А. А. Аникеев, К. А. Ушмаева. Проблемы перехода российских

Заглавие статьи
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ К МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТ
ВЫПУСКНИКОВ
Автор(ы) А. А. АНИКЕЕВ, К. А. УШМАЕВА
Источник Alma Mater, № 5, Май 2014, C. 59-62
Рубрика
ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Место издания Москва, Российская Федерация
Объем 16.6 Kbytes
Количество слов 1895
Постоянный адрес статьи http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/42221524
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ К
МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКОВ
Автор: А. А. АНИКЕЕВ, К. А. УШМАЕВА
А. А. АНИКЕЕВ, д. и. н., проф.
К. А. УШМАЕВА, д. и. н., доц.
Институт повышения квалификации научно-педагогических кадров Северо-Кавказского
федерального университета
E-mail: anikeevst@mail.ru
На основе накопленного опыта российских и зарубежных университетов выявлены современные
проблемы организации магистерской подготовки (магистратуры) в вузах России.
Ключевые слова: интеграция в сфере образования, Болонский процесс, магистратура, опыт
российских вузов в подготовке магистров, учебные программы и компетенции.
Современные тенденции университетского образования
Одна из отличительных черт нашего времени - активно протекающие во всех сферах
общественной жизни интеграционные процессы. Важное направление интеграции - отмена
социокультурных и образовательных барьеров, сближение систем образования, стремление
России к мировым стандартам и эквивалентам высшего образования.
Эти тенденции породили Болонский процесс в сфере ВПО. Университетская хартия "Magna
charta Universitatum", инициировавшая этот процесс, подчеркнула центральную роль
университетов в развитии европейских культурных ценностей, создании зоны европейского
высшего образования. Министры образования европейских стран в Праге подтвердили
поддержку общих принципов, на которых основывается Болонский процесс, а именно:
* принятия системы легкопонимаемых и сопоставимых степеней, в т.ч. через внедрение
"Приложения к диплому";
* принятия системы, основанной на двух основных циклах - достепенного (бакалавриат) и послестепенного (получение степени магистра и / или доктора, как это принято во многих
европейских странах);
* внедрения системы зачетных единиц по типу ECTS - европейской системы перезачета
зачетных единиц трудоемкости как необходимого средства поддержки крупномасштабной
студенческой мобильности;
* содействия европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью
сопоставимых критериев и методологии и др.
* содействия европейским воззрениям о высшем образовании, особенно в отношении учебных
планов, межинституционального сотрудничества, совместных программ обучения, практической
подготовки и проведения научных исследований [1. С. 44 - 48].
Болонские документы подписаны большинством европейских стран. Последние уже
продвинулись в различной форме по внедрению вышеуказанных принципов в реальный
образовательный процесс.
Дальше всех на этом направлении продвинулись Италия, Испания и некоторые другие страны
Европы. Что же касается Великобритании и Германии, то они рассматривают Болонскую
систему как один из возможных путей получения высшего образования [2. С. 255 - 280].
Болонский процесс и Россия
В сентябре 2003 г эти документы были подписаны тогдашним министром образования РФ В. М.
Филипповым. Присоединение нашей страны к Болонской конвенции открыло путь интеграции
России в систему общеевропейского образования.
В РФ уже накоплен определенный опыт многоуровневой подготовки кадров по реализации
Болонской конвенции. Правовые основы этого были заложены в ФЗ "Об образовании" 1993 г.,
законе "О высшем и послевузовском образовании" 1996 г., а также ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" 2012 г. В этих законодательных актах предусматривается подготовка
бакалавров, специалистов и магистров [3].
Опираясь на данные документы, с середины 1990-х гг. начали многоуровневую подготовку
выпускников некоторые вузы. Среди таковых - МГУ им. М. В. Ломоносова (магистерская школа
по экономике), Санкт-Петербургский государственный университет (по 10-ти направлениям),
Институт международных отношений (Университет МГИМО) МИД РФ, Ставропольский
государственный университет (по 6-ти направлениям) и др.
В основе этого эксперимента лежал опыт не только зарубежных университетов, но и российских
вузов до 1917 г., в которых практически велась многоуровневая подготовка научнопедагогических кадров. Многие видные российские ученые1 защищали по многоуровневой
подготовке магистерские диссертации, а затем и докторские.
В постсоветской России многоуровневая подготовка студентов осуществлялась на основе идей
демократизации, гуманитаризации, фундаментализации и информатизации. Эти идеи начали
реализовываться на первом уровне высшего образования - в бакалавриате, где студенты путем
изучения широкого круга дисциплин общекультурного блока погружались в контекст
общечеловеческой культуры, различных языков и наук.
В магистратуре шла углубленная профессиональная подготовка через образовательные
дисциплины и научно-исследовательскую работу, которые были примерно равны по объему
трудозатрат: 2,2 тыс. часов. Это было связано с тем, что магистратура прежде всего научная
школа, призванная вооружить выпускников методологией, методикой и конкретными навыками
(компетенциями) научных исследований. Поэтому главными формами занятий здесь были
исследовательские семинары, научные доклады и учебно-научные конференции [4].
