требования к проектированию, проведению и анализу урока в

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ, ПРОВЕДЕНИЮ И АНАЛИЗУ
УРОКА В СИСТЕМЕ ФОГОС
Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории
учебной деятельности, предполагает решение, прежде всего системы
учебных задач, которые разворачиваются для детей в форме урока.
Учебная задача - понятие, введенное в психологию обучения авторами
теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая
которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса
задач.
Основные требования к подготовке и проектированию уроков:
 Проектироваться должен не отдельный урок, а цикл уроков. Этот цикл
определяется логикой конкретного предмета. Проектируются цели
детей, а не учителя. Ставятся задачи, с помощью которых учитель
вместе с детьми сможет достичь целей;
 Для проектирования цикла уроков целесообразно использовать
специальную «матрешечную» матрицу, с помощью которой
определяются специфика каждого этапа постановки и решения задачи,
необходимые действия учащихся и учителя, приводящие к
запланированному результату;
 Конкретный урок должен строиться в зависимости от его места в
цикле постановки и решения детьми учебной задачи;
 При проектировании учебной темы необходимо точно ответить для
себя на вопрос: что должно произойти с ребенком в ходе изучения этой
темы?
По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки, прежде всего,
делятся:
ВВОДНЫЕ (ПОСТАНОВОЧНЫЕ) УРОКИ: наиболее острые и трудные
уроки в курсах обучения по системе развивающего обучения, потому что
именно на
этих уроках происходит драматический переход от старого
способа действий к новому. Это урок, на котором перед детьми ставиться
учебная задача, то
есть демонстрируется несовершенство старого,
освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий,
подходящего к поставленной задаче. Поэтому основная задача учителя на
таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того
способа действий, которым они овладели.
Таким образом, первый этап постановочного урока – демонстрация детьми
владения старым способом. Этот момент может быть организован поразному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом.
Или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную
задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у
ребят и создавали положительное эмоциональное состояние –
удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах.
Желательно, чтобы большинство учащихся смогли продемонстрировать
владение уже известными им способами действия.
Второй этап – самооценка детей. Дети должны оценить степень владения
старыми способами, прежде чем перейти к новому.
Третий этап урока
нуждается в особо тщательном продумывании:
постановка перед детьми конкретно-практической задачи.
Сформируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной
задачи:
1. вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы
последующие этапы работы с понятием выступали для детей как
конкретизация, уточнение исходного понятия.
2. прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию
необходимости его появления.
3. не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой
возможности подвести детей
к открытию нового, всегда есть
возможность
создать
ситуацию
самостоятельного
поиска,
предварительных догадок и гипотез.
4. если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то
ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти
самостоятельно поставить следующую.
Для самоанализа могут быть предложены следующие вопросы:
 была ли учителем воздана в начале урока (или на предыдущем
уроке) ситуация, демонстрирующая освоение способов действий,
без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она
выражалась?
 Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для
создания ситуации «интеллектуального конфликта», приведшей к
постановке новой учебной задачи?
 Обнаруживается ли на уроке умение учащихся «почувствовать»
необходимость особого умения при решении новой задачи
(попытки найти собственное решение, рассмотрение причин
неудачи, обращение за способом к учителю и т.п.)?
 Смогли ли дети зафиксировать трудность, которая не дает
возможности решить поставленную новую задачу в виде вопроса
в любой форме: словесной, графической, знаковой?
 Был ли зафиксированный «разрыв» переведен учащимися в
задачу?
 Соответствовали ли формы организации коллективнораспределенной деятельности поставленным целям урока?
Уроки решения учебной задачи
Следующий этап работы в классе – решение поставленной задачи. Дети
высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу.
Этот этап может быть коротким и длинным – до конца урока с продолжением
на следующий.
Уроки конкретизации открытого способа действия.
Следующий этап учебной деятельности – решение системы задач,
нацеленных на конкретизацию открытого способа действия.
