Междун-ая система обеспечения качества и признания квал
реклама
Международная система обеспечения качества и признания квалификаций в высшем образовании в Европе 19.09.2006 14:13 Европа и высшее образование Своеобразие и многообразие Европейского высшего образования Географическое определение Европы вскрывает более глобальную проблему, а именно общее своеобразие систем Европейского высшего образования. Высшее образование все еще в большой мере остается прерогативой стран, несмотря на активные тенденции к Европейской интеграции, интернационализации и глобализации в целом. Уровень страны/государства остается наиболее влиятельным в образовательной политике Европы. Это обуславливается широкими полномочиями государства в области образования и глубоко укоренившимся общественным характером Европейской образовательной политики. Государственный суверенитет и, следовательно, огромное многообразие систем - характерные черты высшего образования в Европе. Однако, существуют тенденции, влияющие на жесткую позицию правительств в образовательной политике. Повышение институциональной автономии и дерегуляции уже вызвало значительную децентрализацию в политике в сфере высшего образования. В некоторых странах, таких как Великобритания, в течение долгого времени существует традиция локальной образовательной политики. Во многих странах, в прошлом отличающихся жестким централизмом, политическая власть над образованием смещалась к наднациональному уровню, как например в региональных правительствах Испании и Франции. В отношении Бельгии больше нельзя говорить о национальной образовательной системе, поскольку власть полностью передана регионам. Таким образом, децентрализация и передача управления регионам еще больше увеличивают и без того огромное многообразие высшего образования в Европе. Кооперация и совместимость С другой стороны, тенденции развития сопоставимости и совместимости тоже сильны. Компетенция Европейского Союза в сфере высшего образования ограничена "мероприятиями по развитию качественного образования через сотрудничество между странами-членами" (статья 149 Соглашения ЕС). Однако в действительности Союз все больше оказывает влияние на образовательную политику стран с помощью различных инструментов и политик. Хорошо известные программы мобильности, такие как SOCRATES-ERASMUS и LEAONARDO способствуют развитию Европейского измерения в высшем образовании с середины 1980 годов. Сильное влияние ЕС на высшее образование кроется не только в области образовательной политики. Оно происходит от нормативно-правовых Директив о профессиональном признании во все расширяющемся ряде профессий. Амбициозная цель достижения самой конкурентоспособной и динамично развивающейся в мире экономики, основанной на знании, одобренная на Европейском Совете в Лиссабоне в марте 2000 года, требует широкого ряда мероприятий в области высшего образования, поскольку оно является ключевым фактором для успешной реализации Лиссабонской Программы. В последние годы на заседаниях Европейского Совета делались дополнительные заявления, выдвигались стратегические цели и ориентиры, составляющие программу реформирования Европейского образования и систем подготовки. Так называемый "открытый метод координации" позволяет Европейскому Союзу проводить важные мероприятия в области образования, даже при отсутствии формальной правомочности реализовывать стратегические цели. Этот метод политического сотрудничества среди стран-членов, направленного на достижение совместимости и общих стратегических целей, оказывается эффективным политическим инструментом, позволяющим Европейской Комиссии разрабатывать новые мероприятия по сотрудничеству. Хотя в начале процесса Европейский Союз не входил в руководство, сейчас он играет важную роль в самом важном процессе реформирования Европейского высшего образования - в Болонском процессе. Вслед за инициативой министров по образованию Франции, Германии, Великобритании и Италии в Сорбонне в 1998 году Болонский процесс формально начался с Декларации, подписанной примерно 30 Европейскими странами в Болонье в июне 1999 года. Болонская Декларация призывает к созданию 'Пространства Европейского высшего образования' к 2010 году. В ней перечислены ряд мер, которые должны предпринять страны-подписанты. К самым важным мерам можно отнести принятие общей двухуровневой системы степеней - модель студент/выпускник, дальнейшее развитие общей системы кредитов, сотрудничества в сфере обеспечения качества и устранение всех сохранившихся на данный момент преград на пути к мобильности. У Болонского процесса есть свои инструменты мониторинга, главным образом Министерские Конференции, проводимые два раза в год (в Праге в 2001 году, в Берлине в 2003 году и в Бергене в 2005 году). Они отслеживают успешность деятельности стран-подписантов в Болонском процессе и в проведении новых инициатив. Ясно, что политика обеспечения совместимости и сопоставимости, а также добровольного сотрудничества для достижении общих стратегических целей в рамках общей политики характеризует как Болонский, так и Лиссабонский процессы (Ван дер Венде, 2003). Оба процесса взаимно усиливают друг друга и задают стандарты для нескольких других программ в сфере образования. Текущее и будущее влияние этих процессов, целью которых является достижение совместимости Европейских