КЮРЕГЯН Анна Викторовна ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА
реклама
Государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования Московской области «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ» На правах рукописи КЮРЕГЯН Анна Викторовна ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА БИОЭТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ И ПЕДАГОГИКЕ (XIX-XXI ВВ.) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук доцент Хроменков П.А. Москва, 2014 2 Содержание Введение…..……………………………………………………………………… 4 Глава 1. Теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе.…………………………………………….. 19 § 1.1. Генезис биоэтической мысли в зарубежной школе и педагогике………………………………………………………………………… 21 § 1.2. Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв…………………………………………………………………………………… 31 § 1.3. Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества……………………………………………… 48 § 1.4. Биоцентрическая и экоцентрическая теории гуманизации образования в III тысячелетии………………………………………………………………….. 60 Выводы по главе 1………………………………………………………………... 77 Глава 2. Опыт гуманизации среднего и высшего образования на биоэтической основе за рубежом в XX-XXI столетиях……………............................................................................................. 80 § 2.1. Принципы и содержание гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе……………………………………………………… 82 § 2.2. Формы и методы гуманного образования школьников……………………............................................................................... 96 § 2.3. Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования……………………………………………………………………….. 112 § 2.4. Опыт гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе и его использование в отечественном образовании……………………………… 124 Выводы по главе 2………………………………………………………………... 141 Заключение………………………………………………………………………... 144 Список литературы……………………………………………………………….. 149 Приложение I……………………………………………………………………… 179 Приложение II…………………………………………………………………….. 181 3 Приложение III……………………………………………………………………. 184 Приложение IV……………………………………………………………………. 186 Приложение V…………………………………………………………………….. 189 4 Гуманизация образования на биоэтической основе в зарубежной школе и педагогике (XIX-XXI вв.) Введение Гуманизация всех сфер человеческой жизни – это определяющий признак общественного прогресса, без которого не может существовать мир на планете. Особое место в данном процессе занимает гуманизация образования. Одним из путей формирования гуманной личности является воспитание этичного отношения к людям и окружающему посредством этичного отношения ко всем живым существам, потому что это помогает человеку естественным образом замечать, принимать во внимание и учитывать потребности окружающих, отказаться от принципа сильнейшего среди многообразия форм жизни и ее проявлений. Как показывает анализ многочисленных педагогических исследований за рубежом (Л. Арбор, К. Ратман, Б.К. Брайант, З. Вейль, Е.С. Паул, А. Кидд, С.К. Томас и др.) и в России (Д.Ю. Трушников и др.), обучаемые, у которых сформировано этичное отношение к живому миру, гораздо меньше проявляют агрессию, и их психическое развитие происходит более гармонично. Значительная часть зарубежных научных трудов посвящена решению этой проблемы путем воспитания у детей и взрослых этичного отношения к животным на основе непосредственного общения с ними, целью которого является формирование ощущения их внутренней ценности (Б.К. Брайант, А. Кидд, Е.С. Паул, К. Ратман и др), путем получения разносторонней информации о жизни животных и их взаимодействии с человеком (Ф. Асчоне, Л. Арбор, К. Николл, С.К. Томас и др.). В то же время, согласно, например, данным ФБР, большинство серийных убийц начали с жестокости к животным [298]. Опрос 152 правонарушителей и людей, не имевших судимости, проведенный американскими психологами С.Л. Келлертом и А.Р. Фельтзаусом, выявил, что у 25% агрессивных 5 лиц, совершивших преступления, в детстве было 5 или более случаев жестокости к животным, среди правонарушителей средней агрессивности и неагрессивных доля людей, проявлявших в детстве жестокость к животным 5 или более раз, составляла 6%, а среди непреступников люди с таким показателем отсутствовали [288 с. 1119-1120]. Аналогичные антисоциальные явления наблюдаются среди определенной части взрослого населения в России (К. А. Семенова, Д.Н. Кавтарадзе). В России, как показали данные, собранные биологом Д.Н. Кавтарадзе, в 78% случаев жестокость к животным имеет повторный характер. По мнению автора, данный показатель свидетельствует о том, что проявление жестокости – явление не случайное для людей, совершающих ее, и свидетельствует о деградации личности [57 с. 91]. Однако, в отечественной педагогике отсутствуют исследования в этом направлении. Обращение к анализу зарубежных литературных источников позволяет нам установить, что: во-первых, в основе гармоничного сосуществования человека и природы лежит сформированность у человека биоэтического сознания; вовторых, смысл и содержание биоэтического сознания сводятся к пониманию внутренней ценности субъектов живой природы; в-третьих, они включает в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым христианским ценностям, а в практической сфере предусматривает готовность делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты, в-четвертых, в зарубежной педагогической литературе используется понятие «гуманное образование», которое нами рассматривается как синоним понятия «гуманизация образования на биоэтической основе». При этом мы основывались на опыте развитых стран, прежде всего англоязычных, где биоэтическое отношение к окружающему миру является ценностью. Сравнительный анализ зарубежной педагогической литературы, в которой рассматриваются вопросы гуманизации образования на биоэтической основе (З. Вейль, К. Гриер, Б. Мефам, Д. Селби, С.К. Томас и др.), показывает, что во множестве литературных источников ее сущность сводится к формированию у детей и молодежи ценностного – этичного отношения к окружающему миру. Так, 6 в США, в соответствии с определением, которое дано Международным институтом гуманного образования, гуманизация образования на биоэтической основе понимается как процесс реформации образования, предусматривающий изменение отношения к людям и окружающему миру через призму этичного отношения к животным. Она включает следующие содержательные компоненты: обеспечение субъектов образовательного процесса правдивой и разносторонней биоэтической информацией о неоднозначных сторонах жизни человека, о результатах и последствиях его преобразующей деятельности; формирование навыков критически анализировать биоэтическую информацию, получаемую из СМИ и других источников; развитие чувства ощущения ценности всего живого, уважения к окружающему миру и ответственности за него; предложение оптимального с этической точки зрения выбора действий в той или иной ситуации. В течение XIX-XXI вв. за рубежом, как показывает анализ литературных источников, накоплен обширный и разносторонний опыт биоэтического образования. Если в XIX-XX вв. вопросами гуманизации образования занимались преимущественно союзы учителей, то на рубеже тысячелетий для их решения были созданы специальные образовательно-воспитательные структуры (институты в университетах, курсы повышения квалификации). В конце XX – начале XXI вв. был проведен ряд исследований, свидетельствующих об эффективности работы этих структур. Так, беседы со студентами, изучавшими курс «Права животных» в Университете Сент-Клауд, показали, что практически все респонденты после его прохождения готовы изменить свой образ жизни во благо живого мира [192]. Вместе с тем, как свидетельствует обращение к педагогическим, документальным и социологическим источникам XX-XXI вв., превалирование в зарубежных образовательных системах прагматического подхода к их построению в XIX-XX вв., а также отражение в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений промышленных интересов государств, имеющих целью формирование потребительского общества и рост прибыли, во второй 7 половине XX-начале XXI вв. привели к углублению социально-экологического кризиса и росту насилия в образовательной среде. Об этом свидетельствуют исследования Л.А. Гарта, Р. Гейрстона, Я. Оакли, Г. Рюша и других авторов. Например, в США и Канаде значительный ущерб психике обучаемых наносится проведением жестоких опытов на животных в средней школе, которые практиковались в течение всего XX века и до сих пор не отменены. Во многих случаях, как отмечают те же ученые, субъекты образовательного процесса не получают объективной информации о взаимоотношении человека с окружающим миром, и тенденция эта начала изменяться лишь в начале XXI века, когда распространение получила институциональная подготовка специалистов в сфере гуманизации образования. Выявленные особенности, положительные стороны и недостатки гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в результате сравнительного анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяют выделить существующие противоречия между: – обоснованными в зарубежных теоретических источниках подходами и направлениями решения проблемы гуманизации личности на основе идей биоэтики и отсутствием системного подхода к ее решению в массовой образовательной практике; – декларируемой ценностью – гуманизмом, признанным на международном уровне образовательной парадигмой III тысячелетия, гуманизацией личности, общественной жизни и агрессивными проявлениями среди молодежи, школьников, взрослых, представителей разных национальностей и культур в XX и XXI веках; – существующим разнообразием программных и учебных разработок для учителей по гуманизации образования на биоэтической основе и неразработанностью ее дидактических основ; – сложившимся опытом решения проблемы гуманизации образования на биоэтической основе в течение XIX – начала XXI вв. в ряде зарубежных и, прежде 8 всего, англоязычных государств, его востребованностью и недостаточным использованием в мировой образовательной практике и, в частности, в России. Вышеотмеченное указывает на то, что, с одной стороны, воспитание гуманной личности на биоэтической основе является актуальной задачей образовательных учреждений, а с другой стороны, их формирование у школьников дидактически не обеспечено. В этом заключается основное противоречие, обусловливающее проблему исследования, которая состоит в выявлении и обосновании условий использования сформировавшегося на основе идей биоэтики передового зарубежного опыта «гуманного» образования школьников в отечественном образовании. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Гуманизация образования на биоэтической основе в зарубежной школе и педагогике (XIX-XXI вв.)». В соответствии с актуальностью проблемы целью работы является исследование в теории и в педагогической практике опыта гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе, который может быть экстраполирован при определенных условиях в образовательные системы других государств. Объектом исследования является теория и практика гуманизации образования за рубежом. Предметом исследования служит процесс гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в XIX-XXI вв. Названная цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Выявить этапы гуманизации образования за рубежом в XIX-XXI вв. 2. Обосновать теоретические подходы к гуманизации образования на основе идей биоэтики в зарубежной педагогике в XX-XXI вв. 3. Обосновать принципы, определить структуру, содержание и направления гуманизации образования школьников на биоэтической основе. 4. Выявить эффективные формы и методы биоэтического образования за рубежом в конце XX – начале XXI века. 9 Методологической основой исследования являются идеи философии, аксиологии и гуманистической педагогики о роли базовых ценностей культуры в жизни человека и общества, результаты междисциплинарных исследований проблемы гуманизации образования, в которых человек рассматривается как часть природы. При выполнении анализа эволюции в биоэтическом сознании стержнем служили рационального философская теория природопользования, устойчивого концепции развития, антропоцентризма идея и биоцентризма, инструментальной и внутренней ценности окружающего мира, прав и благополучия животных, теория «воли к жизни» и принцип благоговения перед жизнью А. Швейцера, идея субъекта жизни Т. Ригана. Важное место в методологии исследования занимает принцип воспитания на личном примере и теория гуманизации образования, выработанная Международным институтом гуманного образования и Университетом Гуманного общества США. Теоретическую базу исследования составляет поиск, отбор и анализ разносторонних информационных источников, отражающих развитие гуманизации образования за рубежом и в России: – труды зарубежных философов, в которых исследуются проблемы человека, его место в мире и роль в преобразовании окружающей действительности (И. Барбур, Б. Калликот, О. Леопольд, Э. Линзи, Р. Нэш, Р. Райдер, Т. Риган, Х. Ролстон, П. Сингер, А. Швейцер, М. Шпигель); – зарубежные научные исследования, представленные в трудах по теории гуманизации образования и дидактике (Ф. Асчоне, З. Вейль, В.Веугелерс, Т. Ликона, П. Палмер, Д. Петти, Л. Стоддард); – зарубежные междисциплинарные диссертационные исследования, выполненные на стыках педагогики, социологии и биоэтики (С. Айтл-Кларк, Б. Унти, и др.); – зарубежные научные статьи, в которых рассматривается взаимосвязь проблемы гуманизации личности и биоэтического просвещения Андрзеджевски, Л. Антонсик, К. Гриер, Б. Унти, Т. Фицджеральд); (Дж. 10 – отечественные педагогические труды, в который затрагивается биоэтическая проблематика: работы И.И. Горбунова-Посадова конца XIX – начала XX в., ротапринтные бюллетени толстовцев, раскрывающие сложные отечественные реалии 20-х годов XX века; труды В.А. Сухомлинского, в которых представлено формирование ценностного отношения к жизни как одно из направлений его педагогической системы; рукописные материалы Т.Н. Павловой, посвященные вопросам гуманизации образования в 1970 –1980-е гг. (собраны, систематизированы и отредактированы автором диссертации); – работы отечественных ученых, в которых представлены вопросы истории зарубежной педагогики и образования (В.Г. Александрова, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, К.И. Салимова); – труды отечественных ученых, посвященных проблемам этики, нравственного и экологического воспитания школьников (Е.В. Бондаревская, Л.С. Глушкова, М.В. Гусев, В.В. Дудоров, В.А. Караковский, С.С. Кашлев, С.В. Кульневич, Т.В. Машарова, Н.Д. Никандров, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, Н.Е. Щуркова, Е.В. Экзерцева). – методологические основы проведения исследований в области гуманитарных наук (А.М. Новиков, В.М. Шепель). Эмпирическую базу исследования составляют: – законы о защите животных от жестокого обращения (британский Акт о благополучии животных, 2006 г.; американский Акт о благополучии животных, 1966 г.); законопроект «О защите животных от жестокого обращения», принятый в РФ (1999 г., 2011 г.); – передовой зарубежный педагогический опыт, представленный в учебных и учебно-методических пособиях по биоэтике для учителей и учащихся (С. Данпфи, В. Малкарн, Б. Мефам, Д. Селби, Дж.П. Цуман и др.); – первичный опыт гуманизации образования на биоэтической основе, представленный в трудах отечественных педагогов по трудовому воспитанию и 11 обучению учащихся сельских школ середины XX века, способствовавшему биоэтической гуманизации личности (С.М. Жарков, А.Е. Кондратенков и др.); – отечественные школьные учебники и учебные программы по предметам «Окружающий мир», «Биология», «Экология» (В.В. Латюшин, О.Н.Федотова, Н.М. Чернова и др.). – отечественные вузовские учебники по курсу «Концепции современного естествознания» (Т.Я. Дубнищева, С.Х. Карпенков); – учебные пособия Т.Н.Павловой по биоэтике. Предмет, цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: историко-типологический метод, сравнительный анализ исторических фактов, свидетельствующих о взаимосвязанности гуманистической и биоэтической мысли, анализ философской, социологической, религиозной и естественнонаучной литературы с целью исследования развития гуманистической мысли в педагогике; сравнительно-педагогический анализ гуманистических образовательных систем за рубежом, междисциплинарный анализ процессов гуманизации образования во взаимосвязи с социальными и природными факторами, системный анализ результатов исследования проблемы с целью определения основных тенденций биоэтического просвещения; метод обобщения историко-педагогического опыта гуманизации образования на биоэтической основе, метод экстраполирования передового педагогического опыта за рубежом в отечественную образовательную практику, архивный поиск источников, необходимых для выявления возможности реализации биоэтических идей в России. Основные этапы исследования: Первый этап (2005-2007 гг.) – выполнена оценка состояния гуманизации зарубежного и отечественного образования историко-педагогическая литература по на биоэтической основе, изучена теме исследования, разработаны исходные теоретические позиции, обоснована основная проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования. 12 Второй этап (2008-2010 гг.) – определены структура и логика изложения диссертации, уточнены базовые понятия исследования – «биоэтическое сознание», «гуманизация образования на биоэтической основе» – и исходные теоретические позиции, собран архивный материал, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования. Третий этап (2011-2013 гг.) – систематизация и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования, публикация статей по теме диссертационного исследования. Хронологические рамки исследования истории гуманизации образования на биоэтической основе включают в себя период с XIX в. по сегодняшний день. Двухвековая история гуманизации образования на биоэтической основе рассматривается с позиций системного подхода к ее анализу, конкретизируется содержанием, методами, формами и направлениями биоэтического образования детей и взрослых в современном мире. Вместе с тем, настоящее исследование включает в себя обзор предыстории биоэтической гуманизации образования и охватывает ключевые изменения в общественных представлениях о биомире, роли и месте человека в нем. Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Выявлены этапы гуманизации образования за рубежом: зарождение и становление гуманистической мысли (первая половина XIX века); организация целенаправленной работы по гуманизации личности в области образования (вторая половина XIX века – начало XX века); регресс в развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании (1930-е – 1960-е годы); возрождение биоэтических идей в гуманизации образования (1970-е- 1980-е годы); распространение идей биоэтики в общественных науках и, в том числе, в педагогике (конец XX – начало XXI в.). 2. Обоснованы теоретические подходы к гуманизации образования на основе идей биоэтики в зарубежной педагогике XX-XXI вв.: антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности; биоцентрический подход «гуманному» образованию; экоцентрический подход к формированию личности; к 13 3. Обоснованы принципы и определена структура содержания гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе в конце XX – начале XXI вв. 4. Выявлены эффективные классические и современные формы и методы биоэтического образования школьников за рубежом в конце XX – начале XXI вв. 5. Обоснованы возможные пути гуманизации отечественного образования на биоэтической основе: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах взаимодействия человека и живой природы; целенаправленная организация внеклассной и внешкольной работы по развитию системы ценностных отношений у обучаемых к живой природе, в том числе и к человеку. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: – выявлена взаимосвязь биоэтики и педагогики и установлена биоэтическая основа гуманизации образования в зарубежной школе; – дополнены знания о жизни и природе как базовых ценностях общечеловеческой культуры и категориях гуманистической педагогики, о ценностно-ориентационном подходе к образованию; – обоснованы гуманизации теоретические образования на подходы основе в зарубежной идей биоэтики, педагогике к позволяющие актуализировать, всесторонне и целостно рассматривать проблему формирования гуманной личности в современной теории воспитания; – обоснованы принципы, структура, содержание и задачи «гуманного» образования на биоэтической основе, определяющие дидактические основы построения ценностно-формирующей образовательной среды школы. Практическая значимость исследования состоит в том, что – конкретизированы задачи, учебные элементы содержания гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе; 14 – обоснованы формы и методы гуманизации образования посредством формирования у школьников биоэтических представлений; – предоставляется возможность творческого использования зарубежных учебных программ, учебно-методических пособий, разработанных на основе идей биоэтики, в гуманизации образования школьников и молодежи в России; – установлены пути реализации задач «гуманного» образования на биотической основе в отечественном образовании: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; биоэтическое просвещение; биоэтическое образование и внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений у детей к окружающему миру. Достоверность и обоснованность научных положений и выводов, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования и его этапами; научной базой, включающей педагогические, философские, культурологические, естественнонаучные, социологические и психологические труды; опорой на всесторонний анализ зарубежного опыта подготовки педагогических работников к гуманизации образования на основе идей биоэтики; работой с архивными материалами, раскрывающими предпосылки гуманизации образования на биоэтической основе в России; апробацией результатов исследования путем участия в зарубежных и отечественных международных конференциях (г. Москва, 2011 г.; г. Прага, 2013 г.), личным опытом соискателя, участвовавшего в координировании всероссийских мероприятий (конкурсов) по биоэтике, в разработке программ по гуманизации образования для учителей школ и преподавателей вузов, в преподавании курса гуманизации образования на биоэтической основе во дворце пионеров и школьников им. А. Гайдара (г. Москва) и в Московском государственном областном университете. Положения, выносимые на защиту, формулируются следующим образом: 1. Выявленные этапы гуманизации образования на биоэтической основе – зарождение и становление гуманистической мысли; организация 15 целенаправленной работы по гуманизации личности в области образования; регресс в развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании; возрождение биоэтических идей в гуманизации образования; распространение идей биоэтики в общественных науках и, в том числе, в педагогике – позволяют обосновать систему гуманизации образования и определить ее особенности: взаимосвязь с другими аспектами гуманизации образования (отходом от схоластики, от наказаний, унижающих личность, учетом психологических особенностей обучаемых, многоаспектность, самоактуализацией), массовость, обязательность, многоуровневость, расширение масштабов, академичность и выход на институциональный уровень. 2. Концептуальные основы процесса гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в XX столетии составляет совокупность выявленных теоретических подходов к ней: антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности, основанный на понимании роли человека во взаимодействии с природой сквозь призму представлений о нем как социальном существе и наивысшей земной ценности; биоцентрический подход к «гуманному» образованию посредством формирования биоэтического осознания внутренней ценности всех живых существ, в том числе, человека и экоцентрический подход, устанавливающий роль разумного природопользования взрослых и детей во имя сохранения больших и малых экосистем, мира живой планеты; 3. Принципами гуманизации природосообразности обучения и культуросообразности образования; образования выступают: принцип воспитания школьников; принцип межпредметности обучения; принцип принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию проблемно-поисковый, обучающихся; исследовательский принцип, характер устанавливающий учебно-познавательной биоэтической деятельности школьников; принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся; принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических фактов и явлений; принцип стимулирования самоанализа, самовыражения 16 школьников и опоры на их жизненный опыт общения с живой природой, принцип направленности содержания «гуманного» образования на выработку у школьников самоконтролируемого позитивного поведения. 4. Содержание гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом характеризуется такими направлениями как биоэтическое просвещение школьников путем их информирования о проблемах взаимоотношения человека с окружающим миром, встреч со специалистами, циклов бесед, демонстрации кинофильмов, анализа научно-популярной и художественной литературы, анализа биоэтических ситуаций и проблем; биоэтическое образование посредством формирования системных биоэтических знаний, умений и навыков в учебной биоэтической деятельности, участия в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов; внешкольная экологическая, природоохранная деятельность через сотрудничество с природоохранными общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных. 5. Реализация содержания «гуманного» образования требует использования таких форм обучения как урок, лекция, экскурсия, шефство, проект, внеклассные и внешкольные кружки и клубы, проведение совместных проектов школ с общественными организациями, и таких методов обучения как объяснение, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, упражнение, положительный пример, решение проблемных задач, решение реальных проблем, эвристические методы, кинестетические методы, дидактические игры. 6. Исследование зарубежного передового опыта, анализ имеющегося опыта гуманизации образования на биоэтической основе в России, учет потребностей современной отечественной школы в формировании у детей биоэтических представлений позволяют определить эффективные пути его использования в системе отечественного образования: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах взаимодействия человека и других живых 17 существ; организация внеклассной и внешкольной работы, направленной на развитие системы ценностных отношений детей к живой природе, в том числе и человеку. Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях (2005-2010 гг.) и методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ (2005-2010 гг.). Результаты исследования теоретических подходов к гуманизации образования на биоэтической основе докладывались автором на открытом научном заседании «Неизвестный Толстой. Этическая мысль в дореволюционной России», которое состоялось в Государственном Литературном музее в 2010 году. Результаты исследования путей формирования биоэтических понятий у студентов и школьников докладывались автором на Международной научнопрактической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования», проведенной Институтом стратегических исследований в 2011 году, на конференции «Проблемы воспитания и социализации в учреждениях дополнительного образования детей», проведенной на базе Курского государственного университета в 2012 году, на VI международной научно-практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики» в 2013 году. Предложенные пути формирования биоэтических понятий среди российских студентов и школьников были координированы автором в 2003-2008 годах: координирование конкурсов в защиту пушных и сельскохозяйственных животных, которые проводились под эгидой Центра защиты прав животных «Вита» в 2003-2005 гг.; ведение кружка по биоэтике для младших школьников во Дворце пионеров и школьников им. А.Гайдара в 2005-2006 гг.; преподавание курса биоэтики студентам факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 2007-2008 гг. В ходе занятий со школьниками использовался комплекс упражнений по биоэтике, разработанный автором и выпущенный под эгидой 18 Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия и Республиканским детским эколого-биологическим центром в 2004 году. Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 таблиц и 5 приложений. 19 Глава 1. Теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе Разносторонне осмыслить одну из фундаментальных проблем XX века – проблему сосуществования человека в сложном природном комплексе Земли и его ценностного отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях помогает, как известно, множество наук. Среди них, как мы полагаем, приоритетную роль должны играть философия, биология, экология, культурология, теология и педагогика. Ни одна из этих наук самостоятельно, в отдельности, не может решить данную проблему. С позиции педагогики решение этой проблемы возможно путем формирования гуманного отношения ко всему живому на планете. Однако педагогическая наука без ее опоры на данные современного естествознания и обществознания также не в состоянии ее решить. В результате комплексного подхода к осмыслению социально-экологических проблем человечества на стыках общественных и естественных наук во II половине XX века сформировалась целая научная ветвь об отношении человека ко всему живому, о нормах этих отношений, которая получила наименование биоэтики (П. Сингер, М.В. Фокс, Б. Мефам, Т. Риган). Вместе с тем, предпосылки биоэтического мышления возникли в древности и присутствуют в философской литературе на протяжении веков, а история гуманизации образования через выработку ценностного отношения к живым существам берет начало в XIX столетии; при этом базисом развития гуманного общества служит видение инструментальной и внутренней ценности человека и окружающего мира. В связи со сказанным в настоящей главе мы ставим задачи: – проследить за тенденциями развития биоэтической мысли и ее влиянием на гуманистическую мысль; – исследовать историю гуманизации образования за рубежом, определить ее этапы, содержание и особенности; 20 – проанализировать теоретико-методологические основания гуманизации образования. Для их выполнения мы произведем исследование литературных источников: философских, религиозных, социологических, психологических работ о человеке и его месте в мире; естественнонаучных трудов, составляющих фактологическую базу становления биоэтики, и педагогической литературы. Изучив состояние проблемы гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом (Л.С. Антонсик, К. Бехренд, Б.К. Брайант, З. Вейль, С.К. Томас, Дж.П. Цуман) и в России (И.И. Горбунов-Посадов, Т.Н. Павлова), обратившись к работам отечественных педагогов (Ш. А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Н.Д. Никандров, Г.Б. Корнетов), мы установили, что основными критериями оценки развития гуманизации образования являются: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в ходе учебновоспитательного процесса, защита и уважение достоинства человека, отсутствие догм в учебно-воспитательном процессе и аналитический подход к изучаемой информации, признание жизни как высшей ценности, воспитание человека в духе ценностного отношения к окружающему миру. Для решения поставленных задач определим базовые понятия: «гуманность», «гуманизация образования», «гуманная личность школьника», «биоэтическое сознание». Гуманность – человечность, ставящая главной целью гармоническое развитие свойственных человеку ценностных способностей чувства и разума, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего ей поведения по отношению к другим людям и ко всему творению [31, с. 21]. Гуманизация образования — распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества [65 с. 32] . Оценивая смысл понятия «гуманная личность школьника», мы разделяем точку зрения Петуниной Е.М. и считаем, что она есть целостная система 21 интеллектуальных, социокультурных и морально-волевых качеств ученика, наделенного социально-волевыми интересами, творческими возможностями [128]. Кроме того, к числу базовых понятий исследования мы относим понятие «гуманное образование», обоснованное в зарубежной литературе и означающее процесс выработки у ребенка ценностного отношения к окружающему миру. Понятие «биоэтическое сознание» определим в первом приближении как понимание человеком ценности окружающего мира. Данное понятие будет уточнено в параграфе 1.4, после выявления генезиса биоэтической мысли в параграфе 1.1 и изучения теоретическо-методологических оснований гуманизации образования в параграфах 1.3 и 1.4. В ходе исследования мы будем использовать такие методы как анализ философской, естественнонаучной, социологической и психологической литературы, индуктивно-дедуктивный метод, междисциплинарный анализ. 1.1. Генезис биоэтической мысли в зарубежной школе и педагогике Начатки биоэтических воззрений, постепенно развившиеся в отправные фундаментальные идеи, восходят к Пифагору (2-я пол. VI века до н.э.) [53] Сенеке (ок. 4 г. до н.э. – 65 г. н.э.) [359], Плутарху (ок. 46–ок. 127) [336]. Эти философы призывали к милосердию к животным, указывая как на нравственный долг человека по отношению к другим живым существам, так и на взаимосвязь жестокости к животным и к людям. Немаловажно, что логическим следствием их учений об этике отношения к окружающему миру, стала их позиция по поводу воспитания детей. Известно, что Пифагор [49] и Плутарх выступали против жестоких наказаний детей, а Сенека критиковал формализм школьной системы, воспитывающей ум, а не душу [95]. Анализ древнегреческих философских источников показывает, что в период античности зарождаются гуманистические идеи о воспитании ребенка в соответствии с его природой, о принятии в учет его индивидуальных особенностей, а также о воспитании на личном примере (Сократ, 22 Сенека) [96]. Мы полагаем, что эти идеи были взаимосвязаны с биоэтическими идеями, а именно, с формированием готовности принимать во внимание потребности живых существ и содействовать их удовлетворению. Таким образом, первой тенденцией формирования биоэтических понятий стали высказывания античных философов. Возникшая в античности биоэтическая мысль нашла свое отражение в христианстве, хотя данная сторона христианской этики сравнительно мало известна. Важные положения содержатся уже в раннехристианских текстах, не вошедших в число канонических и потому знакомых в основном теологам, культурологам и философам. Так. «Евангелие мира от ессеев» распространяет заповедь «не убий» на всех живых существ [47], а в Евангелии Двенадцати апостолов можно найти немало призывов Иисуса к доброте не только по отношению к людям, но и к животным [267]. Вместе с тем, по мнению ряда исследователей, канонические тексты также содержат положения о ценностном отношении к живым существам. Так, как указывает теолог С. Роузен, в Книге Исхода (20:13), где записаны заповеди, в Шестой заповеди, «не убий», использовано еврейское слово lo tirtzach, означающее «любое убийство». Молитва «Отче наш» в оригинале начинается арамейскими словами «awoon dwashmaya», и более точным их переводом было бы «Отче наш общий, сущий на небесах». То есть, по мнению С. Роузена, эта молитва утверждает, что Бог – отец всех живых существ, независимо от биологического вида [142]. Если в прежние века за рубежом христианское религиозное воспитание было преимущественно антропоцентрическим, то в настоящее время начался отход от этой традиции, и все больше зарубежных педагогов в процессе религиозного воспитания обращают внимание на ценностное отношение ребенка к окружающему миру. Об этом свидетельствуют исследования Л. Бабб [208], Г, Кнокс [292], С. Музекари [312]. И в качестве следующей тенденции формирования гуманистической мысли мы выделим влияние биоэтических взглядов в христианской философии на религиозное воспитание детей. 23 В связи с вопросами христианской этики немаловажен тот факт, что ренессансный мыслитель англичанин Томас Мор, описывая в своей «Утопии» (1516 г.) идеальное гуманистическое общество, указывает на желаемое отношение к животным: на утопическом острове не приветствуют охоту [107, с. 155], его жители «не закалывают на богослужении никаких животных и не думают, чтобы бог, даровавший в своем милосердии жизнь людям для жизни же, находил удовольствие в крови и в убийствах» [107, с. 212]. В том же самом произведении он уделяет большое внимание разностороннему развитию личности, провозглашает принцип всеобщего обучения и требует одинакового образования для мужчин и женщин – что стало важным достижением более поздних времен. Позже, в связи с пониманием важности взаимоотношения человека с миром природы еще определеннее высказывается другой деятель Возрождения – француз Мишель Монтень, в чьих знаменитых «Опытах» (1580–88 гг.) есть специальная глава «О жестокости». В сравнении с объективно-уравновешенным рассуждением Т. Мора М. Монтень эмоционально и глубоко лично пишет: «…мне всегда было тягостно наблюдать, как преследуют и убивают невинное животное, беззащитное и не причиняющее нам никакого зла. Я никогда не мог спокойно видеть, как затравленный олень – что нередко бывает,– едва дыша и изнемогая, откидывается назад и сдается тем, кто его преследует, моля их своими слезами о пощаде <…> Это всегда казалось мне невыносимым зрелищем. Я никогда не держу у себя пойманных животных и всегда отпускаю их на свободу. Пифагор покупал у рыбаков рыб, а у птицеловов – птиц, чтобы сделать то же самое». М. Монтень так же, как Пифагор, полагает, что жестокость к животным и жестокость к людям суть звенья одной цепи: «После того как в Риме привыкли к зрелищу убийства животных, перешли к зрелищам с убийством и осужденных и гладиаторов» [105, с. 217]. С учетом вышеописанной позиции во взглядах относительно взаимодействия человека с живым миром планеты вполне закономерно, что подход Монтеня к воспитанию детей соответствует современным принципам гуманной педагогики: 24 «Я осуждаю всякое насилие при воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и свободе. В суровости и принуждении есть нечто рабское, и я нахожу, что того, чего нельзя сделать с помощью разума, осмотрительности и уменья, нельзя добиться и силой» [106, с. 582-583]. Таким образом, в эпоху Возрождения и в Новое Время происходит актуализация проблемы отношения человека к миру животных и установление связи между жестоким обращением к животным и агрессивным поведением людей. Однако, спустя несколько десятилетий, происходит поворот к философии картезианства, зародившейся во Франции. Ее основоположник – Рене Декарт, рассматривая животных с «естественно-научных» позиций и следуя весьма упрощенной логике, пришел к выводу, что это не более чем хорошо отлаженный «живой механизм». И как всякий механизм, животное не чувствует ни боли, ни страданий, а, стало быть, проблемы отношения человека и животных, тем более каких-либо этических обязательств перед ними просто не существует. Подобные умонастроения, сочетающие тягу к «научному познанию», с одной стороны, и веру в бесчувственность «тварей бессловесных», с другой стороны, стали основанием для широкого внедрения любых, в том числе самых жестоких экспериментов на животных и практики вивисекции без какой-либо попытки смягчить участь подопытного существа в более позднее время и проявляются в наши дни. Мы считаем, что картезианство оказало отрицательное воздействие на развитие мировой гуманистической педагогической мысли, в том числе и в образовании, так как в мире при подготовке специалистов, в том числе и будущих педагогов, стали широко практиковаться демонстрационные опыты на животных, ведущие к дегуманизации личности и упрощенному восприятию живого мира планеты как у преподавателя, так и обучаемых, и данная проблема не решена до сих пор [347]. Однако, наряду с механистически-бездушной по отношению к живому миру философией картезианства, в XVII–XVIII века были и другие философские 25 направления. Например, если Декарт исходит из того, что животное не мыслит и, значит, не существует как одушевленный и чувствующий объект, то столетием позже английский философ Дэвид Юм в трактате «О человеческой природе» (1734–1737 гг.) [189] занял прямо противоположную позицию. Размышляя о природе человека, он, в поисках ее специфики, неоднократно соотносит человека с животными, и доказывает, что во многих отношениях их сравнение вполне правомерно – и в сфере рассудка [189, с. 227 и далее], и в сфере «аффектов» [189, с. 373 и далее]. Там же он развивает учение о важном для гуманистической педагогики и идущим вразрез с картезианским механицизмом чувственном опыте, причины которого непостижимы. В том же направлении развивает свою мысль известнейший просветитель Вольтер. В его «Философском словаре» (1764 г.) братьям нашим меньшим посвящена специальная статья «Животные», что само по себе симптоматично [21 с. 114]. Как и Юм, Вольтер находит, что по многим важнейшим показателям животные сравнимы с человеком; те и другие получили жизнь и все свои способности от некоей вечной первопричины – радикального разрыва между ними, следовательно, нет. В сочинении, название которого наглядно демонстрирует позицию автора, – «О зле и, прежде всего, об истреблении животных», Вольтер пишет: «Мы никогда не могли получить представления о добре и зле иначе как в отношении к нам самим. Страдания животного кажутся нам злом, ибо, будучи сами такими же животными, мы понимаем, что было бы весьма плачевно, если бы с нами поступали подобным же образом» [22, с. 519]. Вольтер подчеркивает, что доброта и милосердие не могут быть полными до тех пор, пока человек убивает животных, и вспоминает «сострадательных пифагорейцев», «благочестивого Порфирия» и индийских браминов [22, с. 520521]. Вольтер вернул отринутое картезианцами личностное отношение к животным, чью боль он ощущает как свою. Он страстно желает передать это чувство другим, сбитым с толку ложными, по его убеждению, механистическими теориями и с высоким эмоциональным накалом полемизирует с ними: «Варвары хватают эту собаку, которая так неизмеримо превосходит человека в дружбе; они 26 привязывают ее к столу, они разрезают живьем, чтобы показать тебе ее артериальные вены. Ты обнаруживаешь в ней точно такие же органы чувств, какие есть в тебе. Отвечай ты, полагающий, что организм – машина, неужели природа вложила в это животное органы чувств, чтобы оно ничего не ощущало? Неужели оно обладает нервами для того, чтобы быть бесчувственным? Не приписывай природе такое безрассудное противоречие» [21, с. 115]. Отметим, что Вольтер одновременно являлся вдохновителем свободы слова и совести – важного аспекта демократического общества и активным пропагандистом идей гуманизма, противником формализма, что, в нашем представлении, особенно заметно в его труде «Философские письма». В этой связи приведем следующие его изречения: «Есть весьма законопослушные христианские короли, пренебрегающие церемонией коронации и посвящения в сан. По мере того как люди становятся просвещеннее, все показное становится бесполезным, и только для простонародья оно бывает подчас необходимым: ad populum phaleras (Знаки отличия – для толпы)» [23, с. 582-583]. «Нередко спрашивают, почему те, кому их служение повелевает быть учеными и терпимыми, столь часто бывали невежественными и бессердечными. Они были невежественны потому, что слишком долго учились, и жестокими потому, что чувствовали, как их никчемные занятия становятся объектом презрения мудрых людей» [23, с. 520]. Более убедительны, на наш взгляд, мысли о гуманистическом воспитании детей известного представителя французского Просвещения, Жан-Жака Руссо, возводившего в абсолют роль природы в развитии человека. Руссо не только эмоционально разделяет отношение Вольтера к живому миру, но и размышляет о некоем первичном «естественном законе», который управляет человеком (наряду с другими животными), о «естественном праве», вытекающем из самой природы и предваряющем все новоприобретенные права, открытые в процессе исторической эволюции. