Щербакова Н.А., Шевцова Л.В. ВЛИЯНИЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА

Территория науки, 2006, №1(1)
113
Щербакова Н.А., Шевцова Л.В.
ВЛИЯНИЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА
РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Воронежский экономико-правовой институт
Воронежский государственный педагогический университет
В исследованиях, посвященных проблеме чтения, всегда уделялось
внимание следующим основным проблемам: чтение как процесс (Асмус
В.Ф., Граник Г.Г., Левидов А.М., Марков М.Е., Рубакин Н.А., Соболева О.В.
и др.); структура процесса чтения, необходимые способности, уровни и методы формирования и развития (Арнаудов М., Васильева М.С., Гаврилова
Т.П. Дранков В.Л. , Жабицкая Л.Г. , Качурин М.Г. , Коновалова, Л. И. , Оморокова М.И., Светловская Н.Н. и др.); межпредметные связи в развитии читательских способностей (Ачкасов, В. А., Кудряшев Н. И., Куриленко, Л.В. и
др.); роль чтения в воспитании личности читателя (Балтон Ц.П., Гаврилова
Т.П., Рожина Л.Н., и др.); индивидуальные типы читателей (Беляева Л.И.,
Крупник Е.П., Молдавская Н.Д., Никифорова О.И., Рожина Л.Н. и др.); наиболее типичные жанровые и тематические пристрастия читателей (Беляева
Н.В., Седых М.Н., Сметанкина И.П. и др.); проблемы развития восприятия
художественной литературы (Жабицкая Л.Г. , Корсунский Е.А., Кудина Г.Н.,
Левидов А.М., Левин В.А., Мелик-Пашаев А.А., Никифорова О.И., Новленская З.Н., Русев П., Якобсон П.М. и др.).
В современных исследованиях проблемы чтения делается акцент на
изучении процесса чтения и читательских предпочтений, что в большей степени отражает основное направление работы с текстом, переработки и интерпретации информации. Вместе с тем следует отметить, что информационно-поисковый аспект читательской деятельности до сих пор остается изученным не в полной мере. Так же проблемы культуры чтения, воздействия чтения художественной литературы многими исследователями решаются в русле информационной концепции вопросов чтения. Большую роль в формировании данной концепции сыграли работы М.М. Бахтина, И.Р. Гальперин и др.
В частности И.Р. Гальперин предложил различать три основных вида
информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную
и содержательно-подтекстовую [1].
Содержательно-фактуальная информация всегда эксплицитна, вербально выражена, обычно языковыми единицами в их прямых, словарных
значениях.
Содержательно-концептуальная информация передает отношение автора к явлениям, описанным средствами содержательно-фактуальной информации. Это информация эстетико-художественного характера, она не всегда выражена с достаточной ясностью и требует декодирования. Этот вид
информации преимущественно присущ художественным текстам.
Содержательно-подтекстовая информация имплицитна и основана на
способности языковых единиц порождать ассоциативные и коннотативные
114
3. Образование
значения (под коннотацией понимаем эмоциональное, оценочное или стилистическое содержание языковой единицы узуального или окказионального
характера [1].
В последние время значительное развитие получили исследования
коммуникативной структуры текста, базирующиеся на сложных интегративные методологических и теоретических основах таких, как семиотических,
герменевтических, культурологических, ориентированных на поэтику или
историю литературы, социолингвистику и т.д.
Понимание книги и чтения как коммуникативного процесса способствует активизации познавательной деятельности личности. Большинство специалистов особо подчеркивают более глубинный, личностный, творческий
характер чтения, направленный на возможность рефлексии и самопознания.
По мнению Б.М. Теплова, занятие искусством как особым видом деятельности предполагает наличие соответствующих способностей [2,с. 194].
Связь способностей с деятельностью проявляется в том, что способности выявляются (В.А. Крутецкий), проявляются (К.К. Платонов) развиваются и
формируются (Б.М. Теплов) в деятельности, а так же являются продуктом
развития в деятельности (Б.Г. Ананьев) и не существуют вне деятельности
(К.К. Платонов).
Однако следует отметить, что всякая способность может формироваться и развиваться только в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности и не может без нее осуществляться. Следовательно, способности, которые необходимы для осуществления процесса
восприятия художественной литературы, развиваются данной деятельностью. По мнению Б.М. Теплова, «эти способности создаются художественной деятельностью» [2, с. 195].