систем высшего образования, нельзя недооценивать. В 2002 году Евросоюз начал реализацию процесса "БрюггеКопенгаген" по развитию сотрудничества в сфере Профессионального образования и подготовки (Vocational Education and training (VET)). Одной из целей процесса является участие в мероприятиях Болонского процесса по таким важным вопросам, как развитие прозрачности, признания и обеспечения качества. Активная деятельность по реформированию и достижению совместимости Болонского, Лиссабонского процессов и процесса Брюгге-Копенгаген также составляют основу для разработок в сфере обеспечения качества, аккредитации и признания квалификаций в Европейском высшем образовании. В действительности обеспечение качества становится одним из важнейших элементов Болонского процесса, что стало очевидным после конференции министров в сентябре 2003 года. Результаты мероприятий в этой сфере достигают критического уровня для совокупного успеха Болонского процесса. Характеристики Европейского высшего образования Главные ценности Деятельность по достижению совместимости в Европейском высшем образовании успешна благодаря существующему сходству, характеризующему Европейское высшее образование, несмотря на многообразие. Несколько важных положений и документов, такие как Magna Charta Universitatum, подписанная ректорами Европейских университетов в 1988 году, или более недавняя Грацкая Декларация, изданная ЕАУ по случаю Грацкого Съезда учреждений высшего образования в 2003 году, представляют важные ценности в Европейском высшем образовании: политическая точка зрения на то, что высшее образование есть и остается предметом общественной ответственности, взаимосвязь автономии университетов с их ответственностью перед обществом, важность отрытого и демократического доступа на основе уровня знаний и равенства возможностей, стремление к высокому академическому качеству и важной социальной и культурной роли вузов. Вместе со все большим осознанием важной роли и ответственности высшего образования в построении современных обществ, основанных на знании и демократии, эти ценности и соображения образуют плодотворную почву для тенденций и процессов международного развития и сравнимости в сфере Европейского высшего образования. Роль государственного и частного образования Во многих Европейских странах государственная политика в сфере высшего образования опирается на центральную роль государства в регулировании, финансировании и осуществлении мониторинга. Законы государственного высшего образования обычно составляют главную управляющую основу для систем высшего образования стран. Государство - в независимости представлено ли оно национальным государством, либо региональными правительствами - обычно признает учреждения и программы, существующие на его территории, а также признает присваиваемые дипломы/степени. Точные механизмы и процедуры меняются от почти автоматического признания до лицензирования на основе аккредитации или наделения законной силой присваивать степени. По большей части учреждения финансируются государством, хотя далеко не всегда, даже несмотря на то, что во многих странах государственное финансирование университетов сокращается, и учреждения все больше вынуждены зарабатывать сами на рынке образования, исследования и консультирования. Во многих странах вузы имеют государственный статус, но точные формы и результаты получения такого образования могут существенно отличаться. Иногда учреждения и их сотрудники полностью интегрированы в государственный аппарат; в других же случаях они не входят в государственный сектор, но их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. Также существуют и другие ситуации, как например в Великобритании, где учреждения являются независимыми корпорациями высшего образования, имеющие полномочия назначать и вознаграждать своих сотрудников. Однако, это не подразумевает, что в Европе нет места частному высшему образованию. Например, в странах Центральной и Восточной Европы это быстро увеличивающийся сектор предоставления образовательных услуг. Проблема в том, что термин 'частный' допускает разные понятия в Европейском контексте. Можно выделить не менее четырех возможных значений термина 'частный'. Во-первых, несколько Европейских стран, главным образом изначально католические страны, придерживаются принципа 'свободы образования', зафиксированного в их конституции или правовой базе и позволяющего церкви и другим религиозным или философским органам открывать и руководить школами и университетами. Эти 'частные' учреждения отличаются тем, что они были открыты не государственными властями, но по многим аспектам похожи на государственные учреждения: они финансируются примерно в том же объеме, их степени признаются государством и имеют одинаковый статус и юридическую силу, а иногда их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. С функциональной точки зрения их включение в систему государственного высшего образования вполне оправданно. Второе значение слова - 'негосударственный'. В некоторых Европейских странах, особенно в Центральной и Восточной Европе, правовая реформа открыла вход в национальные системы высшего образования учреждениям, основанным любыми органами, помимо государственных. В целом, эти 'негосударственные' учреждения так или иначе признаются государством, получают