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1754) он пишет: «…размышляя о первых и простейших действиях человеческой души, я <…> вижу в ней два начала, предшествующие 27 разуму; из них одно горячо заинтересовывает нас в нашем собственном благосостоянии и самосохранении, а другое внушает нам естественное отвращение при виде гибели или страданий всякого чувствующего существа и главным образом нам подобных» [143, с. 68]. Руссо убежден, что по своему природному инстинкту человек не может радоваться боли другого живого создания, что «пока не будет он противиться внутреннему влечению к состраданию, он никогда не причинит зла ни другому человеку, ни какому бы то ни было чувствующему существу, исключая тот случай, когда дело идет о его существовании» [143, с. 68]. Рассуждая о том, что способность мыслить отличает человека от животного, Руссо признает то, что их объединяет способность чувствовать, и на этом основании животные «также должны быть причастны естественному праву». Более того, «на человеке лежат по отношению к ним некоторого рода обязанности. <…> В самом деле, получается, что если я обязан не причинять никакого зла мне подобному, то не столько потому, что он есть существо мыслящее, сколько потому, что он есть существо чувствующее: это качество, общее и животному и человеку, должно, по меньшей мере, давать первому из них право не подвергаться напрасно мучениям по вине другого», – настаивает Руссо [143, с. 68]. Мы считаем, что идея Руссо о естественном законе, управляющим человеком, взаимосвязана с его теорией свободного и естественного воспитания на лоне природы. Он осуждает как жестокость к живым существам, идущую, по его мнению, вразрез с естественными чувствами человека, так и средневековую схоластическую школьную систему с ее зубрежкой и подавлением личности. Он требует считаться с интересами и запросами детей, так же, как с чувствами и потребностями других живых существ. Таким образом, в XVIII веке, наряду с бездушной картезианской теорией «животного-механизма», все более распространялось и углублялось понимание глубинного родства человека с другими живыми существами, утверждалась и развивалась гуманистическая мысль на биоэтической основе. Мы считаем, что 28 помогли противостоять картезианству и ускорили процесс становления и влияния биоэтических идей на развитие гуманистической мысли в педагогике достижения в области естествознания. В XVIII-XIX вв. идеи биоэтики начали обретать научную основу. В XVIII веке натуралист Карл Линней в труде «Система природы» выделил отряд приматов, куда отнес человека [104], что способствовало преодолению антропоцентрической системы мира, заложенной Фомой Аквинским и Августином блаженным. В дальнейшем систематика Линнея была усовершенствована Жаном Батистом Ламарком; он же выдвинул положение о невозможности абсолютного разграничения видов и о наличии в природе серий постепенно усложняющихся групп организмом, что стало основой доказательств эволюции [91]. В XIX веке Чарльз Дарвин подтвердил не только отсутствие пропасти между человеком и животным, но их ближайшее родство во многих отношениях – даже в том, что принято было связывать исключительно с человеком. «…Рассудок и интуиция, разнообразные чувства и способности, такие как любовь, память, внимание, любопытство, подражание, сообразительность и другие, которыми гордится человек, можно обнаружить в зачаточном, а иногда даже и в хорошо развитом состоянии у животных», – пишет он в своем труде «Происхождение человека и половой подбор» (1871) [34, с. 114]. Фон Бэр при изучении эмбрионального развития у разных групп позвоночных обнаружил структурное сходство во всех этих группах. В дальнейшем Геккель сформулировал закон рекапитуляции, согласно которому, стадии, через которые проходит организм в процессе своего развития, повторяет эволюционную историю группы, к которой он относится [159, с. 301]. Таким образом, в XVIIIXIX вв. происходит научное обоснование связей между живыми существами и человеком вследствие открытий в естествознании и дальнейшее развитие гуманистической мысли на биоэтической основе. В значительной степени вследствие развивавшихся естественнонаучных знаний, а также благодаря общественному прогрессу в XIX в. проблемы биоэтики вышли за пределы философских произведений отдельных гуманистов. Европейская цивилизация пришла к пониманию того, что наступила пора 29 практических действий, направленных на защиту животных и создание соответствующего морального климата в обществе. Следует отметить, что в то время стала расширяется литературная ниша, где затрагивались вопросы взаимоотношений людей и животных: от публицистики до художественной литературы, от естественнонаучных изданий до педагогических руководств по гуманизации образования. В ХХ веке и особенно во второй его половине продолжилось мировое движение по осмыслению фундаментальных законов, в том числе этических, которые призваны удержать мир от катастрофы, становящейся в перспективе все более реальной. Размышление на эту тему продолжилось как в общефилософском плане – на уровне основных «нравственных императивов», так и применительно к повседневной жизни, с ее рождениями, вскармливанием и воспитанием детей в гармонии с природой. Подобные искания, естественно, нашли отражение в литературе, которая становится все более дифференцированной. Среди многих работ, созданных в данном направлении, есть фундаментально-концепционные труды, где формулируются и обосновываются базовые нормы бытия живого мира планеты, которые следовало бы осознать и принять людскому сообществу (А. Джонсон, Э. Линзи, М. Шпигель). Есть работы, прямо направленные на внедрение биоэтических норм в общество, прежде всего через воспитание подрастающего поколения (З. Вейль, И. Ньюкирк). Поразительными и по содержанию и удивительными по способам реализации явились идеи, высказанные выдающимся гуманистом ХХ века Альбертом Швейцером. Всей душой совестливого человека, прочувствовав самоценность любой жизни на планете, он облек открытые им нравственные максимы в философских трудах. Но совершенно особый эффект его «проповеди» имели во всем мире потому, что Швейцер не просто заявил о неких моральных нормах, но взвалил на себя всю тяжесть их практической реализации. Его доктрина «благоговения перед жизнью», имевшая неслыханный резонанс, была столь же проста по исходным установкам, сколь сложна для бескомпромиссного следования ей в жизни. Ее суть рельефно выражена в книге Швейцера «Культура 30 и этика» (1923), где прямо сказано: «Поистине нравствен человек только тогда, когда он повинуется внутреннему побуждению помогать любой жизни, которой он может помочь, и удерживается от того, чтобы причинить живому какой-либо вред. Он не спрашивает, насколько та или иная жизнь заслуживает его усилий, он не спрашивает также, может ли она и в какой степени ощутить его доброту. Для него священна жизнь, как таковая» [177, с. 307]. Из этого положения делается вывод: «добро – то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей» [177, с. 307], но вывод этот способен кардинально изменить мировоззрение человека и всю его жизнь. Идеи Швейцера укоренились в более поздних работах зарубежных философов. Известно, что в труде Р.В. Поттера «Биоэтика, мост в будущее» впервые появляется термин «биоэтика», который означал вид экологической этики, призванный помочь выживанию человека в условиях научно-технической революции [337]. Среди работ, в которых раскрываются идеи биоэтики и их влияние на формирование гуманного отношения человека к живой природе, наиболее, с нашей точки зрения, значимыми являются две работы экофилософов: «Освобождение животных» Питера Сингера (1975) [364] и «Дело о правах животных» Тома Ригана (1983) [341]. В первой из них во главу угла поставлена проблема права на жизнь. Как указывает автор, она неоднозначно трактуется обществом применительно к живому миру во всем его богатстве и многообразии. Человеку, по убеждению П.Сингера, нужно еще преодолеть немало предрассудков и заблуждений, чтобы распространить эту «привилегию» с себя и непосредственно, утилитарно «полезных» для него животных на весь живой мир как целостный организм. С позиций влияния биоэтики на формирование гуманной личности труд Ригана оказывается еще более разносторонним и универсальным. Несмотря на то, что в нем нет фактических данных или описаний того, как с животными обращались в те или иные времена, на что сам автор специально указывает во вступлении, Риган идет дальше своих предшественников: он исследует глубинные основания философии прав животных. 31 Таким образом, XX век характеризуется формированием фундаментальных и целостных социально-философских и педагогических теорий и подходов к решению проблем гуманизации образования на основе идей биоэтики. Подводя итоги тенденциям, выявленным, в ходе анализа литературы на биоэтическую тематику, отметим, основной из них является взаимосвязь биоэтической мысли с гуманистической, религиозной и естественнонаучной мыслью. 1.2. Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв. Аналитический обзор литературы, выполненный в параграфе 1.1, позволяет сделать вывод о том, что гуманизация образования на биоэтической основе имеет несколько этапов. Первый этап гуманизации образования на биоэтической основе в Великобритании и США, ее зарождение, соотнесем условно началом XIX столетия, то есть, с тем временем, когда появились первые художественные произведения на тему ценностного отношения к окружающему миру (Л. М. Чайлд [225], Г. Бичер-Стоу [209]). В середине XIX века большое распространение получили труды Хораса Манна [298], педагога и философа, государственного секретаря Бюро по делам народного образования (1796–1859). Так как в 30-е – 40-е годы в Америку приехало особенно много иммигрантов, то встал вопрос об их адаптации в обществе. Манн считал, что школа – это основной «инструмент» для ассимиляции детей иммигрантов. Он основывал свою философию на безграничной вере в человека, и был убежден, что школа может и должна стать убедительным ответом на все социальные проблемы. По мнению Манна, школы могут стать плацдармом такого общественного устройства, в котором нет места дискриминации по классовому и религиозному признаку [243]. В нашем представлении, отсутствие классовой и религиозной дискриминации является важным критерием свободы личности, составляющей одну их основ гуманизма. 32 По словам Ушинского, с момента вступления Манна в должность «началась новая эра для общественного воспитания северной Америки» [118 189]. Отличительной особенностью педагогических взглядов Х. Манна была их последовательность. Этот педагог, инициировавший закон по созданию государственных учебных заведений по подготовке учителей и давший новый импульс развитию начальной школы, где практиковались гуманистические идеи И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, выступал против физических наказаний [117, 118] отстаивал необходимость нравственного воспитания, и основу нравственного воспитания должно было, по его мнению, составлять ценностное отношение к людям и другим живым существам. Манн признавал важность гуманизации образования на биоэтической основе, отмечая ее важность для нравственного становления ребенка [243]. Немаловажно, что тот же период времени ознаменовался деятельностью английского философа, педагога и социального реформатора Р. Оуэна. Он внес вклад в гуманизацию образования и общественной жизни тем, что на своей фабрике в Нью-Ланарке запретил труд детей до 10 лет, что было большим прогрессом для конца XVIII-начала XIX вв., когда дети 5-10 лет трудились вместе со взрослыми по 14-16 часов в день, и одновременно развил идею о сочетании обучения с производственным трудом. По мнению Оуэна, мировая гармония достижима только с помощью воспитания, в особенности, нравственного воспитания [69], что, в нашем представлении, имеет общие грани с формированием биоэтических представлений. Однако, как показывает опыт гуманизации образования, осознание ее необходимости гуманизации потребовало образования. законодательного Поэтому вполне закрепления закономерно, положений что о начало организованной работы в данном направлении ознаменовало наступление второго этапа в гуманизации образования на биоэтической основе, ее выхода на уровень организации целенаправленной работы в области образования. Его начало связано с появлением профессиональных и общественных организаций по 33 гуманизации образования и возникновением специальных законов в данной сфере. Анализ работ по биоэтике (А. Швейцер, П. Сингер, Т. Риган, М. Шпигель) убедительно свидетельствует о смежности вопросов защиты женщин, детей и животных. Поэтому закономерно, что в США именно во второй половине XIX века, вскоре после отмены рабства, возникает Американская гуманная ассоциация (American Humane Association). Цель данной организации, защита детей и защита животных, рассматривалась сквозь призму гуманизации образования на биоэтической основе на государственном уровне [363]. Обращение к педагогическим источникам как конца XIX-начала XX века [193, 363], так и современным [243] позволяет установить, что большая роль в гуманизации образования на биоэтической основе в США, Великобритании и в других странах принадлежит Джорджу Т. Анджеллу, педагогу и члену Массачусетского общества по предотвращению жестокости к животным, основателю Американского Общества гуманного образования. Д. Анджелл предложил значительно более глубокий подход к решению рассматриваемой проблемы: воспитание этичного отношения к животным должно быть прежде всего ради самих же животных. Уходя от преобладавшей антропоцентрической точки зрения на жизнь, он поднимал проблему на иной уровень, рассматривая Землю и для человека, и для животных. По мнению Д. Анджелла, воспитание этичного отношения к животным должно быть организовано и для социализации личности: оно помогает усмирить социальные волнения, делает человека покладистее, смиреннее, помогает детям, особенно в младшем возрасте, быстрее войти в социум, стать полноценными членами общества [193]. Как пишет Д.Анджелл в своей книге «Автобиографические заметки и личные воспоминания», «создание в наших университетах, школах и повсюду атмосферу благородства и гуманизма, которая в последующих поколениях заменит пули на избирательные бюллетени, предотвратит анархию и преступность, защитит бесправных, отстоит правопорядок и ускорит наступление мира на Земле, принесет благо всем живым существам, людям и животным» [193, с. 105]. 34 Благодаря Д. Анджеллу, в эпоху «Золотой лихорадки» и в «Прогрессивную эру» гуманизация образования на биоэтической основе стала одним из самых важных элементов работы обществ по защите животных, находивших поддержку в разных слоях населения. Члены этих организаций тратили значительную часть средств на публикацию книг, пропагандирующих доброе отношение к миру живого. Как показывает анализ историко-педагогической литературы, в США особое внимание уделялось воспитанию детей через художественную литературу, пропагандирующую этичное отношение к животным. В 1890 году при поддержке Американского общества гуманного образования вышло первое издание романа А. Сьюэлл «Черный красавец» [360], повествующее о драматической жизни лошади и получившее горячий отклик среди самых разных слоев населения; а через два года по стране циркулировало уже свыше миллиона экземпляров этой книги. Дж. Анджелл задумал выпустить аналогичную книгу о собаках; с этой целью был объявлен конкурс, в котором победила книга М. М. Сандерс «Красавец Джой» [352]. В дальнейшем, в 1902 году Американская гуманная ассоциация сформировала комитет для публикации художественной и учебной литературы [243]. Следует также отметить, что на данном этапе значительную роль в Великобритании и в США сыграли детские Отряды милосердия. Члены этих отрядов давали обещание быть милосердными ко всем живым существам и защищать их от жестокого использования. У их истоков стояли Томас Тимминс, священник [363], и Ф. Раулей, преемник Дж. Анджелла. Поначалу Т. Тимминс создавал эти отряды в Великобритании, затем он представил их идею в США. Там они пользовались большим успехом, находили всемерную поддержку и в итоге сыграли неоценимую роль в гуманизации образования на основе биоэтических представлений в Соединенных Штатах. Как свидетельствует Ф. Раулей, к 1922 году в Отрядах милосердия состояло около 4 миллионов детей [377]. В нашем представлении, как в ходе второго этапа гуманизации образования за рубежом, так и впоследствии философско-педагогические взгляды и 35 деятельность Х. Манна, Дж. Анджелла, Т. Тиммингса противодействовали позитивистской способствовавшей теории Г. Спенсера, утилитаризации английской и американской школы. Как известно, учение Спенсера включает в себя такие аспекты гуманизации образования как принятие во внимание возрастных особенностей учащихся, интересов детей, их потребностей, отказ от схоластики, обоснование необходимости выработки самостоятельного мышления. Вместе с тем, в некоторых отношениях оно противоречит принципам гуманности. В частности, богатство человечества ставится превыше блага отдельных индивидуумов, то есть инструментальная ценность человека ставится превыше внутренней. Так, Спенсер из экономических соображений не считал целесообразным всеобщее образование. Цель воспитания – помочь человеку в приспособлении к жизни [56]. Согласно А.И. Пискунову, К. И. Салимовой и Б.М. Бим-Баду, идеи Г. Спенсера оказали значительное влияние на педагогику США XIX века в прагматическом аспекте. Тому способствовали реалии XIX века, когда многие подростки покидали дом, так как родители не могли их более содержать, и начинали зарабатывать на жизнь. «Американская свобода» в сознании общества ассоциировалась с понятием самостоятельности каждого гражданина, и так родилась «американская мечта», то есть, идея о самостоятельном достижении материального успеха. Прагматизм Спенсера и погоня за американской мечтой, по мнению ряда исследователей, и поныне играют значительную роль в воспитании детей в зарубежной школе. По свидетельству исследований Б. Унти, характерной особенностью решения проблемы гуманизации образования на биоэтической основе в США стало то, что на рубеже XIX-XX веков в США был впервые поставлен вопрос о ее приоритетности и обязательности в школах, и это нашло законодательское подтверждение. Так, в 1886 году при содействии Д. Анджелла была создана инструкция, в которой требовалось учить гуманизму и «деятельному добру». В 1905 году штаты Оклахома и Пенсильвания приняли законы, делающие обязательным нравственное воспитание и гуманизацию образовании на биоэтической основе. Закон требовал, чтобы раз в неделю полчаса посвящались 36 воспитанию этичного отношения к животным. Штат Иллинойс пошел дальше: в 1909 году там была введена система санкций за невыполнение закона и приняты инструкции для подготовки школьных учителей. К 1920 году в 20-ти штатах США уже существовало законодательство об обязательном гуманном образовании, а два штата – Нью-Йорк и Оклахома – взяли за образец модель Иллинойса и ввели, как и там, санкции за невыполнение законодательных норм [377]. Немаловажно, что, как свидетельствуют исследования В. Шульца, Б. Дероза и Б. Унти, в самих Королевском и Американском обществах по предотвращению жестокости к животным были открыты отделы по «гуманному образованию». Уже в 1921 году Отдел по гуманному образованию сотрудничал с четырьмя школьными округами в г. Нью-Йорке, а в течение 1922 года отдел охватил 300 нью-йоркских школ. Результаты не замедлили сказаться на отношение детей к животным. Так, по данным В. Шульца, Б. Унти, Б. Дероза, летом 1923 года школьники подобрали на улицах и принесли в приюты свыше несколько десятков тысяч мелких животных [363, 377]. Отметим также то, что уже в начале XX века в США делались попытки ввести институциональную подготовку учителей-специалистов по гуманизации образовании на биоэтической основе, что имеет принципиально важное значение для решения проблемы гуманного воспитания американцев. В 1907 году в Колумбийском университете была основан фонд продвижения гуманного образования им. Генри Берга [363]. В штате Колорадо Государственный педагогический университет одобрил курс этического и гуманного образования, разработанный Государственным бюро защиты детей и животных. Учителя – сторонники гуманизации образования на биоэтической основе участвовали в заседаниях Национальной ассоциации образования, и в 1924 году ассоциация признала гуманное образование в качестве достойной модели развития американского общества [377]. В 1933 году Национальный Конгресс Ассоциации учителей и родителей (США) делает следующее заявление по поводу гуманизации образования на 37 биоэтической основе: «Дети, которых научили распространять справедливость, доброту и милосердие на животных, становятся более добрыми и чуткими в своих отношениях с другими. Воспитание в таком духе приведет к формированию личностей, обладающих большим состраданием, гуманизмом, законопослушностью – более ценных во всех отношениях граждан. Гуманное образование – это преподавание в школах и университетах страны принципов справедливости, милосердия и гуманизма ко всякой жизни. Выработка доброты к животным – это всего лишь отправная точка для более широкого гуманизма, включающего в себя все расы и страны. Поколение людей, воспитанных в духе этих принципов, решит международные проблемы как друзья, а не враги» [350, с. 443]. Таким образом, важность гуманизации образования на биоэтической основе для формирования гуманной личности была признана на национальном уровне. Обсуждение данного процесса Ассоциацией родителей и учителей свидетельствует о том, что воспитание гуманной личности через ценностное отношение ко всем живым существам становится комплексной задачей семьи и школы. Необходимо отметить, что в ходе второго этапа гуманизации образования на биоэтической основе закладываются и получают развитие другие направления гуманизации образования, которые смежны с формированием ценностного отношения к окружающему миру. Колоссальным шагом вперед в области гуманизации как образования, так и общественной жизни стало постепенное преодоление расовых предрассудков и включение в образовательный процесс афроамериканского населения. В частности, педагог и общественный деятель Б.Т. Вашингтон доказал, что ключом к гармонии в обществе является образование и воспитание бывших рабов, что даст возможность сотрудничать им с белой расой [56]. Таким образом, через систему образования происходило сближение народов, что означало расширение этических границ и гармонизацию взаимоотношений человека с окружающим миром. 38 Не менее значимо то, что на данном этапе отдельные педагоги предпринимают попытки пересмотреть религиозное образование и воспитание. Так, в английской школе Эбботсхолм переход от обязательного обращения ребенка в религию, принятую в стране, к формированию ощущения не только материальной, но и духовной сущности мира. На рубеже XIX-XX веков в английской школе Эбботсхолм религия преподносилась как способ объединения разных народов и конфессий: учащихся знакомили не только с Библией, но и с Кораном и Авестой. Кроме того, чтение религиозных текстов перемежалось с чтением художественной литературы и выявлением параллелей между ними. Религиозные тексты не использовались как средство запугивания [108], а, наоборот, учили детей ощущать гармонию с окружающим миром. С той же целью на рубеже XIX-XX веков за рубежом в школьный процесс обучения вводится связь между основными школьными предметами – географией и историей, арифметикой и географией, арифметикой и трудом. Инициаторами данного новшества стали американские педагоги В. Харрис, Н. Батлер, Ч. И Ф. Макмари [179]. В нашем представлении, межпредметность является значительным шагом на пути к осознанию места человека в мире, потому что помогает учащимся понять взаимосвязь между человеком и обществом, между природой и обществом. В конце XIX-начале XX вв. отдельные педагоги-новаторы делают попытки уйти от традиционного подхода к нравственному воспитанию, которое заключалось в воспитании послушных членов общества. Согласно «Педагогической энциклопедии и словарю» под редакцией Ф. Уотсона, «главная цель нравственного обучения (moral instruction) в том, чтобы сформировать обязанность служения и покорности, которые в пределах возможности человека и за которые он должен нести ответственность. Ребенок, воспитанный таким образом, может служить своей малой общине, сдерживая свои агрессивные притязания» [117, с. 94]. Создатель английской школы Саммерхилл А. Нил сознательно противопоставлял идею своей школы модели, которая опирается на принуждение и дисциплину. Границы свободы в данной школе определялись 39 нормами поведения, которые утверждались путем голосования учащихся и взрослых. В случае совершения ребенком проступка, нарушение рассматривалось с точки зрения того, переходит ли оно границу, за которой начинаются интересы других, а не с точки зрения обычных категорий добра и зла. По мнению Нила, последнее рождает у ребенка чувство вины, вызывающее страх и агрессивность [16, 317]. В нашем представлении, следование принципу Нилом «свобода одного кончается там, где начинается свобода другого» – это один из важнейших критериев гуманизма личности. Тот же самый принцип относится и к биоэтике, где он касается принятия во внимание потребностей как человека, так и других живых существ. Третий этап гуманизации образования на биоэтической основе соотнесем с концом 30-х – 60-ми годами XX столетия. В то время в гуманизации образования за рубежом начался регресс по нескольким причинам [243, 377]. Во-первых, этому в определенной степени способствовали перемены в повседневной жизни, связанные с возрастающей урбанизацией и техническим прогрессом: значительное количество прежних образовательных материалов было посвящено лошадям, а их начали сменять автомобили. В 30-е годы эти «устаревшие» материалы стали постепенно выводиться из оборота, но их место оставалось незанятым. Во-вторых, в те годы начинают укрепляться противодействующие силы – сельскохозяйственные общества, промышленные ассоциации и т. д. Но они также стремились занять свою нишу в школах – с тем, чтобы воспитывать потребителей, увеличивающих их прибыль. В годы Второй мировой войны идея всеобщего мира через гуманизацию образования отодвинулась на задний план, ее вытеснили милитаристские императивы. В-третьих, произошло изменение школьной программы: естественнонаучные дисциплины, где раньше затрагивались вопросы ценностного отношения к живым существам, стали преподаваться в духе абстрактного рационализма. Такой утилитарный, технократический подход оставил мало места для решения проблемы этики, для выработки благоговейного отношения к жизни, требующего 40 не только размышления, но и созерцания. Характерным примером механизации изучения природы является подход, практиковавшийся британским педагогом Сьюзан Исаакс в 1924-1927 гг., то есть, накануне наступления третьего этапа гуманизации образования [285]. Он заключался в том, чтобы давать возможность учащимся, в особенности, тем, которые склонны проявлять жестокость к живым существам, изучать и препарировать трупы животных. Таким образом, по мнению данного педагога, детская жестокость сублимировалась в интерес к натуралистическому изучению животных. Бесперспективность такого подхода доказали как зарубежные ученые (Ф. Асчоне [205], Г. Рюш [347]), так и отечественные (К. Семенова [148]). Вместе с тем, С. Исаакс считала нецелесообразным воспитание благоговейного отношения к жизни, так как, по ее мнению, это сделает детей неприспособленными к жизни. Нам представляется, что анализ гуманизации образования на биоэтической основе в Великобритании и Соединенных Штатах XIX — первой половины XX века подтверждает давно известную формулу: гуманизм к людям невозможен без гуманизма к животным, и наоборот. Она достигла наибольшего подъема в период Освобождения, когда движение в защиту животных слилось с другими потоками освободительного движения. Пора несбывшихся надежд пришла в период, когда стала интенсифицироваться вся жизнь, и каждый человек все больше превращался в винтик государственной машины. Наступающий кризис, выразившийся в дегуманизации европейского общества и усиливающимся техницизме как источнике власти был предсказан О. Шпенглером в труде «Закат Европы» [182]. Как указывает Нилова Е. А., в Западной Европе в послевоенные годы образование зависело от финансирования правительств, ориентированных на снижение расходов на просвещение. Педагогическая общественность стран Западной Европы отмечала отсутствие общей подготовки будущих учителей, которая была бы направлена на усвоение психологических, педагогических, естественнонаучных знаний [110], то есть, отсутствие междисциплинарности. 41 В результате, к 70-м годам, как отмечает З.А. Малькова в труде «Школа и педагогика за рубежом», в ведущих европейских странах и Америке в системе образования наступил кризис. Так, рассматривая тенденцию дегуманизации европейского общества в XX веке, автор отмечает, что «беспримерно растет жестокость родителей и взрослых по отношению к детям. В Англии, например, ежедневно из-за жестоких побоев умирают два ребенка. В ФРГ каждый день в результате истязаний 20 детей попадают в больницу. Не единичным, а массовым стало бегство детей и подростков из дома. В США ежегодно около миллиона детей убегают из дома, самоубийство совершают в среднем 5 тыс. подростков… Насилие и жестокость, откровенно проповедуемые с экранов кино и телевизоров, разрушают души детей и подростков. Они приучаются к мысли, что убийства и насилия – это норма поведения людей. В США среди арестованных за преступления несовершеннолетние составляют 64%. В ФРГ преступность подростков за 1970-е годы удвоилась по сравнению с предыдущим десятилетием, а в Англии возросла в 3,5 раза [100, с. 146]. Разразившийся кризис привел к развитию гуманистической педагогики, которая постепенно начала приходить на смену спенсеровскому прагматизму. Данное направление можно охарактеризовать как междисциплинарное, потому что оно возникло на стыке педагогики и психологии. Его основоположниками стали педагоги и психологи А. Комбс, А. Х. Маслоу, К. Роджерс и другие. Если целью прагматической педагогики Спенсера являлось приспособление к жизни, то сторонники гуманистической педагогики ставили целью самоактуализацию личности и максимально возможное развитие природных способностей человека. Иными словами, прагматизм предусматривает подстраивание человека под жизненные реалии, а гуманистическая педагогика – изменение жизненных реалий через более полное раскрытие разных сторон личности каждого человека, составляющего часть общества. А.Х. Маслоу в своей работе «Мотивация и личность» выстраивает пирамиду потребностей, внизу которой находятся физиологические потребности, а на вершине – самоактуализация, которая, таким образом, оказывается высшей ценностью человеческой жизни [102]. 42 Начиная с 70-х годов XX века происходит кардинальный поворот в сознании, так как в это время сформировалась биоэтика как самостоятельная отрасль научного знания. Термин «биоэтика» был введен Р.В. Поттером в труде «Биоэтика, мост в будущее» [337]. Он означал вариант экологической этики, предусматривающей необходимость объединить усилия естественных и гуманитарных наук для решения проблем выживания человечества в условиях научно-технической революции. Поэтому, как мы полагаем, наступил четвертый этап, то есть, возрождение биоэтических идей в гуманизации образования. В последней четверти ХХ века гуманизация образования на биоэтической основе имела свои особенности. Прежде всего, как уже говорилось, внимание в ней в основном концентрировалось на близких к человеку животных. Внимание было сосредоточено на вопросах их жизнеобеспечения. Среди них преобладал ответственный подход к приобретению домашних любимцев, правильный уход, организация приютов, а с течением времени – регулирование численности животных. Немалым прогрессом стало понимание и участившиеся рекомендации не заводить экзотов – таких, как попугаи, черепах и прочие. Связаны они с тем, что дома им практически невозможно создать адекватные условия, а их отлов и перевозка осуществляются крайне жестокими способами, и в результате бóльшая часть животных погибает [250, 333]. Как свидетельствует исследование Б. Унти и Б. Дероза, начиная с середины ХХ века, определенное распространение в США и Великобритании получил такой метод воспитания детей, как экскурсия в приют и работа в приюте по уходу за животными. По некоторым подсчетам, к концу XX века примерно 86% образовательных программ предполагают экскурсии и другие мероприятия, в ходе которых дети могут увидеть живых животных. В 77% случаев дети могли приблизиться к животным или как-то иначе тесно пообщаться с ними. В 44% случаев предполагалось участие в молодежных добровольческих программах помощи братьям нашим меньшим. Стали появляться и специальные лагеря, где дети оказывали ту или иную помощь животным [243]. 43 Важной особенностью 80-х годов стала оценка эффективности разных программ по гуманизации образования на биоэтической основе [206, 258, 380]. В нашем представлении, это важно по двум причинам. Во-первых, нужно было помочь сторонникам гуманизации образования на биоэтической основе убедить учителей, директоров школ и других ответственных лиц в том, что эти программы результативны и необходимы. Во-вторых, необходимо было понять, какая методика преподавания более плодотворна, в каком направлении следует улучшать программы. Несколько исследований (1980 [380], 1981 [258]) проводились следующим образом. Учащимся после ознакомления с материалами на биоэтическую тематику предлагалась воображаемая ситуация: загорелся дом, и пожарные могут вынести оттуда лишь немногое. Дети должны были выбрать из списка, включающего семь предметов и трех животных, что они выбрали бы. Результат считается оптимальным, если ребенок отдаст предпочтение живым существам. В ходе них выяснилось, что эффективность возрастает, если информацию преподносить в более концентрированном виде и без отклонений от основной темы, и что чтение с последующим обсуждением дает более высокие результаты, чем просто чтение. Исследование, проведенное в 1985 году, ставило целью выяснить, насколько целесообразно вводить элементы биоэтического просвещения в общеобразовательные дисциплины в течение учебного года. Оно показало, что такая форма гуманизации образования способствует формированию у детей ценностного отношения к окружающему миру [206]. Переходя к вопросу о других аспектах гуманизации образования на третьем этапе, отметим, что, как указывает Б.Л. Вульфсон, в связи с осознанием обществом глобальных угроз, в 1970-е-1980-е годы меняется содержание гуманитарных школьных курсов. Как в Европе, так и в Америке при изучении гуманитарных дисциплин внимание стало уделяться как прошлому, так и современности. Ранее в Европе практически не охватывались вопросы современного общественного развития, а в США, наоборот, акцент делался на дне сегодняшнем, без связи с прошлым. В результате, школьники Европы получали 44 большое количество знаний, оторванных от жизни, что снижало их мотивацию, а у школьников США отсутствовала возможность приобщиться к мировому культурному наследию и через него осознать закономерности человеческой жизни в разные периоды времени. Это вело к социальной близорукости. Комбинация вопросов прошлого и современности давала возможность расширить кругозор учащихся и научить их адекватно оценивать современную социокультурную реальность, информацию, идущую из печатных СМИ, радио, телевидения. Кроме того, для преодоления глобальных проблем человечества в школы вводятся новые предметы – например, курсы «Личность и общество», «Воспитание в духе мира», «Проблемы ядерного века», призванные сформировать у учащихся навыки самооценки и самоконтроля, терпимость и уважение к окружающим [25]. Мы считаем, что данные курсы являются шагом на пути формирования у школьников биоэтических представлений. Вместе с тем, они касаются преимущественно взаимоотношений между людьми. Рост общественного движения за права человека, возникновение концепции прав животных за рубежом, экологический кризис, поразивший планету, культурная глобализация и научно-технический прогресс привели к постепенному отказу от антропоцентризма. Поэтому целесообразно выделить пятый этап гуманизации образования на биоэтической основе, внедрение идей биоэтики в широкий спектр общественных наук и в образование. Целью гуманизации на данном этапе явился последовательный переход к биоцентризму через формирование у школьников биоэтических представлений (П. Сингер, Т. Риган, З. Вейль, Р. Сикора, Е. Вишник, С. Томас). В ходе пятого периода гуманизации образования на биоэтической основе гуманистическая педагогика становится приоритетом. Как отмечает Б.Л. Вульфсон в труде «Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века» [25], за рубежом сторонники гуманистического воспитания в конце XX века указывают на недопустимость узконаправленного развития интеллекта, в отрыве от эмоциональной сферы. По их мнению, одно только совершенствование интеллекта не способствует разностороннему формированию индивидуальности 45 ребенка, а, напротив, часто обедняет личность, тогда как развитые эмоции способствуют выработке гуманизма и помогают сделать этически оправданный выбор в сложной жизненной ситуации. Главное – воспитание чувств и альтруизма. При анализе проблем нравственного становления американских школьников Б.Л. Вульфсон ссылается на американского культуролога Т. Роззака и его труд «Личность-Планета». В данном труде автор указывает, что критика американской школьной системы XX века обычно сводится к тому, что дети не получают достаточно качественных знаний, умений и навыков; при этом за пределами внимания остается тот факт, что учащиеся оказываются неспособны справиться с агрессией, находятся в постоянном нервном напряжении и не готовы к самореализации. На рубеже XX-XXI веков, по свидетельству Л.А. Судовчихиной [154] и Е.А. Ниловой [110], гуманистическая теория личности становится одним из ведущих учений за рубежом. Гуманизация учебно-воспитательного процесса направлена на признание свободы личности ребенка и раскрытие его творческого потенциала. Учителя-гуманисты отвергают авторитарный стиль руководства и убеждены, что демократические взаимоотношения между учителем и обучаемыми – это необходимое условие для становления индивидуальности. Ведущим видом работы на уроке, выстроенном в соответствии с гуманистическими принципами, является учебно-поисковая деятельность [154]. Таким образом, обучаемому не дают готового решения, а предлагают прийти к нему самостоятельно. Что касается высшего образования, в настоящее время в Великобритании, как определяет Е.А. Нилова, большое внимание уделяется индивидуализации профессиональной подготовки студентов, развитию творческих возможностей [110]. Приоритетными направлениями высшей школы США, как указывает И.