «Федеральный фонд учебных курсов. Психология и педагогика». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://imp.rudn.ru/ffec/psych-index.html – июнь 2010 г. Источник: Материал Викапедии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Шкала – август. 2010 г. Шкала оценки результатов учебной деятельности (шкала оценки сформированности дисциплинарной компетенции) – сопоставление реальных результатов учебной деятельности достигнутых обучающимся с планируемыми результатами (в виде содержания эталона) в соответствии с установленными уровнями усвоения изу- 203 204 проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с. ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 9. Бурлицкая О.А. Педагогические средства проектирования учебного курса. Теория и практика развития образовательного процесса. Дисс. канд. пед. наук, 13.00.01. 2003. «ПроСофт». – 340 с. 10. Аванесов В.С. О Введении новой шкалы текущего оценивания знаний учащихся и студентов. Электронный ресурс. Режим доступа – http://testolog.narod.ru/ – август 2010 г. В Китае лес рубят – в России щепки летят//Поиск.– 1992.– № 25 (163). – 13–15 июня. 11. Бабаский Ю.К. «Педагогика». Под редакцией Ю. К. Бабанского. «Просвещение», Москва, 1983 г. Электронный ресурс. Режим доступа – http://www.detskiysad.ru/ped/ped142.html – сентябрь 2010) Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 336 с. 12. Виды программных средств. Электронный ресурс. Режим доступа – http://ufap.osu.ru/index.php/2009-05-19-09-30-51/2009-0820-05-47-08#i1. 13. Гавлиевская Ю. Ю. Оценка и ее роль в современной школе. Электронный ресурс. Режим доступа – http://festival.1september.ru/articles/314860/ – сентябрь 2010) 14. Гинецинский В.И. Современные образовательные технологии: учебное пособие /коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – 2-н изд. стереот. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с. 15. Гордашников В.А., Осин А.Я. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа. Издательство «Академия Естествознания», 2009 год. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://www.rae.ru/monographs/77 – сентябрь 2010) 16. Гуреев М.А. Ожидаемая эволюция высшего образования в условиях ускоренного развития информационных технологий (в первой четверти 21 века) // Книга 1, Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования сборник научных статей // Труды Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования (14–15 апреля 2010 г., Москва, НИТУ Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология Тема 7. Усвоение знаний, умений и навыков. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/7.html – август 2010) Байденко В.И. Комптеентностный подход к проектированию Государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с. 5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 6. Богданов И.В., Лазарев С.В., Ануфриенко С.С., Чмыхова Е.В., Усольцева И.В., Калинина Н.В. Психология и педагогика. /Методические рекомендации. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://imp.rudn.ru/ffec/psych-index.html – август 2010) 7. Богословский В.В. Общая психология. Москва, «Просвещение», 1981г. – Электронный ресурс. Режим доступа – (http://www.ref.by/refs/68/16122/1.html – май 2010) 8. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга – приложение 1) /Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр 205 206 «МИСиС»)». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2010. – 312 с. 17. Девисилов В.А.. Журнал ВО сегодня № 9, 2008 г. стр. 18–22 18. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учебн. пособие – В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Университетская книга; Логос, 2009 . – 272 с. 19. 20. 21. Зимняя И.А. Формирование и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: Образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 42 с. Зуев В.М. Опережающее образование и опережающий образовательный стандарт: философско-образовательный ракурс / Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко и д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой. Изд. 2-е. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С. 58–85. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии. 1986. № 2 22. Кломиец Б.К. Интеллектуальные компетенции как нормы опережающего образования // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование ФГОС ВПО на компетентностной основе». – М.; Уфа: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. – 90 с. 23. Колин К.К. Национальная доктрина России в сфере образования и проблемы информатизации. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://www.ito.su/1998/Plenar/Kolin.html – июль 2010) 207 24. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003. 25. Креативность в высшем образовании: проект Ассоциации европейских университетов (Материал подготовил О. Попов) // «АМ», 2007. №10. 26. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е., Юзефавичус Т.А., Воронов В.В., Ермолнко М.Н., Ермоленко Л.В., Величкина В.М., Пашкевич Г.Н., Петрова В.Н., Мижерикова В.А., под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л.П. Крившенко. Педангогика: учебн./Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Поспект, 2009. – 432 с. 27. Кузин В.С. Психология. – М.: Высшая школа, 1974. 28. Мир словарей. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://mirslovarei.com/ – август 2010). 29. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., 1991. 