государственную аккредитацию или лицензию, но не обязаны отвечать всем постановлениям и, с функциональной точки зрения, полностью не относятся к системе 'публичного' высшего образования. В третьих, если 'частный' означает 'коммерческий', ситуация в Европе отличается, то есть доля частных учреждений довольно невелика и пока не оказывает влияния на систему. Хотя во многих общественных учреждениях наблюдается некоторая 'коммерциализация' вследствие необходимости зарабатывать самим, чтобы решить проблему сокращения государственного финансирования, их нельзя рассматривать как 'коммерческие' организации. Тем не менее, многие общественные учреждения, особенно в Великобритании, могут функционировать как 'частые' организации за границей и/или оформлять отдельные юридические лица для проведения исследований и консультирования. Поиск прибыли не входит в задачи Европейских вузов, однако коммерческие учреждения и образовательные услуги в Европе довольно распространены. Тем не менее, они все еще занимают пограничное положение в системе высшего образования. Хотя появление коммерческих учреждений в Европе и проблема коммерциализации высшего образования широко обсуждаются и вызывают некоторое беспокойство, особенно после принятия Генерального Соглашения о торговле услугами (GATS), коммерческие учреждения и услуги все еще не занимают важное место в Европейской системе. И наоборот, незначительные эмпирические данные указывают на то, что некоторые разработки в этой сфере не отличаются особым успехом и больше не ведутся. Четвертым значением термина 'частный', близким к третьему, может быть 'негосударственный'. Хотя на Уругвайском Раунде переговоров о Генеральном Соглашении о торговле услугами Европейский Союз принял решение открыть границы не-Европейским провайдерам, реальное число которых не велико. Наибольшее число неЕвропейских учреждений можно найти в Центральной и Восточной Европе. В большинстве случаев они существуют за рамками государственной правовой базы в сфере высшего образования, предлагая собственный программы и присваивая свои степени, которые могут быть признаны и аккредитованы другими странами. Некоторые, но далеко не многие страны, разработали системы лицензирования и аккредитации этих негосударственных учреждений, частично интегрируя их таким образом в собственные системы высшего образования. Унитарная и двойная системы Важное измерение преобразований в Европейских системах высшего образования представляет интеграция колледжей и других неуниверситетских учреждений, главным образом профессионально-направленных учреждений. Некоторые страны (как например, Великобритания в 1992 году) предприняли радикальные шаги для развития интеграции, придавая этим учреждениям статус университета, таким образом, все больше приближаясь к единой системе. Однако, все еще существуют колледжи высшего и дополнительного образования, предлагающие программы высшего образования. Другие страны не предпринимают таких радикальных мер, а медленно интегрируют разные виды учреждений в одну общую нормативно-правовую систему. Тем не менее, существуют и учреждения, считающие необходимым отделять университеты от других видов учреждений, главным образом вследствие довольно протекционистской позиции в отношении академического престижа со стороны некоторых авторитетных университетов. Тем не менее, даже странам с двойной системой непросто четко определить эту границу. Эта проблема вызывает беспокойство и широко обсуждается в системах Европейского высшего образования. Программы и степени не-университетского сектора одной страны можно найти и в университетах другой страны, что вызывает путаницу среди студентов и преподавателей и в первом случае ведет к некоторому отчуждению среди учреждений. Академический уклон не-университетских программ и учреждений часто обусловлен желанием достичь университетского статуса, а не стремлением повысить качество программ, отвечающих потребностям рынка труда. Подобным образом, в университетах можно часто наблюдать профессиональный уклон и профессиональные программы, которые происходят от желания увеличить свою долю на рынке. Таким образом, границы между двумя системами, их культурами и политическими сторонниками часто размыты. Болонский процесс напрямую не влияет на унитарный или двойной характер систем высшего образования, однако, можно сказать, что Болонский процесс идет по пути интеграции, поскольку все больше и больше стран разрабатывают похожую законодательную основу для обеих систем. Эта проблема приобретает еще большую значимость вследствие более широкого признания важности краткосрочных программ, не дающих получение степени (Кирш Е.А., 2003). Краткосрочные программы (не менее трех лет), гибко реагирующие на потребности рынка труда и отвечающие необходимости развития непрерывного образования, становятся важной чертой Европейского высшего образования. Университеты должны признать, что современные общества знаний характеризует множество образовательных потребностей и необходимость формирования человеческого ресурсов, которые не могут удовлетворить долгосрочные программы с присвоением степени. В интегрированной системе высшего образования, в двойной структуре или других формах общеевропейского высшего образования будет все больше наблюдаться тенденция преобразования программ, учреждений и квалификаций.