З. Шахнина, являются междисциплинарный подход к построению содержания образования, формирование культуры критического и целостного мышления, осознание «вечных» стабильных ценностей [176]. В нашем представлении, эти направления созвучны с формулой гуманизации образования, предлагаемой Международным институтом гуманного образования, который предлагает их 46 реализацию через формирование биоэтических представлений у студентов и школьников. Она включает в себя обеспечение правдивой и разносторонней информацией о разных сторонах человеческой жизни; формирование навыка критически анализировать информацию, получаемую из СМИ и других источников; формирование ощущения ценности всего живого, уважения к окружающему миру и ответственности за него; предложение оптимального с этической точки зрения выбора действия в той или иной ситуации [385]. В качестве основных особенностей 5 этапа гуманизации образования следует отметить расширение ее содержания и начало институциональной подготовки специалистов в данной области. Спектр охватываемых вопросов расширяется, прежде всего, как следствие универсализации живых объектов, требующих защиты. Если раньше задача учителя состояла прежде всего в том, чтобы научить ребенка по-доброму относиться к окружающим нас животным, то ныне она предполагает и осознание ребенком того, насколько важно делать этичный выбор в повседневной жизни (например, покупать товары тех производителей, которые не тестируют свою продукцию на животных и не загрязняют окружающую среду, и оказывать другие разумные предпочтения), видеть скрытую жестокость и по возможности противостоять ей [385]. Второй существенной особенностью данного этапа является то, что в США, Великобритании, а также в Канаде создается база для специализированного вузовского образования учителей. Это означает, что гуманизация образования на биоэтической основе начинает обретать качественно иной статус в этих странах и из дополнения к традиционным школьным предметам постепенно превращается в самостоятельную и обязательную дисциплину. Наряду со специальными высшими учебными заведениями, в США и в Англии появляются школы, специализирующиеся на гуманизации образования, основанного на идеях биоэтики. Там ее элементы гармонично вплетены во все предметы. В качестве примера можно привести чартерную школу в Калифорнии [385, с. 57-58]. 47 Таким образом, как показал выполненный нами анализ этапов гуманизации образования, по прошествии времени в реализации идей биоэтики, произошли количественно-качественные изменения. Они выразились в расширении ее содержания и в возникновении новых методов и форм, в появлении законодательства, выходе гуманизации образования на биоэтической основе на вузовский уровень. На основе анализа этапов гуманизации образования за рубежом обозначим ее критерии и тенденции гуманизации образования на биоэтической основе. Таблица 1 Этапы гуманизации образования в XIX-XXI вв. Этапы Их содержание 1 этап Начало отказа от детского труда Первая половина Начало отказа от наказаний, унижающих личность XIX в. Гуманизация образования на биоэтической основе как один из способов преодоления жестокости к людям 2 этап Воспитание ценностного отношения к окружающему миру как основа Вторая половина нравственного и гражданского становления личности XIX-в. – начало Преодоление расовых предрассудков 30-х гг. XX в. Отказ от схоластики Либерализация религиозного воспитания 3 этап Возникновение гуманистической педагогики, предусматривающей Конец 30-х-60-е самоактуализацию личности гг. XX в. 4 этап Возврат к воспитанию детей через ценностное отношение к окружающему 70-е-80-е гг. XX в. миру Научная обоснованность гуманизации образования на биоэтической основе 5 этап Междисциплинарный подход к содержанию образования Конец XX-начало Приоритетное место учебно-поисковой деятельности XXI вв. Формирование культуры критического мышления Таблица II Особенности гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом Хронологические рамки XVII-XIX в. Изменения в системе образования Особенности образования Появление учебных пособий и художественной литературы, образование союзов учителей за гуманизацию образования на биоэтической основе Массовость гуманизации 48 Начало XX в. Появление законов о гуманизации образования на биоэтической основе Обязательность, расширение масштабов Начало-середина XX в. Введение элементов биоэтики в общеобразовательные предметы, внеклассные и досуговые мероприятия Многоаспектность Конец XX века Возникновение внутривузовских объединений сторонников гуманизации образования на биоэтической основе, появление исследований на тему гуманизации Академичность образования на биоэтической основе Конец XX-начало XXI Вузовская подготовка учителей в в. области гуманизации образования на Выход на институциональный биоэтической основе уровень Результат Многоступенчатость 1.3.Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества Определяющим показателем общественного прогресса, как известно, является уровень нравственных ценностей, которые проявляются в этическом отношении людей к окружающей действительности. С позиций философии, нравственность является «одним из самых важных факторов общественного развития и исторического прогресса» и заключается в «добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством всего общества в целом» [113]. Этика, согласно Философскому энциклопедическому словарю, является учением о нравственности, исследует, что в жизни и в мире обладает ценностью и учит оценивать любую ситуацию, чтобы сделать возможными нравственно правильные поступки [188]. По убеждению великого гуманиста Альберта Швейцера, человек должен решать как можно более мудро и милосердно любую нравственную проблему, которая возникает перед ним в обыденной жизни. Эта мысль проводится сквозь всю главу с программным названием «Этика благоговения перед жизнью» в книге «Культура и этика» [177]. Вопрос состоит в уровне этического мышления личности. 49 Со сменой времен и эпох границы гуманизма все более расширяются. Многие вопросы морали, нравственности и гуманизма, которые раньше были исключительно уделом философов, теоретическими проектами, некоей утопией, теперь все больше затрагивают различные аспекты реальной жизни. Анализ литературных источников показывает, что к проблемам, обратившим на себя внимание сравнительно недавно, принадлежат: место человека во Вселенной, взаимоотношение человека с природным миром, вопрос о ценности всех форм жизни, любого живого существа (П.Сингер, М.Шпигель). В актуализации этих проблем, как отмечают названные авторы, отразилось наделение природы и животных качественно новым моральным статусом. В современных исследованиях вопрос об этике, морали и нравственности тесно связан с проблемой ценности живого мира планеты. Например, в трудах Б. Калликотта [221], Р. Нэша [314] понятие «ценность» по отношению к природе трактуется в двух смыслах. Первый, так называемый инструментальный, состоит в том, что данное природное явление рассматривается как средство для достижения некой посторонней цели. Второй – это собственная внутренняя ценность, то есть то, что значимо само по себе, а не как инструмент достижения иной цели. Традиционно внутренняя ценность связывается с человеком. В частности, как указывает Всеобщая декларация прав человека, принятая ООН 10 декабря 1948 г., «каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность», «каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежду, жилище, медицинский уход и необходимое социальное обслуживание, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности, вдовства, наступления старости или иного случая утраты средств к существованию по не зависящим от него обстоятельствам» [24]. Этичный подход ко всем живым существам базируется на принятии во внимание их внутренней ценности [190]. Согласно ему, внутренняя и инструментальная ценность не отменяют друг друга, но внутренняя ценность 50 изначальна, и лишь за ней следует ценность инструментальная [247]. Это означает, что все формы жизни на Земле представляют собой и внутреннюю, и инструментальную ценность уже самим фактом своего существования. С одной стороны, они родились для себя, с другой – своей жизнью и предназначением они вносят вклад в общую мировую гармонию. История человечества показывает, что гуманизм в мире ограничивался правом сильнейшего, и это привело, в конце концов, его на грань катастрофы. На это, в частности, указывают философы И.Н. Барбур в труде «Религия и наука: история и современность» [5], Ж. Бодрийяр в труде «Общество потребления» [9] и многие другие философы. И. Н. Барбур подчеркивает, что одной из главнейших проблем современности является социальная несправедливость вследствие того, что мировые ресурсы распределяются крайне неравномерно, а возникновение и закрепление разрыва между богатыми и бедными странами стало возможно вследствие четырех веков военного и экономического господства западных держав. Ж. Бодрийяр выдвигает идею, что общество потребления является следствием социальной дифференциации, которая поддерживается искусственно и ставит целью оправдание экономического роста, невзирая на истинные потребности человека. По его мнению, современной цивилизации оказываются необходимы такие явления как войны и бедность, потому что они создают все новые цели для расширения производства. Известно, что многие проблемы на самом деле решаемы лишь при том условии, если в обществе перестанет действовать принцип сильнейшего, если человек научится сосуществовать с другими и сможет проявлять сострадание даже в тех случаях, когда это бывает непросто. Залог нравственного развития мира состоит в умении видеть и признавать любые проявления жизни, в понимании того, что способность чувствовать выше способности мыслить, что право на жизнь не должно определяться по критерию «кто умнее, тот и сильнее», а в соответствии с потребностями [341, 364, 366]. Идея прав человека, включающая слабейших членов общества, – детей, стариков, инвалидов, закрепленная Всеобщей декларацией прав человека, означает, по сути, признание того, что внутренняя ценность всегда, при любых 51 условиях выше инструментальной. Об этом свидетельствуют следующие положения данного документа: «Признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира»; «Никто не должен содержаться в рабстве или в подневольном состоянии; рабство и работорговля запрещаются во всех их видах» [24]. Таким образом, принятая мировой цивилизацией борьба за права человека сводит на нет принцип сильнейшего. Логическим продолжением этого общественного достижения, по мнению философов П. Сингера, Т. Ригана, М. Шпигель, Р. Райдера, является защита других живых существ, проводимая потому, что они тоже живые существа, потому что они подчас более беззащитны и уязвимы, чем люди, потому что отношение к ним в большинстве случаев гораздо пренебрежительнее и вещественнее. Таким образом, их защита рассматривается в литературе как нравственная проблема и должна решаться бок о бок с борьбой за права человека. По словам М.К.Ганди, «о величии нации и ее моральном прогрессе судят по тому, как относятся к животным» [256, с. 91-92]. Тем не менее, во всем мире идея прав человека и прав животных часто противопоставляются друг другу; как указывает П. Сингер, вполне обычное возражение против активной позиции в поддержку животных – «сначала надо позаботиться о людях». Но в своем труде «Освобождение животных» он доказывает, что наиболее значительный вклад в развитие гуманизма и защиту прав человека сделали те, кто одновременно принимал активное участие в зоозащитном движении. Так, среди основателей британского Королевского общества по предотвращению жестокости к животным были В. Вилберфорс и Ф. Бакстон, возглавлявшие борьбу против рабства негров в Британской Империи. Лорд Шафтсбери был основателем американского Национального общества по предотвращению жестокости к детям, автором «Акта о фабриках», который положил конец детскому труду и 14-часовому рабочему дню. Он же внес значительный вклад в борьбу против жестоких экспериментов на животных, добившись принятия законов по их ограничению. С зоозащитным движением активно сотрудничали первые феминистки – Л. Стоун, А. Блумер, С. В. Энтони, 52 Э. К. Стэнтон. М. Уолстонкрафт написала, помимо «Защиты прав женщин», сборник детских рассказов «Оригинальные истории», и он был специально задуман, чтобы воспитывать более доброе отношение к животным [364]. Из сказанного следует, что защита живых существ, отличных от человека – это индикатор бескорыстия и сострадания. Многовековая история человечества подтверждает правоту Пифагора, который утверждал: человека спокойно убивает тот, кто может убить животное [53]. Истинность этого утверждения подтверждают современные исследования (Ф. Аcчоне, «Дети и животные: исследование истоков доброты и жестокости» [205], С.Р. Келлерт, А.Р. Фельхаус, «Жестокость по отношению к животным в детском возрасте среди преступников и непреступников» [287]). В их ходе было выявлено, что агрессия среди взрослых преступников напрямую связана с историей жестокого обращения в семье и жестокостью к животным в детстве. С вопросом жестокости имеет общую грань тот факт, что, хотя внутренняя ценность человека, казалось бы, общепризнанна, зачастую и ее приносят в жертву инструментальной, материальной ценности. Так, писатель, историк медицины и философ Г. Рюш в труде «Убийство невинных» раскрывает множество случаев в странах западной демократии, когда на пациентах без их согласия ставились опасные для жизни опыты [347]. Следовательно, как видно из приведенных примеров, нарушения прав человека и жестокое обращение с животными имеют общий исток: потребительское отношение к жизни, отсутствие сострадания и, как следствие, – ущербность этики. Необходимое сосуществование природы, людей и животных возможен лишь при условии, что для всех живых существ будет найдено должное место в новой системе ценностей человека — самого разумного существа. Рассуждая о внутренней ценности природы, следует отметить, что в современной философии внимание концентрируется главным образом на двух проблемах: во-первых, на том, какие из проявлений природы обладают 53 внутренней ценностью; во-вторых, субъективна ли она или объективна, действительна ли везде или в каких-то конкретных ситуациях. Анализ теоретических источников показывает, что проблема симбиоза человека и окружающего мира имеет непосредственную связь с теорией антропоцентризма, экоцентризма и биоцентризма, так как решается по-разному, в зависимости от преобладания в общественном сознании антропоцентрических, экоцентрических или биоцентрических взглядов. Антропоцентризм как господствующая теория в философии, социологии и других общественных науках основана на идее, что мир создан для человека и должен ему подчиняться, что человеческие потребности имеют исключительное значение. В связи с этим на определенном этапе развития, как отмечают Д. Геллатли [261] и П. Сингер [364], у человека возникла иллюзия оторванности от природы, он ощутил себя сильнейшим, вообразил, что может поработить все окружающее. Значительную роль в укоренении антропоцентризма в период Средневековья и Нового Времени сыграла и поверхностная, однобокая трактовка религиозных, в особенности, христианских постулатов, потому что слова о владычестве часто воспринимались как призыв к вседозволенности (П. Сингер [364], М. Скалли [356]). В то же время, по мнению многих философов и теологов, например, Э. Линзи, С. Роузена, Р. Шварца, М. Шпигель, гораздо правильнее было бы понимать это как требование защиты, покровительства, следовательно, библейские эпизоды, связанные с владычеством, означают наделения человека ответственностью за окружающий мир. Если теологи и философы поставили вопрос о неправомерности антропоцентризма лишь в XX веке, то в естественных науках данный вопрос был выдвинут еще в период Возрождения. Одними из первых ученых, доказавших несостоятельность антропоцентрического мировоззрения, стали Н. Коперник, Д. Бруно, Г. Галилей, предложившие гелиоцентрическую систему мира вместо геоцентрической [150]. Как известно, если до него Земля и человек на ней рассматривались как центр Вселенной, вокруг которой вращается Солнце, то 54 названные ученые утверждали, что Земля является лишь одной из планет, частью мироздания. Соответственно, такая теория предполагает, что человек также является частью, а не центром Космоса. В связи с этим в последующие столетия из нее вытекла идея о биоцентризме. Не менее важным вкладом в развенчание антропоцентрической теории стала разработка Дарвином теории эволюции. Тем не менее, как показывает опыт, она не смогла в полной мере покончить с антропоцентризмом. Так, А. Р. Уоллэс, биолог, разработавший теорию эволюции независимо от Ч. Дарвина, был убежден, что человек – это не просто продукт эволюции, что развитию человеческой расы мог способствовать высший разум, так как теория Дарвина не дает объяснения принципиальным различиям в способностях человека и животных [381]. Последователи Дарвина, например, биолог Т.Х. Хаксли, были убеждены, что, невзирая на происхождение человека от животных, его статус в мире не изменился, и между людьми и живым миром имеется огромная пропасть. По мнению философов П. Сингера и Р. Райдера, подобная непоследовательная позиция связана с антропоцентрической идеологией и образом жизни, которые формировались веками. Характерной особенностью эволюции человеческой мысли явилось то, что неверное толкование теории эволюции Дарвина, как указывает философ М. Шпигель, в XIX-начале XX вв. способствовало укреплению антропоцентризма [366]. Оно заключается в идее о том, что люди представляют собой некий законченный и лучший продукт, и нижестоящие виды являлись звеньями для его создания. Между тем, согласно М. Шпигель, каждый вид обладает такими свойствами, которые у других отсутствуют, например, способность видеть в темноте, имеющаяся у кошачьих, но не у человека, и только антропоцентрический взгляд на мир измеряет все виды животных по качествам, которые имеются у человека. Кроме того, поскольку человеческий вид появился на Земле сравнительно поздно, у него было меньше времени, чем у других видов, чтобы занять в экосистеме гармоничное положение. 55 Кроме того, М. Шпигель указывает, что если ранее упрощенную теорию эволюции, называемую социальный дарвинизм и подразумевающую преимущество каждого вышестоящего вида по сравнению с нижестоящим, использовали для того, чтобы с ее помощью оправдать дискриминацию по расовому, национальному, половому признакам, то в настоящее время – как аргумент в пользу антропоцентризма и жестокого обращения с животными. Ч. Дарвин говорил о естественном отборе в связи с адаптацией, а социальные дарвинисты, говорили о естественном отборе как пути к прогрессу. Следует отметить, что Дарвин был против такого искаженного применения своей теории, с помощью которого, под предлогом кровожадного характера природы, оправдывалась любая жестокость [366]. Согласно трудам философов И. Барбура, А. Гоффмана, Е. Санделандса, при антропоцентрическом подходе к миру имеется тенденция к противопоставлению понятий «человек» и «окружающая среда» [5, 279]. В результате человек изолируется от окружающей его биосферы. Между тем строение и физиология человека ясно указывают: он естественно входит в эту систему, занимает в ней вполне определенную позицию, а именно: принадлежит к царству животных, типу хордовых, классу млекопитающих, отряду приматов, виду homo sapiens. От прочих животных человек отличается лишь на видовом уровне, тогда как на клеточном – их родство очевидно: клетка человека практически идентична клетке животных, даже самых простых [163]. Как указывает американский философ и психолог С. Келлерт, о тесной связи человека с природой свидетельствует концепция биофилии. Биофилия – это обусловленная генетически любовь к живым существам. Вместе с тем, С. Келлерт выделяет 9 видов натуралистическую, ценностей природы научно-экологическую, для человека эстетическую, – материальную, символическую, доминистическую, моралистическую, гуманистическую, негативистскую [62]. Материальная ценность означает способы получения материальных благ из природы. За натуралистической ценностью стоит удовлетворение, получаемое при общении с природой. Научно-экологическая ценность подчеркивает 56 потребность в изучении и постижении природы. Эстетическая ценность указывает на эстетическую реакцию человека при соприкосновении с природой. За символической ценностью стоит стремление человека использовать природу для коммуникации и мысли. Доминистическая ценность означает обострение умственных и физических умений при испытании разных способностей и возможностей выживания на природе. Гуманистическая ценность состоит в воспитании у человека добрых чувств посредством взаимодействия с природой. Моралистическая ценность заключается в необходимости совершать такой выбор в повседневной жизни, который бы причинял минимальный вред природе. Негативистическая ценность заключается в страхе перед опасными природными объектами и их неприятию, и она может вызвать дистанцирование от природы и даже благоговейное отношение к ней, как это происходило у древнего человека. По справедливому мнению Келлерта, при должной поддержке общества, подразумевающей в том числе формирование ценностного отношения к природе в процессе образования и воспитания, ощущение данных ценностей природы становятся приоритетными для человека, и это способствует его гармоничному развитию и сосуществованию с окружающим миром. Таким образом, биофилия, заложенная у человека при рождении и получающая развитие при правильном воспитании, указывает на несостоятельность антропоцентризма с естественнонаучной точки зрения. Несостоятельность антропоцентризма становится еще более очевидна, если соотнести продолжительность развития планеты и человечества, так как время существования человека на Земле – ничто в сравнении с существованием самой планеты и других форм жизни на ней. Биолог М. Гусев предложил операцию, позволяющую зримо ощутить временные пропорции в эволюции жизни на Земле. Если мыслить в масштабе, при котором вся история Земли развертывается за неделю, то: люди появляются лишь в воскресенье вечером, за 12 секунд до настоящего момента; динозавры вымерли в субботу в 21.55; а вся христианская эра занимает менее четверти секунды [32]. Аналогичную идею высказал Марк Твен в «Письмах с Земли», в главе «Был ли мир сотворен для человека»: «Если 57 бы, например, Эйфелева башня символизировала возраст мира, то мазок краски на венчающем ее острие символизировал бы долю человека в этом возрасте; и кто угодно сразу увидел бы, что башня строилась именно для этого мазка краски. То есть я полагаю, что это сразу видно, а впрочем, не знаю» [158]. Из приведенных соотношений вытекает идея, что вклад во всеобщую мировую гармонию вносится множеством проявлений жизни. Многие из них существуют значительно дольше человека, при этом каждое из них имеет свои достоинства и способно обогатить человека. Доктор ветеринарии Майкл Фокс, директор Центра этичного отношения к животным и окружающей среде (США), справедливо подметил: «Если бы у нас была простота бактерий, смиренность оленя, мудрость волка, мы действительно представляли бы большую ценность как вид для природы» [259, с. 25]. В этой работе он указывает на то, что подобный подход учитывает самостоятельную ценность природного объекта, а с другой – и его ценность для окружающего мира. Поэтому он в корне отличается от простого механистического взгляда на природу. В принципе это означает возвышение человека до такой позиции, с которой он видится не противостоящим природе, но входящим в ее выверенную до мельчайших деталей систему. Со стороны человека ответ, как считает автор, на эту природную гармонию может быть только один: необходимо такое же системное распространение этики, то есть норм гуманного отношения, на все живое, что окружает человека. Следовательно, гуманизм людей по отношению к окружающему миру в равной мере есть и требование простой справедливости, и необходимое условие выживания мира. Вернемся теперь к уже упоминавшемуся понятию «антропоцентризм» и рассмотрим его подробнее. Согласно «Справочнику по устойчивому развитию и экологической политике», антропоцентризм представляет собой мировоззрение, отдающее приоритет благополучию человека. Согласно антропоцентрическому видению мира, человек существует независимо от мира природы, что ведет к определению мира как объекта, окружающего человека. При этом ценность природы и живых существ определяется сквозь призму инструментальной полезности [271]. Они не дают всестороннего определения того, что такое 58 жестокое обращение с природой и с животными. Последнее осуждается не само по себе, но лишь при условии нежелательных последствий для человека. Такое отношение имеет давнюю традицию. Еще на исходе Средневековья Фома Аквинский полагал, что убийца быка заслуживает наказания лишь в том случае, если он представляет чью-то собственность, и значит, владельцу животного наносится материальный ущерб [196, с. 11]. Здесь «инструментальная оценка» деяния очевидна. Но и родоначальник немецкой классической философии, Эммануил Кант, указывая в «Лекциях по этике» (70–80-е годы XVIII века), что жестокость к собаке недопустима, поскольку может перерасти в жестокость к человеку, по сути, придерживается того же «инструментального» подхода [58]: жестокость осуждается не потому, что животное страдает, а потому, что это плохо отражается на нравственности человека. Конечно, данное соображение немаловажно (статистически доказано, что жестокое отношение к животным отличало большинство из тех, кто затем поднял руку на человека); но все же главный аргумент против нее должен быть иной – тот, что и животные испытывают боль, страдают. В сущности, при ее оценке нужно исходить из того же, что при жестоком отношении к человеку, когда внимание обращается прежде всего на страдания жертвы, а не на еще большую моральную деградацию преступника по мере совершения им преступлений. Как одним из первых указал Д. Броуэр, американский экофилософ и деятель охраны дикой природы, в современных условиях, при сохранении доминировании инструментальной оценки в отношении природы, само понятие «охрана природы» чаще трактуется как «сохранение ее в интересах дальнейшей эксплуатации». И в таком случае, по его мнению, «охрана природы» – неточное определение, правильнее было бы говорить об «охране природных ресурсов. Он был убежден, что проблемы экологического кризиса можно решить путем радикального пересмотра воззрений на природу, который подразумевал охрану природы не как ресурс для человека, а для нее самой. Д. Броуэр рассматривал защиту природы как этику отношения к окружающему миру, предусматривающую признание за ним внутренней ценности [12, с. 12-14]. 59 Мы разделяем точку зрения Д. Броуэра о том, что рациональное природопользование и этичное отношение к природе – вовсе не синонимичные понятия. Практически любой человек, даже закоренелый преступник, предпочел бы жить в живописной местности, дышать чистым воздухом, есть экологически чистую пищу. Забота о собственном благе и уровень нравственного мышления не взаимосвязаны. Идеи Д. Броуэра о тупиковости антропоцентрического видения природы как сырьевого источника более широко раскрываются в трудах американского философа М. Оешлегера [12, с. 65-69]. Характеризуя отношение человека к природе в антропоцентрическом мире, он использует слово «ресурсизм» (от англ. “resource” – ресурсы). Главный принцип ресурсизма – максимальное благо для максимального количества людей за наибольшее время. М. Оешлегер отмечает, что в условиях потребительского общества и непризнании внутренней ценности за окружающим миром рациональное природопользование остается борьбой с природой и ее покорением. В результате, причины экологического кризиса оказываются не устранены. Как уже указывалось в параграфе 1.2, во второй половине XX века в значительной мере в Европе и Америке наступил кризис образовательных систем. Основной его причиной, как мы считаем, явилось воспитание подрастающего поколения в духе прагматизма и антропоцентризма. При этом, как отмечает Малькова З.А., в европейском и американском обществе происходит рост протестного настроения, особенно среди самой молодежи: «часть молодежи, отвергая ненавистный, опустошающий человека культ наживы и богатства, проповедует идеи возврата к примитивной жизни и природе» [100, с. 147]. Следует отметить, что в связи с потребностью в обращении к окружающему миру в конце XX века в странах Запада получает развитие гуманистическая психология. В качестве базы она опирается на экзистенциализм – философское направление, акцентирующее внимание на иррациональном бытии человека и на том, что его существование и не может быть сравнимо ни с чем. Как указывает его основоположник Ж.-П. Сартр в докладе «Экзистенциализм – это гуманизм», 60 человек постоянно находится вне себя и ищет цель в окружающем его мире [145]. Согласно гуманистической психологии, человек рассматривается не вознесенным над миром, а открытым миру, переживающим этот мир. Таким образом, идея об уникальности человеческого бытия не равнозначна идее о том, что окружающая среда создана для человека, которой придерживались многие ученые в области психологии и педагогики. Вместе с тем, у большинства современных ученых мира возникают опасения, что человек, вследствие своей веры в собственное главенство и одновременно игнорирования законов природы, ставит свое существование под угрозу. Об этом, в частности, свидетельствует исследование ООН «Global Environment Outlook» [265]. Поэтому в настоящее время встал вопрос об альтернативах теории антропоцентризма. 1.4. Биоцентрическая и экоцентрическая теории гуманизации образования в III тысячелетии Как известно, альтернатива антропоцентризму – биоцентризм, теория, исходящая из того, что человек является частью природы, при этом этические границы распространяются на природные объекты [190, 271] и, как следствие, индуктивным образом – на экосистемы. По убеждению философа и богослова Эндрю Линзи, автора книги «Христианство и права животных» [295], люди должны воспринимать себя не как господ Вселенной, а как ее слуг. Жизнь, данная человеку, – это возможность служить целому и на благо целого. Эта мысль пронизывает всю его книгу. Мы полагаем, что в связи с высказанной Э. Линзи идеей формула Протагора «человек мера всех вещей» приобретает новый смысл. Традиционно, от античности до современности, философы полагали, что высокоорганизованный головной мозг человека дает ему право распоряжаться природой, ибо никто и ничто на Земле не обладает столь развитым мышлением [364]. Биоцентрический подход к окружающему миру подразумевает не только права, но и обязанности человека – в силу дарованного ему разума, человек должен быть гарантом всех форм жизни. Благодаря развитому рассудку, человек 61 сможет ограничить свои потребности и брать из окружающей среды минимум, найти такой способ существования, при котором животным, растениям и прочим проявлениям природы причинялось бы как можно меньше вреда [371, 372, 373]. Как видно из ряда философских трудов (Ф. Энгельс, Б. Барбур) за антропоцентрическим и биоцентрическим методами мышления стоит разное понимание философии бытия. При антропоцентризме масштабы изучения природы и развития социума значительно уже. Так, по определению Ф. Энгельса, «жизнь есть способ существования белковых тел» [187, с. 82]. И. Барбур, американский философ, преодолевший шаблон об изолированности друг от друга науки и религии, указывает, что для антропоцентрического понимания природы в Средневековье был характерен иерархический подход, Космос считался ступенчатым порядком (Бог – мужчина – женщина – животное – растение), при этом каждая нижестоящая форма служила высшей [5]. Во времена Ньютона, согласно Барбуру, представления о природе были атомистическими, и ее основными частицами считались отдельные частицы. Вместе с тем, атомистическое мировоззрение сочеталось с индивидуалистической точкой зрения на общество. В настоящее же время природа считается взаимозависимой, реальность строится из взаимоотношений, а не из отдельных частиц. В каждом организме существует иерархия уровней, а не строгая ценностная ориентация живых существ. И. Барбур в качестве итога предлагает современный образ природы как исторического сообщества взаимозависимых существ [5]. При современном подходе к природе, проанализированном И. Барбуром, и основанном на взаимосвязи разных объектов, мнения о том, какие объекты должны быть наделены внутренней ценностью, различаются. Так, американский философ-биоцентрист П. Тейлор в своих работах («Этика уважения к природе» [373], «Стоят ли люди выше растений и животных» [371], «Уважение к природе» [372]) доказывает, что все организмы обладают равной внутренней ценностью. П. Тейлор выдвигает идею, что внутренняя ценность более важна, чем инструментальная, которую он называет ценностью полезности. По его мнению, каждое индивидуальное проявление природы представляет собой центр жизни, 62 имеет цель, заключающуюся в собственном благе, и стремится к ее достижению. П. Тейлор указывает особое внимание на тот факт, что каждому биологическому виду присуща уникальность, отсутствующая у других видов и дающая ему возможность выживать. Именно через нее представители биологического вида реализуют собственное благо. Поэтому философ отрицает превосходство человека над другими живыми объектами. Исследуя вопрос об удовлетворении нужд людей и других живых существ, П. Тейлор вводит понятие базовых, то есть, жизненно необходимых, и небазовых потребностей. Когда речь идет о выборе между небазовыми потребностями человека и базовыми потребностями других живых существ, философ считает необходимым отдавать предпочтение базовым потребностям живых существ, отличных от человека. Другие философы-биоцентристы считают, что внутренняя ценность биологического субъекта зависит от того, насколько развита у него способность чувствовать (П. Сингер, Р. Райдер). Некоторые философы к определяющим факторам относят также развитость самосознания (Т. Риган). Но для многих биоцентристов самосознание не является определяющим фактором. Они полагают, что удовольствие, как результат удовлетворенных желаний и потребностей, составляет единственную внутреннюю ценность в мире, а боль, как результат неосуществленных желаний и потребностей, единственное внутреннее несчастье. Таким образом, согласно этому подходу, правильными признаются те действия, благодаря которым удовольствие максимально преобладает над болью. Кто именно испытывает удовольствие и боль, разумное или неразумное существо, не имеет значения. В XX веке А. Швейцер, основной моральный принцип которого состоит в «благоговении перед жизнью», создал свою теорию ценности. В ее основе лежит положение о «воле к жизни», которой, по убеждению Швейцера, обладает всякое существо [177]. Идеи Швейцера по второй половине XX века развивают философы П.Сингер в уже упоминавшейся книге «Освобождение животных» [364], Т. Риган [341] и Р. Райдер [348]. 63 Так, философ и психолог Р. Райдер вводит в оборот термин «спесиешизм», означающий жестокое обращение с живым существом по причине его принадлежности к виду, отличному от человеческого, без принятия во внимание способности живых существ испытывать боль и общих с человеческими потребностей. Таким образом, понятие спесиешизм подразумевает широко распространенное и поныне мнению, что человек по своей природе превосходит другие виды и поэтому обладает привилегиями и правами, отсутствующими у других живых существ. В более узком смысле данный термин может быть использован применительно к образу действий, когда оправданием жестокости служит одна только принадлежность живого существа к другому виду, например, запрет гладиаторских боев и продолжение корриды. Кроме того, как указывает Р. Райдер, понятие «вид», а также «раса», не может быть точно определено, например, у некоторых животных возможно межвидовое скрещивание. И данный факт служит лишним доказательством в пользу того, что принадлежность к иному виду не может оправдать жестокость [348]. С вопросом жестокости к человеку и другим живым существам связана проблема причинения им боли. Р. Райдеру принадлежит термин «пейнизм» (painism – от англ. “pain” – боль). Пейнизм стал принципом, на котором данный философ основывает свою этику. Согласно философии Р. Райдера, все существа, способные испытывать боль, должны иметь моральный статус, то есть, на них следует распространить нормы этики [349]. По нашему мнению, для философии П. Сингера характерно то, что он впервые на научной основе дает логическое обоснование концепции прав животных. Убеждая сомневающихся в ее правомерности, автор напоминает, как начиналась борьба за равноправие женщин. Важной вехой была публикация книги одной из первых феминисток – М. Уолстоункрафт. На ее работу, озаглавленную «Защита прав женщин», последовал ответ – пародия кембриджского философа Т. Тейлора. Сатира носила подчеркнуто карикатурное, по тем временам, название – «Защита прав животных». Ее целью было показать, сколь смешно и нелепо бороться за права тех, кто отличается по ряду признаков от «внутренне ценных» субъектов. В 64 качестве главного аргумента выдвигалась непохожесть по многим параметрам мужчин и женщин, их разные потребности. В связи с этим Сингер отмечает, что различия во внешнем облике и в потребностях дают начало различным правам. Конечно, есть вещи, в которых нуждается человек и не нуждается животное. Например, человек заинтересован в том, чтобы участвовать в выборах, соответственно, ему необходимо предоставить право голоса. Но предоставлять животным избирательное право было бы абсурдно, поскольку они не нуждается в этом. Естественно, в данном случае нет никакой дискриминации по видовому признаку. Равно как не является дискриминацией по возрастному признаку то, что избирательного права не имеет ребенок – он еще не способен сделать сознательный выбор. Но животные, как и люди, инстинктивно стремятся к тому, чтобы жить – соответственно, следует признать право на жизнь за ними обоими. Животные, как люди, испытывают боль, соответственно, надо принять меры к тому, чтобы и животных избавить от боли [364]. Размышления Сингера доводит до закономерного вывода Том Риган [341]. Согласно его теории, внутреннюю ценность имеют те существа, которые отвечают критериям субъекта жизни. Таковыми, по Ригану, являются: чувства и восприятия, желания, доверчивость, память. В этом он в основном следует за Швейцером, поскольку, исходя из законов психологии, естественных наук и просто здравого смысла, «воля к жизни» также предполагает наличие названных качеств. Разница в позициях двух мыслителей скорее количественное. Риган, в отличие от Швейцера, все же ограничивает круг тех, кому присущи данные способности, а, следовательно – и «воля к жизни». Он полагает, что она свойственна большинству животных, но не простейшим организмам или растениям. При этом опирается на таких биологов как Ч. Дарвин, Г.С. Террас, Д.Р. Гриффин, Д.О. Хебб. Субъекты жизни, по Ригану, имеют базовое моральное право на уважительное обращение. С обладающими этим правом индивидуумами не дóлжно обращаться, как с простыми ресурсами, предназначенными для удовлетворения чьих-то нужд; 65 и вред, преднамеренно причиненный любому субъекту, не может быть оправдан посредством объединенных преимуществ, полученных другими. Риган доказывает, что забота лишь о прижизненном благосостоянии животных, предназначенных в силу тех или иных потребностей «на заклание», – это бесперспективное направление. Он подчеркивает, что сама безвременная смерть животного и есть главная, невосполнимая потеря, в отличие, например, от условий содержания, могущих улучшиться. Допуская смерть животного, сторонники теории благополучия, по его мнению, сами себе противоречат: животное, после того, как его убили, уже не может воспользоваться добрым к нему отношением. Убийство животного являет наибольший вред для него, – потерю самой жизни. Смежные проблемы отношения к живым существам рассматриваются в уже упоминавшемся труде М. Шпигель «Страшное сравнение» [366]. В нем проводится параллель между жестокостью к животным и к людям и анализируется феномен, заключающийся в том, что дискриминация по расовому, национальному, половому признакам и жестокое обращение с животными имеют один и тот же корень. Автор обращает внимание на наличие условной черты между людьми и животными как субъектами, включенными и не включенными в этический круг, и указывает, что подобная черта искусственна. Она обусловлена тем, что животные не могут сами бороться за свои права, и могла бы быть с той или иной степенью корректности проведена в другом месте. Так, с точки зрения генетики и поведения человек гораздо ближе к приматам, чем приматы – к земноводным, поэтому условная этическая граница могла бы располагаться после приматов перед всеми другими животными. Либо же она могла бы пролегать между млекопитающими и остальным животным миром, потому что человек и млекопитающие разделяют много свойств, отсутствующих у других живых существ. С другой стороны, как отмечает философ, у человека и животных один предок, все они испытывают боль, поэтому с этической точки зрения наиболее правильно принимать во внимание и по возможности учитывать потребности всех живых существ. 