На этом этапе следует провести тестовую диагностическую работу,
проверяя первичное понимание, детьми открытого способа действия,
выявляя «слабые» звенья в работе отдельных учеников.
Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со
стороны учителя таковы:
 Задания
должны
позволять
фиксировать,
прежде
всего,
операциональный состав действия;
 Задания должны строиться так, чтобы по записи можно было
восстановить весь операциональный состав способа действия;
 За учеников должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса
некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться
открытого выражения своих сомнений и трудностей);
 Исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное
выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности
ребенка, ход поиска им решения; целесообразно отводить в такой
тетради место для «черновика», которое специально помечается
ребенком);
 Задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей
беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами
заданий и созданием у детей установки на последующий качественный
анализ результатов работы, проведение коррекции);
 Работы такого рода должны проводиться регулярно (любое
запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не
только на качестве знания, но и на мотивации учения).
Общие выводы
В целостном акте совместно-распределенной учебной деятельности условно
можно выделить три основных этапа ее развертывания:
1 этап постановки учебной (учебно-практической) задачи – учитель
предлагает детям в рамках проверочной работы предыдущей темы
конкретно-практическую задачу, ученики обнаруживают невозможность
ее решения старыми известными способами. На следующем уроке
совместно формируется учебная (учебно-практическая) задача поиска
нового необходимого способа действия;
2 этап поиска и открытия нового способа действий – ученики вместе с
учителей ищут (открывают, конструируют, пробуют применить), новый
способ решения; фиксируют его с помощью модельной схемы, изучают в
«чистом виде» особенности этого способа действия (отношения);
3 этап решения частных задач – ученики (сначала в группах, потом
индивидуально) решают частные конкретно-практические задачи; при
этом происходит окончательной осмысление, уточнение (конкретизация),
«наполнение» нового способа действий многообразием решаемых им
задач, отработка открытого способа действия при решении конкретнопрактических задач. Именно здесь дети обнаруживают границы
применимости открытого способа действия, создающего предпосылки для
постановки новой задачи.
По мере прохождения трех выделенных этапов необходима организация:
 Контроля и коррекции – специальных моментов на уроках и
учебных занятиях, требующих от учеников контроля, анализа
причин ошибок, разработки путей их устранения;
 Развернутого оценивания – моментов на уроках и учебных
занятиях, требующих предоставления возможности применения
способов тех или иных действий, предъявления результатов
освоения и применения в конкретно-практических ситуациях или
иного способа действия.
Требования к проведению уроков, учебных и игровых занятий в
образовательном процессе начальной школы
1. Прежде всего, необходимо помнить, что учитель должен сделать так,
чтобы сами дети поставили цель сегодняшнего урока (занятия).
Учитель не имеет права сообщать цель урока сам. К тому же цель
урока должна быть обращена к детям, стать их целью.
2. Для нас чрезвычайно важно, чтобы урок не был оторван от детей.
Казалось бы, учитель делает все по инструкции, а урок не получается.
И не получится. Учитель должен видеть детей, у которых сегодня одно
настроение, а завтра другое. То, что получилось в одном классе
великолепно, неожиданно забуксовало в другом. Урок развивающего
обучения нельзя запрограммировать, учитель не может заранее
придумать урок, прийти в класс и этот урок дать. Или это не будет
уроком в системе развивающего обучения. Даже если учитель
продумал начало, он должен знать, что с момента прихода в класс все
становится не важным, кроме одного: как сейчас настроены дети, чего
они хотят и что они могут.
3. Учитель на уроке – равноправный партнер, поэтому важно дать
возможность учащимся самим вести урок. Учитель управляет ведением
урока и только в определенных местах «обозначает» себя для
высказывания своей точки зрения, предложения и т.п., которая
оценивается классом наравне с другими точками зрения.
4. Монологическая речь учителя на уроке должна быть практически не
слышна. Он имеет право на уточняющий вопрос, постановку задачи,
комментарий, оценочное суждение (в последнюю очередь), реплики.