В итоге с 1993 - 1994 по 2009 - 2010 учебные годы магистерскую подготовку только на
историческом факультете университета прошли 326 выпускников, из которых впоследствии 123
защитили кандидатские и 10 докторские диссертации [5. С. 108].
Новые подходы к высшему образованию
ФГОС, принятый в 2009 г., углубил интеграцию российского образования и Болонского
процесса. Он перевел подготовку студентов на овладение компетенциями. Выпускник
исторического факультета должен:
* знать современные подходы к изучению исторических процессов с учетом специфики
экономических, политических и социальных аспектов их развития;
* уметь использовать фундаментальные и прикладные исторические знания в своей
профессиональной деятельности;
* владеть навыками междисциплинарного исторического анализа при решении
исследовательских и образовательных задач [6. С. 10].
Федеральный компонент госстандарта по направлению "История" предусматривает изучение
следующих дисциплин: "Философия и методология науки", "Актуальные проблемы
исторических исследований", "Междисциплинарные подходы в современной исторической
науке", "Информационные технологии в исторических исследованиях и образовании", а также
"Правоведение" [6. С. 10 - 11 ]. При этом последняя дисциплина, имеющая
общеобразовательный характер, почему-то включена в госстандарт подготовки магистров, а не
бакалавров, где она более соответствует это ступени обучения. И, к сожалению, в стандарт
третьего поколения не включена такая дисциплина, как "Методы и организация исторических
исследований", которая формирует исследовательские навыки выпускников. Обязательное
условие формирования компетенций научно-исследовательской работы-дисциплины по
методологии истории нетолько классической, но и современной, неоклассической.
Предусмотрено также широкое знакомство не только с отечественной, но и зарубежной
историографией.
В некоторых госстандартах опущены дисциплины, формирующие гражданские и
патриотические качества выпускников. Так, в стандарте юридических факультетов нет такой
дисциплины, как "Отечественная история", хотя проблема гражданского и патриотического
воспитания работников правоохранительных органов, правовой системы и ФСИН привлекает
большое общественное внимание.
Новые подходы к высшему образованию требуют существенного улучшения практической
подготовки выпускников. Ради этого сокращено количество лекций, увеличено число
практических занятий. Однако значительная часть часов отдается на самостоятельную работу
студентов без контроля со стороны преподавателей. Эффективность подобной организации
учебного процесса невелика.
Стандарт магистратуры гласит, что реализация компетентностного подхода должна
предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм
проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, деловых и ролевых игр,
разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, разбор результатов
студенческих научных исследований, вузовских и межвузовских конференций) [6. С. 12].
Переход российских вузов на Болонскую систему вызвал и другие перекосы. Так, вместо 12 - 15
крупных дисциплин, формирующих исследовательские и педа-
Историки В. О. Ключевский, Е. В. Тарле, философы Н. И. Кареев, Н. К. Михайловский, экономист П. В. Струве и
др.
1
гогические навыки, в учебных планах ряда факультетов можно встретить 27 - 30 курсов объемом
по 18 - 20 часов. Чему же можно научить студента при подобной организации учебного
процесса2?
Как отмечено выше, более 50% учебного времени отводится на самостоятельную работу
студентов. В целом это оправданная мера. Студентов надо учить самостоятельно добывать
знания. Однако во многих российских вузах пошли на известную хитрость - давать
самостоятельную работу без контроля со стороны преподавателя. В зарубежных университетах
студент обязан еженедельно встречаться с научным руководителем, который контролирует не
только самостоятельную работу студентов, но и формирует его профессиональные качества,
раскрывает "секреты" исторической науки.
Наконец, еще одна принципиально важная проблема организации магистерской подготовки. В
зарубежных университетах магистратура представляется как относительно самостоятельное
административное подразделение факультета, решающее основные вопросы обучения
студентов, обеспечивающее исследовательскую подготовку выпускников. К сожалению, переход
многих факультетов наших вузов на Болонскую систему нарушил это требование. На
факультетах (и в университетах) отсутствуют научно-методические советы по магистратуре,
научные руководители магистратур заменены кураторами, магистранты "варятся" в одном
"котле" с бакалаврами, специалистами, заочниками, студентами ускоренной подготовки и др.
Специфика магистерской подготовки в этих случаях не выявляется и не реализуется.
Кроме того, в нашей стране до сих пор не определено место бакалавров и магистров в системе
профессиональных должностей, их юридический и материальный статус.
Заключение
Современная система подготовки выпускников, особенно магистров, требует новых подходов к
организации учебно-воспитательного процесса студентов. Об этом говорят как педагоги и
специалисты-практики, так и политические деятели.