В отечественной психологической науке в работах Т.И. Артемьевой,
Л.А. Венгера, В.Л. Дранкова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского, К.К. Платонова, А.И. Щербакова, Б.М. Теплова утвердилась мысль о том, что структура способностей во многом соотносится со структурой соответствующей
деятельности.
Причем данная деятельность, по мнению В.Л. Шадрикова, представляет собой комплекс отдельных психических функций, которые, как и психические процессы, качества этих процессов, по мысли С.Л. Рубинштейна, являются ядром способностей.
В силу образной природы художественной литературы в структуре ее
восприятия ведущую роль играет воображение. В связи с этим психологи
выделяют такие виды воображения, как творческое воображение (М.Г. Качурин, Л.С. Выготский, В.А. Крутецикй), эмоциональное воображение (Б.М.
Теплов), художественное воображение (С.Л. Рубинштейн), литературное
воссоздающее (С.И. Никифорова, М.Н. Седых); читательское воображение
(В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Л.Я. Гришина, Е.А. Корсунский).
Территория науки, 2006, №1(1)
115
Говоря о восприятии художественной литературы как об особом виде
деятельности, для его осуществления, требуется соответствующий вид воображения, то есть читательское воображение.
Работа читательского воображения не должна происходить произвольно, а всегда быть обусловленной авторской картиной мира. В силу данного
обстоятельства читательский образ должен соответствовать ей, чтобы читатель воспринимал через него идейный смысл произведения.
Следовательно, образ, воспринимаемый читателем, всегда должен соответствовать авторскому содержанию образа, то есть являться по своей сути
эстетическим, что отличает его от реального, жизненного воображения, которое не всегда приводит к полноценному восприятию художественного
произведения.
Наряду с эстетичностью читательского воображения следует подчеркнуть еще одну такую его характерную особенность, как активность.
По мнению Л.Г. Жабицкой, активность воображения является важным
условием полноценного восприятия. Активность воображения проявляется в
способности читателя на базе одного слова, художественной детали видеть
картину происходящего, что позволяет читателю соприкоснуться с такими
явлениями и событиями, которых читатель не имел возможности наблюдать
в жизни.
Активность воображения напрямую связана с дорисовывающей функцией читательского воображения, получившей подробное описание в работах
Л.Г. Жабицкой и О.И. Никифоровой.
Воссоздание авторских образов характеризует работу читательского
воображения как творческий процесс, когда читатель вступает в сотворчество с писателем. Поэтому многие авторы, среди которых В.Л. Дранков, С.Л.
Рубинштейн, Л.И. Коновалов, Л.С. Выготский и др., подчеркивают творческие возможности читательского воображения. В частности, В.Л. Дранков
подчеркивает, что читательское воображение является не пассивной формой
воссоздания литературных образов, созданных писателем, а сложной формой
творческой деятельности человека.
Воображение помогает читателю перенестись в художественный мир
произведения, мир его образов. По мнению Е.А. Корсунского, одной из специфических особенностей читательского воображения является и его психологизм, проявляющийся в способности угадывания и воссоздания внутреннего мира литературных персонажей, характеров, мыслей, чувств, переживаний
в их динамике. Психологизм читательского воображения достигается лежащей в основе данного психического процесса способности видеть целое
раньше частей, а именно интуицией. На этой особенности читательского воображения, по мнению автора, базируется «творчество понимания людей»,
благодаря которому в сознании читателя происходит «оживление» литературных персонажей. Психологизм читательского воображения позволяет читателю ставить себя на место того или иного персонажа, вживаться в его со-
116
3. Образование
стояние, что позволяет читательскому воображению занимать важнейшее
место в структуре способностей читателя [3].
Психологизм читательского воображения базируется на эстетичности,
активности, воссоздающей функции, творчестве читательского воображения
и неразрывно связан с его эмоциональностью, то есть способностью переживать в воображении чужие чувства. Следует отметить, что воображение, по
мнению исследователей, среди которых В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Э.В.
Ильенков, выполняет свои поисковые и порождающие функции в тесном
взаимодействии с мышлением.
К числу общих способностей, находящих свою специализацию в художественной деятельности, а в частности, в процессах восприятия художественной литературы, следует выделить мышление словесно-художественными
образами. В силу образной природы художественной литературы, в основе
данного вида психического процесса лежат конкретные художественные образы.