Задача учителя на уроке – держать коммуникацию детей, помогать им
строить учебный диалог, организовывать сотрудничество детей в
группе, поддерживать их поисковую активность. Диалог между детьми
должен вестись только при обсуждении поиска способов решения
задачи или на этапе обсуждения реальных «продуктов» детей. Задача
учителя не дать «заболтать» урок общими разговорами. Должно быть,
действие и его обсуждение.
5. Еще одна задача учителя на уроке – организовать действия учащихся.
Дети на уроке должны меньше слушать и писать и больше делать
руками, преобразовывая то, что уже сделано, для открытия новых
способов решения поставленных задач.
6. Учитель не должен жестко придерживаться написанного заранее плана,
он должен идти за детьми, в нужном месте поворачивая их к цели
урока. Возможно переопределение цели урока, если явно видно, что
дети не готовы принять ее или имеется несогласие с ней.
7. Все догадки, вопросы, открытия детей в ходе урока должны быть в
обязательном порядке зафиксированы (на «карте знаний», доске
«достижений», в тетрадях «открытий» и т.п.).
8. В конце урока дети должны вернуться к поставленной в начале урока
задаче. Учителю целесообразно иметь в запасе определенные средства,
с помощью которых можно проверить, что получилось или не
получилось в ходе урока. Задавать в конце урока вопросы типа: «Дети,
что нового мы с вами сегодня узнали на уроке?» или «Что нового вы
открыли сегодня на уроке?» - не рекомендуется. Обычно ответы на
такие вопросы носят формальный характер. Увидеть, что произошло с
детьми в ходе урока, можно только через организацию практического
действия.
УРОК, ЕГО РОЛЬ И ОСОБЕННОСТИ.
УРОК – это основная форма организации учебного процесса, систематически
применяемая педагогами для решения задач обучения, воспитания и
развития, осуществляемая с группой учащихся постоянного состава, в
определенный отрезок времени, при непосредственном взаимодействии всех
участников образовательного процесса.
Учитель при подготовке к уроку прежде всего определяет триединую цель в
воспитательной, образовательной и развивающей областях. Цель урока
определяет характер взаимодействия учителя и ученика и реализует как в
действиях учителя, так и в соответствующих им действиях учеников.
Воспитательные цели отражают тенденции педагогического влияния
содержания и организации обучения, облика учителя, коллектива учащихся и
других факторов на качества личности школьника. Цели этого вида не могут
быть достигнуты на одном уроке, поэтому целесообразно определять их
системно для последовательности уроков. Образовательные цели связаны с
процессом овладения учебным материалом и определяют, какие именно
знания, умения (практические, предметные, общенаучные) предполагается
сформировать у учеников на уроке. Развивающие цели урока традиционно
относятся к развитию речи, мышления, сенсомоторной сферы. Эти цели
реализуются в системе уроков.
ЦЕЛИ УРОКА могут быть заданы:
 Через изучаемое содержание: необходимо заявить планируемый
результат.
 Через процессы интеллектуального, эмоционального развития
ученика: формировать умения анализа, развивать память, развивать
логическое мышление. При такой постановке цели педагог
оказывается перед необходимостью дополнительно разрабатывать
показатели сформированности умений и развития памяти или
мышления. Цель поставлена очень широко, поэтому достичь ее на
одном уроке невозможно.
 Через учебную деятельность ученика:
данная цель должна
соответствовать развитию компетенций учащихся, их личностным,
универсальным метапредметным и предметным результатам, которые
заложены в стандартах второго поколения.
Все образовательные цели касаются трех областей:
Когнитивная (познавательная) область. В данную группу входят цели от
простого запоминания и воспроизведения изученного материала до решения
проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать знания, находить их
связи с имеющимися знаниями, идеями, способами действий, включая
создание нового. Цели выстраиваются в последовательности, связанной с
усложнением познавательных действий ученика: знание – понимание –
применение – анализ – синтез – оценка. Данная цель является хорошим
примером технологической разработки педагогических целей, которую
целесообразно использовать при подготовке урока в компетентностном
подходе. Например. Говоря об имеющихся у школьника знаниях,
предполагается, что он освоил конкретный материал, терминологию, факты,
определения, критерии и т.д. Общая черта этой категории – припоминание
соответствующих сведений. Судить о наличии знаний можно по тому, как
учащиеся употребляют термины, основные понятия, воспроизводят правила.