66 Следует отметить, что, по убеждению названных философов (П. Сингер, Т. Риган, Э. Линзи, Р. Райдер, М. Шпигель), учет потребностей живых существ выражается как в помощи конкретным субъектам природы, так и в выборе товаров, изготовленных с минимальным причинением вреда животным, а также гражданской активности, направленной на защиту окружающей среды и воспитании детей в духе ценностного отношения к живым существам. Идеи биоцентризма, сущность которого заключается в принятии во внимание потребностей каждого субъекта, почти одновременно нашли отражение в трудах и практике прогрессивных педагогов-гуманистов XX века. Важнейшим достижением педагогики начала XX вв. стала идея о том, что обучение детей и взрослых связано с деятельностью нервной системы и может нормально проходить только при определенных условиях (К. И. Салимова, Б. М. Бим-Бад). Она шла вразрез с традиционной дидактикой, рассматривающей процесс обучения в отрыве от психологической атмосферы акта обучения [117]. Так, американский педагог Д. Дьюи, определяя место ученика в учебном процессе, предлагает исходить из врожденных детских инстинктов: социального, проявляющегося в общении, построительного, проявляющегося в играх, инстинкта любознательности, вырастающего из комбинации построительного и социального импульсов, выразительного, проявляющегося во врожденном влечении детей к искусству [179]. Вот почему Дьюи стал основоположником идеи педоцентризма, согласно которой, учебно-воспитательный процесс должен определяться непосредственными интересами и потребностями детей [117]. Разделив мнение Спенсера о том, что цель воспитания заключается в приспособлении к жизненным реалиями, он поставил во главу своей системы интересы не общества в целом, а каждого его представителя. Дьюи выступал против разделения людей на способных и неспособных, полагая, что «это разделение восходит к рабовладельческому строю и имеет социальное и историческое происхождение» [117, с. 65] и при правильном подходе любой человек раскроет свой потенциал. Следует отметить, что Дьюи, как и многие его современники – прогрессивные педагоги, отмечал важность воспитания 67 мышления и указывал на наблюдение за природными явлениями как естественное средство этого воспитания [117]. Таким образом, природа признается в качестве одного из наиболее естественных плацдармов для формирования личности. С отходом от механического заучивания, доминировавшего в учебновоспитательном процессе вплоть до XIX века, тесно связано использование понятного детям материала в качестве основного пути повышения его эффективности. Такой подход, например, практиковался в английской школепансионе Эбботсхолм. По словам современников, «здесь никто не занимается мертвой, отвлеченной теорией, а везде исходят от практики, из испытанного, виденного; все это приводится в порядок и систему и, наконец, выражается в возможно простой форме, как закон или гипотеза» [108, с. 151-152]. Не менее важным шагом, направленным на действие в соответствии с природой индивидуального человека, стала возможность выбора обучаемыми режима и темпа обучения, а также учебных предметов. Так, в первой половине XX века американский педагог Х. Паркхерст предлагает дальтон-план, предусматривающий совместное планирование учебной нагрузки учителями и учениками в начале учебного года [117]. Обеспечить гибкость был призван и говард-план, практиковавшийся в Англии [56]. Таким образом, отказ от схоластического заучивания и принятие во внимание психологии обучаемых имеет общий исток с отходом от механистической антропоцентрической теории и заключается в осознании взаимосвязи человека с окружающим миром: человек признается частью природы, существом, живущим по ее законам. Одновременно приоритетное значение уделяется жизненным интересам живого субъекта. Российский педагог Г.Б. Корнетов в качестве базового направления западного образования на рубеже тысячелетий указывает на несостоятельность технократического, антропоцентрического подхода к окружающему мира как главную причину перехода философии и педагогики к постмодерну: «Мня себя повелителями природы, люди столкнулись с сопротивлением природного, социального и собственно человеческого материала осуществлению своих 68 замыслов, разумность которых, казалось бы, не вызывает сомнения. Это стало особенно очевидно в XX веке» [71, с. 247]. По словам Г.Б. Корнетова, «гуманистическая направленность образования человека начинает рассматриваться уже не просто как способ обеспечения реализации возможностей представителей вида Homo Sapiens, но также как условие преодоления глобального кризиса, поставившего под угрозу существование жизни на Земле» [71, с. 243-244]. Педагогика постмодерна ставит цель как раскрыть индивидуальность человека, так и социализировать его. В нашем представлении, такой подход к становлению личности созвучен биоцентризму, потому что подразумевает гармоничное существование человека в социуме. Одновременно он является шагом к переходу от антропоцентризма к биоцентризму, так как способность к реализации своей индивидуальности и параллельно социальная адаптация соответствуют идее биоцентризма о благополучном существовании субъекта внутри биологической системы. По мнению философа П. Карри, постиндустриальный период характеризуется идеей возврата к природе, о чем свидетельствуют множество философских трудов с названиями вроде «Новое понимание природы», «Новое обретение природы» и другими [239]. В связи с этим возникает философская теория экоцентризма, где система ценностей распространяется не только на человека, но и на природные объекты [271, 343]. Как подчеркивают американские философы А. Гоффман и Л. Санделандс, теория экоцентризма отводит человеку роль субъекта, а природе – объекта. При этом кульминацией экоцентризма является натурализм, то есть, мировоззрение, согласно которому, природа выступает как универсальный принцип объяснения всего сущего, а человек оказывается одной из ее составных частей [279]. Вместе с тем, как указывает американский философ Р. Нэш, термин «экология», введенный немецким дарвинистом Э.Геккелем в 1866 году, получил свое современное звучание еще в 1895 году, с появлением труда датского ученого Е. Варминга «Экологическая география растений» [17]. С того момента данный термин стал касаться сообществ и систем и оказался благоприятной почвой для 69 развития экологической этики. Согласно Р. Нэшу, появление терминов «пищевая цепочка» и «экологическая ниша» способствовало научному обоснованию экоцентрической философии. В 1927 году биолог Ч. Элтон доказал, что все в мире взаимосвязано, начиная от Солнца, дающего тепло, и кончая плотоядными животными, поедающими травоядных. Ученый образно представил свою модель в виде пирамиды, в основе которой оказывалось наибольшее количество простых организмов с наиболее короткими пищевыми цепочками, но они являлись самыми важными в ее структуре. Как утверждает И. Элтон, исчезновение какого-то организма с вершины пирамиды не нарушило бы ее, но при исчезновении нижних слоев она бы развалилась. Данная модель не только развенчивает идею, что низшие структуры существуют для высших, но и иллюстрирует уязвимость высших организмов, в том числе человека. Кроме того, Ч. Элтон ввел концепцию экологической ниши, обозначающей место субъекта в биологическом сообществе. Данное понятие подразумевает, что организмы существуют не для людей, а для выполнения своей роли в данной среде [314]. С понятием экологической ниши смежен вопрос сотрудничества между видами. Как указывает философ И. Барбур, если в XIX веке под отбором подразумевалась преимущественно конкуренция как залог выживания сильнейших, то в XX веке ученые доказали, что во многих случаях симбиотическое сотрудничество между видами способствует их выживанию. При этом ключом к процветанию служит разделение труда, наблюдаемое даже у простых видов. Известно, что одним из первых экоцентристов был американский философ и эколог О. Леопольд, автор книги «Календарь песчаного графства» [95]. Его этика отношения к природе подчеркивала важность охраны биоразнообразия, сохранения в натуральном состоянии экосистем и поддержания их устойчивости. Дикая природа в его этической системе выступает как модель совершенства. Следует отметить, что О. Леопольд одним из первых поднял вопрос о том, что символом прогресса стали покоренные природные территории, и человеку требуется иной эталон цивилизации. В качестве такового он предлагал 70 нетронутые природные территории, которые бы позволили американцам вернуться к истокам и давали возможность последующим поколениям развить в себе качества, требовавшиеся их предкам для выживания. Вместе с тем, по мнению О. Леопольда, экологическая совесть дает возможность людям превратиться из завоевателя природы в ее рядового члена, что подразумевает уважение к ней. Как уже отмечалось, данный ученый призывал к расширению этических границ и распространению их с человека на весь окружающий мир, прежде всего, целостные экосистемы. При этом он указывал, что вопрос взаимоотношений человека с природой должен решаться как с точки зрения этической приемлемости, так и экономической целесообразности. По мнению ученого, существование объекта оправдано с этической точки зрения лишь тогда, когда он вносит вклад в гармоничность целого, экосистема. Таким образом, теория О. Леопольда предполагает расширение этических рамок прежде всего путем поддержки целостности и стабильности всего сообщества, а не его членов, уважение к жизни вообще, а не к ее персональным проявлениям. Идеи О. Леопольда находят продолжение в труде другого американского философа-экоцентриста, Х. Ролстона «Философия дикой природы» [345]. Согласно данному ученому, биологические виды имеют бóльшую внутреннюю ценность, чем конкретные природные объекты – потому что за потерей вида стоит потеря генетических возможностей. Намеренное уничтожение вида указывает на неуважение к биологическим процессам, благодаря которым существуют индивидуальные природные объекты. Кроме того, Х. Ролстон в вопросе внутренней ценности природы большое значение придает эстетике того или иного объекта, что, в нашем представлении, является субъективизмом. Если у Х. Ролстона затрагивается проблема биологических видов и отдельных живых существ, то уже упоминавшийся Б. Калликот [220, 221] ставит вопрос о сравнительной ценности диких видов и тех, которые были выведены человеком. По его мнению, дикие виды занимают особое место в экосистемах, в соответствии с законами природы, в то время как домашние виды являют собой живые, но, тем не менее, рукотворные создания, поэтому представляют способ неблагоприятного 71 антропогенного воздействия на биосферу. Потому, согласно Б. Калликоту, они обладают меньшей внутренней ценностью. Иной аспект философии О. Леопольда находит продолжение в другом труде уже упоминавшегося американского философа Р. Нэша «Дикая природа и американский разум» [315]. Если О. Леопольд в качестве одного из критериев прогресса видит нетронутые экосистемы, то Р. Нэш указывает, что дикая природа является одной из характеристик и ценных особенностей американской цивилизации, не являясь более угрозой для последней. По убеждению философа, характерной чертой современного человека в эпоху глобализации и научнотехнического прогресса должно быть добровольное самоограничение, обусловленное соображениями этики и ответственностью по отношению к окружающему миру. А выработка потребности в таком самоограничении является важной задачей общества. Кроме того, Р. Нэш подчеркивает, что в 1960-е годы, после того, как в США прошла волна протестов против традиционных американских ценностей, таких как технология, выгода, карьера, дикая природа оказалась выигравшей стороной, потому что молодые люди, ставшие свидетелями принесения ее в жертву прогрессу, все больше обращались к ней. Примечательно, что, согласно данному философу, в 1970-е годы слово «природный» стало иметь в Америке положительное значение, и именно в тот период в обиходе стали широко использоваться слова «экология» и «окружающая среда». При этом в основе понятия «экология» лежал страх, заключающийся не в ухудшении качества жизни из-за сокращения природных ресурсов, а в чувстве уязвимости перед природой. В труде «Дикая природа и американский разум» Р. Нэш приводит идею уже упоминавшегося философа Д. Броуэра о том, что современная цивилизация – это всего лишь малая надстройка над всеми эволюционными слоями, сделавшими ее возможной. В середине XX века меняющееся мироощущение западного человека обусловило возникновение глубинной экологии – экологической философии, признающей внутреннюю ценность окружающего мира, взаимосвязь организмов внутри экосистем, а экосистем – друг с другом в биосфере. 72 Термин «глубинная экология» был впервые норвежским философом А. Нейсом в 1973 году [241, 313]. Согласно глубинной экологии, нерешенность проблем современного экологического кризиса связана с тем, что происходит борьба с его последствиями, а не причинами, заключающимися в потребительском антропоцентрическом мировоззрении человека, и для его преодоления требуется смена мышления. Она должна заключаться в формировании у людей ощущения внутренней ценности природы и, как следствие, воздействии на государство и технологии с целью глобального изменения политики в отношении окружающего мира. Важным принципом глубинной экологии является идея, что жизнь человека зависит от взаимодействия между природными объектами, а ключом к тому, чтобы человек ощутил себя частью Вселенной, является самопознание и самореализация, которая базируется на расширении своего «я» (В. Фокс) [260]. По мнению данного философа, в той мере, в какой человек ощущает границу между человечеством и остальным миром, у него отсутствует глубинное экологическое сознание. Таким образом, если антропоцентризм рассматривает природу в аспекте «выгодно – невыгодно для человека», то в биоцентризме и экоцентризме основополагающим положением является: «хорошо – плохо для всей природы». Вместе с тем, нам представляется, что многие холистические (от англ. whole – целостное) экоцентрические учения, при всей своей важности, не оставляют места для рассмотрения индивидуальных проблем природных объектов. В результате, их апологеты, в частности, не видят страдания там, где они есть, не считают приоритетной борьбу против жестокого обращения с животными (О. Леопольд, Х. Роллстон). Можно сказать, что, согласно таким учениям, каждое индивидуальное проявление жизни становится рабом Вселенной, теряя при этом свою внутреннюю ценность, – аналогично тому, как при антропоцентрическом подходе все оказывалось в рабстве у человека. Аналогичную опасность, как указывает Т. Риган, таит позиция некоторых экоцентристов: невозможно по-настоящему благоговеть перед жизнью в целом, перед ландшафтами, сообществами и 73 биологическими видами, и при этом не задумываться о самоценности каждой жизни [341]. В то же время, ряд экоцентристов (Р. Нэш, М. Оешлегер), указывают на то, что принятие во внимание потребностей отдельных живых существ и борьба за сохранность экосистем является слагаемыми единого процесса, и уделяют внимание как частному, так и целому. Здесь же можно отметить и А. Швейцера, чья этика благоговения перед жизнью распространялась на всю природу. Кроме того, некоторые ученые (К. Ф. Кортенкамп, К. Ф. Моор) указывают на взаимодополняемость и взаимозаменяемость терминов «биоцентризм» и «экоцентризм» [291]. Мы считаем, что подлинная экоцентрическая этика может утвердиться лишь на основе биоэтических представлений, то есть, при условии принятия во внимание потребностей живых существ. И в данном случае понятие «экоцентризм» является дополнением и расширением понятия «биоцентризм», подразумевая сохранность целостных природных объектов и биологических видов вследствие уважения к жизни субъектов, составляющих их. В нашем представлении, идеи биоцентризма и экоцентризма о благополучии субъекта как залоге благополучия и устойчивости системы, находят отражение в идее социолога М. Вебера о том, что реальность создается действиями индивидуумов, и социальные действия представляют собой ключевой фактор человеческой жизни [20, 74]. Близкие идеи высказывает французский педагог, сторонник социальной педагогики Э. Дюркгейм, пользующийся большой популярностью в США. По его мнению, задача школы заключается в воспитании тех качеств, которых требует среда [36], вместе с тем, у индивидуума есть свой набор инстинктов и желаний, и итог воспитательного процесса – «индивидуальная социализация». То есть, каждый человек, вливаясь в социум и существуя по его законам, в некоторой мере изменяет индивидуальными качествами. Английский педагог А. Нил его своими особое значение уделял воспитанию на положительном примере и трансформацию личности и, как следствие, коллектива через положительное отношение к реальности [317]. 74 Между тем, холистические экоцентрические учения, пренебрегающие благом частного во имя целого, сходны с прагматизмом Г. Спенсера, ставящим богатство человечества превыше благополучия отдельных индивидуумов, а также с позицией педагогов-биологизаторов, (Д. Мак-Дугалл, У. Бейтсон), которые отстаивали теорию неизменности врожденных инстинктов, лежащих в основе поведения и характера человека, и игнорировали факт наличия сознательности у человека. Биологизатор С. Берт дал определение интеллекта как врожденного качества личности, генетически детерминированного и определяющего пределы развития личности [117]. По мнению другого представителя биологизаторского направления, Дж. Адамса, «наследственность проявляет себя задолго до того, как начинают действовать факторы воспитания» [117, с. 42] и «в процессе воспитания можно лишь сообщить учащемуся полезные знания, но и для этого нужно опираться на евгенику» [117, с. 42]. По поводу позиции Дж. Адамса следует отметить, что в настоящее время евгеника, учение о селекции человека, и, соответственно, выбраковке менее ценных индивидуумов для улучшения человеческого генофонда, признано реакционным и античеловечным [3]. Большая обоснованность социологизаторской позиции, указывающей на роль социального окружения в становлении личности, по сравнению с биологизаторской. Необходимость преодоления социального неравенства в 1970-е года привела к изменению системы образования в Англии и отмене экзамена для одиннадцатилетних, благодаря чему доступ к высшему образованию получили все учащиеся [92]. Очевидно, что, сглаживание резких границ между социальными группами формирует у людей нравственность, чувство справедливости, уважение друг к другу, ответственность, любовь к ближнему и тем самым обогащает понятие «биоэтическое сознание». На воспитание названных качеств, а также преодоление социальноэкологического кризиса было направлено изменение содержания и методов обучения и воспитания в зарубежных школах. Как указывает З. А. Малькова, был введен «синтетический курс обществоведения, включающий в себя знания по истории, географии, краеведению» [100, с. 149]. Его появление предполагало 75 решение двух взаимосвязанных задач: сформировать положительное отношение к политической системе путем приближения школьников к окружающей их природе, живым существам. С этой целью исключительно важное значение, как указывает Малькова З.А., было придано изучению естествознания: «Во всех начальных школах – это интегрированный курс, знакомящий детей с живой и неживой природой. Детям дают элементарные представления о растениях и живой природе (строение, механизмы размножения и роста, уход человека за ними» [100, с. 128]. В настоящее время вопросы социально-экологического кризиса и важности экологического просвещения как способе его преодоления освещены в таких трудах на темы философии и экологии, как «Безмолвная весна» Р. Карсон [222], «Добровольная простота» Д. Элгин [254], «Безмолвный ковчег» Д. Геллатли [259] и других. В «Безмолвной весне» анализируются вопросы вреда пестицидов для экосистем и планеты в целом и одновременно жестокости их тестирования на животных. В «Добровольной простоте» выдвигается идея о том, что один из наиболее эффективных способов преодоления экологического кризиса заключается в отходе от психологии потребителя и упрощении своего быта: это ключ к производству меньшего количества товаров, соответственно, потреблению меньшего объема ресурсов и сохранности окружающей среды. В «Безмолвном ковчеге» подчеркивается важность просвещения по вопросам, касающимся промышленного животноводства. Важность такой просветительской работы связана с тем, что, с одной стороны, животные на крупных промышленных фермах содержатся в жестоких условиях, с другой стороны, именно такая форма ведения сельского хозяйства является одной из главных причин глобального потепления, вырубки лесов, в особенности, тропических и, как следствие, оскудения биоразнообразия, эрозии почв, загрязнения воды. Теория экоцентризма в зарубежном образовании находит отражение в многочисленных программах для школьников и педагогических работников, направленных на формирование бережного отношения к экосистемам и другим целостным природным объектам через воспитание гуманизма к живым существам. Среди них назовем программы подготовки магистров по 76 специальности «междисциплинарное образование с концентрацией на гуманном образовании» в Международном институте гуманного образования и Университете Гуманного общества США [306, 307, 308, 309. 310], программы для учителей «Экологическое и гуманное образование: теория и практика» и «Экологическая и гуманистическая этика и образование», предлагаемые Международным институтом глобального образования в Канаде [357, 358], курс «Устойчивое развитие, его благо и образовательная практика», разработанный центром «Плодотворные изменения» в США [234]. В Международном институте гуманного образования модуль «Экологическая этика» следует за модулями «Введение в гуманное образование» и «Защита животных». В результате, студенты получают возможность увидеть проблемы экологии не только в ракурсе человеческих интересов, но и с точки зрения потребностей других живых существ, а также как объект изучения в школе и вузе. Программы Международного «Плодотворные Университета изменения» глобального предусматривают образования одновременное и центра знакомство обучаемых с проблемами защиты индивидуальных субъектов природы и ее целостных систем, что дает возможность понять взаимосвязанность данных вопросов. Проанализированные в первой и второй главах философские, религиозные и естественнонаучные труды (П. Сингер, Т. Риган, Э. Линзи, П. Тейлор, Х. Роллстон, А. Швейцер, Ч. Дарвин, К. Линней) об этичном отношении к живым существам и учение об инструментальной и внутренней ценности живых существ дают нам возможность определить биоэтическое сознание как понимание внутренней ценности субъектов природы, включающее в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым ценностям культуры, образы, которые воссоздаются в памяти человека, и установить, что в практической сфере оно предусматривают готовность делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты и реализуются в актах содействия, соучастия, помощи. 77 Из философских трудов проанализированных нами авторов (А. Швейцер, П. Сингер, Т. Риган, М. Шпигель, Р. Райдер, Р. Нэш) следует, что сформированность биоэтического сознания является важнейшим ключом к отказу от принципа сильнейшего, преодолению антропоцентрического мировоззрения и социальноэкологического кризиса, вызванного научно-технической революцией. Выводы по главе 1 1. С помощью анализа философской, естественнонаучной и философскопедагогической литературы, нами были выявлены тенденции формирования биоэтических понятий: высказывания древних философов-просветителей о влиянии сострадательного отношения к живым существам на гуманное отношение людей друг к другу; влияние биоэтических взглядов в христианской философии на религиозное воспитание детей; актуализация проблемы отношения человека к миру животных и установление связи между жестоким обращением к животным и агрессивным поведением людей; отрицательное воздействие картезианства на развитие гуманистической мысли в педагогике; установление общности и различия природы, человека и животных и развитие идеи природосообразности в воспитании и обучении; научное обоснование связей между живыми существами и человеком вследствие открытий гуманистической в мысли естествознании на и биоэтической дальнейшее основе; развитие формирование фундаментальных и целостных социально-философских и педагогических теорий и подходов к решению проблем гуманизации образования на основе идей биоэтики. 2. В ходе исследования истории гуманизации образования на биоэтической основе нами было выявлено пять этапов гуманизации образования. Особенностями гуманизации образования на биоэтической основе являются многоуровневость, многоаспектность, массовость, обязательность проведения занятий, направленных на формирование у учащихся биоэтических представлений, расширение масштабов, академичность. Мы определили 78 взаимосвязь формирования биоэтических представлений у школьников с другими критериями гуманизации образования: отказом от схоластики, преодолением расовых предрассудков, отказом от наказаний, унижающих личность, аналитическим, а не догматическим подходом при осуществлении религиозного образования и воспитания, признанием свободы личности ребенка, ведущей ролью учебно-поисковой деятельности в образовательном процессе. 3. По мере общественного развития количество субъектов, наделяемых не только инструментальной, но и внутренней ценностью, увеличивается. Поначалу это явление затрагивало только человеческое общество и выражалось в распространении этики на женщин, представителей других рас, социальных классов, национальностей. антропоцентризма, В XIX-XX рассматривавшей вв. наступил человека закат центром теории Вселенной, господствовавшей в течение веков и наделявшей внутренней ценностью исключительно людей. Он выразился как в многочисленных доказательствах несостоятельности теории антропоцентризма с точки зрения естественных наук, так и в социально-экологическом кризисе, постигшем планету. В настоящее время многие ученые убеждены, что кризис может быть преодолен через переориентацию цивилизации и смену мировоззренческой парадигмы, которая заключается в отходе от идеи главенствования и смене ее на идею симбиоза с помощью образования. Один из наиболее эффективных способов решения этой задачи – биоэтическое просвещение подрастающего поколения и молодежи и воспитание их в духе ценностного отношения к живым существам. 4. Теория биоцентризма предусматривает наделение внутренней ценностью человека и других субъектов жизни. Критериями субъектов жизни, как мы установили, являются чувства и восприятия, желания, доверчивость, память. Именно эти критерии, свойственные значительной части животных, служат основанием для их включения в множество субъектов, требующих этичного отношения к ним. Таким образом, теория биоцентризма продолжает идеи 79 гуманистической педагогики, заключающиеся в учете индивидуальных особенностей и интересов обучаемого в учебно-воспитательном процессе и раскрытии личностного потенциала человека. Теория экоцентризма, возникшая в XX веке, предусматривает наделение внутренней ценностью как человека, так и биологические виды и экосистемы. Вместе с тем, благополучное существование системы обеспечивается благополучием ее составляющих, индивидуальных представителей, соответственно, принятие во внимание потребностей субъектов означает защиту не только конкретных живых существ, но и биосистемы, вне которой они существовать не могут. Таким образом, сформированность биоэтического сознания во-первых, дает возможность человеку способствует принятию ощущения во себя внимание частью нужд биомира; во-вторых, слабейших; в-третьих, обеспечивает как понимание внутренней ценности отдельных представителей биомира, так бережное отношение и экосистемам и биологическим видам. В педагогике теория экоцентризма находит отражение в идее о трансформации общества и жизненных реалий через заботу о благе каждого индивидуума, воспитание на положительном примере, в направленности учебно- воспитательного процесса как на формирование индивидуальности, так и на ее социальную адаптацию. 80 Глава 2. Опыт гуманизации среднего и высшего образования на биоэтической основе за рубежом в XX-XXI столетиях Выявленные и исследованные в главе 1 теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом посредством формирования у школьников и молодежи биоэтических понятий об окружающей среде свидетельствуют, с одной стороны, о достаточно высоком уровне развития и распространения идей биоэтической науки к концу XX – началу XXI столетий а, с другой стороны, о ее проникновении в общественные науки и, прежде всего, в педагогику. Основываясь на этом, для исследования опыта «гуманного» образования, сложившегося в развитых государствах мира (США, Великобритании, Канаде, Австралии), в настоящей главе мы ставим следующие задачи: – выявить принципы, обосновать содержание, направления гуманизации образования школьников на биоэтической основе; – определить методы и формы обучения, обеспечивающие формирование гуманной личности путем выработки в ее сознании биоэтических представлений об окружающей действительности; – выполнить анализ практики подготовки педагогических работников к решению задач биоэтического образования; – оценить современное состояние гуманизации образования школьников и молодежи за рубежом на биоэтической основе и обосновать возможные пути использования зарубежного опыта решения этой социально-педагогической проблемы в отечественном образовании. Для решения этих задач будем использовать такие методы исследования, как: сравнительно-педагогический анализ зарубежных гуманистических систем образования, архивный поиск источников, в которых представлена практика гуманизации образовательного процесса на биоэтической основе, метод обобщения полученных аналитических данных и их экстраполирование в отечественную образовательную практику с учетом исторически сложившегося первичного опыта гуманизации образования на биоэтической основе в России. 81 При этом будем опираться на англоязычную педагогическую литературу, переведенную нами на русский язык. Как следует из анализа зарубежных дидактических источников, образовательный процесс, основанный на биоэтических идеях, включает цели, задачи, содержание, принципы, методы, формы и результаты биоэтического образования. Субъекты образовательного процесса – учителя и школьники представляются в его структуре как центральные элементы, во многом определяющие характер содержания и направленность этого процесса. Понятие «метод обучения» определяется как инструмент для решения дидактических задач [127, 275]. В англоязычных странах понятие «форма обучения» употребляется крайне редко, а понятие «содержание обучения» часто отождествляется с такими понятиями, как: «учебный план» и «программа» [266, 275], в то время, как эти базовые категории дидактики широко используются в практической педагогике восточноевропейских государств (Куписевич Ч., Скалкова Я. и др.). Сравнительный анализ отмеченных дидактических источников показывает, что понятие «содержание образования» включает: широкий спектр знаний об окружающей действительности, в том числе биоэтические знания; учебнопознавательные умения, формируемые по образцу учителя и посредством организации творческой (эвристической, проблемно-поисковой, исследовательской) деятельности школьников; развитие у них рефлексивных способностей и культуры мышления; развитие эмоционально-волевой сферы; выработку ценностных отношений к окружающей среде и формирование ценностного миропонимания. 82 2.1. Принципы и содержание гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе Выполнив сравнительный анализ дидактической литературы (П. Алони, З. Вейль, В. Веугелерс, А.М. Гайд, Д. Гриберг, Т. Ликона, Д. Литтки, К. Маккарти, Т. Маккейн, Г. Немирофф, Д. Орр, Д. Петти, П. Палмер и др.), учебных программ, пособий и методических руководств по «гуманному» образованию, основанному на идеях биоэтики, опираясь на основополагающие принципы, выработанные Международным институтом гуманного образования, с помощью индуктивного метода мы пришли к выводу о том, что в основе гуманизации образования в зарубежной школе, построенного на биоэтических идеях, лежат следующие принципы. 1. Принцип природосообразности обучения и воспитания школьников. Он устанавливает, с одной стороны, нацеленность учебно-воспитательного процесса на всестороннее развитие индивидуального начала каждого школьника, с другой стороны, – на развитие гармонии его отношений к окружающей среде. Его реализация в образовательном процессе обеспечивает учет индивидуальных познавательных потребностей и интересов детей к изучению живых существ в естественных условиях, формирует у них представления об их многообразии и одновременно о незащищенности от воздействия людей. На основе этого принципа в сознании детей складывается понимание роли и места человека, его личной ответственности за результаты преобразующей деятельности в природе и развитие чувства сопричастности к судьбе планеты. Анализ школьных учебных программ, разработанных на основе принципа природосообразности, показывает, что человек представлен в содержании образования, скорее всего, не как социальное, а как биологическое существо – как часть природы. Развитие человека, его потребности, направленность стремлений и желаний рассматриваются с позиций общности законов и закономерностей развития природы и общества. 2. Принцип культуросообразности образования. Этот принцип предполагает включение в содержание образования учебного элемента – «жизнь» как 83 приоритетной базовой ценности западной культуры. Его усвоение сопровождается формированием у детей уже в раннем школьном возрасте элементарных знаний о жизни во всех ее формах и проявлениях, о живой природе, о конкретных ее представителях, об особенностях их размножения и обитания, выработкой умений содействовать сохранению живой природы, оказывать посильную помощь живым существам в том случае, когда они оказываются в экстремальных условиях. Данный принцип не позволяет сформировать у школьников представление о всемогуществе человека, его возвышенности над всеми другими живыми существами и природой в целом. Он, наоборот, обеспечивает постепенное развитие сознания о том, что все живые существа, включая человека, имеют свою естественную нишу для существования и естественное равенство для сосуществования, в соответствии с законами живой природы. 3. Принцип межпредметности обучения. Как правило, за рубежом школьные программы на всех ступенях обучения разрабатываются таким образом, чтобы ученик в процессе изучения одного предмета мог актуализировать и применить сформированные знания и умения по другим учебным предметам. Например, на уроках английского языка в американских школах дети учатся составлять письма с обращением в общественные организации по охране живой природы на основе сформированного у них познавательного опыта по уходу за живыми уголками в школе и домашними животными. Этот принцип обеспечивает за счет реализации межпредметных связей формирование целостной системы биоэтических знаний, умений обобщать биоэтическую информацию, всесторонне анализировать возникающие проблемы во взаимоотношениях между человеком и живой природой, самостоятельно принимать вполне обоснованные решения в сложившейся жизненной, экологической ситуации с помощью выработанных обобщенных познавательных умений. 4. Принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию обучающихся. В зарубежной школе, как мы установили, результаты обучения оцениваются не столько по академическим 84 достижениям, а сколько по показателям личностного развития школьников. Как отмечает американский педагог Л. Стоддард [367], его показателями являются: проявление индивидуальности ребенка; интуиция, гибкость ума; любознательность; инициативность; умения взаимодействовать с членами малого и большого социума, живыми существами; честность; объективность и ответственность. Понятие развития школьника в зарубежной педагогике рассматривается достаточно широко: наряду с социальной средой, природная (географическая) среда представлена в качестве ведущего фактора развития и адаптации личности в окружающей действительности. Иначе говоря, ребенок, не овладев опытом поведения в среде субъектов живой природы, не научившись реализовывать и регулировать свои потребности, действия в общении с живыми существами, по мнению большинства педагогов-теоретиков и практиков, не сможет полноценно реализовать себя среди сверстников, в семье и обществе взрослых. 5. Принцип, устанавливающий проблемно-поисковый, исследовательский характер учебно-познавательной биоэтической деятельности школьников. Значимость этого принципа состоит в том, что, начиная с начальной школы, репродуктивная деятельность детей, по возможности, сводится к минимуму. В основе учебно-познавательной деятельности лежит проблемный подход к обоснованию, постановке и решению задач, которые школьники учатся формулировать и решать самостоятельно. Роль учителя при этом состоит не столько в создании проблемной ситуации на уроке, а сколько в оказании помощи детям в ее разрешении. Например, ситуация может возникнуть на материале факта жестокого обращения с животными. Чтобы смоделировать и наметить биоэтические пути ее решения, школьники разрабатывают минипроекты, в которых изучают причины негуманного поведения лиц по отношению к животным, прогнозируют последствия такого поведения людей для них самих же, рефлексивно оценивают свои подобные действия, анализируют возможное физиологическое и психическое состояние пострадавших животных и 85 рассчитывают возможные финансовые и материальные затраты для выхода из этой ситуации. 6. Принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся. В соответствии с данным принципом дети имеют доступ к разносторонней информации о состоянии живой природы, о конкретных жизненных фактах, о проблемах и ситуациях, возникающих в жизни живых существ и в жизнедеятельности детей и взрослых. Такого рода информация является достоверной, непрерывно обновляющейся и поступает из разных источников адресно, в соответствии с возрастными и интеллектуальными потребностями и интересами школьников к изучению мира живой природы. Ее содержание часто связано с влиянием социальных норм на образ жизни и поведение школьников и молодежи (употребление пищи, выбор одежды, косметики, предметов бытовой химии, способы проведения свободного времени и т.п.). 7. Принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических фактов и явлений. Сущность этого принципа заключается в том, что, во-первых, путем максимального приближения учебно-воспитательного процесса к естественным условиям, погружения в окружающую среду у учащихся проявляется и постепенно развивается чувство сопричастности и близости к живой природе. Вовторых, ненавязчивость восприятия обеспечивается широким доступом к разносторонней биоэтической информации, поступающей из многих источников: официальных правительственных источников, политических партий, мультинациональных корпораций, от некоммерческих организаций, молодежных и детских объединений. Во-вторых, разнообразие предоставляемой информации рассчитано на возможность ее выбора детьми разного возраста, социального положения в соответствии с уровнем развития их биоэтического сознания и ценностных отношений к старшим, младшим, сверстникам, субъектам живой природы. Доступность восприятия биоэтической информации, содержащейся в учебных пособиях для школьников, обеспечивается соблюдением дидактических 86 принципов, мультимедийным сопровождением изучаемых фактов и явлений с учетом их когнитивных предпочтений. 8. Принцип стимулирования самоанализа, самовыражения школьников и опоры на их жизненный опыт общения с живой природой. Как показывает анализ учебных планов, программ, пособий и руководств, при разнообразии подходов к их разработке и использованию в культуре образования детей и взрослых за рубежом сохраняется такой элемент, как познание истины не путем ее принятия «на веру», в готовом виде, а путем доказательства достоверности и объективности сведений, данных об изучаемом факте, явлении, полученных самостоятельно. Во многих дидактических материалах для школьников содержатся тренинговые задания на рефлексию. В биоэтическом и экологическом образовании широко используются дифференцированные учебные задания, выполнение которых требует от учащихся комплексного исследования влияния среды обитания живых существ на их состояние в домашних и естественных условиях. Это способствует обогащению повседневного опыта общения детей с живой природой, расширению их биоэтического кругозора, развитию биоэтического сознания и самооценки, выработке ценностных жизненных установок. За счет того, что дети в определенной степени становятся соучастниками среды проживания субъектов природы, в их действиях по отношению друг к другу проявляются сострадание, сопереживание, доброта, заботливость, честность и другие ценностные качества. Младшие школьники и подростки с повышенным интересом принимают участие в спектаклях, инсценировках, в которых они выполняют роли животных и других живых существ. Кроме того, во многих образовательных учреждениях для детей старшего возраста существует практика поощрения за активное участие в биоэтической деятельности путем включения их в биологические, экологические, географические экспедиции по изучению мира живой планеты. 