Некоторые ученые (М.А. Рыбникова, А.М. Левидов, П. Русев и др.),
наряду со словесно-образным мышлением предлагают выделять в самостоятельный компонент читательских способностей понятийное мышление. По
мнению этих исследователей, без понятийного мышления процесс восприятия художественной литературы является элементарным, примитивным, поверхностным. Понятийное мышление контролирует и направляет деятельность всех психических процессов при восприятии произведений искусства.
Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты:
- развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей;
- способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и
подвижность ассоциаций при восприятии образов;
- способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;
- сформированность понятия о литературном приеме и способность
осуществлять перенос в использовании этого понятия;
- сформированность критериев хорошего эстетического вкуса"[4].
Здесь явно не достает способности к художественному обобщению, к
"схватыванию" произведения как целого, как художественного единства.
Подобно воображению, мышлению, в процессе восприятия художественной литературы имеет место читательская специализация чувств, а точнее
в их эстетизации. Поскольку эмоциональный компонент до сих пор остается
малоизучен, то в связи с этим особую значимость приобретают суждения
классиков русской литературы по данному вопросу. Особенно большое значение способности читателя эмоционально воспринимать читаемое произве-
Территория науки, 2006, №1(1)
117
дение придавали В.Г. Белинский, Л.Н. Толстой, а также современный психологи: Л.Н. Рожина, Е.П. Крупник.
Аналогичные оценки роли эмоционального компонента в читательском
восприятии имеются в работах психологов, методистов, педагогов: Е.А. Корсунского, Л.Г. Жабицкой, О.И. Никифоровой, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.
Высокая оценка роли эмоционального компонента в структуре восприятия художественной литературы неслучайна, так как эмоциональность, наряду с образностью, является специфической особенностью любого высокохудожественного произведения искусства, в том числе и художественной литературы: «Искусство, - по словам Л.Н. Толстого, - есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их» [5, с. 450, 451]. Эту же мысль о
необходимости эмоционального постижения произведения искусства в силу
того, что оно является системой «раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию», высказывал и Л.С. Выготский.
Различные авторы, когда речь идет об эмоциональной стороне читательского восприятия художественной литературы, употребляют различные
термины, эмоциональная восприимчивость, эмоциональная впечатлительность. Все эти термины обычно употребляются как синонимы и не вызывают
принципиальных возражений. Однако чтобы подчеркнуть специфику возникающих в процессе восприятия художественного текста чувств, целесообразнее употреблять термин «читательские переживания».
Для понимания природы и сущности читательских переживаний, прежде всего, важно и необходимо выяснить их специфические особенности, благодаря которым читательские переживания в структуре восприятия играют
роль базисного компонента. В частности, Л.Г. Выготский совершено справедливо отмечал принципиальное отличие читательских переживаний от
жизненных переживаний, то есть тех переживаний, которые мы испытываем
в реальной жизни. Коренное их отличие обусловлено тем, что читательские
переживания вызываются не реальной жизнью, а жизнью воображаемой, ее
писательским отображением, литературным образом, о нереальности которых читатель знает. Но, зная о нереальности изображаемой писателем жизни,
осознавая, «что показанный автором кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а ее образ», в то же время «читатель относится к читаемому не
как к сплошному вымыслу, а как к своеобразной действительности» [6, с. 37,
38].
При этом следует отметить еще одну специфическую особенность читательских переживаний: читатель в процессе чтения может переживать и те
чувства, которые он ранее не испытывал ни в реальной жизни, ни в своем читательском опыте. Благодаря сопереживанию эти новые для читателя чувства
трансформируются в его сугубо личностные чувства и благодаря эмоциональной памяти они становятся его личным достоянием. В этом и проявляет-
118
3. Образование
ся великая способность художественной литературы и искусства обогащать и
облагораживать эмоциональный мир и опыт человека.
На интеллектуальный характер художественных эмоций в свое время
обратил внимание Л.С. Выготский. С его точки зрения «эмоции искусства
суть умные эмоции». Аналогичной точки зрения придерживался и С.Л. Рубинштейн, считавший, что в эстетическом чувстве, вызванном произведениями искусства, познается специфическое эстетическое качество – их красота.
Интеллектуальный характер читательских эмоций проявляется, прежде
всего, в их обобщенности. В процессе восприятия в художественном произведении обобщенного отражения жизни, обобщенного писательского опыта
«чувство, - по словам Л.Г. Выготского, - первоначально индивидуально, а через произведение искусства оно становится общественным или обобщается…
Искусство есть как бы удлиненное «общественное чувство» [6, с. 318]. В силу своей обобщенности читательские чувства являются одновременно и социальными чувствами. После Л.С. Выготского в советской эстетике и психологии мысль об обобщенном и социальном характере читательских и художественных чувств в целом стала общепринятой.