Например, премьер-министр Великобритании Д. Кэмерон заявляет: "В последние годы в стране
и без того остро стоит вопрос о квалификации выпускников средних специальных и даже
высших школ. Знаменитые на весь мир своей превосходной научной базой, они дают слишком
мало практических навыков в прикладных профессиях. В результате даже выпускники
престижных учебных заведений вынуждены многому учиться на своем первом рабочем месте"
[8. С. 24].
Министр образования Японии Х. Симомура подчеркивает: "Система, основанная на "зубрешке"
и заучивании сведений из учебника, стремительно устаревает. Усидчивость и трудолюбие хорошо, но новое время требует в первую очередь раскрытия творческого потенциала человека.
Это очень сложно, и грамотных подходов к решению подобной задачи до сих пор не найдено.
Чтобы участвовать в создании научно-технических инноваций, специалист должен мыслить
нешаблонно, творчески. Это во-первых. А во-вторых, у него должны быть развиты лидерские
качества, иначе его умная идея рискует остаться неузнанной и невостребованной. Поэтому ясно,
что повышение уровня самооценки учащихся очень важно для воспитания активной, творческой
личности, способной менять мир вокруг себя. Творческая личность с лидерскими качествами
должна воспринимать высокий стандарт моральных норм и принципов, связанных с
отношениями между людьми, чтобы быть способной к кооперации и позитивному труду на
благо других" [9. С. 8].
Справедливости ради следует отметить, что многие качества специалиста новой формации, о
которых говорит японский министр, заложены в госстандартах нашей магистратуры, которая
призывает развивать креативность мышления, творческий потенциал, умение работать в
коллективе. И вместе с тем вышеотмеченные нарушения содержательного и организационного
плана, допускаемые нашими вузами, могут не позволить превратить магистратуру в
интеллектуальное будущее отечественных университетов.
Литература
1. Коммюнике встречи европейских
министров, отвечающих за высшее
образование /
Болонский процесс.
Основополагающие материалы. - М.,
2007.
С.
44.
2. Лазарева Л. А. Проблема формирования
единого
европейского
пространства
высшего
образования
(вторая
половинаХХвека - начало XXI века):
Автореф. дисс.... канд. истор. наук. Ростов-на-Дону,
2006.
3. Федеральный закон "Об образовании"
1993 г., Закон "О вузовском и
послевузовском образовании" 1996 г.,
Федеральный закон "Об образовании в
Российской Федерации" 2012 г. - М., 2013.
References
1. Communique of the meeting of ministers
to be answerable for higher education /
Bologna process. Basic documents. - M.,
2007.
-P.
44.
2. Lazareva, L.A. Problem of formation of
unified European space of higher education
(second half of XX century - beginning of
XXI century): Abstr. diss.... cand. hist.
sciences.
Rostov-on-Don,
2006.
3. Federal Law "On education" of 1993, Law
"On higher and post-higher education" of
1996, Federal Law "On education in Russian
Federation" of 2012. - M., 2013.
Зарубежный опыт свидетельствует, что обучение магистров требует небольшого количества, но
важных в ученом и научном плане дисциплин. Так, например, в Стэндфордском университете
(США) при недельной нагрузке 15 академических часов от магистров требуется изучение не
более 15 курсов путем лекций и особенно исследовательских семинаров и коллоквиумов, а
также прослушивание не менее 3-х курсов по смежным дисциплинам (литературе и искусству,
философии, социологии, истории науки и техники, праву и иностранному языку) [7. С. 33].
4. Магистратура в предметной области
"История".
Ставрополь,
1994.
Магистратура по направлению "История".
Ставрополь,
2001.
5. Аникеев А. А. Болонский процесс и
многоуровневая подготовка студентов в
Ставропольском
государственном
университете // Вестник СГУ. - Вып. 76. Ставрополь,
2011.
6.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
профессионального
образования
по
направлению подготовки "История". - М.,
2009.
7. Тишков В. А. История и историки в
США.
М.,
1985.
С.
33.
8. Анищенко Н. Дело подмастерья боится
// Огонек. - 12 августа 2013. -С. 24.
9. Симомура Х. Нужна новая философия
образования // Огонек. - 26 августа 2013. С. 20.
4. Magistracy in subject direction "History".
- Stavropol, 1994. Magistracy in subject
direction "History". -Stavropol, 2001.
5. Anikeev, A.A. The Bologna process and
many-leveled training of students in
Stavropol state university // Vestnik of SGU.
Iss.
76.
Stavropol,
2011.
6. Federal state educational standard of
professional training in subject direction
"History".
M.,
2009.
7. Tyshkov, V.A. History and historians in
the USA. - M., 1985. - P. 33.
8. Anischtschenko, N. Delo podmasterya
boitsya // Ogonyok. - 2013, August, 12. - P.
24.
9. Simomura, H. We are in need of new
philosophy of education // Ogonyok. - 2013.
- August, 26. - P. 20.