9. Принцип направленности содержания «гуманного» образования на выработку у школьников самоконтролируемого позитивного поведения. Этот принцип гуманизации образования посредством выработки у школьников 87 биоэтических представлений основывается, как мы полагаем, на взаимосвязи двух, известных в зарубежной и отечественной психологии, процессов (интериоризации и экстериоризации действий), обеспечивающих выработку в их сознании прочной ориентировочной основы поведения личности (ООД). Благодаря биоэтическому просвещению, циклам бесед, чтению научнопопулярной и художественной литературы на биоэтическую тематику, встречам с представителями экологических организаций, общественных организаций в защиту прав животных, непрерывным наблюдениям за субъектами живой природы путем погружения в естественную среду, в сознании детей формируются образы гуманного отношения ко всему живому. Затем сформированные таким путем образы внутренних действий, отражающих реальную биоэтическую действительность в сознании школьника, трансформируются в его внешние действия. Это происходит за счет организации педагогами школ общественной практики детей – их целенаправленной биоэтической деятельности посредством разработки и реализации широко используемых за рубежом учебных проектов, установления партнерских связей с общественными организациями, шефства над животными в приютах и т.п. Сформированная таким образом ориентировочная основа биоэтических действий школьников способствует их позитивному самовыражению и самоконтролируемому поведению в окружающей среде. Основываясь на этих принципах, определим структуру содержания гуманизации образования школьников на биоэтической основе в виде четырех дидактических блоков и сформулируем основные задачи и направления их реализации. 1. Система биоэтических знаний. Она включает: – элементарные знания младших школьников: о многообразии субъектов живой природы; о среде их обитания и особенностях поведения; об их чувствах и потребностях; об отношениях детей и взрослых к живым существам; о правильном и безопасном уходе за домашними животными; – системные биоэтические знания подростков: о биологической систематике, месте и роли в ней человека как биологического существа; о 88 разнообразии проявлений и форм жизни, общности проблем проживания живых существ, включая человека; о правовой защите животных, содержащихся в лабораторных и домашних условиях, в дикой природе; о нормативной и законодательной базе преобразующей деятельности человека; – комплексные (целостные) знания старших школьников: о единстве законов развития природы и общества; о причинно-следственных связях в живой природе и целесообразности преобразующей деятельности человека; о состоянии больших и малых экосистем; о проблемах и факторах, определяющих взаимоотношения между человеком и субъектами живой природы, о путях ее сохранения. Усвоение этого блока содержания «гуманного» образования нацелено на решение следующих учебно-познавательных и воспитательных задач: ● Ознакомление школьников с миром живой природы, ее разнообразием, особенностями обитания живых существ и состоянием экосистем; ● ознакомление с правовой и законодательной базой природоохранной деятельности детей и взрослых; ● формирование жизненной позиции – непричинение вреда окружающей природе; ● развитие потребности в ухаживании за животными и оказании им посильной помощи; ● развитие чувства сопричастности к жизни живых существ; ● формирование ценностных качеств – заботливости, наблюдательности, аккуратности, сопереживания, милосердия, толерантности, ответственности 2. Умения, формируемые у школьников по образцу, алгоритму, заданному учителем или специалистом в области биоэтики: – умения выполнять информационный запрос, осознанно воспринимать и анализировать биоэтическую информацию; – умения оказывать посильную помощь живым существам, оказавшимся в экстремальных условиях; – умения ухаживать за живыми уголками, домашними животными; 89 – умения наблюдать за изменениями в жизни субъектов живой природы; – умения выявлять потребности живых существ и соотносить их с личными потребностями. Эти умения вырабатываются посредством постановки и решения типичных биоэтических задач в учебно-воспитательном процессе: ● выполнения информационного запроса в общественные и правительственные организации; ● проведения наблюдений за субъектами в живых уголках школы, в приютах, обработка и представления полученных данных; ● поиска средств, необходимых для оказания помощи пострадавшим животным; ● изучения влияния среды обитания, условий содержания живых существ на их физиологическое состояние; ● выявления потребностей субъектов живой природы. 3. Умения, формируемые в творческой учебно-познавательной деятельности: – умения оценивать в соответствии с информационным запросом получаемую биоэтическую информацию; – умения моделировать биоэтические ситуации и находить наиболее оптимальные способы их разрешения; – умения использовать межпредметные знания при самостоятельном решении конкретной биоэтической проблемы; – умения использовать действующие правовые и законодательные нормы в различных жизненных ситуациях; – умения осуществить самостоятельный выбор предложений от экологических, общественных организаций при разработке и выполнении учебных биоэтических проектов. Данные умения формируются и развиваются в процессе постановки и решения эвристических, проблемно-поисковых и исследовательских задач: 90 ● обучения школьников критическому анализу и всесторонней оценке биоэтической информации, поступающей из СМИ, научно-популярной литературы, от общественных и правительственных организаций; ● развития потребностей и интереса к разработке и участию в выполнении учебных биоэтических проектов; ● актуализации и использования межпредметных знаний и обобщенных учебно-познавательных умений при самостоятельном выборе и принятии решений в конкретной биоэтической ситуации; ● внесения конструктивных предложений для решения биоэтических проблем и совершенствования природоохранной деятельности; ● моделирования возможных путей выхода из мирового экологического кризиса. 4. Развитие биоэтического сознания школьников, эмоционально-волевой сферы, формирование ценностных качеств и ценностных отношений к живой природе, культуры самоконтролируемого поведения. Реализация данного блока содержания гуманизации образования посредством формирования у школьников биоэтических представлений возможна путем решения следующих задач: • организации наблюдений за субъектами живой природы; • развития чувства сопереживания в процессе непосредственного общения с живыми существами, ухаживания за ними и оказании помощи; • развития чувства сопричастности к живой природе; • включение школьников в посильную экологическую и природоохранную деятельность; • воспитания уважительного отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях; • воспитания ответственности за негуманные поступки и действия, причиняющие вред живой природе; формирования ценностных установок на жизнь как наивысшую земную ценность. Таблица 3 91 Cодержание гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе Дидактиче ские блоки содержани я 1 1. Система биоэтическ их знаний Учебные элементы Задачи образования 2 Элементарные знания младших школьников Системные биоэтические знания подростков Комплексные (целостные) знания старших школьников 4 Информирование, встречи со специалистами, цикл бесед, демонстрация кинофильмов, формирование системных биоэтических знаний, анализ научнопопулярной и художественной литературы 2. Умения, формируем ые по образцу Умение выполнять информационный запрос, осознанно воспринимать и анализировать биоэтическую информацию Умение оказывать посильную помощь живым существам Умение ухаживать за домашними животными Умение наблюдать за изменениями в жизни субъектов живой природы Умение выявлять потребности живых существ и соотносить их с личными потребностями Умение оценивать в соответствии с информационным запросом получаемую биоэтическую информацию 3 Ознакомление школьников с миром живой природы Ознакомление с законодательной базой природоохранной деятельности Формирование жизненной позиции – непричинение вреда окружающей природе Развитие потребности в оказании помощи животным Развитие чувства сопричастности к жизни животных Формирование ценностных качеств Выполнение информационного запроса в общественные и правительственные организации Проведение наблюдений в приютах, обработка и представление полученных данных Поиск средств для помощи пострадавшим животным Изучение влияния среды обитания, условий содержания живых существ на их физиологическое состояние Выявление потребностей субъектов живой природы. Обучение критическому анализу биоэтической информации, поступающей из СМИ и других источников Развитие потребностей к разработке учебных Разработка и выполнение биоэтических проектов, сотрудничество с природоохранным 3. Творческие учения гуманизации Направления гуманизации образования Формирование умений и навыков учебной биоэтической деятельности, анализ биоэтических ситуаций и проблем, сотрудничество с природоохранным и общественными организациями 92 4. Развитие биоэтическ ого сознания Умение моделировать биоэтические ситуации и находить оптимальные способы их разрешения Умение использовать межпредметные знания при самостоятельном решении конкретной биоэтической проблемы Умение использовать правовые нормы на практике Умение осуществить самостоятельный выбор предложений от общественных организаций при разработке и выполнении учебных биоэтических проектов Развитие эмоциональноволевой сферы Формирование ценностных качеств и ценностных отношений к живой природе Формирование культуры самоконтролируемого поведения биоэтических проектов Использование межпредметных знаний и обобщенных учебнопознавательных умений при принятии решений в конкретной биоэтической ситуации Внесение предложений для совершенствования природоохранной деятельности Моделирование возможных путей выхода из мирового экологического кризиса. и общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных Организация наблюдений за субъектами живой природы Развитие чувства сопереживания в процессе непосредственного общения с живыми существами и помощи им Развитие чувства сопричастности к живой природе Включение школьников в природоохранную деятельность Воспитание уважительного отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях; Воспитание ответственности за негуманные поступки Формирование ценностных установок на жизнь как наивысшую земную ценность Биоэтическое воспитание, анализ биоэических ситуаций и проблем, сотрудничество с природоохранным и общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных Сравнительно-педагогический анализ программ, пособий и разработок по вопросам «гуманного» образования детей в зарубежной школе позволяет нам установить следующие наиболее эффективные направления реализации его содержания. 93 1. Биоэтическое просвещение (информирование, встречи со специалистами, цикл бесед, демонстрация кинофильмов, анализ научно-популярной и художественной литературы, анализ биоэтических ситуаций и проблем). В качестве примера приведем занятие на тему «Потребительское общество» с приглашенным специалистом [386]. Первое задание на занятии, предусматривающее вовлечение в активный учебный процесс школьников, заключается в предложении вспомнить свое последнее посещение торгового центра, визуализировать в сознании предлагаемые магазины и товары и задать себе вопрос, какая часть из них людям действительно необходима. Второе задание состоит в создании образов в комбинации с информированием. На основании информации о расширении сферы потребительства и увеличении его доли в жизни человека школьникам предлагают вообразить, какой была жизнь 50 лет назад, представить себе типичный на то время дом, магазин, проведение свободного времени. Затем учащимся предлагается метод работы, имеющий в своей драматизацию: приглашенный специалист поочередно выступает в роли двух человек, рассказывающих о своем ежедневном распорядке дня. При этом образ жизни одного из них соответствует типичному образу жизни западных стран, а другой стремится отойти от чрезмерного потребления. Задача детей состоит в анализе положительного и отрицательного воздействия этих двух людей на окружающую среду, животных, других людей и на самих себя, а также в оценке того, к чьему образу жизни ближе их обычный распорядок дня, и чей образ жизни им больше импонирует. Следующее задание имеет в своей основе поисковую деятельность: учащимся раздаются предметы ежедневного использования, такие как книга на мелированной бумаге, средство для мытья посуды, пластиковый пакет и т.д. и предлагается оценить, каким образом производство этих товаров влияет на другие виды, планету, других людей и их самих. После раскрытия истинной стоимости подобных товаров детям предлагают задуматься над тем, существовал ли этот продукт 75 лет назад, что использовали вместо него, и чем его можно заменить в наши дни. Следующее задание предусматривает использование аудиовизуальных методов. Учащимся 94 предлагают посмотреть популярные рекламы и обсудить вопросы о том, что реклама пытается продать, каким образом убеждает в необходимости этого продукта, смогла ли убедить, действительно ли этот продукт нужен, как бы выглядела жизнь без рекламируемых продуктов, какова цель рекламы, каким образом реклама влияет на представления человека о себе. После выполнения этого задания ученикам предлагают сделать критический разбор любой другой известной рекламы. Потом следует показ фильмов, раскрывающих отрицательные стороны рекламы, для систематизации полученных знаний о потребительском обществе. В конце занятия учитель предлагает ученикам представить себе, как выглядел бы мир с меньшим количеством потребительских товаров, но в котором больше возможностей тратить время на общение, повышение своего культурного уровня, раскрытие жизненного потенциала [386]. (формирование системных биоэтических 2. Биоэтическое образование знаний, умений и навыков учебной биоэтической деятельности, участие в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов, биоэтическое воспитание). В качестве примера системного биоэтического образования приведем курс изучения родного языка и литературы через литературу биоэтической направленности, разработанный американским педагогом М. Холл для учеников старших классов [273]. Данный курс предусматривает обратную связь со стороны студентов в виде выполнения письменных заданий, участия в дискуссиях и разработке мультимедийных проектов. Он подразделяется на пять смысловых блоков: введение в теорию литературы, права человека, права животных, экологическая этика, гражданская деятельность. При этом на примере анализа произведений, посвященных данным вопросам, изучаются вопросы теории языка, лексикологии, стилистики, отрабатываются навыки письменной речи. В ходе занятий учащиеся получают раздаточный материал трех видов: выдержки из литературных произведений, информация о фактической стороне изучаемой проблемы биоэтики и список источников дополнительной информации. Следует отметить, что ученики имеют возможность выбора книг для самостоятельного чтения. Вместе с тем, учитель должен одобрить выбранные 95 литературные источники, чтобы в них содержался весь спектр требуемой биоэтической информации. Ежедневные домашние задания включают в себя анализ литературных произведений, самостоятельный поиск информации на биоэтическую тематику, написание эссе. Особенностью программы является то, что она требует посещения исторических музеев, организациях, рекламных агентств, редакций встреч в общественных правительственных и неправительственных изданий, профсоюзов, промышленных животноводческих ферм, животноводческих ферм со свободным содержанием животных, приютов, реабилитационных центров для диких животных и других мест, где можно на конкретных примерах проанализировать и оценить изучаемую биоэтическую информацию. Данная программа предусматриваем выполнение школьниками финального группового либо индивидуального проекта. Примером группового проекта служит выпуск газеты. Финальный проект имеет направленность на актуальные общественные проблемы. Примерами индивидуального финального проекта являются создание сайта на биоэтическую тематику, анализ книги и дальнейшая его публикация в газете или журнале, написание памфлета по вопросам прав животных и распространение его на зоозащитных мероприятиях. Помимо самого проекта, школьники готовят отчет, в котором задокументирован процесс его разработки [273]. 3. Внешкольная экологическая, природоохранная деятельность над приютами, сотрудничество с природоохранными (шефство общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных). В качестве примера приведем внешкольный Клуб сострадания для американских подростков [288]. Содержание программы клуба варьируется, в зависимости как от психологических особенностей, интересов и умений участников, так и от текущих событий, происходящих в общественной жизни и сфере защиты животных. Работа этого клуба включает в себя ведение дискуссий над этическими проблемами, обсуждение практических вопросов, связанных с этичным образом жизни и взаимопомощь в принятии экологически и этически оправданного образа жизни, выполнение активистских проектов в защиту 96 животных, проведение психологических тренингов по выработке лидерских качеств, необходимых для общественной деятельности, экскурсии в природу и в места содержания животных. В качестве примеров активистских проектов приведем выполнение социологических опросов, написание статей для СМИ, проведение ярмарок по сбору средств в защиту животных, организацию демонстраций в защиту природы, участие в общественной инспекции с целью проверки условий содержания информационных общественности. столов с животных, целью проведение биотического кинопоказов и информирования Следует отметить, что, в то время как работу клуба координирует его руководитель, занятия проводятся с участием представителей общественных организаций; активистские проекты выполняются также совместно с ними. Приглашенные специалисты бывают задействованы и тогда, когда для реализации проекта участникам клуба требуется приобретение определенных умений и навыков, например, работа с компьютерной программой. Немаловажно, что данный клуб, помимо формирования у школьников биоэтических представлений и вовлечения их в гражданскую природоохранную деятельность, ставит задачей помощь подросткам в понимании и раскрытии своих способностей и профессиональном самоопределении [288]. Таким образом, знание дидактических принципов гуманизации образования на биоэтической основе, задач, структуры, направлений позволяют осуществить отбор форм и методов «гуманного» образования. 2.2. Формы и методы гуманного образования школьников Исследовав основные принципы, направления гуманизации образования, его структуру и содержание на основе идей биоэтики, обратимся к формам и методам гуманного образования за рубежом, которые на практике дают положительные результаты. Решение элементарных задач биоэтического просвещения осуществляется в процессе посещения и изучения школьниками объектов живой природы, то есть путем использования такой его широко распространенной традиционной формы как экскурсия в живую природу [210, 316, 357, 394]. Для сравнения приведем единственный пример того, что в соответствии с содержанием стандартов второго и третьего поколений образования российских школьников по большинству учебных предметов на всех ступенях обучения экскурсии вообще не предусмотрены, в то же время такого рода экскурсии широко использовались в 50-е – 70-е годы в советской общеобразовательной школе на объекты сельскохозяйственного и промышленного производств. Следует отметить тот факт, что с целью развития наблюдательности детей учителя совместно со специалистами, представляющими науку биоэтику, организуют циклы экскурсий для изучения особенностей размножения, жизни отдельных видов животных и растений, развития малых и больших экосистем. Вместе с тем, немаловажно, что программы «Доброта к планете» и Костариканский проект гуманного образования предусматривают посещение учащимися средней школы промышленной животноводческой фермы – с тем, чтобы учащиеся смогли оценить неестественность содержания на них животных и их вред для окружающей среды [357, 394]. Методика проведения такого рода экскурсий требует глубокой специальной подготовки учителя и учащихся, в которой значительное место занимает их знакомство с информационными, справочными и статистическими материалами о взаимодействии человека с миром живой природы. Смежной с экскурсиями практической формой обучения и воспитания ценностного отношения к природе является шефство над животными в приюте либо в реабилитационном центре. Как показывает опыт работы зарубежных школ, такая форма работы является педагогически целесообразной, так как, во-первых, она дает возможность учащимся в процессе ухода и наблюдений за живыми существами изучать их «нравы», повадки, отношения к людям, проявляющим к ним заботу и доброту, во-вторых, осознавать то, что при содержании животных в 98 приюте ими созданы более адекватные условия, чем при содержании в традиционных зооуголках, что важно для нравственного воспитания школьников [207, 210]. Исследование учебных и учебно-методических пособий [252, 304, 305, 357, 361, 386], в которых в соответствии с учебными программами рекомендуется просмотр видеофильмов [252, 357, 361, 386] и анализ системы мультимедийных учебных проблемных ситуаций на уроках [304, 305], показывает, что важное значение в системе гуманизации образования имеет знакомство школьников с биоэтической проблематикой непосредственно в ходе учебной деятельности. Анализ структуры и задач такого типа уроков показывает, что основной целью их организации является направленность на формирование у школьников ценностного отношения к окружающему миру, изучение и анализ конкретных биоэтических ситуаций, фрагментов жизнедеятельности, в которых непосредственными субъектами выступают сами школьники и их родители, наглядно свидетельствующие о взаимоотношении человека с окружающим миром. При этом значительное место в структуре киноуроков занимает обсуждение содержания увиденного и как результат, – принятие решений в конкретной жизненной ситуации. Следует отметить, что достаточно часто используемые киноуроки в образовательной практике не выступают самоцелью образовательного процесса, они приближают детей к реальным условиям самооценки действий и поступков, совершаемых ими по отношению к живой природе и способствуют выработке активной жизненной позиции по обсуждаемым на уроках проблемам, о чем свидетельствует наличие у детей повышенного интереса к сбору фактологического биоэтического материала, составлению презентаций и участию в съемках фильмов [288, 316]. С урочной формой гуманного образования школьников тесно связана такая форма его организации как внешкольная самостоятельная работа учащихся с литературными и другими источниками, так как ряд учебных программ предусматривает интеграцию идей гуманного образования в занятия по изучению родного языка и литературы и выполнение творческих проектов в виде сочинения 99 на заданную тему. Такая форма обучения представляется нам педагогически целесообразной и эффективной в силу того, что, во-первых, она позволяет обучаемым ознакомиться с новой информацией на биоэтическую тематику, вовторых, побуждает их подвергать полученную информацию анализу и обобщению, в-третьих, работа с материалом биоэтической направленности открывает возможность для формирования ценностного отношения к окружающему миру и совершения в повседневной жизни этически оправданного выбора и поступков. Исследование практики гуманизации образования за рубежом посредством выработки у подрастающего поколения биоэтических представлений показывает, что достаточно широкое распространение, особенно в старших классах, получили проводимые лекционные занятия, работниками, получившими приглашенными соответствующую педагогическими биоэтическую подготовку. Именно на такую форму работы в значительной степени рассчитано пособие «Сев зерен» и за счет ее сформирован опыт религиозного образования в американской школе, отраженный в исследованиях Л. Бабб [208], Г. Кнокс [292], С. Музекари [312]. По способу построения лекции имеют проблемный характер, потому что в ходе их проведения идет сопоставление разных точек зрения, которыми располагают учащиеся экоцентрической, – происходит антропоцентрической, поиск истоков биоцентрической ценностного и отношения современного человека к окружающему миру в процессе диалога учителя с обучаемыми. По образовательным целям лекции, с одной стороны, являются познавательными, так как обеспечивают учащихся новой учебной информацией о взаимодействии человека с окружающим миром, с другой стороны, – воспитывающими, потому что на них у школьников формируется ценностное отношение к живой природе. Следует отметить и их развивающее значение, так как они позволяют выработать у обучаемых навыки критического анализа биоэтической информации, получаемой из литературы и из СМИ, и сформировать системный взгляд на окружающий мир. Например, программы «Сев зерен» [386] и «Доброта к планете» [357] предполагают изучение примеров из труда М. 100 Шпигель «Страшное сравнение» [366], в котором выявляются истоки рабства людей и жестокой эксплуатации животных. По содержанию лекции являются в большей степени научно-популярными, чем академическими, потому что на них решаются проблемы, с которыми школьники сталкиваются в повседневной жизни. Следующей формой гуманного образования являются внеклассные и внешкольные кружки и клубы по защите живого мира природы [288]. Эта форма тесно связана с проанализированными ранее формами. Их использование позволяет закрепить приобретенные знания по проблемам взаимоотношения человека с природой и выработать умение применять знания на практике. Как отмечают педагоги, целесообразность участия школьников в деятельности таких кружков и клубов способствует выработке у них гражданской активности и позиции. Немаловажным свидетельством эффективности их работы является тот факт, что одна из ведущих британских организаций в защиту животных, «Сострадание против убийства», возникла на базе школьного клуба [334, с. 295]. Следует также отметить, что распространенной и эффективной формой гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом является сотрудничество школы с организациями по защите животных и окружающей среды, которые, с одной стороны, выступают одним из источников получения фактической информации, с другой стороны, предлагают педагогам и школьникам совместно участвовать в проектах по организации общественной и индивидуальной деятельности, например, по написанию писем в органы власти, а также при сборе, обработке биоэтической информации и проведении благотворительных классных и общешкольных мероприятий в защиту природы [207, 250, 288, 357]. Чтобы конкретизировать содержание совместной деятельности учителей и учащихся в процессе использования рассмотренных форм гуманного образования, перейдем к исследованию методов обучения и воспитания, направленных на гуманизацию личности через выработку ценностного отношения к живым существам. Обращение к зарубежным программам гуманизации образования 101 позволяет установить, что они предусматривают использование таких методов как объяснение, беседа, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, упражнение, решение проблемных задач, положительный личный пример, эвристические методы, кинестетические методы, дидактические игры, драматизация, методы мотивации и стимулирования действий и поступков школьников [207, 208, 210, 227, 230, 236, 237, 238, 250, 252, 257, 269, 288, 290, 300, 304, 305, 312, 333, 361, 369, 386, 394]. Изучение содержания проектов, предусмотренных программами по гуманизации образования, свидетельствует о том, что при использовании метода объяснения [207, 208, 230, 242, 257, 292, 312, 386] ключевое значение имеет выбор коммуникативных средств на уроках и во внеурочной деятельности. Наблюдения зарубежных педагогов показывают, что школьник лучше всего воспринимает новую, непривычную для него биоэтическую информацию, если ему рассказывают о точных жизненных фактах и подкрепляют их своими собственными мнениями, избегая при этом категоричности суждений. Авторы считают, что вместо фразы, типа «Транснациональные корпорации думают только о деньгах, но не о животных или окружающей среде» предпочтительно использовать следующую формулировку: «Мне стало известно о том, каким образом многие корпорации, сосредотачивая внимание на прибыли, способствуют разрушению планеты, поэтому я стараюсь не покупать товар их производства и информирую других». Опыт зарубежных педагогов показывает, что метод объяснения, имеющий основной задачей информирование детей о проблемах взаимоотношения человека с живой природой, кроме того, способствует выработке умений производить разносторонний критический анализ получаемой биоэтической информации. Так, информирование об одной из причин, по которой сравнение с животным в американской культуре стало равнозначно оскорблению, помогает учащимся аналитически подойти к традиционным антропоцентрическим представлениям о главенствовании человека и стремиться к более гармоничному сосуществованию с окружающим миром. 102 В зарубежной школе практикуются, как показывает анализ зарубежного опыта гуманизации образования [207, 292, 357, 361, 386] часто используются учебные дискуссии. Их предметом являются противоречивые проблемы, содержащиеся в программах, предусматривающих интеграцию биоэтических и предметных знаний при изучении общеобразовательных дисциплин. При проведении таких занятий приглашаются специалисты по биоэтическому образованию. В зарубежной школе сложилась практика проведения учебных дискуссий в виде познавательной игры. Так, пособие «Сев зерен» предлагает ролевую игру «Президентская комиссия», участники которой делятся на две группы: сторонники и противники содержания диких животных в неволе и обсуждают судьбу законопроекта о запрете на использование диких животных в зрелищных мероприятиях. Представитель от каждой группы учащихся независимо от разделяемых ими взглядов после группового обсуждения записывает на доске все выявленные доводы, а педагог предлагает школьникам дополнительную информацию по ним, например, запрет на использование животных в индустрии развлечений в ряде стран. Вслед за этим вопрос выносится на тайное голосование, и проводится подсчет голосов. Из этого примера следует, что метод учебных дискуссий вырабатывает у школьников умение точно формулировать свои мысли, сравнивать противоположные точки зрения, сопоставлять вновь полученную информацию с имеющимися взглядами и установками. Немаловажно, что в конце занятия учитель предлагает желающим написать письмо главе государства в Белый дом и выразить в нем обеспокоенность проблемой использования животных в индустрии развлечений. Таким образом игра получает продолжение в реальной жизни. Следует отметить, что такие методы образования как работа с книгой и организация учебно-поисковой деятельности играют ведущую роль при написании сочинений и разработке проектов, предусмотренных в программах М. Холл [273] и К. Гринслейта [269]. Кроме того, эти методы используются при поиске дополнительной информации о взаимоотношениях человека с окружающим миром, который предусмотрен программами «Поделись миром» 103 [361] и «Доброта к планете» [357]. Так, программа «Поделись миром» предусматривает использование метода работы с книгой и учебно-поисковую деятельность для нахождения учащимися сведений об особенностях живых существ и сопоставление их с особенностями человека, информации о том, каким образом с течением времени люди отказывались от жестокости в повседневной жизни, и какую роль в этом сыграл научно-технический прогресс. Таким образом в их сознании происходит выработка биоэтических знаний по таким направлениям как место человека и других живых существ в биологической систематике, формируется стремление к пониманию природы и путей избежать причинение вреда живым существам. В качестве другого примера использования метода работы с книгой приведем задания из учебного пособия «Поделись миром», где учащимся младших классов приводят стихотворение про жизнь насекомых и предлагают переделать его так, чтобы оно стало посвящено другому виду животных. В данном случае метод работы с книгой способствует формированию положительных образов живой природы в сознании ребенка. Следовательно, получаемые с помощью методов работы с книгой и организации учебно-поисковой деятельности знания, закрепляющиеся образы и сформированная потребность к постижению мира природы способствуют выработке у школьников сознательного биоэтического отношения к окружающей действительности. Широкое распространение в зарубежной школе получили методы демонстрации и иллюстрации, которые применяются, с одной стороны, с целью формирования образов природы у детей, с другой стороны, – для получения фактической информации о взаимодействии человека с окружающим миром и являются одними из доминирующих во всех образовательных проектах на биоэтическую тематику. В большинстве изученных нами проектов метод демонстрации посредством показа видеофильма практикуется в середине занятия, чтобы впоследствии у обучаемых возникла возможность выразить свои чувства по поводу увиденного. 104 Обращение к педагогической литературе биоэтической направленности позволяет установить, документальных что фильмов, метод демонстрации посвященных как предусматривает жизни живых показ существ в естественных для них условиях [316, 361], так и жестокой эксплуатации природы человеком [252, 357, 386]. Если фильмы первой группы призваны сформировать у детей интерес к окружающему миру, уважительное отношение к нему, ощущение гармонии, и, таким образом, обеспечить почву для эффективного информирования по дальнейшим вопросам о взаимодействии школьника с окружающей средой, то фильмы второй группы, во-первых, обеспечивают их новой информацией, во-вторых, побуждают учащихся к практической деятельности, направленной на предотвращение жестокости. Вместе с тем, метод демонстрации используется в средних и старших классах для выработки критического мышления, когда по программе «Сев зерен» [386] обсуждается проблема потребительского общества. Учащимся демонстрируют рекламу и предлагают ответить на вопросы, как давно появился тот или иной рекламируемый продукт, насколько он необходим человеку, с помощью каких выразительных средств реклама убеждает зрителей в его незаменимости, какие чувства испытывает человек, когда не может позволить себе приобретение рекламируемого продукта. Ответ на данные вопросы помогает школьникам осознать проблему, стоящую перед многими людьми развитого мира, и решить для себя, что бы они предпочли в будущем: проводить много времени на работе, чтобы тратить значительную часть зарплаты на приобретение престижных товаров, или зарабатывать меньше, но вести более осмысленную жизнь. Метод иллюстрации используется чаще всего в Коста-риканском проекте гуманного образования, где иллюстрации служат основой для самостоятельной работы учащихся. В качестве примеров приведем задание, где на иллюстрации живые существа находятся в клетке, и ребенку предложено нарисовать более подходящее место для них, и задание, где на рисунках изображена жестокая эксплуатация природы человеком, и ребенку предлагается объяснить устно либо 105 письменно последствия человеческих действий, таких как охота или вырубка леса, на разных представителей биологического сообщества [394]. Вместе с тем, как свидетельствует обращение к программе «Доброта к планете», метод иллюстрации также используется для выработки умений анализировать получаемую биоэтическую информацию и навыков критического мышления. Так, одно из заданий предусматривает раздачу школьникам начальных и средних классов комиксов, печатавшихся в СМИ и посвященных проблеме отношения человека к другим живым существам. При этом от учащихся требуется объяснить, какую идею передает тот или иной комикс, и провести их оценку. Другим вариантом выполнения этого задания является создание своих реплик для тех же самых иллюстраций. Кроме того, комиксы из СМИ являются основой для организации игры в археологию. Данная игра заключается в воображении ситуации, что ученые будущего нашли набор комиксов конца XX века и комментируют их, связывая с историческими тенденциями периода рубежа тысячелетий и объясняя, почему комиксы и передаваемые в них идеи в некоторых случаях выглядят устаревшими. Мы разделяем замысел автора программы Д. Селби, так как такой метод работы с иллюстрациями действительно способствует осознанию учащимися того, что СМИ при преподнесении вопросов взаимодействия человека с природой во многих случаях отражают не объективную реальность, а лишь один из вариантов истолкования реальности. Следовательно, данный метод открывает дорогу к формированию критического мышления школьников и осознанному выбору действий в конкретной жизненной ситуации. С целью использования элементов биоэтики при изучении школьных предметов применяется в основном метод упражнения. С его помощью вырабатываются конкретные биоэтические знания, умения и навыки, предусмотренные обязательной школьной программой [236, 237, 238, 250, 333]. Приведем примеры заданий, выполняемых с помощью этого метода обучения. Пример первый: отработка арифметических действий через подсчет расходов, связанных с содержанием того или иного животного, вычисление количества 106 ненужных животных из-за бесконтрольного их разведения. Подобные задания, нацеленные на выработку необходимых в рамках стандартной школьной программы биоэтических умений, помогают учащимся получить информацию о последствиях человеческих действий для окружающего мира, осознать ответственность человека перед домашними животными, что обусловливает их сознательные практические действия, такие как принятие во внимание финансовых возможностей перед тем, как завести домашнее животное и недопущение бесконтрольного размножения домашних животных [250, 333]. Другим примером служит использование метода упражнения по родному языку, нацеленного на знакомство с морфологическим составом слова и образование слов с использованием определенных морфем, которые связаны с отношением человека к живым существам и уходом за ними [250]. Таким образом, применение этого метода способствует тому, что в сознании школьников возникают образы живых существ и идеи помощи им, дающие начало практическим действиям по защите и сохранению живых существ. Значительное место в зарубежной образовательной практике вообще и в биоэтическом образовании, в частности, занимает метод проблемного изложения. Его использование предполагается, например, в ходе изучения темы «Права человека» в рамках программы «Сев зерен». Он оказывается ключевым при исследовании вопроса о том, чем отличаются принятие и одобрение человеческих действий, с которыми приходится сталкиваться в повседневной жизни. В ходе изучения данной темы педагог ставит задачу: найти ответ на вопрос, достаточно ли альтруистичного отношения к другим людям для соблюдения их прав или же целью современного человека является одобрение действий окружающих. Первым этапом решения данной проблемы служит проведение грани между суждениями, связанными с такими понятиями как «национальность» или «раса», и суждениями, основанными на конкретных действиях человека. Следующим этапом решения проблемы отношения к человеческим поступкам является разграничение между принятием и одобрением поступков окружающих. Как указывают авторы программы, гуманному человеку порой сложно одобрить тех, 107 кто исповедует религию, требующую принесения в жертву животных. Вместе с тем, одним из важнейших факторов, могущих сформировать у этих людей альтруизм и сострадание, является принятие этих людей и признание за ними права на существование. Таким образом, метод проблемного изложения вырабатывает у школьников умение мыслить разносторонне и ступенчато, избегая полярностей, что обеспечивает использование биоэтических знаний в их дальнейшей жизнедеятельности [386]. С методом проблемного изложения тесно связаны эвристические методы. Они играют ведущую роль при обсуждении проблемы этичного выбора, когда от человека как самого высокоразвитого существа требуется соблюсти принцип «свобода одного кончается там, где начинается свобода другого», найти решение, удовлетворяющее его потребности с причинением минимального вреда окружающим. Так, в рамках программы «Доброта к планете» [357, с. 186] при выполнении заданий на тему промышленного животноводства учащимся средних классов предлагается с помощью метода мозгового штурма создать картину того, какое воздействие на экологию и мировую экономику оказал бы переход большинства людей на растительную пищу. Очевидно, использование эвристических методов способствует закреплению биоэтических знаний и выработке умения использовать их на практике, формирует готовность принимать собственные решения на основе сформировавшихся биоэтических представлений. Кроме того, большинством используемых за рубежом программ по гуманному образованию предусмотрено применение игрового метода обучения [357, 361, 386, 394]. Как показывает обращение к этим программам, преобладающей разновидностью использования игрового метода являются ролевые игры и драматизации, в которых обучаемые играют роль как живых существ, имеющих свои «потребности», так и людей, получающих прибыль от их использования. Гуманизация образования на биоэтической основе во многих случаях предусматривает использование ролевых игр в сочетании с методом дискуссий, и пример его использования был проанализирован ранее. Метод работы, когда ученик обыгрывает на себе роль другого живого существа, с одной 108 стороны, помогает учащимся почувствовать себя