Особенно наглядно интеллектуальный характер читательских чувств
проявляется в читательских оценках, которые обычно включаются в читательские переживания в процессе восприятия художественного произведения. Оценочный характер читательских эмоций в современной науке является общепризнанным.
Общепризнанным также является при восприятии художественных
произведений и гедонистический характер художественных переживаний.
Специфической особенностью читательских переживаний является и
их двойственность, на которую впервые обратил внимание Л.С. Выготский.
С его точки зрения, читатель в процессе восприятия литературного произведения испытывает «эмоции формы» и «эмоции содержания». «Эмоции содержания» вызываются содержательной стороной произведения: «Житейскими отношениями, историями, случаями, бытовой обстановкой, характерами». «Эмоции формы - расположением этого материала по законам художественного построения» [6, с. 191].
Ярко выраженная «эмоция формы», если она не имеет ничего общего с
голым эстетством, проявляющимся в пренебрежении содержательной стороной литературного произведения, несомненно, является одним из основных
признаков высокого уровня развития эмоционального компонента в структуре восприятия художественного текста.
Что же касается «эмоций материала», то в читательских переживаниях
школьников они играют доминирующую роль и по сути своей являются
сложными эмоциями: в их структуре наряду с эстетическими эмоциями
представлены и нравственные. Как известно, эстетические эмоции обусловлены эстетическим характером художественной литературы, а психологическим механизмом возникновения нравственных эмоций является читатель-
Территория науки, 2006, №1(1)
119
ское сопереживание, «жизнь вместе с героем», позволяющая читателю вместе с ним мысленно совершать и переживать различные нравственные коллизии.
Характерной особенностью читательских переживаний является их
теснейшая взаимосвязь с читательским воображением: «чувство и фантазии
являются не двумя друг от друга отделенными процессами, но, в сущности,
одним и тем же процессом, и мы вправе смотреть на фантазию как на центральное выражение эмоциональной реакции» [6, с.265]. Эту слитность
чувств и воображения после Л.С. Выготского отмечали многие исследователи: В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, М.Г. Качурин, П. Русев.
Базисная роль эмоционального компонента в структуре эмпатических
способностей определяется еще и тем, что читательские переживания активизируют не только читательское воображение, но и мышление читателя, и
его внимание, и его память, то есть по сути дела всю психику читателя, его
состояние в целом. В результате воспитательное воздействие на читателя художественной литературы во многом определяется эмоциональным компонентом в структуре его эмпатических способностей. В случае неразвитости
эмоциональной восприимчивости читатель не способен постичь и усвоить
образно-эмоциональную сущность идейного содержания произведения.
Как известно, в процессе чтения имеет место перекодирование, усвоение и хранение информации в соответствии с особенностями личности читателя, его жизненного и читательского опыта. Поэтому в восприятии художественного текста большую роль играет «мнемическая способность», обеспечивающая успешное функционирование всех остальных компонентов структуры эмпатических способностей. В процессе восприятия художественной
литературы в памяти читателя запечатляются мысли, образные представления и переживаемые эмоции, на основе которых читательское воображение
строит образы. Чтобы, к примеру, воссоздать внешний облик или внутренний
мир того или иного персонажа, память поставляет читательскому воображению рассыпанные по всему произведению отдельные художественные детали.
Специфической особенностью мнемической способности читателя художественной литературы является единство его словесно-логической, образной и эмоциональной памяти. Неразрывное единство этих трех видов памяти обусловлено образно-эмоциональным и словесно-логическим характером читательской деятельности.
Естественно, что образная природа художественной литературы требует от читателя, прежде всего, хорошо развитой образной памяти – памяти на
представления. Благодаря образной памяти читатель удерживает в своем сознании различные образы, содержащиеся в прочитанном произведении: пейзаж, внешний облик различных персонажей, «видит» описываемые события,
«слышит» речь героев.
Велика роль в читательской деятельности и эмоциональной памяти –
памяти на переживания. Способность читателя к эмпатии рождается и разви-
120
3. Образование
вается на основе эмоциональной памяти. Благодаря ей в основном реализуется и воспитательный потенциал художественной литературы.
Значительна в читательской деятельности и роль словесно-логической
памяти, поскольку художественная литература является искусством слова.