30. Отчет о работе проблемной группы по теме «Исключение отрицательного влияния оценки на психическое состояние здоровья учащихся» (основной этап) Руководитель группы Перевознюк Елена Семёновна (Злектронный ресурс. Режим доступа 31. Отчет по проекту «Научно-методическое обеспечение проектирования основных образовательных программ высшего профессионального образования, реализующих ГОС ВПО нового поколения на основе компетентностного подхода» аналитической ведомственной целевой программы (научный руководитель проекта – Селезнева Н.А., соруководитель – Борисова Н.В., координатор проекта – Азарова Р.Н.), – М.: 2008 г. 32. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. – М., 1955. 33. Першина Л.А. Общая психология. Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 436 с. 208 34. Петров В. Закон увеличения управляемости системы управляемости системы. Электронный ресурс. Режим доступа – (http://www.trizland.ru/trizba.php?id=108 – сентябрь 2010) 35. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Опыт личности. Знания. Навыки. Умения. Привычки /«Психология» «Высшая школа», Москва, 1977 г. Электронный ресурс. Режим доступа – http://www.detskiysad.ru/ped/ped248.html – сентябрь-2010) 36. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1978. 37. Прокопьева Н.В. – Результаты обучения. Уровни усвоения учебного материала. Факультет физики, информатики и ВТ. Кафедра методики преподавания физики. КГПУ. 2007 г. Электронный ресурс. Режим доступа – http://mpf.kspu.ru/l02.doc – август 2010 г. 44. Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шиянов Е. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. 45. Смирнов А. А., Психология ребёнка и подростка, «Раб. просв.», 1925. 46. Субетто А.И. Сочинения. Ноосферизм: В 13 томах. Том восьмой: Квалитативизм: философия и теория качества, квалитология, качество жизни, качество человека и качество образования. Книга 1 / Под ред. Л.А. Зеленова. – С.-Петербург – Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009. – 392 с., – 726 с. 47. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961, с. 9–20. 48. Тестов В.А. – Фундаментальность образования: современные подходы. Электронный ресурс. Режим доступа – дата публикации: 06 ноября 2007 http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/05_2008/08.pdf – август 2010 г. 49. Шадриков В.Д. Способности человека// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.– М., 1997. – С. 73 Психологическая природа умственных способностей человека. Электронный ресурс. Режим доступа: http://psychology.filolingvia.com/publ/39-1-0-315 – август 2010 г. 50. Шульженко Е.Е. Московская негосударственная школа «Лотос». Электронный ресурс. Режим доступа – (http://www.slotos.ru/mo_shul_03.html – август 2010) 38. Психологическая природа умственных способностей человека – Электронный ресурс. Режим доступа – (http://psychology.filolingvia.com/publ/39-1-0-315 – май 2010) 39. Розин В. Образование в меняющемся мире // «Альма-Матер». 2006. № 6. 40. Ротанова Т.А. , Домашенко И.А. Психология общая (Экспериментальная психология) Учебник /Московский ПсихологоСоциальный институт. Изд-во «Флинта», 2004 г. – 46 с. 41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002 г., 720 с. 51 Fry, H., Ketteridge, S., Marshall (2000) A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page. Садовничий В.А. Традиции и современность // Высшее образование в России. 2003. 52 Пидкаситстый П.И. Педагогика: учебное пособие /под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Высшее образование, 2008. – 430 с. – (Основы наук). 43. 209 210 53 Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. – М.: ИЦ ПКПС, Координационный совет УМО НМС ВШ, 2010. – 56 с. 54 Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) /Под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с. 55 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень «бакалавр»). Введен в действие с 1 января 2010 г. 56 Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О.Ф. Батрова, В.И. Блинов, И.А. Волошина Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Сазонов Б.А., Сергеев И.С. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. 14 с. Скляренко Анжелика Николаевна преподаватель кафедры «Экономика и управления» МЮИ, ассистент кафедры Новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», г. Москва Технология формирования компетенций 57 58 59 Методические рекомендации для преподавателя Книга издается в авторской редакции Отв. за выпуск В. Г. Федорченко Компьютерная верстка Н. А. Кузнецова Савельева Г.П.. Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. «Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения /Серия: Нормативнометодическое обеспечение мониторинга качества образования в России. Под научной редакцией д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой; д-ра экон. и филос. наук, А.И. Субетто. Изд. 2-е. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 22 с. Издательство Международного юридического института г. Москва, Кашенкин луг, д. 4. Подписано в печать 18.01.2011. Формат 6090/16 Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 13,31. Тираж 300 экз. Заказ Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007 . – 148 с. Отпечатано в типографии МЮИ г. Москва, Кашенкин луг, д. 4. Клепко С.Ф. «Філософія освіти в європейському контексті» – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с. (Перевод Боровой О.А.) 211 212