на месте другого живого существа, понять неоднозначность с точки зрения этики многих современных форм эксплуатации живых существ, так и осознать причины, которые побуждают людей прибегать к промышленному животноводству, звероводству, охоте, использованию животных в индустрии развлечений. В рамках Коста-риканского проекта гуманного образования ролевые игры принимают характер драматизации и предусматривают подготовительную работу: учащиеся проводят самостоятельный поиск информации о повадках и образе жизни того или иного животного, о том, какие факторы окружающей среды важны для обеспечения охраны данного субъекта природы. В ходе непосредственной игры от школьников требуется путем использования выразительных средств передать особенности поведения выбранного животного. Следует отметить, что если при обучении в третьем классе от учащихся в ходе работы методом драматизации требуется входить в роль только животных в их естественной среде обитания, то метод драматизации в четвертом классе предполагает расширение заданий за счет включения в них роли человека. Таким образом, метод драматизации способствует приобретению знаний через самостоятельную предварительную работу, выработке умений объективно, с разных сторон рассмотреть положение того или иного живого существа и, как следствие, в практической деятельности обеспечивает экологически и биоэтически разумное поведение при взаимодействии с живой природой. Вместе с тем, игровой метод используется в работе с учащимся и для закрепления знаний, например, при проведении игры с кубиком и фишками по программе «Правильное отношение к животным» для младших школьников [250]. Приведем фрагмент игры. Между стартом и финишем находятся 40 квадратов, и на них написаны правильные поступки по отношению к живым существам (например, «сегодня холодный, дождливый ветреный день, но ты все равно идешь гулять с собакой») либо неправильные (например, «на Рождество мы покупаешь щенка для бабушки»). По замыслу авторов игры С. Данфи, П. Голден, Р. Ингс, через продвижение вперед в случае, когда игроку выпадает этически оправданное 109 действие, либо возвращение назад или пропуск хода в случае выпадания безответственных действий по отношению к животным, школьники систематизируют информацию о том, какие действия человека по отношению к живым существам наиболее этичны, а выигрыш в случае предполагаемого их совершения, равно как и проигрыш в случае неэтичных поступков стимулируют детей к осознанной ответственности по отношению к окружающему миру. Анализ содержания гуманного образования на основе биоэтических представлений показывает, что одной из его составляющих является выработка чуткости у детей к «потребностям» других живых существ. Поэтому в учебном процессе школ применяются кинестетические методы, позволяющие детям ощутить себя на месте животного и почувствовать, что оно испытывает страдания при нахождении в неестественных для себя условиях. В качестве примера приведем задание из пособия «Выработка сострадания» [237], когда учащимся предлагают сесть между стульями так, чтобы не было возможности повернуться, пробыть там 5-10 минут и рассказать об испытанном ощущении. В данном случае кинестетический метод обучения способствует усвоению знаний об интенсивном животноводстве и помогает почувствовать, насколько неадекватны условия содержания животных на крупных промышленных фермах. В качестве другого примера использования аудиально-кинестетического метода приведем медитацию «Тропический лес» для начальных и средних классов, предлагаемую в рамках программы «Доброта к планете» [357, с. 93-95]. Она призвана через прослушивание описания природы тропического леса и звуков природы создать у школьников ощущение нахождения в нем. По замыслу автора программы, использование данной медитации, основанной на аудиально-кинестетическом методе, является введением к изучению вопросов, связанных с вырубкой тропических лесов и возможности избежать ее. В результате, данный метод обучения способствует выработке у учащихся благоговейного отношения к тропической природе, что впоследствии облегчает процесс информирования и мотивацию для практической деятельности в ее защиту, которая предполагает 110 прежде всего отказ от продукции, выращенной на месте вырубленного тропического леса. Обращение к опыту использования методов гуманизации образования в зарубежной школе показывает, что специфичным методом, определяющим эффективность гуманизации образования через выработку ценностного отношения к живым существам, является метод решения актуальных проблем [207, 210, 288, 357]. С помощью данного метода школьники учатся решать как локальные проблемы (помощь конкретным живым существам), так и глобальные проблемы (гражданские действия в защиту природы). Метод решения актуальных проблем широко используется во внешкольной программе, разработанной американским педагогом К. Бехренд и предусматривающей работу с трудными детьми в приютах. В рамках этой программы учащиеся 8-12 лет участвуют как в уходе за животными, так и в разработке информационных материалов и составлении анкет для желающих взять животное домой. Работа в приюте предусматривает оказание детьми разносторонней помощи, выработку умений ухаживать за живыми существами, способствует развитию их наблюдательности, повышению самооценки трудных детей и формированию у них знаний о способах привнесения положительных изменений в окружающий мир. Как указывает К. Бехренд, важным мотивирующим фактором является то, что работа со спасенными животными, имеющими тяжелое прошлое, дает возможность трудным детям пересмотреть травмирующие ситуации из их жизни [210]. В процессе решения задач гуманизации личности путем формирования у нее биоэтических представлений постоянно используются методы мотивации и стимулирования действий и поступков школьников. Например, программа работы внеклассного клуба по защите животных, предложенная американским педагогом К. Керстен, в качестве базы предполагает мотивацию учащихся через общественно полезную активность. Как свидетельствует в своем исследовании автор, организуемые мероприятия, как, в рамках например, данной сбор программы средств на благотворительные природоохранные цели, 111 способствует выработке умения доносить до других людей новую информацию и в результате – формированию активной жизненной позиции [288]. Наконец, эффективным методом обучения и воспитания в гуманном образовании зарубежных школьников является положительный личный пример. Мы считаем, что актуальность данного метода обусловлена, во-первых, тем, что одной из задач гуманного образования является привнесение изменений, связанных с потребительскими привычками, в образ жизни учащихся, во-вторых, тем, что для многих школьников изучение некоторых аспектов, не пропагандирующих, а подвергающих критическому осмыслению традиционные этические императивы, оказывается опережающим время и даже диссидентским. Как указано в учебном пособии «Сев зерен», при изучении парадоксальных для большинства современных людей вопросов (отказ от одежды из меха и кожи, косметики и бытовой химии, тестированной на животных, либо ограничение такой продукции), большое значение имеет рассказ педагога о своем личном образе жизни, опыте выбора товаров, не связанных с причинением вреда живым существам [386]. Благодаря использованию данного метода, учащиеся получают подкрепленную личной практикой педагога информацию об этичном по отношению к живым существам образе жизни, у них формируется умение сделать экологически и этически обоснованный свой выбор. Одновременно наличие положительного личного примера учителя формирует и развивает у школьников устойчивую мотивацию и открывает возможности для этичных практических шагов к живым существам, в том числе к человеку. Рассмотрев основные формы и методы гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом, отметим, что их разнообразие и полифункциональность обеспечивают выработку биоэтических представлений у школьников об окружающей живой природе как основы гуманизации личности, проявляющейся в гуманном отношении к живым существам и, как следствие его, в гуманном отношении к человеку. Связь задач, направлений, форм и методов гуманизации образования на основе биоэтики отобразим графически в следующих таблицах 112 Таблица IV Связь современных методов и форм биоэтического просвещения в зарубежной школе Методы обучения Формы обучения Кинестетические методы Решение актуальных задач Применение демонстрации Использование иллюстративного материала Метод драматизации Эвристические методы Методы мотивации и стимулирования действий и поступков школьников Метод объяснения Решение актуальных задач Шефство (К. Бехренд) Внеклассные и внешкольные клубы и кружки (К. Керстен, В. М. Самуэлс, А. ХиггинсАлессандро) Применение демонстрации Решение актуальных задач Применение демонстрации Учебная дискуссия Объяснение Использование иллюстративного материала Положительный пример Метод объяснения Учебная дискуссия Дидактические игры Эвристические методы Положительный пример Кинететические методы Метод драматизации Метод упражнения Метод работы с книгой Проведение совместных проектов школ с общественными организациями (Д. Селби, К. Керстен, В. М. Самуэлс, А. ХиггинсАлессандро) Экскурсия (Д. Селби, Дж. Цуман) Киноурок (Б. Мефам, Вейль, Р. Сикора, Д. Таннер) Дискуссионная лекция (З. Вейль, Д.Денненберг) Уроки, предусматривающие применение междисциплинарных связей (К. Савенски, В. Малкам, С. Данфи, П. Холден, С. Ингс, Б. Мефам) Проекты (М. В. Холл) 2.3. Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования Как показывает анализ зарубежной истории гуманизации образования на основе идеей биоэтики, решение этой актуальной для большинства стран проблемы напрямую зависит от подготовки педагогических работников к осуществлению задач биоэтического образования школьников и молодежи. 113 Как мы отметили в главе 1, значительную роль в этом сыграли профессиональные объединения педагогов. Так сложилось исторически, что подобные организации именуются как «Отдел по образованию» (Education department). Со второй половины XX века они приобрели программные названия, например, «Национальная ассоциация гуманного и экологического образования» (National Association for Humane and Environmental Education, в организации «Гуманное общество США»). Анализ их деятельности позволяет выделить следующие ее направления. 1. Разработка учебных материалов по защите животных в соответствии с национальным учебным планом. Этим занимаются практически все отделы по образованию внутри зоозащитных организаций, сотрудничая с органами управления образованием. В этой связи можно особо отметить работу образовательного отдела в британской организации «Сострадание в мировом животноводстве» (Compassion in World Farming) [257, 262, 282]. 2. Анализ организациями имеющейся в обороте детской художественной литературы на предмет того, как в ней представлена тема отношения к животным. В содержание их деятельности входит презентация и разработка тех книг, которые более всего способствуют воспитанию этичного отношения к животным; сотрудничество с детскими библиотеками. Наиболее активно этим занимается американское объединение «Юговосточный институт учения без насилия» (South Western Institute for Violence-Free Learning) [365]. 3. Участие в разработке этичных альтернатив жестоким экспериментам в тех странах, где все еще практикуются опыты на животных в школах, например, в США (Animalearn) [197, 251]. 4. Разработка учебных материалов для воспитания трудных детей, призванных снизить их жестокость по отношению к животным и людям. Этим занимается, например, американская ассоциация «Психологи за этичное отношение к животным» (Psychologists for Ethical Treatment of Animals) [338]. 114 5. Оценка эффективности воспитания в школах этичного отношения детей к животным; поощрение лучших школ [196]. Это направление больше всего развито в Королевском обществе по предотвращению жестокости к животным. 6. Распространение идеи гуманизации образовании на биоэтической основе в развивающихся странах. Наиболее активно этим занимаются Всемирное общество защиты животных (World Society for Protection of Animals) [283, 394]. 7. Разработка образовательно-научными центрами программ для вузов (центр «Плодотворные изменения») [234]. Среди объединений такого типа следует особо выделить Национальную ассоциацию гуманного и экологического образования (National Association for Humane and Environmental Education). В ней объединились профессиональные педагоги – члены Гуманного общества США [243]. Вошедшие в ассоциацию организации реализуют программу по гуманизации образовании на биоэтической основе для учителей. Другое отделение Гуманного общества США – «Центр уважения к жизни и окружающей среде» (Center for Respect of Life and Environment) – осуществляет программу под названием «Университетские лидеры – за устойчивое будущее». Члены этого общества главную задачу видят в том, чтобы ввести учебные курсы по выработке ценностного отношения к живым существам в американские вузы. С этой целью ведется работа по сбору подписей под декларацией Таллуаре (The Talloires Declaration). Этот перспективный план состоит из 10 пунктов и обязывает вузы вводить теоретическую и практическую подготовку студентов по экологии и устойчивому – гармоничному развитию жизни на планете, что напрямую связано с проблемой защиты природы. В настоящий момент данную декларацию подписали свыше 300 вузов более, чем в 40 странах. Инициаторы из «Университетских лидеров…» способствует все более широкому продвижению декларации и содействуют ее выполнению. В ряды названного объединения 115 принимаются представители не только тех вузов, которые подписали декларацию, но и тех, которые еще ее не подписали [218, 219, 228]. Сравнительный анализ деятельности профессиональных объединений педагогов показывает, что совместные проекты вузов и общественных организаций практикуются не только в США, но и в Великобритании. Обучение там проходит по специальностям «Благополучие животных» и «Этика отношения к животным» при информационной поддержке Королевского общества по предотвращению жестокости к животным, Международного гуманного общества и организации «Сострадание в мировом животноводстве». В британских вузах и школах широко Ноттингхемского используются пособия, университета на написанные основе преподавателями фактических материалов, предоставленных последней из названных общественных организаций. В качестве примера можно привести интерактивное пособие «Этическая матрица», разработанное профессором биоэтики Ноттингемского Университета Б. Мефамом и распространяемое названной организацией [304, 305]. В XX веке за рубежом возникли общественные организации, которые изначально складывались как союзы учителей – сторонников «гуманного образования». Среди таковых весьма серьезную позицию занимает Ассоциация профессионалов за гуманное образование (The Association of Professionals for Humane Education, США) [201, 202]. Она возникла в 60-е годы XX века и стала одним из первых объединений, проводящих специальные регулярные (несколько раз в год) семинары для учителей. Новым было тогда и то, что особое внимание в деятельности организации уделялось вопросам методики учебно-воспитательной работы. Здесь же следует отметить профессиональное объединение «Animalearn», куда входят учителя и биологи – ученые и практики. Работа там ведется по двум направлениям. Во-первых, создаются разнообразные учебно-методические материалы, для пропаганды которых поддерживается сотрудничество с органами образования; во-вторых, разрабатываются альтернативы реальным опытам на животных в учебном процессе (компьютерные программы, муляжи и т. д.) [251]. 116 Качественно новую ступень по своему статусу и, соответственно, возможностям, представляют союзы специалистов по гуманизации образования в рамках учительских федераций. С 1989 года в Объединенной федерации учителей (Нью-Йорк) существует Комитет гуманного образования (United Federation of Teachers' Humane Education Committee) [226], который входит в состав крупнейшего союза профессионалов. Он организует семинары-тренинги для учителей, предоставляя им возможности для профессионального роста, а также способствует популяризации гуманизации образовании на основе биоэтических представлений (путем выпуска бюллетеней, разработки планов уроков, проведения конкурсов в защиту животных и т. д.). Особую, своего рода «среднюю», позицию занимают организации по гуманизации образовании на основе идей биоэтики, специалисты которых проводят занятия в школах либо циклы занятий. Такие организации существуют во многих штатах США, например, «Сев зерен» (Seeds for Change Humane Education, Калифорния), «Круг сострадания» (Circle of Compassion, Массачусетс), «Мосты уважения» (Bridges of Respect, Мичиган) [242] и др. В этой связи следует обратить внимание на деятельность Юго-восточного института обучения без насилия (South-Western Institute for Violence-free Learning, США, штат Аризона) [365], который представляет собой объединение учителей, студентов и родителей. Его задача весьма широка и носит общий характер: смягчить обстановку агрессии в американских школах. Немаловажно, что в настоящее время объединения, усилия которых направлены на гуманизацию образования, стали появляться и внутри вузов. Первой такой организацией стал Центр глобального образования (Centre for Global Education) в Йоркском университете (Великобритания). Эта организация занималась образовательными проектами. Так, в 1989–1992 годы она выполняла образовательный проект «Доброта к планете», призванный обеспечить внедрение соответствующего специального курса в школах. Для участия в этой программе специально готовились учителя; они проходили обучение, главная цель которого – помочь им по-новому взглянуть на мир, пересмотреть свои ценности. Занятия с 117 учителями проводились в виде одно- и двухдневных семинаров. Основой для них служили задания, приведенные в книге Д. Селби «Доброта к планете». Чаще всего в программу семинара входили следующие вопросы: (1) что такое права животных; (2) каким должно быть гуманное образование; (3) гуманизация образовании на биоэтической основе и национальный учебный план; (4) написание учебного плана; (4) подведение итогов. Занятия включали в себя работу индивидуальную, в парах, в небольших и больших группах [357]. Примечательно, что в колледже Майами-Дейд (Miami-Dade College. США, штат Флорида) имеется Центр по изучению этических вопросов, связанных с животными [194, 211, 246, с. 94]. Его цель – повысить осведомленность преподавателей и студентов о животных вообще и связанных с ними этических проблемах. Усилиями Центра в вузе образована специальная библиотека, содержащая книги, периодические издания и видеофильмы на тему защиты животных. Ежегодно в колледже Майами-Дейд проводится Неделя защиты животных, которая включает выступления ученых (юристов, врачей, биологов и т. д.), просмотр фильмов и другие мероприятия. В Центре регулярно проводится также 6-часовой семинар для преподавателей колледжа Майами-Дейд [392] на биоэтические темы. Его участники анализируют концепции гуманного образования и обсуждают вопросы внедрения идей биоэтики в различные вузовские дисциплины. Как показывает опыт их работы, с помощью таких форм, как лекция, обсуждение и индивидуальные задания, преподаватели получают возможность решить следующие задачи: • рассмотреть ценности и перспективы «гуманного образования»; • осознать, как связана жестокость к животным и жестокость среди людей; • понять причины спесишизма – дискриминации по признаку биологического вида (термин введен психологом Р. Райдером [348]), и чем опасны его последствия; • оценить, в каком состоянии, с точки зрения экономики и экологии, планета была до Второй мировой войны и каково ее нынешнее состояние; 118 • оценить, как окружающая среда, которой нанесен серьезный ущерб, влияет на человека и весь живой мир; • задуматься, какие шаги может предпринять каждый человек, чтобы сделать свой образ жизни более этичным по отношению ко всем живым существам; • представить, какие преимущества дает введение в учебный план таких ценностей, как сострадание, уважение, помощь и социальная ответственность. Сравнительный анализ вузовских проектов по гуманизации образования показывает, что несколько иную цель преследует Центр по вопросам освобождения животных (Center on Animal Liberation Affairs – CALA) в Техасском Университете [278]. Это академический форум, ставящий целью стимулировать исследования на тему о правах животных и создать для этих исследований научную основу. Центр поддерживает диалог с другими научнофилософскими учреждениями через журнал “Journal of Critical Animal Studies”, через исследовательские базы данных, пресс-центр и научные конференции. Если Центр по вопросам освобождения животных сосредотачивает внимание на разработке общей научной базы для исследований на биоэтическую тематику, то центр «Плодотворные изменения» сотрудничает с педагогическим факультетом Западно-Мичиганского университета и разрабатывает для студентов, обучающихся по специальности «Экология», курсы по выбору, за которые полагается получить определенное количество условных очков. Примечательно, что тематика и название курсов (вслед за новыми изменениями в их содержании) меняется из года в год: в настоящее время этот курс называется «Устойчивое развитие, его благо и образовательная практика» [234]. Следует отметить, что в настоящее время в связи с расширением задач гуманизации образования на биоэтической основе, открытием чартерных школ, реализацией летних детских программ, специальных школьных курсов по защите животных, от школьных учителей и преподавателей вузов требуется такой уровень подготовки, который не может быть достигнут с помощью тренингов и семинаров, проводимых союзами за гуманизацию образования. С целью удовлетворить возросшие потребности в этом в США, Великобритании, Канаде и 119 других развиты странах появляются специальные вузы, факультеты и вузовские курсы, готовящие специалистов по гуманному образованию [191, 234, 300, 326, 358]. В соответствии с формами обучения в зарубежных вузах, разделим существующие сертификационные программы по подготовке специалистов в области гуманизации образования на биоэтической основе на следующие группы: 1. Программы образовании по на подготовке биоэтической специалистов основе в в области особых гуманизации отделениях вузов (Международный институт гуманного образования при Кембриджском колледже (International Institute for Humane Education), США) [306, 307, 308, 309, 310, 311]. 2. Совместные проекты вузов и зоозащитных организаций (Университет Гуманного общества (Humane Society University), США) [300]. Организация (Гуманное общество США) предоставляет фактические материалы, а вуз (Вебстерский университет) осуществляет их педагогическую трактовку. 3. Программа курса «Права животных», предлагаемого на выбор студентам педагогических специальностей в ряде вузов США (Университет Сент-Клауд, курс «Права животных» в рамках магистерской программы «Социальная ответственность») [192]. Среди наиболее значимых вузов, научных центров, занимающихся подготовкой специалистов по гуманизации образовании на биоэтической основе, особого внимания заслуживают Международный институт гуманного образования (США), Университет Гуманного общества США, магистерская программа по специальности «Социальная ответственность» (Social Responsibility), университет Сент-Клауд (США), Международный институт глобального образования (International Institute for Global Education, Канада), Кембриджский институт интернет-обучения (Cambridge e-learning Institute, Великобритания) [194, 235, 326]. Заслуживает внимания практика обучения студентов в Международном институте гуманного образования, созданном на базе Кембриджского колледжа, и Университете Гуманного общества США, в которых ведется эффективная 120 подготовка магистров по специальности «междисциплинарное образование с концентрацией на гуманном образовании» [300]. Это новое направление подготовки американских учителей становится приоритетной в гуманизации образования и в других странах. Примечательно, что, если ранее проблемы биоэтики и экологии были представлены преимущественно в естественнонаучных дисциплинах, то в настоящее время они стали рассматриваться в гуманитарных науках. Аналогичные цели преследует междисциплинарная программа, освоение которой позволяет ответственности получить (университет ученую Сент-Клауд, степень магистра Миннесота, США). социальной Изучение выборочного курса «Права животных» в рамках этой программы длится 2 месяца, занятия проходят 3–4 раза в неделю [191]. В Канаде, при Университете Торонто в Международном институте глобального образования готовят специалистов по гуманизации образования на биоэтической основе [358]. Следует отметить, что особенность обучения в этом вузе состоит в том, что в нем специализированное образование начинается уже с уровня бакалавриата (программа «Школа, общество и глобальные связи», рассчитанная на получение степени бакалавра, включает в себя отдельные темы по гуманному образованию). Затем выпускники могут получить степень магистра глобального образования в области гуманного обучения и воспитания. Примечательно и то, что Международный институт глобального образования дает возможность выбора одной из двух специальностей по гуманному образованию: «Экологическое и гуманное образование: теория и практика» и «Экологическая и гуманистическая этика и образование» [284, 358]. Британский Кембриджский институт интернет-обучения, который дает возможность лицам, имеющим высшее образование, получить дополнительное образование по специальностям «Благополучие животных» и «Этика обращения с животными», в отличие от вышеупомянутых вузов, наибольшее внимание уделяет вопросам биологии. Поэтому от студентов, в особенности поступающих 121 на курс «Благополучие животных», требуется биологическое образование. Продолжительность обучения 22 недели. Таким образом, цель всех подобных учебных заведений и программ обучения одна – подготовка учителей к воспитанию сознательных и ответственных граждан, способных ценить любую жизнь и делать в повседневной жизни продуманный, этичный выбор. Чтобы убедиться в этом, проведем анализ содержания программ по гуманизации образования, отдав предпочтение наиболее крупному центру – Международному институту гуманного образования. Он включает в себя 5 модулей одинакового объема: «Общие вопросы гуманного образования», «Защита животных», «Экологическая этика», «Культурные вопросы», «Права человека». В первом модуле образования, рассматриваются подходы к гуманизации американского которые предусматривают самостоятельное исследование обучающимися биоэтической информации. Второй модуль, «Защита животных», как показывает опыт преподавателей Международного института гуманного образования, призван не только познакомить студентов с новой биоэтической информацией, но и подготовить их к более широкому изучению дальнейших тем – «Экологическая этика», «Права человека», «Культурные вопросы». Среди перечисленных зарубежных вузов есть учебные заведения, в которых вопросы этики студенты изучаются параллельно с вопросами биологии (например, в Кембриджском университете Интернет-обучения в Великобритании). Изучение курса «Благополучие животных» [326] направлено на понимание необходимости этичного отношения к животным через изучение этологии. Курс «Этика отношения к животным» дополняет предыдущий курс. Он направлен на формирование междисциплинарных знаний в области нейробиологии, этологии, эволюции, философии [194]. В этом вузе студенты изучают курс под названием «Критическое мышление», цель которого – научить анализировать биоэтическую информацию, получаемую из СМИ, из научно-популярной литературы и других источников [235]. 122 Как уже говорилось, Международный институт глобального образования предлагает, среди других специальностей для магистров, две по гуманному образованию. Первая, «Экологическое и гуманное образование: теория и практика», знакомит студентов параллельно с вопросами экологии и прав животных и с их педагогической интерпретацией. Можно сказать, что на первых семинарах ими изучаются вопросы философские («Экологический кризис как культурный кризис», «Животные, окружающая среда и социальная справедливость»), а по мере изучения курса акцент перемещается на связь биоэтики и педагогики. Обобщая охарактеризованные направления подготовки педагогических работников к гуманизации образования на основе биоэтических представлений в вузах на современном этапе, можно выделить две основных типа программ: программы, в которых вопросы экологического баланса природы рассматриваются преимущественно с позиций защиты животных, и программы, в которых проблемы взаимоотношений человека и живого мира решаются комплексно, посредством универсальной этической модели поведения человека. Проанализированный зарубежный опыт гуманизации образования дает нам возможность уточнить понятие гуманизации образования на основе биоэтических представлений. Гуманизация образования на биоэтической основе является процессом наполнения содержания образования системой биоэтических знаний об окружающей среде, формируемыми биоэтическими умениями принимать решения и осуществлять выбор в соответствии с потребностями других субъектов живой природы; формируемыми умениями и навыками критически анализировать получаемую из и всесторонне разных оценивать источников, и биоэтическую как результат информацию, их освоения, представляющий собой сформированное биоэтическое сознание, выработанное ценностное отношение ко всему живому и самоконтролируемое поведение школьников в любой жизненной ситуации. Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования на основе биоэтических представлений суммируем в следующей таблице. 123 Таблица V Подготовка педагогических работников к гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежных вузах Название вузовского проекта Международный институт гуманного образования Форма работы Институт внутри Кембриджского колледжа (США). Обучение производится в дистанционной форме Международный Институт внутри институт Университета глобального Торонто. образования Обучение производится в очно-заочной форме. Университет Совместный Гуманного проект Общества США Вебстерского Университета и Гуманного Общества США: Вебстерский университет осуществляет обучение, Гуманное Общество США предоставляет фактическую информацию. Обучение производится в дистанционной форме. Кембриджский Университет. институт интернет- Обучение обучения производится в дистанционной форме Университет Сент- Обучение Клауд, программа производится в «Социальная очной форме ответственность» Методология Результат Биоцентризм, экоцентризм. Получение степени «Магистр образования с концентрацией на гуманном образовании» Антропоцентризм, биоцентризм, экоцентризм. Получение степени «Магистр образования» Биоцентризм. Получение степени «Магистр образования с концентрацией на гуманном образовании» Биоцентризм Получение «Магистр животных» Биоцентризм, экоцентризм Получение степени «Магистр социальной ответственности» степени благополучия 124 2.4. Опыт гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе и его использование в отечественном образовании В конце XX – начале XXI вв. за рубежом проводился ряд исследований оценки эффективности программ по «гуманному» образованию, как среди школьников, так и среди студентов [191, 206, 211, 258, 286, 351, 380]. Все они показали, что биоэтическое просвещение способствует гуманизацию личности. Чтобы оценить опыт гуманизации образования на основе идей биоэтики, обратимся к опыту работы Комитета гуманного образования при Объединенной федерации учителей (США), который в течение двух лет (2006-2007 гг.) осуществлял программу биоэтического образования в детском лагере для девочек из малоимущих семей [351]. Перед началом и по окончании цикла занятий по программе «Гуманная жизнь» обучаемые должны были ответить на следующие вопросы: с какими опасностями и проблемами сталкиваются животныекомпаньоны, сельскохозяйственные и дикие животные, и как люди могут им помочь; с какими наиболее серьезными проблемами сталкивается современная молодежь, и как ей можно помочь; какие наиболее серьезные проблемы предстают перед окружающей средой и как их можно решить. Полученные ответы были проанализированы по следующим критериям: (1) сколько ответов участницы давали по каждому и пунктов; (2) практическая выполнимость предложенных идей; (3) самостоятельность мышления; (4) понимание изучаемых проблем; (5) соответствие полученных результатов поставленным задачам. Результаты анкетирования показали, что количество ответов до и после изучения программы почти не изменилось, но их качество изменилось существенно. Вопервых, обучение по программе расширило понимание школьницами круга проблем, стоящих перед людьми и окружающей средой, во-вторых, они стали предлагать более реалистичные и эффективные пути их решения, в-третьих, они осознали истоки социально-экологического кризиса. Кроме того, они смогли ощутить соучастие каждого члена социума, в том числе и свое, в преодолении 125 глобальных проблем. Как показали результаты анкетирования, в наибольшей степени эффективность программы проявилась в восприятии учащимися проблем, связанных с отношением детей к сельскохозяйственным животным. Положительную динамику в готовности принять ценностное отношение к окружающему миру выявило и экспериментальное преподавание в 2006-2007 гг. курса «Гуманное образование», которое осуществлялось Комитетом гуманного образования при Объединенной федерации учителей в средних школах младших и средних классах города Нью-Йорка. Преподавание в школах велось по той же программе, что и занятия в детском лагере. Перед проведением цикла из 10 занятий и по его окончании учащимся предлагали ответить на вопросы об опасностях, угрожающих животным, и о том, как человек может им помочь. При этом результаты оценивались по 5-балльной шкале. В итоге, в 2006 году общий уровень эмпатии возрос с 2,86 до 3,68 баллов, заинтересованное отношение к вопросам защиты животных и окружающей среды – с 2,35 до 4,14 баллов; в 2007 году показатели были сходны: общий уровень эмпатии возрос с 2,32 до 3,84 баллов, а заинтересованное отношение к вопросам защиты животных и окружающей среды – с 2,41 по 4,40 баллов. Данные обследования детей показали, после цикла занятий у учащихся значительно возросла готовность проявлять гражданскую активность в защиту окружающего мира. Кроме того, дети осознали важность личного положительного примера для того, чтобы их взгляды переняли окружающие. Вместе с тем, согласно полученным результатам, ученики в существенно большей мере были заинтересованы в действиях, направленных на защиту окружающего мира (3,87 балла в 2006 году, 3,97 балла в 2007 году); желали делиться полученной информацией с другими детьми (4,09 балла в 2006 году, 4,23 балла в 2007 году); чувствовали в себе потенциал помочь окружающему миру (3,14 балла в 2006 году, 3,52 балла в 2007 году) [351]. Аналогичным образом в 2003-2004 годах была выполнена оценка результатов опроса студентов гуманитарных специальностей Университета Южного Мэна до и после изучения программы вузовского курса «Жестокое обращение с животными» [211]. Результаты показали, что этот курс обеспечивает 126 формирование социальной ответственности студентов в случаях жестокого обращения с живыми существами. Перед началом занятий и по их окончании студенты (31 человек) должны были ответить на анкету, включающую в себя 25 утверждений о таких аспектах взаимоотношения человека с окружающим миром как охота, рыбалка, потребление животной пищи, промышленное животноводство, содержание животных в зоопарках, цирках, опыты на животных, селекция, ответственность за жестокое обращение с животными. При этом были предложены варианты ответов: (1) полностью согласен, (2) согласен, (3) затрудняюсь с ответом, (4) не согласен, (5) категорически не согласен. От обучаемых требовалось выбрать ответ, который бы отражал степень их согласия или несогласия с тем или иным утверждением. В зависимости от номера выбранного ответа, за него начислялось количество баллов от 1 до 5, а затем высчитывался средний показатель группы по каждому из вопросов. Кроме того, по окончании курса студентам предлагалось ответить на вопрос о том, каким образом изучение курса изменило их отношение к живым существам. Одновременно тот же тест был предложен студентам и в контрольной группе (11 человек), не изучавшей данный курс. Результаты обследования показали, что уровень готовности принять ценностное отношение к живому миру у студентов, изучавших курс, возрос, по сравнению с уровнем, зарегистрированным до начала занятий и уровнем, зарегистрированным в контрольной группе. Если до изучения курса и в контрольной группе большинство студентов затруднялось с ответом по поводу правомерности опытов на животных в медицине (показатель 3 балла), то впоследствии значительное число обучаемых заявили о несогласии с ними, и средний показатель возрос до 4 баллов. Еще более значительно изменилась позиция студентов по поводу утверждения того, что «для победы над такими болезнями как рак, сердечно-сосудистые заболевания, СПИД требуется проведение опытов на животных». До изучения курса студенты скорее соглашались с данной позицией либо заявляли о нейтралитете (показатель 2,6 балла). Вместе с тем, после получения научной информации о методах 127 исследования, не требующих животных, у них проявилась тенденция к несогласию с ней (средний показатель 3,7 балла) [211]. Тестирование как в экспериментальной, так и в контрольной группах выявило сходство с результатами более ранних исследований, показавших, что ради защиты окружающего мира люди за рубежом в наибольшей степени готовы пожертвовать косметическими и бытовыми средствами, изготовленными с причинением вреда живым существам. В частности, если до изучения курса большинство участников заявили, что в целом согласны с утверждением «в тестировании на животных косметики и бытовой химии нет необходимости, и эту практику следует запретить» (показатель 1,8), то после прохождения программы возросло число заявивших о полном согласии с данной позицией (показатель 1,2). Таким образом, среди обучаемых значительно возросло несогласие с тестированием на животных косметики, препарированием животных в учебном процессе и медицинских исследованиях на животных: очевидно, это связано с получением современной научной информации о том, что экспериментирование на животных – не оптимальный метод исследования и может быть с успехом заменено более эффективными и гуманными методами. Обращает на себя внимание изменение позиции студентов по поводу животноводства. Как показали результаты тестирования, в процессе изучения курса возросло количество респондентов, выразивших категорическое несогласие с позицией, что «содержание животных в тесноте оправдано производством дешевого мяса, яиц и молочных продуктов». Если до изучения курса средний показатель по данному вопросу составлял 3,9 баллов, то после он достиг 4,25 баллов. Одновременно от преимущественного согласия (2,32 балла) до преимущественного затруднения с ответом (2,9 балла) изменилась позиция по поводу утверждения «Я считаю этически допустимым выращивать крупный рогатый скот и свиней для человеческих нужд». В то же время изучение курса в значительной мере помогло студентам понять людей, которые отказываются от животных продуктов по этическим соображениям: показатель изменился с 3,4 до 3,83 баллов. Иначе говоря, результаты тестирования после изучения курса 128 показали, что у обучаемых наметилась тенденция к пересмотру этической позиции о правомерности использования сельскохозяйственных животных, которая в течение многих веков преподносилась как норма; одновременно у них возросло неприятие жестокости к сельскохозяйственным животным. Немаловажно, что количество студентов, которые выражали несогласие с использованием натурального меха при производстве одежды, было изначально достаточно велико: до изучения курса большинство респондентов выбрали вариант «не согласен», в результате, средний показатель равнялся 4, а после возросло число респондентов, ответивших «категорически не согласен, и средний показатель возрос до 4,6 [211]. Еще более экспрессивные результаты были получены по итогам преподавания курса «Права животных» в рамках магистерской программы «Социальная ответственность» в Университете Сент-Клауд [191]. Беседы профессора Д. Андзержевски со студентами университета показали, что, с одной стороны, в результате изучения курса они стали стремиться к такому выбору в повседневной жизни, который предусматривает минимализацию вреда живым существам и окружающей среде, с другой стороны, начали проявлять гражданскую активность, направленную на защиту окружающего мира. Кроме того, у них проявилось стремление делиться биоэтической информацией с семьей и друзьями, чтобы у других людей появилась возможность сделать осознанный выбор. Так, все студенты изменили привычки, связанные с питанием: в группе из 38 человек, изучавших курс в 2002-2003 году, 16 стали вегетарианцами, 12 сократили употребление животных продуктов. Кроме того, 17 человек стали высказывать своим родным, друзьям, коллегам мнение о необходимости гуманного отношения к сельскохозяйственным животным , 21 человек показывали видеофильмы на данную тему в своем кругу общения. 