только амотивацию. Чем выше вера в опасный и конкурентный
реклама
Социальные верования и мотивация обучения: роль организационной справедливости Мотивация – важный фактор, оказывающий влияние на эффективность работы и обучения. Люди с высокой мотивацией прикладывают больше усилий, лучше усваивают новый материал, достигают более высоких результатов. Однако выраженность этой тенденции зависит от типа и уровня мотивации. Эта идея отражена в теории самодетерминации Э.Деси и Р.Райана. Ее сторонники полагают, что любой человек обладает тремя базовыми потребностями: в компетентности, установлении связи с другими людьми и автономии (Deci, Ryan, 2000; Gagne, Deci, 2005). Степень удовлетворенности этих потребностей оказывает влияние на мотивацию деятельности. По мнению Э.Деси и Р.Райана, все типы мотивационной регуляции можно расположить на континууме: амотивация - внешняя мотивация - внутренняя мотивация. Психологические исследования, проведенные в организациях, показывают, что чем лучше удовлетворены потребности в компетентности, связи и автономии, тем сильнее внутренняя мотивация сотрудников. Чем сильнее внутренняя мотивация, тем выше психологическое благополучие человека, тем больше он доверяет коллегам и организации в целом, тем больше он удовлетворен своей работой, тем более креативно подходит к ее выполнению, тем чаще осуществляет так называемое гражданское поведение, идущее на благо организации, тем лучше его трудовые показатели. Возникает вопрос: какие факторы способствуют возникновению внутренней мотивации работы и обучения? На наш взгляд, существует две группы подобных факторов: индивидуальные и ситуативные. Ситуативные факторы обучения/руководства, включают позволяющие в себя стили воспитания/ учащемуся/сотруднику организации удовлетворить базовые потребности. К их числу относится соблюдение норм организационной справедливости, которые затрагивают как процесс, так и результат общения. Организационная справедливость включает в себя дистрибутивный, информационный, процедурный и межличностный компоненты (Гулевич, 2011; Colquitt, 2001; Cropanzano et.al., 2001). Психологические исследования говорят о том, что соблюдение норм справедливости вызывает конструктивную активность с его стороны. В то же время, нарушение норм уменьшает заинтересованность в происходящем и, как следствие, активизирует избегающие или разрушительные тенденции в поведении. На наш взгляд, это происходит, поскольку соблюдение норм справедливости дает человеку возможность продемонстрировать свои знания (потребность в компетентности), получить позитивную реакцию со стороны окружающих (потребность в установлении связи) и проявить самостоятельность (потребность в автономии), что способствует уменьшению амотивации и росту внутренней мотивации. Чем выше люди оценивают справедливость обращения с ними, тем ниже амотивация (гипотеза 1а) и выше внутренняя мотивация (гипотеза 1б) обучения. Индивидуальные факторы включают так называемые социальные верования - представления человека о том, какова сущность других людей, как они ведут себя по отношению к окружающим, и как надо отвечать на их действия. К их числу относится вера в опасный и конкурентный мир (Duckitt et.al., 2002). На наш взгляд, вера в опасный и конкурентный мир препятствует удовлетворению человеком потребностей в компетентности, связи и автономности. Убеждение в агрессивности, конкурентности и лживости окружающих лишает человека уверенности в том, что он может продемонстрировать свои знания, поступить по собственному желанию и получить поддержку со стороны других людей. Как следствие, вера в конкурентный и опасный мир увеличивают амотивацию (гипотеза 2а) и уменьшают внутреннюю мотивацию деятельности (гипотеза 2б). Однако исследования показывают, что социальные верования взаимодействуют с характеристиками ситуации: они оказывают влияние на аттитюды и поведение людей преимущественно при наличии ситуативной угрозы. Таким образом, можно предположить, что чем ниже оценка организационной справедливости, тем сильнее позитивная связь между социальными верованиями и амотивацией (гипотеза 3а) и тем сильнее негативная связь между социальными верованиями и внутренней мотивацией деятельности (гипотеза 3б). Для проверки этих гипотез мы провели эмпирическое исследование. Выборка. В исследовании приняли участие 895 студентов 1 и 4 курсов четырех московских университетов (Высшая школа экономики, Московский институт электронного машиностроения, Российский государственный гуманитарный университет, Московский городской психолого-педагогический университет). Среди них 54% женщин, возраст 16-30 лет (M=19 SD=1.64). Методики. Опрос проводился в конце первого и начале второго полугодия обучения, когда студенты 1 курса сдавали свою первую сессию. Респонденты заполняли опросники для оценки справедливости экзаменов, мотивации обучения, веры в опасный и конкурентный мир. Для оценки справедливости экзаменов была использована адаптированная на русский язык методика Дж.Колкитта (Безменова, Гулевич, Спиридонов, 2009). Для измерения веры в опасный мир использовался русскоязычный вариант опросника Дж.Даккита (Гулевич, Аникеенок, Безменова, 2013). Для измерения веры в конкурентный мир также был использован русскоязычный вариант опросника Дж.Даккита (Гулевич, Аникеенок, Безменова, 2013). И наконец, для изучения мотивации обучения была использована краткая русскоязычная версия опросника AMS-C, позволяющего измерить разные виды мотивации обучения, выделенные в рамках теории самодетерминации. Описание результатов. Для проверки гипотезы 1 был проведен регрессионный анализ. Результаты показали, что процедурная справедливость как возможность контроля и равенство прав, а также межличностная справедливость предсказывают как амотивацию, так и внутреннюю мотивацию обучения. В то же время, информационная справедливость предсказывает только амотивацию. Чем выше студенты оценивают справедливость проведения зачета/экзамена, тем ниже уровень амотивации и тем выше уровень внутренней мотивации обучения. Эти результаты подтверждают гипотезу 1. Для проверки гипотезы 2 также был проведен регрессионный анализ. Результаты показали, что вера в конкурентный мир предсказывает как амотивацию, так и внутреннюю мотивацию обучения, а вера в опасный мир – только амотивацию. Чем выше вера в опасный и конкурентный мир, тем выше амотивация и ниже мотивация обучения. Эти результаты подтверждают гипотезу 2. Для проверки гипотезы 3 был проведен модераторный анализ. Его результаты показали, что амотивацию и внутреннюю мотивацию обучения предсказывают процедурная справедливость как возможность контроля, вера в опасный мир, а также произведение этих переменных: чем ниже студенты оценивают справедливость экзамена, тем большее влияние вера в опасный мир увеличивает амотивацию и понижает внутреннюю мотивацию обучения. Эти результаты частично подтверждают гипотезы 3а и 3б. В целом, результаты нашего исследования расширили представление о факторах, способствующих формированию внутренней мотивации обучения, и продемонстрировали роль в этом процесс индивидуальных и ситуативных переменных.