О правильности понимания свидетельствует то, каким образом школьник
интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы,
преобразует словесный материал в математические выражения,
предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из
имеющихся данных.
Аффективная (Эмоционально – ценностная) область. Эту группу составляют
цели формирования аксиологических представлений ученика, ценностных
ориентаций и отношений к явлениям окружающего мира, их проявление в
деятельности. Здесь основными категориями учебных целей являются:
 Готовность и способность воспринимать явления окружающего мира;
 Реагирование, отклик на внешний стимул;
 Осмысление ценностных ориентаций, разрешение противоречий между
ними и формирование системы ценностей;
 Усвоение ценностных ориентаций: их принятие, выбор, включение в
систему взглядов;
 Распространение ценностных ориентаций на деятельность.
Психомоторная область. К этой категории относятся цели, которые связаны с
формированием двигательной (моторной) активности, нервно – мышечной
координации (например, письменные, речевые навыки, цели, выдвигаемые в
рамках физического развития).
Почему так важно правильно поставить цель урока? Да потому, что
Целеполагание – основа организации познавательного взаимодействия
субъектов образовательного процесса. Системно – деятельностный
(компетентностный) подход, в рамках которого разработаны стандарты
второго поколения, позволяет школьникам представить видимые показатели
для оценки своих результатов.
Наиболее известная классификация, созданная на основе дидактической
цели, включает уроки следующих типов:
- изучение нового материала;
- применение и совершенствование знаний;
- формирование умений;
- обобщение и систематизация знаний и умений;
- контроль и коррекция знаний;
- комбинированные уроки.
Наиболее часто применяют комбинированный урок, который позволяет
достигать нескольких целей одновременно, что делает урок гибким и
применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных
задач. Такой подход тем более важен, что урок сегодня рассматривается с
позиции эффективности познавательной деятельности учащихся в ходе
целостного учебно-воспитательного процесса, а не отдельного урока.
Достижение цели обеспечивается рациональным применением методов
обучения. Постановка целей урока должна учитывать необходимость
развития потребности и готовности к самостоятельному получению знаний
(исследовательской культуры), ответственности учащихся за собственное
образование, рефлексивных умений.
Дидактические особенности урока:
1. Изменение на уроке позиции учителя. Важно определить, освоение,
какого материала на уроке требует участие самого педагога, а какой
ученики могут усвоить самостоятельно. С одной стороны, учитель
выстраивает и направляет учебный процесс таким образом, чтобы
обеспечить усвоение Фундаментального ядра содержания образования
на запланированном уровне, а с другой _ оказывает поддержку
ученикам при формировании, а затем усвоении вариативного
компонента содержания образования, который отбирается учеником в
соответствии со своими познавательными интересами, запросами.
Целесообразно планировать уроки по теме или курсу, что обеспечит
системность действий обоих субъектов образовательного процесса.
2. Индивидуализация учебного процесса, приспособление его к
особенностям учащихся.
3. Активизация познавательной деятельности учащихся.
4. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной
познавательной деятельности.
5. Организация различных видов самостоятельной работы учащихся.
6. использование интерактивных технологий, благодаря которым
появляется возможность организовать проектную деятельность
учащихся.
Живые, интересные, наглядные уроки развивают интерес к предмету и
познавательную активность учащихся, позволяют организовать обучение
по индивидуальной образовательной траектории. Для учащихся это
возможность знакомиться с материалом урока в произвольном темпе.
Расширять свои знания, используя энциклопедические данные и
электронный образовательный контент как в самостоятельной работе, так
и в дополнительном образовании, проверять свои знания в системе тестов,
формировать и сопровождать свое электронное портфолио.