31 человек отказались от использования продукции, тестированной на животных, 17 – от развлечений с животными, 16 – от мехов и кожи, 5 – от охоты и рыбалки а еще 6 студентов склонили своих близких к отказу от охоты. Привнесение изменений в 129 жизнь выразилось не только в практическом выборе: 18 человек стали следить за своей речью и избегать спесишистских выражений, представляющих животных в уничижительном виде, исходя из человеческих стереотипов; 16 человек отказались от идеи главенствования человека на планете. Гражданская активность выпускников выразилась в том, что 16 человек из 38 стали писать письма в газеты относительно освещения вопросов взаимодействия человека с окружающим миром, на фирмы по производству промышленных товаров с просьбой отказаться от жестоких практик, таких как тестирование продукции на животных, в парламент и правительство с требованием введения гуманного законодательства; 10 человек вступили в организации по защите животных, а остальные 10 человек приняли участие в Дне защиты сельскохозяйственных животных [191]. Таким образом, опыт преподавания курсов «Права животных» и «Жестокое обращение с животными» показал, что у его слушателей – студентов гуманитарных специальностей – сформировано биоцентрическое отношение к окружающему миру. Эти курсы помогают им осознать взаимосвязь между проблемами прав человека, защиты животных и экологическим кризисом, обеспечивает получение фактической информации, дают возможность понять, каким образом личный выбор в повседневной жизни и гражданская активность помогают решить глобальные проблемы человечества. О том же свидетельствует опыт гуманизации образования на основе биоэтических представлений в системе среднего образования Нью-Йорка. Как показали наблюдения зарубежных педагогов, преподавание курсов, нацеленных на формирование у обучаемых биоэтических понятий, с одной стороны, становится плацдармом для нравственного и экологического воспитания школьников и молодежи, с другой стороны, позволяет расширить и систематизировать представления обучаемых об окружающем мире. Следовательно, как показал зарубежный опыт, гуманизация образования на биоэтической основе способствует одновременному решению задач экологического образования и выработке установок на гуманизацию личности. 130 Оценив положительно опыт формирования гуманной личности через выработку ценностного отношения к живым существам в процессе эффективной реализации программ по «гуманному» образованию за рубежом, установим, вопервых, что обусловливает необходимость его использования в отечественном образовании и, во-вторых, по каким направлениям возможно его использование. Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к истории отечественной педагогики и образования и, не выходя за рамки задач нашего исследования, проанализируем имеющийся опыт решения этой проблемы в России и определим его основные направления. Анализ историко-педагогической литературы рубежа XIX-XX веков показывает, что одним из основоположников идеи гуманизации образования в России того времени был известный русский педагог И.И. Горбунов-Посадов, который был глубоко убежден в том, что сострадание не может быть узконаправленным, что убийство живых существ невозможно делить на «хорошее» и «плохое». Например, в статье «Сострадание к животным и воспитание наших детей» он пишет: «И эта эгоистическая любовь к своим детищам и безжалостность к чужим сказывается потом глубоко в воспитании добрых чувств в наших детях. В ребенке, как его ни учат на словах не обижать животных, уже бессознательно, от самого вида являющихся перед ним на тарелках и съедаемых им птиц, от вида их головок на муфточках и шляпках своих матерей, развивается сознание того, что человек волен делать все, что ему угодно, с другими существами, а особенно со слабейшими из них» [29, с. 24-25]. И. И. Горбунов-Посадов выдвинул новую для того времени задачу образования – «гуманитарного изучения животных», предполагающее их бережное наблюдение – «во всей красоте, интересе и поучительности их жизни» [29, с. 35]. Педагог уделил особое внимание наблюдению за животными в дикой природе, высказывая весьма критичное отношение к зоопаркам и прочим местам, где животные содержатся в неволе, так как, по его мнению, в этих условиях дети приучаются к мысли о том, что живое существо можно лишить свободы ради удовлетворения собственного любопытства. Он выступил против жестокого 131 обращения с живыми существами, так как для нравственного развития детей, формирования уважения и добрых чувств к жизни во всех ее проявлениях требуются, по мнению педагога-гуманиста, занятия с детьми в виде «охоты без ружья», то есть фотоохоты, поскольку охота с убийством животных воспитывает противоположные качества. Примечательно, что И.И. Горбунов-Посадов совместно с педагогом В.И. Лукьянской составил для детей младшего, среднего и старшего возраста хрестоматию «Друг животных» (1909), куда вошли сказки и рассказы разных авторов. Анализ этих работ показывает, что авторы ненавязчиво раскрывают перед детьми их этическое отношение к живому миру, затрагивая в художественной форме проблемы, связанные с сельскохозяйственными, разводимыми в неволе пушными, лабораторными, предназначенными для опытов животными, а также с домашними животными-компаньонами и с обитателями дикой природы [41, 42, 43, 44]. Следует также отметить, что на рубеже XIX–XX веков в России публикуются переведенные на русский язык книги, воспитывающие гуманное отношение к «братьям нашим меньшим». Среди них – повести «Черный красавец» А. Сьюэл [157] и «Красавец Джой» М. М. Саундерс [146], упоминавшиеся в первой главе. Их распространение среди детей и взрослых способствовало формированию ценностного отношения к живой природе. В то же время в России возникают первые детские объединения в защиту животных – «майские союзы». Анализ содержания их деятельности показывает, что дети занимались охpаной полезных в сельском хозяйстве вольных птиц; защитой животных от жестокого обpащения с ними; pаспpостpанением сведений о необходимости пpавильного ухода за домашними животными. [11]. Характерно, что в этот период времени в России возникли толстовские поселения, в которых детей воспитывали в духе доброты к людям и животным, в них складывалась атмосфера уважительного отношения ко всему живому: «Дети эти очень добры, справедливы, искренни как в поступках, так и в разговорах, работоспособны, выносливы, хорошо знакомы с трудовой жизнью, знают и 132 понимают многочисленные хозяйственные работы, служа помощниками своих родителей, читают во всякое свободное время» [126, с. 25]. Таким образом, сложившийся опыт формирования этичного отношения детей к живой природе на рубеже XIX-XX вв. позволяет условно выделить первое направление гуманизации образования в России, представленное биоэтическим просвещением и воспитанием детей, возникновением детских объединений биэтической направленности, появлением и распространением художественной литературы на биоэтическую тематику. Пересмотр базовых ценностей отечественной культуры после революции 1917 года привел к тому, что в 20-е годы гуманизация личности была отодвинута на второй план, что мы обнаруживаем путем архивного поиска в ротапринтных документах толстовцев – «Письмах Московского Вегетарианского Общества» и «Бюллетенях Московского Вегетарианского Общества» [14, 15, 129, 130, 131, 132]. Однако в 50 – 60-е годы в соответствии с принципами трудовой политехнической средней школы в СССР наметился гуманистический подход к образованию подрастающего поколения и, прежде всего, к воспитанию сельских школьников и возникло новое – второе – направление в истории гуманизации образования на биоэтической основе. Известно, что при сельских школах создавались мини-фермы, где младшие подростки под руководством школьных учителей биологии и классных руководителей брали шефство над животными, ухаживали и проводили наблюдения за ними, что позволяет судить о развитии у них чувства ощущения ценности всего живого, понимания жизни других живых существ и формировании уважительного отношения к окружающему миру [4, 55, 67, 73]. Следует отметить, что проблема биоэтического воспитания школьников не ставилась как таковая в существующей в то время системе воспитания. Она, как показывает анализ историко-педагогической литературы, решалась комплексно в связи с выдвижением на первый план задач трудового обучения, воспитания, политехнической Сформировавшийся опыт в подготовки данном и профориентации направлении получил учащихся. широкое 133 распространение в южных областях СССР, был одобрен и обобщен в АПН РСФСР. Начиная с 60-х годов в СССР сложилась система образования, в которой идеи гуманизма, основанные на биоэтических представлениях, были, в основном, сконцентрированы в нравственном воспитании детей и воплощены в содержании учебных программ и учебной литературы по предметам естественного цикла. При этом значительно расширилась внешкольная воспитательная работы с детьми в данном направлении. Ярким примером тому является система воспитания, разработанная В.А. Сухомлинским. Наряду с задачами идейно-политического, умственного, физического, патриотического воспитания, он, глубоко понимая роль принципа природосообразности в обучении, воспитании и развитии детей, считал актуальными следующие задачи: воспитание у них чувства гармонии с окружающим миром, чувства прекрасного и отказ от бытующих в обществе стереотипов относительно красоты или уродства живых существ, формирование потребности и умений оказать посильную помощь попавшим в беду животным [155, 156]. Следующее наметившееся гуманизации отечественного образования, в 70-е годы прошлого столетия, связано с признанием на государственном поколения направление уровне ценностное необходимости отношение к воспитывать живым у существам подрастающего и появлением рекомендаций для школ страны, разработанных секцией охраны животных при Всесоюзном обществе охраны природы. Об этом, в частности, свидетельствует незаконченная рукопись члена секции охраны животных педагога Т.Н. Павловой [121]. В этот период времени, как свидетельствует данный архивный источник, появляются официальные рекомендации школьным педагогам обращать внимание на проблему гуманного обращения с животными. Например, в журнале «Биология в школе», (№ 4, 1980 г.) печатается методическое письмо Министерства просвещения СССР «Об усилении внимания к воспитанию гуманного отношения школьников к животным». В 1982 году по столичным школам было разослано письмо за подписями начальника Главного управления 134 народным образованием Мосгорисполкома и председателя секции охраны животных, где указывалось, что воспитание у школьников гуманного отношения к животным является важной частью нравственного и экологического воспитания в школе [121]. Следует отметить, что в 1980-е-90-е годы данное направление гуманизации образования было значительно расширено и обогащено в связи с актуализацией проблемы экологического образования школьников и молодежи. Тематика работ отечественных ученых, выполненных в тот период времени, была посвящена вопросам формирования экологической культуры детей и взрослых, тесно связанных с задачами просвещения, воспитания и обучения биоэтической направленности (Глушкова Л.С., Дольник В.Р., Кашлев С.С, Машарова Т.В., Экзерцева Е.В.). В постсоветский период развития педагогической науки и образования сложилось новое направление гуманизации образования, основу которого составляет ценностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова и др.) [10, 59, 75, 109, 182]. Однако анализ трудов этих и других ученых-педагогов показывает, что в них рассматриваются вопросы, исключительно связанные с жизнью человека как наивысшей земной ценности, а жизнь в иных формах лишь декларируется и не рассматривается как таковая. Это подтверждает и современная практика ценностно-ориентированного воспитания школьников и молодежи, результаты их социализации. Например, о недостаточном понимании ценности жизни человека свидетельствует тот факт, что в России из 800 тыс. детей-сирот более 80% составляют социальные сироты, то есть, дети, родители которых лишены права на их воспитание [141]. По данным Генпрокуратуры, только 10% выпускников детских домов и интернатов адаптируются к жизни и становятся полноценными членами общества [94]. Между тем, в развитых западных странах детских домов для постоянного проживания детей нет, а всех детей, оставшихся без попечения родителей, определяют в приемные семьи [141]. О недостаточном понимании 135 внутренней ценности субъекта в России свидетельствует и тот факт, что родители часто отказываются от больных детей, а также то, что при рождении детей с тяжелой патологией врачи склоняют родителей к написанию отказа от них. Мы полагаем, что негативные биоэтические представления взрослых о жини в определенной степени влияют на рост агрессии и нерешенность проблемы нравственного воспитания в современном обществе, о чем свидетельствуют следующая статистика. В 2000-е годы преступность несовершеннолетних в России в течение 10 лет росла примерно в 6 раз быстрее, чем изменялось общее число этой возрастной группы [48, с. 94]. В 2000-е годы число преступлений среди несовершеннолетних составило 11-12%, и этот показатель вдвое превышает удельный вес несовершеннолетних в численности населения страны [153, с. 117]. В то же время, как показывают результаты проведенного нами опроса студентов, обучающихся по педагогическим специальностям в отечественных вузах (Московский государственный областной университет, Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, Тобольская социально-педагогическая академия им. Д. А. Менделеева), беседы с учителями школы № 493 г. Москвы, в общественной и даже в педагогической среде России существует мнение о том, что сознание россиян не готово на сегодняшний день принять ценностное отношение к живому миру в широком смысле слова. В частности, 64% опрошенных респондентов заявили, что не готовы проявлять гражданскую активность в деле защиты живых существ от жестокого обращения; 66% опрошенных считают, что современная детская литература и кинематограф не способствуют воспитанию у детей гуманного отношения к окружающему миру; 75% опрошенных поддерживают традицию охоты и промышленного использования животных. Более того, в России до сих пор отсутствует законодательная база в защиту животных, несмотря на то, что 23 марта 2011 года в Государственной Думе 136 прошел первое чтение законопроект «О защите животных от жестокого обращения», который был отклонен в 2000 году [166, 167]. Таким образом, если соотнести основные направления гуманизации отечественного образования на биоэтической основе, возникшие в разное историческое время, и зарубежный передовой педагогический опыт, сформировавшийся в данном направлении к началу XXI века, учесть состояние решения этой актуальной проблемы в современной России, то можно установить несколько возможных путей его использования в отечественной образовательной практике. 1. Подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на биоэтической основеоснове. Она должна включать в себя знакомство студентов с разными аспектами взаимодействия человека и окружающего мира и знакомство с педагогической интерпретацией вопросов, связанных с защитой живого мира. 2. Формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями. а) выработка элементарных биоэтических знаний у детей в начальной школе: первичное знакомство с разными видами живых существ, с вопросами их защиты; б) выработка первичной системы биоэтических знаний на занятиях по биологии и экологии в средней школе: знакомство с эволюцией и потребностями разных классов живых существ. в) формирование системы биоэтических понятий у старших школьников: выявление природных и социальных взаимосвязей. 3. Создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах биоэтической тематики. Одна из наиболее перспективных его форм заключается в сотрудничестве с общественными организациями. 4. Внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений к окружающему миру. 137 Анализ истории зарубежного и отечественного опыта гуманизации образования на биоэтической основе показывает, что проблема гуманизации образования является комплексной, поэтому определяющей ее составляющей является готовность учителей к постановке целей и решению задач биоэтической направленности. Учитывая междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы, мы предлагаем ее решение посредством преподавания студентам педагогических вузов интегрального курса биоэтики. Обращение к программам и учебным пособиям, рекомендованным для вузов, показывает, что проблема естественнонаучного познания окружающего мира среди студентов решается в ходе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» [45, 60]. Этот курс направлен на взаимодействие естественнонаучных, собственно педагогических и социологических знаний студентов. Данный курс, как нам представляется, должен включать следующие разделы: познание «Естественнонаучное окружающего мира», «Естественнонаучные и социальные аспекты экологии», «Гармония человека и природы», «Природосообразное образование», «Биоэтическое просвещение», «Ценностно-ориентированный подход к формированию биоэтического сознания». Для выделения названных разделов, по которым должна осуществляться биоэтическая подготовка студентов – будущих педагогов, определенные основания. Во-первых, имеется положительный существуют опыт работы российского Центра защиты прав животных «Вита», который постепенно накапливается, начиная с 1995 года. Во-вторых, накоплен первичный опыт внедрения биоэтических идей в высшее образование, который сформировался на основе использования учебного пособия Т.Н. Павловой «Биоэтика в высшей школе» [119]. В-третьих, система биоэтических знаний потенциально заложена в рассредоточенном виде в современном образовании школьников. Как следует из обращения к школьной программе, в российской начальной школе первичное биологическое и экологическое образование происходит на предмете «Окружающий мир» [168, 169, 170, 171]. Поэтому существует второй путь использования зарубежного опыта биоэтического просвещения в 138 отечественном биоэтической образовании, тематики который на заключается предметах в использовании естественнонаучного цикла. Действительно, в начальной школе изучение учебного предмета «Окружающий мир» должно сопровождаться выработкой первичных биоэтических представлений по таким разделам как «Что нас окружает», «Живые обитатели планеты»; во втором классе – при изучении тем: «Наша планета», «Земля – наш общий дом»; в третьем классе – при изучении разделов: «Как устроен мир», «Эта удивительная природа», а также в рамках изучения раздела «Чему учит экономика», при изучении темы «Экологические последствия хозяйственной деятельности людей, промышленность и загрязнение окружающей среды, экологические прогнозы». Анализ школьной программы свидетельствует о том, что в основной школе решение задач биоэтического просвещения целесообразно при изучении биологии в 7 классе, так как учебная программа предусматривает изучение зоологии, и элементы биоэтики могут быть введены во все изучаемые разделы – «Общие сведения о животном мире», «Многообразие животных», «Эволюция строения», «Индивидуальное развитие животных», «Развитие животного мира на Земле», «Биоценозы», «Животный мир и хозяйственная деятельность человека» [93]. Только последовательное изучение биоэтических проблем, связанных с животным миром, открывает возможность для формирования первичной системы биоэтических знаний у подростков. Как свидетельствует зарубежный опыт, синтез биоэтических знаний, выявление зависимости между защитой животных, правами человека и решением экологических проблем, возможен в процессе обучения старших школьников. В этой связи нам видится целесообразным внедрение вопросов биоэтики в курс экологии, изучаемый в 10-11 классах [174]. Кроме того, вопросы, связанные с защитой животного мира, существенно дополняют тематику как первой части школьного учебника, («Общая экология»), так и второй его части («Социальная экология»). Как следует из тематики курса, введение вопросов биоэтики в цикл занятий по общей биологии (разделы «Организм и среда», «Сообщества и 139 популяции», «Экосистемы») способствует систематизации знаний о законах развития природы, о благополучии индивидуального проявления жизни в благополучной системе. Вместе с тем, использование биоэтической тематики в занятиях по социальной экологии (разделы «Экологические связи человека», «Экологическая демография», «Экологические проблемы и их решение») обеспечивает понимание того, каким образом в повседневной выбор людей способствует сохранению живой природы. Таким образом, у старшеклассников формируется система биоэтических понятий. Третий путь обеспечить понимание и выработать навык осмысления биоэтической информации заключается в создании системы непрерывного информирования учителей и учащихся об актуальных событиях, связанных с защитой окружающего мира. Как показывает зарубежный опыт, эту задачу можно успешно решить посредством выпуска информационных бюллетеней для школьников (The Kids Guide to Animal Rights) и учителей (APHE Humane Education Quarterly Newsletter, Green Teacher), организации цикла бесед специалистов с учащимися. Как свидетельствует отечественный опыт, в России хорошо зарекомендовал себя кинопоказ документальных и учебных фильмов на биоэтическую тематику. Четвертый путь гуманизации отечественного образования состоит в проведении внеклассной и внешкольной работы. Всероссийские конкурсы на биоэтическую тематику в нашей стране уже стали традиционными. В 2003-2004 гг. конкурс был посвящен защите пушных животных, в 2004-2005 гг. – сельскохозяйственных, в 2009-2010 гг. – подопытных, в 2012-2013 гг. – животных, используемых в индустрии развлечений. Эти конкурсы проходили под эгидой Центра защиты прав животных «Вита», при этом автор настоящего исследования была координатором. Учебные заведения, подавшие заявку на конкурс, бесплатно получали из ресурсов «Вита» фильм для демонстрации детям и информационные бюллетени по заявленной тематике. После просмотра на уроке фильма и ознакомления с печатными материалами школьники писали сочинения либо рисовали рисунки, которые затем отсылались в «Виту». 140 Представленные на конкурсы работы, а также беседы с учителями и учащимися показали достаточную глубину понимания школьниками серьезных нравственных вопросов, и данный факт свидетельствует о том, что такие мероприятия являются эффективным педагогическим средством для выработки у них биоэтических представлений. Благоприятные возможности для выработки у детей ценностного отношения к живым существам открывает организация кружков и клубов, где ставится задача более широкого изучения проблем биоэтики и применения полученной информации на практике. Так, в 2005-2006 учебном году нами был организован кружок по биоэтике во дворце пионеров и школьников им. А. Гайдара. На занятиях мы использовали разработанный нами комплекс упражнений, выпущенный под эгидой Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия и Республиканского детского эколого-биологического центра в 2004 году [77]. При проведении занятий мы использовали межпредметные литературой, связи с русским языком, математикой, изобразительным искусством, естествознанием, экологией. Для успешной коллективной работы в кружке мы организовали групповые мероприятия: участие во всероссийском конкурсе «Звезды в защиту животных» (рисование на свободную тему, связанную с животными), во Всемирном дне защиты морских млекопитающих (рисование на тему защиты детенышей тюленя, рисунки в дальнейшем направлялись в посольство Канады), в общественной кампании «Новый Фейри, или жизнь кролика» (написание писем в фирму «Проктер энд Гембл» с просьбой отказаться от опытов на животных). Проведение этих мероприятий показало, что они способствовали выработке гражданской активности. Как свидетельствуют анонимное анкетирование участников кружка, проведенное в конце учебного года, все они овладели фактологическими знаниями в области биоэтики, стали проявлять уважение к окружающему миру и готовность делать свой практический выбор, в соответствии с потребностями других живых существ. 141 Таким образом, передовой зарубежный и первичный положительный отечественный опыт гуманизации образования на биоэтической основе позволяет эффективно решать актуальную проблему гуманизации школьников и молодежи в современной России. Выводы по главе 2 1. Обращение к дидактической литературе, учебным программам, пособиям и методическим руководствам по «гуманному» образованию позволило выявить принципы гуманизации образования природосообразности обучения и культуросообразности обраования; на основе биоэтики: принцип школьников; принцип межпредметности обучения; воспитания принцип принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию проблемно-поисковый, обучающихся; исследовательский принцип, характер устанавливающий учебно-познавательной биоэтической деятельности школьников; принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся; принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических фактов и явлений; принцип стимулирования самоанализа, самовыражения школьников и опоры на их жизненный опыт, принцип направленности содержания «гуманного» образования на выработку у школьников самоконтролируемого позитивного поведения. 2. За рубежом гуманизация образования на биоэтической основе происходит по следующим направлениям: биоэтическое просвещение школьников путем информирования, встреч со специалистами, циклов бесед, демонстрации кинофильмов, анализа научно-популярной и художественной литературы, анализа биоэтических ситуаций и проблем; биоэтическое образование путем формирования системных биоэтических знаний, умений и навыков учебной биоэтической деятельности, участия в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов; внешкольная экологическая, природоохранная деятельность через сотрудничество с природоохранными общественными 142 организациями, деятельность детских организаций за права животных. В результате, у школьников формируется комплекс знаний, вырабатываются умения осознанно воспринимать и анализировать биоэтическую информацию, ухаживать за живыми существами, выявлять потребности живых существ и соотносить их с личными потребностями, наблюдать за изменениями в жизни субъектов живой природы, использовать межпредметные знания при самостоятельном решении конкретной биоэтической проблемы, использовать правовые нормы на практике; происходит развитие эмоционально-волевой сферы, формирование ценностных качеств и ценностных отношений к живой природе, культуры самоконтролируемого поведения. 3. Анализ зарубежных учебных и учебно-методических пособий позволил установить, что в процессе информирования школьников о взаимодействии человека с живыми существами и закрепления знаний учителя прибегают как к классическим методам объяснения и упражнения, так и к мультимедийным и интерактивным методам. Применяемые в ходе киноуроков методы демонстрации и иллюстрации не только выполняет функцию информирования детей. Они обеспечивают в их сознании выработку образов живой природы. Для развития ощущения ценности живой природы и формирования умений чувствовать потребности живых существ используются кинестетические методы, а также драматизация. С целью выработки у учащихся умения анализировать получаемую информацию об окружающем мире применяются методы дискуссий, проблемного изложения и эвристические методы, а также работа с учебной литературой, используемая при разработке учебных проектов. Метод положительного личного примера учителя способствует формированию у школьников потребности оказывать помощь живым существам и делать в повседневной жизни такой потребительский выбор, который окружающему миру. Задачи предусматривает минимизацию вреда «гуманного» образования успешно решаются посредством таких форм обучения как киноурок, экскурсия в приют, шефство над живыми существами, проведение совместных проектов школ с общественными организациями. 143 4. За рубежом сложилась система подготовки педагогических работников к гуманизации школьного образования на основе биоэтических идей. Она представлена деятельностью педагогических союзов за гуманное образование, которая включает в себя сотрудничество вузов с общественными организациями; разработку программ по гуманизации образования для вузов и школ; создание баз данных для научных исследований в сфере гуманизации образования; присоединение вузов к декларации Таллуаре по устойчивому развитию. В системе высшего образования за рубежом получила распространение практика подготовки магистров «гуманного» образования на основе идей биоэтики. 5. Опыт гуманизации зарубежного образования показывает, что разработка и использование целевых программ гуманизации образования на основе идей биоэтики способствует пониманию школьниками и студентами внутренней ценности субъектов природы, вырабатывает у них готовность к содействию и помощи живым существам и побуждает делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты. Соотнесение основных направлений гуманизации отечественного образования и передовой зарубежный педагогический опыт позволить следующие пути гуманизации российского образования на основе биотики: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе изучения ими идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с формируемыми биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников, молодежи и учителей о существующих биоэтических проблемах; внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений детей к окружающему миру. 144 Заключение Проведенное нами исследование гуманизации образования на биоэтической основе у школьников и молодежи в развитых странах (США, Великобритания, Канада, Австралия и др.) показало, что она способствует выработке у них ценностного отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях. Сравнительнопедагогический анализ литературных источников и практики «гуманного» образования за рубежом позволил установить, что проблема воспитания гуманной личности затрагивалась философами и педагогами в разные периоды времени, но получила официальное признание в XIX веке, а ведущей парадигмой стала лишь в период постмодернизма (конец XX – начало XXI вв.). В ходе исследования истории гуманизации образования на биоэтической основе нами было выявлено пять этапов гуманизации образования в зарубежной педагогике. Первый этап (начало XIX в.) ознаменовался возникновением первых трудов по гуманной дидактике. Он характеризуется рядом социальных новшеств в западной действительности: улучшением условий труда взрослых и детей и широкомасштабным развитием начального образования. Второй этап (середина XIX – начало XX вв.) характеризуется принятием законов о гуманизации образования на биоэтической основе, появлением объединений учителей за гуманизацию образования, отменой рабства в США, либерализацией религиозного воспитания в Великобритании и других англоязычных странах. Наступление третьего этапа (конец 30-х – 60-е гг. XX в.) связано с милитаризацией западного общества, превалированием прагматизма, смещением проблемы гуманизации образования на второй план, что привело к серьезному социальному кризису, постигшему Западную Европу и США в конце 60-х г. и в 70-е г. XX в. Ответом на кризис, как нами установлено, стал четвертый этап гуманизации образования, возрождение биоэтических идей в образовании. В 70-е – 80-е гг. XX в. в зарубежной педагогике была поставлена задача воспитания биоэтических качеств у школьников и молодежи. В этот период времени была дана оценка эффективности программ по формированию ценностного отношения 145 к живым существам. Пятый этап (конец XX – начало XXI вв.) мы условно характеризуем бурным развитием биоэтических идей и их внедрением в широкий спектр общественных наук и в образование. Он ознаменовался началом институциональной подготовки педагогических работников в сфере гуманизации образования. Установлено, что к началу III тысячелетия в зарубежной школе сложился опыт «гуманного» образования на основе проникновения в него прогрессивных идей биоэтики. Одновременно мы выявили, что между идеями биоэтики и подходами к гуманизации образования существует взаимосвязь, которая проявляется в ценностном видении жизни и потребностей субъектов: отказ от использования детского труда, от физических и моральных наказаний, от расовых предрассудков, либерализация религиозного воспитания. В конце XX – начале XXI вв. за рубежом достаточное распространение получила гуманистическая педагогика. Об этом свидетельствует выполненный междисциплинарный анализ фундаментальных работ в области общественных наук: философии, культурологии, социальной психологии, социологии. Он позволил установить существующие подходы к гуманизации образования в зарубежной педагогике: биоцентрический, сформировавшийся в XX веке как альтернатива существующему антропоцентрическому подходу, и экоцентрический, главенствующий на рубеже XX-XXI вв. в гуманистических образовательных системах англоязычных стран. Установлено, что наиболее обоснованными с точки зрения естествознания и философии являются биоцентрический и экоцентрический подходы, рассматривающие человека как часть природы, развивающегося по общим с ней законам. Анализ основных положений этих теорий позволил установить, что в них раскрываются вопросы, связанные с уникальным свойством субъектов жизни – наделением их не только инструментальной, но и внутренней ценностью. Сущность биоцентрического подхода к гуманизации образования заключается в принятии во внимание потребностей живых существ и осуществлении человеком повседневного выбора в соответствии с их нуждами. Экоцентрический подход предусматривает наделение внутренней ценностью как отдельных субъектов природы, так и 146 естественных систем (экосистем) и подразумевает их благополучие через благополучие их составляющих, то есть конкретных жизненных субъектов. В ходе исследования зарубежной дидактической литературы, программ, пособий и разработок по гуманизации образования нами было выявлено девять ее принципов: принцип природосообразности обучения и воспитания школьников; принцип культуросообразности обраования; принцип межпредметности обучения; принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию обучающихся; принцип, устанавливающий проблемно-поисковый, исследовательский характер учебнопознавательной биоэтической деятельности школьников; принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся; принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических фактов и явлений; принцип стимулирования самоанализа, самовыражения школьников и опоры на их жизненный опыт, принцип направленности содержания «гуманного» образования на выработку у школьников самоконтролируемого позитивного поведения. Мы установили, что выявленные принципы составляют основу структуры гуманизации образования, компонентами которой являются: биоэтическое просвещение школьников путем их биоэтического информирования, организации встреч со специалистами, проведения циклов бесед, демонстрации кинофильмов, обсуждения научно-популярной и художественной литературы на биоэтическую тематику, анализа биоэтических ситуаций и проблем; биоэтическое образование, направленное на формирование у школьников и молодежи системных биоэтических знаний, умений и навыков, формируемых в биоэтической учебнопознавательной деятельности и путем участия их в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов; внешкольная экологическая, природоохранная деятельность, организуемая путем сотрудничества с природоохранными общественными организациями, деятельность детских организаций по защите прав животных. 147 Нами выявлено, что для эффективного «гуманного» образования школьников и молодежи в зарубежной педагогике обоснованы такие его формы , как урок, лекция, экскурсия, шефство, учебный проект, внеклассные и внешкольные кружки и клубы, выполнение совместных проектов школ с общественными организациями. Кроме того, мы установили, что в практике «гуманного» образования за рубежом широкое распространение получили такие методы обучения, как: объяснение, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, упражнение, положительный пример, решение биоэтических задач, эвристические методы, кинестетические методы, дидактические игры и драматизация биоэтических ситуаций. Для решения задач гуманизации образования на биоэтической основе во многих государствах успешно используется в образовательной практике сочетание классических форм и методов обучения: урок, лекция, экскурсия, проект, внеклассные и внешкольные клубы и кружки, объяснение, учебная дискуссия, демонстрация, иллюстрация, упражнение, эвристические методы, дидактические игры. Одновременно используются специфичные для гуманизации образования формы и методы обучения: шефство над животными; разработка и выполнение совместных проектов школ с общественными организациями; погружение в окружающую среду; наблюдение; изучение среды обитания живых существ; положительный пример; решение актуальных биоэтических задач; кинестетические методы. С помощью этих форм и методов у учащихся формируются знания о взаимодействии человека с природой, вырабатываются умения критически относиться к получаемой из СМИ и других источников биоэтической информации, помогать живым существам. В ходе исследования установлено, что базовым условием решения задач гуманизации образования за рубежом является профессиональная подготовка педагогических работников на основе изучения ими науки биоэтики. Сложившаяся система этой подготовки включает в себя деятельность обществ и объединений учителей за гуманное образование, проведение научно- 148 исследовательской работы и накопление научных баз данных на биоэтическую тематику, вузовская подготовка педагогических работников. Принимая во внимание эффективность зарубежных программ по гуманизации образования, исследовав существующий передовой педагогический опыт в этом направлении, учитывая первичный опыт биоэтического просвещения и воспитания школьников в России и выявленную нами готовность студентов педвузов принять и реализовывать биоэтические идеи на практике, следует определить возможные пути гуманизации отечественного образования на биоэтической основе: – подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе изучения ими идей биоэтики; – формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с формируемыми биологическими и экологическими знаниями; – создание системы непрерывного информирования школьников, молодежи и учителей о существующих биоэтических проблемах; – внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений детей к окружающему миру. Результаты выполненного исследования позволяют наметить следующие направления дальнейшей разработки проблемы гуманизации образования на биоэтической основе: – разработка концепции гуманизации отечественного образования на биоэтической основе; – разработка теории и методики биоэтического воспитания школьников; – расширение путей формирования биоэтических понятий у студентов педагогических вузов на междисциплинарном уровне. 149 Список литературы 1. Александрова В.Г., Богуславский М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. – М.: МГПУ, 2007. – 311 с. 2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. 3. Асламян М. Евгеника — соблазн остается //Наука и жизнь. – № 12. – 1997. 4. Ахматов А.Ф. Формирование интереса к труду в сельскохозяйственном производстве. – Горький: Волго-Вятское книжное издательство, 1974. – 192 с. 5. Барбур И.Н. Религия и наука: история и современность. – М.: Библейскобогословский институт им. ап. Андрея, 2000. – 434 с. 6. Бентам И. Введение в основания нравственности и законодательства. – М.: РОССПЭН, 1998. – 415 с. 7. Беспалько В.П. Природоосообраная педагогика. – М.: Нардное образование, 2008. – 512 с. 8. Богомолов А. Ф. Биоэтика. Методические указания для самостоятельной работы студентов. – Иваново: Ивановский государственный университет, 2004. – 15 с. 9. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры. – М.: Культурная революция, Республика, 2006. – 269 с. 10.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2000. – 351 с. 11.Борейко В.Е. Белые пятна природоохраны. СССР, Россия, Украина. – Киев: Изд. КЭКЦ и ЦОДП, 1996. – Т. 1. – 223 с. 12.Борейко В. Философы дикой природы и природоохраны. – Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. – 160 с. 13.Бранг П. Россия неизвестная. – М.: Языки славянской культуры, 2006. – 568 с. 14.Бюллетень Московского Вегетарианского Общества. – №17. – 1929 г. – ГМИР ф.34 оп. 1 №15. 150 15.Бюллетень Московского Вегетарианского Общества. – №18. – 1929 г. – ОР ГМТ ФЛФ 60 оп. 6 №276. 16.Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). – Казань: Казанский государственный педагогический университет, 1997. – 172 с. 17.Варминг Е. Ойкологическая география растений: Введение к изучению растительных сообществ: с доп. по рус. флоре. – М.: И.А. Баландин, 1901 – 542 с. 18.Введение в биоэтику: Учеб. пособие / А.Я. Иванюшкин, В.Н. Игнатьев, Р.В. Коротких и др. – М.: Прогресс-Традиция, 1998. – 381 с. 19.Введение в философию: Учеб. пособие для вузов/Авт. колл.: Фролов И.Т. и др. – М.: Республика, 2003. – 623 с. 20.Вебер М. Избранные произведения. – М.: Высшая школа, 1990. – 302 с. 21.Вольтер. Бог и люди. – М.: Мир книги, 2006. – 367 с. 22.Вольтер. Философские сочинения. – М.: Наука, 1988. – 752 с. 23.Вольтер. Философские письма /Философские повести. Философские письма. Статьи из «Философского словаря». – М.: Астрель, 2011. – 748 с. – С. 437-584. 24.Всеобщая декларация прав человека// http://www.un.org : Организация объединенных наций. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.shtml . – 14.11.2011. 