Однако следует подчеркнуть, что этот вид памяти наиболее ценен при условии высокого уровня развития образной и эмоциональной памяти. В случае
же низкого уровня ее развития и доминирования словесно-логической памяти читатель извлекает из художественной литературы и усваивает в основном
информацию, лишенную образного и эмоционального начала.
В силу «человековедческой» специфики художественной литературы
для ее полноценного и адекватного восприятия читателю, наряду с необходимым минимумом психологических знаний, необходимо обладать и способностью верно понимать психологию литературного персонажа и сопереживать ему. Эта способность в работах эстетиков, литературоведов, психологов, методистов, педагогов, в суждениях поэтов и писателей обозначается такими терминами, как психологическая зоркость, психологическая проницательность, психологическая чуткость и психологическая восприимчивость.
Когда речь идет о понимании психологии литературного персонажа, целесообразно использовать первые три термина в роли синонимов, так как в них
акцент делается на познании внутреннего мира персонажей. Когда же речь
идет о способности читателя сопереживать литературным персонажам, уместнее использовать близкие по смыслу термины «психологическая чуткость»,
«психологическая восприимчивость» и «читательская эмпатия».
Понимание психологии литературного персонажа осуществляется, вопервых, благодаря воссозданию при помощи воображения психологического
строя персонажа, его внутреннего мира; во-вторых, благодаря интуитивному
проникновению в психологическую сферу персонажа; в-третьих, благодаря
сознательному психологическому анализу социально-психологических мотивов его поступков, психических состояний, характера и личности в целом.
Значительный вклад в изучение эмпатии внесла Т.П. Гаврилова. С ее
точки зрения, эмпатия является прежде всего способностью человека эмоционально отзываться на переживания другого, будь то человек, животное
или антропоморфизированный предмет. В экспериментальной ситуации эмпатия изучается в конкретном взаимодействии, но в реальной жизни в эмпатических переживаниях других людей, которых индивид не воспринимает
непосредственно. При этом эмпатия принимает характер устойчивого свойства личности, в котором проявляются его установки и ориентации, отражающие определенный характер отношения индивида к людям.
Таким образом, в определении Т.П. Гавриловой очевиден синтетический характер эмпатической способности человека, включающей в себя не
только непосредственное эмоциональное реагирование на воспринимаемый
объект, но и, в силу того, что данный объект может быть воображаем, то есть
выражен в определенном образе, знаке, эмоциональное реагирование опосредованное аналитико-синтетической деятельностью мышления. Кроме того,
Территория науки, 2006, №1(1)
121
эмпатическая способность требует от наблюдателя работы воображения и
внимания, то есть вбирает в себя все умственные способности человека, его
интеллект. Но ведущей способностью, по мнению Т.П. Гавриловой, все-таки
является эмоциональное реагирование. Эмпатическое переживание формируется как эмоционально-когнитивная система.
Так как в процессе восприятия литературного произведения общение
читателя с его автором осуществляется посредством речи, наряду с эмпатией
большую роль играют и речевые способности. Без них даже на высоком
уровне развития остальных читательских качеств полноценное восприятие
читаемого произведения невозможно. В силу этого речевые способности являются базисными, не компенсируемым компонентом в структуре восприятия художественной литературы.
Следовательно, читательская деятельность помогает личности реализовать свои общественные функции – стать воспреемником существующих
общественных отношений, материальной и духовной культуры и субъектом
их развития в будущем.
Художественная литература по мнению многих исследователей имеет
сильное воздействие на личность, так как несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту
человечества, развивает его ум, облагораживает чувства.
Художественная литература – одно из важнейших средство всестороннего гармонического развития личности. Она расширяет жизненный опыт
человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может
быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.
Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль.
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний:
различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже
страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует
свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий,
развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме.
Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Искусство, по мнению Л.С. Выготского «никогда прямо не поражает из себя того
или иного практического действия, оно только приготавливает организм к
этому действию» [6; с.325].
122
3. Образование
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и
осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это
органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка.
Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его
интерес к творчеству писателя, развивает читательские способности.
Список использованных источников
1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. –
137 с.
2. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Изд-во АПН СССР,
1961. – 536 с.
3. Корсунский Е.А. Психология восприятия и понимания художественной литературы школьником. – М.: Изд-во Минпроса СССР, 1983. – 12 с.
4. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев:
Штиинца, 1974. – 134 с.
5. Толстой Л.Н. Об искусстве и литературе: В 2-х т. – М.: Советский писатель,
1958. Т. 2. – С. 305-374.
6. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1965. – 379 с.