25.Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с. 26.Галина А.Х. Гуманизация трудового воспитания сельских школьников в новых социально-экономических условиях. – Уфа: БГПИ, 1998. – 170 с. 27.Германия: защита животных стала конституционной нормой //Гуманитарный экологический журнал. – №2. – 2010. – С. 10. 28.Глушкова Л.С. Формирование экологической воспитанности школьников: Дисс… канд. пед. наук. – Калининград: Калининградский государственный университет, 1999. – 232 с. 151 29.Горбунов-Посадов И. И. Сострадание к животным и воспитание наших детей. – М.: Типо-литография Т-ва И. Н. Кушнерев и Л. Пименовская ул., соб. д., 1910. – 60 с. 30.Гуманизация образования //Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 32 31.Гуманность //Философский энциклопедический словарь//ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Корбалева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА-М, 2009. – С. 121. 32.Гусев М., Пивоварова Л. Преподавание истории в концепции интегративной биологии/ Гусев М., Пивоварова Л. //История: – 2001. – 11 апреля – № 10. 33.Данилова Е.А. Управление процессом гуманизации в российских вузах в условиях интеграции в европейское образовательное пространство (социологический анализ): дис. ... канд.социол. наук. – М.: МГУПИ, 2010. – 188 с. 34.Дарвин Ч. Происхождение человека и половой подбор. Перевод М. Филиппова. – СПб.: издание В. И. Губинского, 1908. – 551 с. 35.Детская Энциклопедия. – Том 4. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – 592 с. 36.Джуринский А. История зарубежной педагогики. – М.: Издательская группа «ФОРУМ» – «ИНФРА-М», 1998. – 111 с. 37.Долин И. А., Гавриченко Н. И. Гуманное обращение с животными. Учебная программа для учреждений, обеспечивающих получение высшего образования по специальности 74.03.01 – «Зоотехния». – Минск: Учебно-методический центр Министерства сельского хозяйства и продовольствия Республики Беларусь, 2005. – 10 с. 38.Дольник В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев //Природа. – 1993. – №1. – С. 72-85. 39.Дольник В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев //Природа. – 1993. – №2. – С. 73-86. 40.Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Части I и II. – М.: Советская Россия, 1987. – 352 с. 152 41.Друг животных/сост.: Горбунов-Посадов И. И., Лукьянская В. М. – Выпуск 1, часть 1. – М.: Типо-литография Т-ва И. Н. Кушнерев и Л. Пименовская ул., соб. д., 1909 – 243 с. 42.Друг животных/сост.: Лукьянская В. М. – Часть 2, выпуск 1. – М.: Типолитография Т-ва И. Н. Кушнерев и Л. Пименовская ул., соб. д., 1909. – 256 с. 43.Друг животных/сост.: Лукьянская В. М. – Часть 2, выпуск 2. – М.: Типолитография Т-ва И. Н. Кушнерев и Л. Пименовская ул., соб. д., 1909. – 348 с. 44.Друг животных/сост.: Лукьянская В. М. – Часть 2, выпуск 3. – М.: Типолитография Т-ва И. Н. Кушнерев и Л. Пименовская ул., соб. д., 1913. – 320 с. 45.Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания: учебно- методический комплекс. – Новосибирск: НГУЭУ, 2008. – 272 с. 46.Дудоров В. В. Формирование эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук. – Магнитогорск: Магнитогорский государственный университет, 2006. – 188 с. 47.Евангелие мира от ессеев. – М.: Саттва, 2005. – 288 с. 48.Езикян В.И. Криминология. – Новочеркасск: ЮРГТУ, 2011. – 159 с. 49.Еремин А. Отчаянная педагогика. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 176 с. 50.Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы. Методическое пособие для учителя. – М.: «Школьная пресса», 2002. – 109 с. 51.Жарков С.М. Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду: пособие для учителей / С. М. Жарков. – Барнаул : БПИ, 1974. – 156 с. 52. Жильцов П.А. Содержание и методы трудового воспитания сельских школьников: учеб. пособие по спецкурсу. – М.: МГЗПИ, 1989. – 106 с. 53.Законы Пифагора и афоризмы Эпиктета. – М.: Олма-пресс, 2000; СПб.: Издательский дом «Нева», 2000. – 380 с. 54.Защита животных – это и защита людей //Новая газета. – №6. – 29 января. – 2004. 153 55.Иващенко Ф.И. Сельскохозяйственный труд старших школьников. – Минск: Народная асвета, 1978. – 127 с. 56.История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. /А.И. Пискунов. – М.: Сфера, 1998. – 304 с. 57.Кавтарадзе Д. Н. С точки зрения биолога / Феноменология жестокости // Природа. – №1 (713). – 1975. 58.Кант И. Лекции по этике. – М.: Республика, 2000. – 431 с. 59.Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: 1995. – 215 с. 60.Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М.: Академический проект; фонд «Мир», 2005. – 640 с. 61.Кашлев С.С. Внеучебная деятельность в процессе подготовки студентов педвуза к работе по экологическому воспитанию школьников. Дисс… канд. пед. наук. – Волгоград: Волгоградский государственный педагогический институт им. А.С. Серафимовича, 1988. – 281 с. 62.Келлерт С. Десять основных ценностей природы и биофилия //Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара Трибуна-6. – Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1997. – С. 7-26. 63.Киташов А. Профессор Гусев: жизнь или человек? //Российский Кто есть Кто. – №1. – 1998. – С. 98. 64.Клуб почемучек // Юный натуралист. – №7. – 1987. – С. 18-23. 65.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с. 66.Конвенция о биологическом разнообразии//http://un.org : сайт ООН. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/biodiv.shtml . – 25.11.2011. 67.Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе: вопр. труд. воспитания учащихся. – М.: Педагогика, 1979. – 174 с. 68.Кондрашова Л. Экологическая этика в школе: урок по экоэтике. //«Волна». – № 3. – 2003. – С. 52-55. 154 69.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с. 70.Колганова И.В. Воспитание субъектно-этического отношения к природе у детей. Дисс. … канд. пед. наук. М.: Московский городской педагогический университет, 2002. – 255 с. 71.Корнетов Г.Б. История педагогики. – М.: АСОУ, 2011. – 260 с. 72.Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. – М.: АСОУ, 2008. – 208 с. 73.Костенков П.И. Воспитание интереса к сельскохозяйственному труду. – М.: Просвещение, 1973. – 168 с. 74.Кравченко А.И. Социология М.Вебера. – М.: Норма, 2002. – 298 с. 75.Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: дисс. … докт. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1997. – 441 с. 76.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Высшая школа, 1986. – 368 с. 77.Кюрегян А.В. Биоэтика //Гуманитарная экология / сост.: Лапшина Л. В., Оленичев М. В. – Петрозаводск: «Скандинавия», 2004. – С. 143–202. 78.Кюрегян А.В. Биоэтика в образовании за рубежом //Гуманитарный экологический журнал. – Вып. 2 (21), том 8.. – 2006. – С. 75–85. 79.Кюрегян А.В. Гуманное образование для гуманного мира //Актуальные проблемы современной педагогики: сб. научных трудов/Под ред. Л.П.Крившенко. – М.: МГОУ, 2006. – С. 43–45. 80.Кюрегян А.В. Гуманное образование – шаг к спасению человека //Учитель. – №3. – 2005. – С. 77–79. 81.Кюрегян А.В. Зарубежные программы по биоэтике и гуманному образованию// Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс]: междунар. науч. пед. Интернет-журн. с б-кой-депозитарием = oim.ru / под патронажем Рос. акад. образования, Гос. науч. пед. б-ки им. К. Д. Ушинского. - М. : OIM.RU, 2005. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=478 . – 25.06.2006. 155 82.Кюрегян А.В. Защита прав животных. Школьные задания //Гуманитарный экологический журнал. – Вып. 2 (21), том 8. – 2006. – С. 156–164. 83.Кюрегян А.В. Как разорвать порочный круг: реабилитация трудных детей в приюте для сельскохозяйственных животных //Открытое образование: области применения, проблемы и перспективы развития: сб. научных материалов/Под ред. М.Е.Вайндорф-Сысоевой. – М.: МГОУ, 2006. – С. 113–119. 84.Кюрегян А.В. Объединения учителей – сторонников гуманного образования //Вестник МГОУ. – №3. – 2008. – С. 236–240. 85.Кюрегян А.В. Основные вехи гуманного образования в Великобритании и в США //Вестник МГОУ. – №2. – 2009. – С. 194-198. 86.Кюрегян А.В. Особенности профессиональной подготовки специалистов в области гуманного образования //Вестник МГОУ. – №2. – 2006. – С. 46–49. 87.Кюрегян А.В. Преподавание биоэтики в России // Гуманитарный экологический журнал. – Том 7, спецвыпуск. – 2005. – С. 102–104. 88.Кюрегян А.В. Традиционное преподнесение темы животных в российском образовании и воспитании //Гуманитарный экологический журнал. – Вып. 2 (21), том 8. – 2006. – С. 14–16. 89.Кюрегян А.В. Цели и задачи биоэтики в школе //Гуманитарный экологический журнал. – Том 7, вып. 4 (19), спецвыпуск. – 2005. – С. 39–53. 90.Кюрегян А.В. Эволюция отношения к животным: 1960-е годы – начало 21 века//Гуманитарный экологический журнал. – Вып. 2 (21), том 8. – 2006. – С. 3–7. 91.Ламарк Ж.Б.//Философский энциклопедический словарь/гл. редакция П.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 299-300. 92.Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. – М.: Педагогика, 1977. – 216 c. 93.Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология. Животные. 7 класс. – М.: Дрофа, 2012. – 304 с. 156 94.Леонов С.Д., Рапопорт Л.А. Теоретическое обоснование поиска новых принципов профориентации для формирования готовности к выбору профессии у выпускников детского дома // Современные проблемы науки и образования – 2010. – №6. (приложение "Педагогические науки"). – C. 3. 95.Леопольд О. Календарь песчаного графства. – М: Мир, 1980. – 216 с. 96.Лещинский В. И., Мозгарев Л. В., Неделина С. В., Седова Е. Е. Краткий справочник по курсу «История образования и педагогической мысли»: Великие педагоги, значительные события, факты на оси времени: Учебное пособие. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. – 188 с. 97.Лозинская М. Слушается дело //Известия. – 16 февраля. – 2002. 98.Локк Д. Мысли о воспитании //Собрание сочинений в трех томах. Том 3. –М.: Мысль, 1988. – С. 407–608. 99.Лукьянов А.С. Биоэтика с основами биоправа: учебное пособие. – М.: Научный мир, 2008. – 356 с. 100. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с. 101. Маруева Е.А., Кюрегян А.В. Нужны ли опыты на животных в учебном процессе? Сборник докладов. – М.: Российское отделение международной сети за гуманное образование ИнтерНИЧ, 2004. – С. 4–5. 102. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 2003. – 516 с. 103. Машарова Т.В. Экологическое воспитание младших подростков в процессе изучения предметов биогеографического цикла: автореферат дис. ... канд. пед. наук. М.: Московский педагогический государственный университет, 1991. – 17 с. 104. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994 г. – С. 153-155. 105. Монтень М. О жестокости//Опыты. – М.: Мир книги, 2006. – С. 202-221. 106. Монтень М. О родительской любви//Опыты. – Том 2. – М.: Голос, 1992. – 58-98. 157 107. Мор Т. Утопия. – М.: Издание Академии Наук СССР, 1953. – 295 с. 108. Нейфельд А. В английской школе //Вестник воспитания. – №3. – 1898. – С. 140-167. 109. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 304 с. 110. Нилова Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы. Автореф… дисс. канд. пед. наук. – Ставрополь: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2001. – 27 с. 111. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. – М.: Эгвес, 2003. – 104 с. 112. Новожилова И. Охота – явление отвратительное //Брось охоту – стань человеком /сост. В. Борейко. – Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2005. – С. 123-126. 113. Нравственность //Философский энциклопедический словарь /ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА-М, 2009. – С. 309-310. 114. Нужен закон о милосердии //Новая газета. – №53. – 24 июля. – 2008. 115. Овидий. Метаморфозы и другие сочинения. – М.: Книжный клуб Книговек, 2012. – 638 с. 116. О кротком и жалостливом обращении с животными. – М.: 3-ое изд. Отдела Распрост. духовно-нравств. книг при Московском Обществе Любителей духовного просвещения, 1912. – С. 13-15. 117. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939) /К.И. Салимова, Б.М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с. 118. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть 2 (XVIII-XX вв.) /К.И. Салимова, Б.М. Бим-Бад и др. – М.: НИИОП, 1989. – 264 с. 119. Павлова Т. Н. Биоэтика в высшей школе. – М.: МГАВМиБ им. К. И. Скрябина, 1997. – 148 с. 120. Павлова Т. Н. Биоэтика в школе. – Б.и. М.: 1995. – 140 с. 121. Павлова Т.Н. Мемуары /Составление, редакция комментарии А. Кюрегян// Гуманитарный экологический журнал. – Том 11. – Вып. 4. – 2009. – С. 34-49. 158 122. Павлова Т. Н., Сафиуллин Р. Т. Программа по биоэтике для вузов. Методические указания. – М.: МГАВМиБ им. К. И. Скрябина, 2001. – 39 с. 123. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. – М.: АПКиПРО РФ, 1999. – 52 с. 124. Парфенов И. Биоэтика вчера, сегодня, завтра /Парфенов И. //Биоэтика в высшей школе: материалы научной международной конференции студентов и молодых ученых/ХЗВИ. – Харьков, 2001. – С. 53. 125. Педагогика: учебник/Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева [и др.]. – М.: ТУ Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с. 126. Перпер И. Дети-вегетарианцы. Посвящается Гите, Фритцу и Герте. // Вегетарианское Обозрение. – №4. – 1909. – С. 24-26. 127. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство. – М.: «ЛомоносовЪ», 2010. – 624 с. 128. Петунина Е.Н. Воспитание гуманной личности младшего школьника средствами русской народной педагогики. Дисс… канд. пед. наук. – Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2005. – 184 с. 129. Письмо Московского Вегетарианского Общества. – № 15. – 1925. – ОР ГМТ, ф. 60, о. 6, №270. 130. Письмо Московского Вегетарианского Общества. – № 16. – 1926. – ОР ГМТ, ф. 60, о. 6, №271. 131. Письмо Московского Вегетарианского Общества. – № 17. – 1926. – ОР ГМТ, ф. 60, о. 6, №272. 132. Письмо Московского Вегетарианского Общества. – № 18. – 1926. – ОР ГМТ, ф. 60, о. 6, №273. 133. Платон. Государство. – М.: Наука, 2005. – 576 с. 134. Почитаева М. Методика обучения детей понятию «права животных» /Почитаева М. // Краткий курс экологической этики, сост. В. Борейко. – Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2004. – с. 46-51. 159 135. Представления //Психология. Словарь //под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2е-изд.; испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – С. 290. 136. Программа факультативного курса «Основы экологии. Гуманное отношения к животным» (10–11 классы) // Гуманитарный экологический журнал. – 2004. – Том VI, спецвыпуск. – С. 127–129. 137. Пусть в России не будет сирот! // Дошкольное образование. – №18. – 2009. 138. Рерих Н.К. К природе//Человек и природа. – М.: Международный центр Рерихов, 2005. – 140 с. 139. Решение по проекту федерального закона №458458-5 «Об ответственном обращении с животными»// http://www.council.gov.ru : Комитет Совета Федерации по вопросам местного самоуправления. URL: http://www.council.gov.ru/kom_home/kom_self/legislation/fz/item1931.html . – 05.05.2011. 140. Роджерс К.Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 478 с. 141. Рожаева Е. Почему все чаще приемные родители сдают сирот обратно в детские дома // Комсомольская правда. – 26 сентября 2009. 142. Роузен С. Вегетарианство в мировых религиях. – М.: Философская книга, 2004. – 176 с. 143. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми // Об общественном договоре. Трактаты – М.: КАНОН-Пресс, 1998. – 414 с. 144. Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика Нового времени. – М.: Университетская книга, 2006. – 456 с. 145. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм//Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1989. – С. 319-344. 146. Саундерс М. Красавец Джой. – М.: Посредник, 1906. – 191 с. 147. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и гуманистическая модернизация. – М.: Школьные технологии, 2005. – 144 с. ее 160 148. Семенова К.А. С точки зрения врача / Феноменология жестокости // Природа. – №1 (713). – 1975. 149. Сингер П. Освобождение животных. – Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2004. – 136 с. 150. Системы мира//Большая советская энциклопедия. – Том 23.– М.: Советская энциклопедия, 1976. – 640 с. – С. 478. 151. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1983. – 88 с. 152. Солт Г. Гуманитарное учение, или гуманитарианизм. – М.: Посредник, 1912. – 31 с. 153. Степанчикова С.А. Криминология. М.: МИЭМП, 2010. – 190 с. 154. Судовчихина Л.А. Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США. Автореферат… дисс. канд. пед. наук. – Пенза: Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского, 2006. – 17 с. 155. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с. 156. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1988. – 269 с. 157. Сьюэл А. Черный красавец: история лошади, рассказанная ею самою. – М.: Посредник, 1912. – 208 с. 158. Твен М. Письма с Земли. – М.: Политиздат, 1964. – 320 с. 159. Тейлор Д., Грин Н., Стаут У. Биология. – Том 3. – М.: «Мир», 2004. – 445 с. 160. Тинберген Н. Социальное поведение животных. – М.: Мир, 1993. – 150 с. 161. Толстова О. И., Копиецкий В. Ф. Основы биологической этики по курсу «биоэтика» на 2001–2006 учебные годы. Программа для высших учебных заведений. – Харьков: В.Н.Каразина. 2001. – 10 с. Харьковский национальный университет им. 161 162. Толстой Л. Н. Первая ступень//Толстовский листок, выпуск 11/сост. Мороз В. А. – М.: Фонд «За выживание и развитие человечества», 2000. – С. 55-70. 163. Трайтак Д. И., Карьенов В. А., Бровкина Е. Т. и др. Биология: ботаника; зоология; анатомия, физиология и гигиена человека; общая биология; справочные материалы. – М.: Просвещение, 1987. – 206 с., прил. 9 с. 164. Трушников Д.Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Дисс… канд. пед. наук. – Тюмень: Тюменский государственный университет, 2004. – 158 с. 165. Ученические производственные бригады: сборник /ред. А.Е. Ставровский. – М.: Просвещение, 1977. – 144 с. 166. Федеральный закон «Об ответственном обращении с животными» (проект № 458458-5). Вносится депутатами Государственной Думы Е.А. Туголуковым, В.Р. Мединским, А.Н. Нюдюрбеговым. Принят Государственной Думой 23 марта 2011 года. – 40 с. 167. Федеральный закон «О защите животных от жестокого обращения» (проект № 97802163-2)//http://www.vita.org.ru : Центр защиты прав животных «Вита». URL: http://www.vita.org.ru/law/Zakonu/stop-cruelty.htm . – 15.09.2011. 168. Федотова О.Н. Окружающий мир. 1 класс. Методическое пособие ФГОС. – М.: Академкнига, 2013. – 104 с. 169. Федотова О.Н. Окружающий мир. 2 класс. Методическое пособие ФГОС. – М.: Академкнига, 2013. – 184 с. 170. Федотова О.Н. Окружающий мир. 3 класс. Методическое пособие ФГОС. – М.: Академкнига, 2012. – 216 с. 171. Федотова О.Н. Окружающий мир. 4 класс. Методическое пособие ФГОС. – М.: Академкнига, 2013. – 128 с. 172. Феноменология жестокости // Природа. Ежемесячный популярный естественнонаучный журнал Академии наук СССР. – №1 (713). – 1975. – С. 89101. 173. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская Энциклопедия, 1983. – 836 с. 162 174. Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М. Экология. 10 (11) класс. Учебник. М.: Дрофа, 2013. – 304 с. 175. Цветочки святого Франциска Ассизского. – СПб.: ТИД Амфора, 2006. – 446 с. 176. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. – Казань: Издательство Казанского Университета, 1993. – 98 с. 177. Швейцер А. Культура и этика. – М.: Прогресс, 1973. – 342 с. 178. Шепель В.М. Философская культура исследователя. – М.: Народное образование, 2013. – 368 с. 179. Шершнева Т.Г. Развитие школьного образования в США в конце XIXначале XX веков. Автореф… дисс. канд. пед. наук. – Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004. – 19 с. 180. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995. – 313 c. 181. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России. Становление и развитие: учеб. пос. для студ. вузов. – М.: Народное образование; Илекса, 2003 – 334 c. 182. Шпенглер О. Закат Европы: в 2 т. Том 2. – М.: Айрис пресс, 2003. – 624 с. 183. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. – М.: Педагогика, 1997 г. – 134 с. 184. Экзерцева Е.В. Экологическое воспитание старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. Дисс… канд. пед. наук. – Ярославль: Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 1997. – 195 с. 185. Экологическое воспитание//Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь. – Кишинев: Главная редакция Молдавской Советской энциклопедии, 1989. – С. 358. 186. Эмпедокл. Из поэмы «Очищения» // Семушкин А.В. Эмпедокл. – М.: Мысль, 1985. – 192 с. – С. 181-185. 163 187. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, совершенный господином Евгением Дюрингом//Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений в… томах. Том 20. – М.: Госполитиздат, 1961. – С. 5-338. 188. Этика//Философский энциклопедический словарь//ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА-М, 2009. – С. 545-546. 189. Юм Д. Трактат о человеческой природе. – М.: ООО «Попурри», 1998. – 720 с. 190. Agar N. Life’s Intrinsic Value: Science, Ethics and Nature. – New York: Columbia University Press, 2001. – 205 p. 191. Aloni N. Humanistic Education: From Theory to Practice// Education and Humanism. Linking Autonomy and Humanity. Edited by W. Veugelers. – Rotterdam: Sense Publishers, 2011 p. – 214 p. – P. 35-46. 192. Andrzejewski J. Teaching animal rights at the university: philosophy and practice /Andrzejewski J. //Journal for Critical Animal Studies. – Volume I. – Issue 1. – 2003. – P. 14-32. 193. Angell G. T. Autobiographical Sketches and Personal Recollections. – Boston: American Humane Education Society, 1893. – 118 p. 194. Animal Ethics. – Cambridge: Cambridge E-Learning, 2011. – 8 p. 195. Animal Ethics Study Center // http://www.mdc.edu: Miami-Dade College. Режим доступа: http://www.mdc.edu/kendall/animalethics/ . – 03.09.2006. 196. Animal-friendly school’s top award //Yorkshire Evening Post. – 11 June. – 2001. 197. Animal rights and human obligations /ed.: Regan T. and Singer P. – Prentice Hall: Englewood Cliffs, 1989. – 280 p. 198. Animalearn Intern Program and Students Perspective /AV Magazine. – Issue 1. – 2006. – P. 4-6. 199. Animal Welfare Act//http://www.legislation.gov.uk: official website of UK legislation. URL: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2006/45/contents . – 25.11.2011. 200. Animal Welfare Act// http://awic.nal.usda.gov : Animal Welfare Information Center. URL: 164 http://awic.nal.usda.gov/nal_display/index.php?info_center=3&tax_level=4&tax_su bject=182&topic_id=1118&level3_id=6735&level4_id=11092&level5_id=0&place ment_default=0 . – 25.11.2011. 201. Antoncic L. S. A New era in humane education: how troubling youth trends and a call for character education are breathing new life into efforts to educate our youth about the value of all life// Animal Law. – 2003. – Volume 9. – P. 183-213. 202. APHE Camp Package. – Alameda: APHE, 2012. – 239 p. 203. APHE Community Service and Service Manual. – Alameda: APHE, 2011. – 199 p. 204. Arbour R., Signal T., Taylor N. Teaching Kindness: The Promise of Humane Education//Society and Animals. – #17. – 2009. – P. 136-148. 205. Ascione F.R. Children and Animals. Exploring the roots of kindness and cruelty. – West Lafayette: Purdue University Press, 2005. – 191 p. 206. Ascione F. R. Enhancing children's attitudes about the humane treatment of animals: generalization to human-directed empathy / Ascione F. R. //Anthrozoos. – 1992. – #5 (3). – P. 176–181. 207. ASPCA humane education resource guide for teachers. – New York: Published by ASPCA Humane Education Department, 2001. – 151 p. 208. Babb L. Fundamentalist Christianity in the high school classroom: perspectives and difficult dialogs: M.Ed. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2009. – 77 p. 209. Beecher Stowe H. Queer Little Folks. – Whitefish: Kessinger Publishing, 2004. – 52 p. 210. Behrend C. Breaking the cycle of violence. A farmed animal-assisted humane education program for at-risk children: M.A. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2005. – 168 p. 211. Beirne P., Alagappan M. A Note on Pedagogy: Humane Education Making a Difference/ Beirne P., Alagappan M. A //Journal for Critical Animal Studies. – 2007. – Volume V. – Issue 2. – P. 79-94. 165 212. Blum A. Students’ knowledge and beliefs concerning environmental issues in four countries//Journal of Environmental Education. – №18(3). – 1987. – P. 7-13. 213. Boddice R., Sax B. A History of Attitudes and Behaviours Toward Animals in Eighteenth- and Nineteenth-century Britain: Anthropocentrism and the Emergence of Animals. – Lampeter: Edwin Mellen Press, 2009. – 382 p. 214. Bollag B. Hiker’s Paradise of Alpine Plants and Animals//New York Times. – 10 September. – 1989. 215. Bowd A.D., Bowd A.C. Attitudes toward the treatment of animals: A study of Christian groups in Australia//Anthrozoos. – №3(1). – 1989. – P. 20-24. 216. Broida J., Tingley L., Kimball R., Miele J. Personality differences between proand anti-vivisectionists//Sociery and Animals. – №1(2). – P. 129-144. 217. Bryant, B.K. The richness of the child-pet relationship: A consideration of both benefits and costs of pets to children //Anthrozoös – №3 – 1990 – P. 253-261. 218. Cadler W., Clugston R.M. Progress toward Sustainability in Higher Education/Stumbling Toward Sustainability // Dernbach J.C. Ed., Washington DC: Environmental Law Institute, 2002. – 1004 p. – P. 625-646. 219. Cadler W., Dautremont-Smith J. Higher Education: More and More Laboratories for Inventing a Sustainable Future /Agenda for a Sustainable America//Dernbach J.C. Ed., Environmental Law Institute, 2009 – 509 p. – P. 93-108. 220. Callicott J. B. Animal Liberation: a triangular affair // People, penguins, and plastic trees, ed. D. VandeVeer, C. Piera. – Belmond: Wodsworth Publishing Company, 1981. – P. 184-203. 221. Callicott J. B. The conceptual foundations of the land ethic // Planet in peril. Essays in environmental ethics. – Orlando: Harcourt Brace Company, 1994. – P. 149-173. 222. Carson R. Silent Spring. – New York: Houghton Mufflin, 1994. – 368 p. 223. Chapin D. Master Teachers: Making a Difference on the Edge of Chaos. – Lanham: Littlefield Publishers, 2009. – 168 p. 166 224. Chapman M., Zahn-Waxler C., Cooperman G., Ianotti R. Empathy and responsibility in the motivation of children’s helping//Developmental Psychology. – № 23. – 1987. – P. 140-145. 225. Child L.M. Mother's Book. – Baltimore: Carter, Hendee and Babcock, 1831. – 168 p. 226. Chiriboga L., Forman L., Miller M. Humane Education Resource Guide. –NewYork: UFT, 2006. – 171 p. 227. Clark H. Introduction to college writing perspectives on humane issues: M.Ed. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2005. – 51 p. 228. Clugston R.M., Cadler W. Critical Dimensions of Sustainability in Higher Education /Sustainability and University Life //Filho W.L. Ed. – New York: Peter Lang 1999. – 270 p. – P. 1-15. 229. College of Arts and Sciences. Student Handbook 2011-2012. – Washington: Humane Society University, 2011. – 37 p. 230. Colman L., Loar L., Raphael P. Teaching compassion: A guide for humane educators, teachers and parents. – Latham foundation for the promotion of humane education, 1999. – 130 p. 231. Cornell J. Sharing Nature with Children. – Nevada City: Dawn Publications, 1998. – 176 p. 232. Cowan R. Childhood cruelty to animals may signal violence in future /Cowan R. //The Guardian. – 11 August. – 2005. 233. Course Catalogue 2011-2012. – Washington: Humane Society University, 2011. – 24 p. 234. Creative change [website of organization]. URL: http://www.creativechange.net– 19.04.2006. 235. Critical Thinking. – Cambridge: Cambridge E-Learning, 2011. – 6 p. 236. Cultivating Compassion. Teachers’ Guide & Student Activities. A Humane Education Project of Farm Sanctuary. Elementary Level. New York: Farm Sanctuary, 2001. – 31 p. 167 237. Cultivating Compassion. Teachers’ Guide & Student Activities. A Humane Education Project of Farm Sanctuary. Intermediate Level. New York: Farm Sanctuary, 2001. – 46 p. 238. Cultivating Compassion. Teachers’ Guide & Student Activities. A Humane Education Project of Farm Sanctuary. Secondary Level. New York: Farm Sanctuary, 2001. – 34 p. 239. Curry P. Re-thinking Nature: Towards an Eco-Pluralism //Environmental Values. – Volume 12. – #3. – 2003. – P. 337-360. 240. Daly B., Morton L.L. Children with pets do not show higher empathy: a challenge to current views//Anthrozoos. – №16(4). – 2003. – P. 298-314. 241. Deep Ecology Movement. An Introductory Anthology /Drengson A., Inoue Y. Berkeley: North Atlantic Publishers, 1995. – 293 p. 242. Dennenberg D. The seedling: a primer for creating and sustaining a successful humane education program or humane education initiative in your community: M.A. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2003. – 92 p. 243. DeRosa B., Unti B. Humane education: past, present and future //State of the animals II: a global perspective on animal protection. – Washington: Humane Society Press: 2003. – P. 27-50. 244. Dewall W., Sessions G. Deep Ecology: Living as if Nature Mattered. – Layton: Gibbs M. Smith, Inc, 1985. – 267 p. 245. DiNorcia K.C. Developing a humane ethics towards people, other animals and the environment in 18- to 36-month-old children: a handbook for parents. M.Ed. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2009. – 114 p. 246. Director Addresses Students and Faculty//PSYETA News. – 2003. – Volume 23. – Spring 2003. – P. 4. 247. Dol M., van Vlissingen F., Kasanmoentalib S., Visser T., Zwart H.. Recognizing the intrinsic value of animals. Beyond animal welfare. – Assen: Van Gorcum, 1999. – 144 p. 248. Dorsey G. Animal rights movement spawns new discipline: Animal law//The Detroit News. – 29 February. – 2000. 168 249. Dulnap J.J. Moral reasoning about animal treatment//Anthrozoos. – № 2(4). – 1989. – P. 245-258. 250. Dunphy S., Holden P., Ings, R. Animal wise. A teachers’ resource. Pack for Science, English and Math. – Horsham: Published by RSPCA, 1993. – 96 p. 251. Dusseschi L. Animalearn drives Excellence in Humane Science Education // AV Magazine. – Issue 1. – 2011. – P. 1-3. 252. Eat this! Student activities to accompany video\DVD. – Tonbridge: Animal Aid, 2005. – 69 p. 253. Education and Humanism. Linking Autonomy and Humanity. Edited by W. Veugelers. – Rotterdam: Sense Publishers, 2011 p. – 214 p. 254. Elgin D. Voluntary Simplicity. – New York: William Morrow, 1993. – 240 p. 255. Epstein D. New “animal studies” courses look at culture, not biology //USA Today. – 07 July. – 2010. 256. Extended Circle//Edited by Wynne-Tyson J. – New York: Paragon House, 1989. – 436 p. 257. Farm Animals and Us: Teachers Pack. – Surrey: CIWF, 2009. – 52 p. 258. Fitzgerald T. A. Evaluating humane education: The Jefferson County Study /Fitzgerald T. A. //Humane Education. – 1981. – 5(3). – P. 21-22. 259. Fox M. W. The “Values” of Sentient Beings /Fox M. W. // The Humane Society of the United States News – 1989. – Spring 1989 (# 34). – P. 24-25. 260. Fox W. Towards a Transpersonal Ecology: Developing New Foundations for Environmentalism. – Boston, London: Shambhala Productions, 1990. – 380 p. 261. Gellatley J. The Silent Ark. – London: Thorsons, 1996. – 240 p. 262. Genetic Engineering and Farm Animals. – Surrey: CIWF, 2008. – 24 p. 263. Gericke C. Was Sie schon immer über Tierversuche wissen wollen. – Göttingen: Echo Verlag, 2011. – 128 S. 264. Gilkin S.A. Teaching for transformation: a handbook for adult educators. M.Ed. diss. – Cambridge: Cambridge College, 2011. – 127 p. 265. Global Environmental Outlook 4: Assessment /United Nations Environmental Program. – Valetta: Progress Press Ltd., 2007. – 540 p. 169 266. Gordon P., Lawton D. A Guide to English Educational Terms. – London: Batsford Academic and Educational Limited, 1984. – 220 p. 267. Gospel of the Holy Twelve. Translated from the original Aramaic and edited by the Rev. Gideon Jasper Richard Ouseley. – Gloucester: Dodo Press, 2005. – 186 p. 268. Greenberg D. A New Look at Schools. – Framingham, Sudbury Valley School Press, 1992. – 145 p. 269. Greenslate C. Social Justice and Language Art//Green Teacher. – #80. – Winter 2007. – P. 28-32. 270. Grier K. C. Childhood Socialization and companion animals: United States, 1820–1920 / Grier K. C. // Society and Animals. – 1999. – 7(2). – P. 95-120. 271. Guide to Sustainable Development and Environmental Policy /Eds. Mirovitskaya N., Ascher W. – Durham: Duke University Press, 2001. – 393 p. 272. Hairston R. The Responsible Use of Animals in Biology Classrooms Including Alternatives to Dissection. – Richmond: National Association of Biology Teachers, 1990. – 146 p. 273. Hall M.V. An Indoor-Outdoor Literary studies Curriculum for Compassionate and Sustainable Choices in Grades 9 to 12. – Cambridge: Cambridge College, 2010. – 211 p. 274. Halteman M. Compassionate Eating as Care for Creation. – Washington: HSUS, 2008 – 44 p. 275. A Handbook of British Educational Terms Including an outline of the British Educational System. Compiled by H.C. Barnard and J.A. Lauwerys. – London – Toronto – Wellington – Sydney: George G. Harrap and Co Ltd., 1963. – 210 p. 276. O’Hare T., Montminy-Danna M. Evaluation Report: Effectiveness of the Potter League Humane Education Program. – Newport: Salve Regina University, 2001. – 58 p. 277. Hart L.A., Wood M.W., Hart M.L. Why dissection? Animal Use in Education. – Westport: Greenwood Press, 2008. – 225 p. 278. History and Philosophy of the Center on Animal Liberation Affairs //Journal for Critical Animal Studies. – Issue 1. – Volume 1. – 2003. – P. 1-3. 170 279. Hoffman A.J., Sandelands L.E. Getting Right with Nature. Antropocentrism, Ecocentrism and Theocentrism //Organization Environment. – Volume 15. – Issue 2. – 2005. – P. 141-162. 280. Humane education: animals in today’s society: why do they matter? – Collingwood: Published by Animals Australia, 2003. – 26 p. 281. Hyde A.M. The Dialogic Classroom as Pedagogy: Teaching the Civic Mission of Schools// In Factis Pax Journal. – Volume 5. – #2. – 2011. – P. 179-197. 282. Intensive Farming and the Welfare of Farm Animals. – Surrey: CIWF, 2008. – 24 p. 283. International Animal Welfare Education. A Global Education Program for People, Animals and the Environment. – London: WSPA, 2007. – 12 p. 284. International Institute for global education. – Toronto: University of Toronto, 2002. – 16 p. 285. Isaacs S. Intellectual growth in young children. – London: George Routlenge and Sons, 1999. – 384 p. 286. Itle-Clark S. In-service teachers’ understanding and teaching of humane education before and after a standards-base intervention. D. Ed. Dissertation. – Fielding Graduate University, 2013. – 126 p. 287. Kellert S.R., Felthous A.R. Childhood Cruelty among criminals and noncriminals. – Human Relations. – Volume 38. – December 1985. – P. 1113-1129. 288. Kersten K. Compassion Club: Nurturing the compassion of high school girls through activism. An independent Living Project. – Cambridge: Cambridge College, 2010. – 239 p. 289. Kidd A.H., Kidd R.M. Social and environmental influences on children's attitudes toward pets//Psychological Reports – # 67 – 1990. – P. 807-818. 290. Korns C. A Guide for Novice Documentary Filmmakers who Aim to Motivate Viewers to Take positive Action Relevant to Environment preservation, Animal Protection and/or Human Rights. M.Ed. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2011. – 108 p. 171 291. Kortenkamp K.V., Moore C.F. Ecocentrism and Anthropocentrism: moral reasoning about ecological common dilemmas //Journal of Environmental Psychology. – #21. – 2001. – P. 261-272. 292. Knox G. Humane Education and the Bible: Understanding What the Bible Teaches About Animals, the Environment, and Us. M.Ed. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2011. – 104 p. 293. Lickona T. Character Matters. How to Help Our Children Develop Good Judgement, Integrity and Other Essential Virtues. – New York: Touchstone, 2004. – 310 p. 294. Lickona T. Educating for Character. How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. – New York: Bantam Books, 1992. – 478 p. 295. Linzey A. Christianity and the rights of animals. – New York: The Crossroad Publishing Company, 1989. – 197 p. 296. Littky D. The Big Picture: Education is Everyone’s Business. – Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 2004. – 230 p. 297. Lockwood R., Church A. Deadly Serious. A FBI Perspective on Animal Cruelty//Cruelty to Animals and Interpersonal Violence. Edited by Ribbens J., Ascione F. – West Lafayette: Purdue University Press, 1998. – P. 241-244. 298. Mann H. A few thoughts for a young man. – Boston: Ticknor, Reed and Fields, 1853. – 84 p. 299. Margarant-van Archen M. Environmental education, children and animals//Anthrozoos. – № 3(1). – 1989. – P. 14-19. 300. Master of Arts in Teaching. Humane Education and Character Development Emphasis. – Washington: Humane Society University, 2005. – 10 p. 301. McCain T. Teaching for Tomorrow: Teaching Content and Problem Solving Skills. – Thousand Oaks: Corwin Press, 2005. – 112. p. 302. McCarthy C. I’d Rather Teach Peace. – New York: Orbis Books, 2008. – 168 p. 303. Melson G.F., Fogel A. Children’s ideas about animal young and their care: a reassessment of gender difference in the development of nurturance//Anthrozoos. – №2 (4). – 1989. – P. 265-273. 172 304. Mepham B. Ethics and Animal Farming. A Web-based Interactive Exercise for students using the Ethical Matrix. Students’ Guide. – Surrey: CIWF, 2003. – 8 p. 305. Mepham B. Ethics and Animal Farming. A Web-based Interactive Exercise for students using the Ethical Matrix. Teachers’ Guide. – Surrey: CIWF, 2003. – 24 p. 306. Module 1. An introduction to humane education. – Surrey: IIHEd, 2005. – 10 p. 307. Module 2. Animal protection. – Surrey: IIHEd, 2005. – 10 p. 308. Module 3. Environmental ethics. – Surrey: IIHEd, 2005. – 10 p. 309. Module 4. Cultural issues. – Surrey: IIHEd, 2005. – 8 p. 310. Module 5. Human rights. – Surrey: IIHEd, 2005. – 8 p. 311. Moon C. Multi-level humane education materials for the introduction of farmed animal issues: cultivating compassion: teachers’ guide and students’ activities. An independent Living Project. – Cambridge: Cambridge College, 2002. – 28 p. 312. Muzekari S. Christianity and Care for Creation: Living out our faith in our daily lives. M.Ed. diss. – Cambridge: Cambridge College, 2005. – 103 p. 313. Naess A. The swallow and the deep, long-range ecological movement: a summary //Inquiry. – #16. – 1973. – P. 95-100. 314. Nash R. The rights of nature. – Madison: The University of Wisconsin Press, 1989. – 290 p. 315. Nash R. Wilderness and the American Mind. – New Haven: Yale University Press, 2001. – 413 p. 316. Nature explorations. School programs 2012-2013. A teacher’s guide to The City of Calgary Parks’ Environmental education programs. – Calgary: The City of Calgary Parks, 2012. – 28 p. 317. Neill A. Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. – London: Penguin Books Limited, 1990. – 336 p. 318. Nemiroff G. Reconstructing Education: Towasrd a Pedagogy of Critical Humanism. – New York: Greenwood Publishing Group, 1992. – 216 p. 319. Nevers P., Gebhard U., Billman-Mahecha E. Patterns of reasoning exhibited by children and adolescents in response to moral dilemmas involving plants, animals and ecosystems//Journal of Moral Education. – № 26(2). – 1997. – P. 169-186. 173 320. Newbery J. The history of the little goody two-shoes. – London: Newbery and Carnan: 1768. – 160 p. 321. Newkirk I. Kids can save the animals. – New York: Warner Books, 1991. – 234 p. 322. Nikoll K., Trifone S., Samuels W.E. An In-Class Humane Education Program Helps to Improve Young Students’ Attitude Towards Animals//Society and Animals. – #16. – 2008. P. 46-50. 323. Nobis N. The Babe Vegetarians: Bioethics, Animal Minds and Moral Methodology //Bioethics at the Movies /Shapshay S., ed. – Baltimore: John Hopkins University Press, 2009. – 380 p. – P. 56-74. 324. Oakley J. Science Teachers and the Dissection Debate: Perspectives on Animal Dissection and Alternatives//International Journal of Environmental and Science Education. – Vol. 7. – №2. – April 2012. – P. 253-267. 325. Oakley J. Under the Knife: Animal Dissection as a Contested School Science Activity//Journal for Activist Science and Technology Education. – №1(2). – 2009. – P. 59-67. 326. Online Certificate in Animal Welfare. – Cambridge: Cambridge E-Learning, 2011. – 13 p. 327. Orr D.W. Earth in Mind. On Education, Environment and the Human Prospect. – Washington: Island Press, 2004. – 224 p. 328. Pahl-Wost C. The implications of complexity for integrated resource management//Environmental Modelling and Software. – №22. – 2007. – P. 561-569. 329. Palmer P.J. Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of the Teacher’s Life. – San Francisco: John Wiley and Sons, 2007. – 245 p. 330. Palmer P.J. To Know As We Are Known. Education As a Spiritual Journey. – San Francisco: Harper Collins Publishers, 1993. – 134 p. 331. Palmer P.J., Zajonc A., Scribner M. The Heart of Higher Education. – SanFrancisco: Jossey-Bass, 2010. – 237 p. 332. Paul E.S., Serpell J.A. Childhood pet keeping and humane attitudes in young adulthood//Animal Welfare. – №2. – 1993. – P. 321-337. 174 333. People and Animals. A Humane Education Curriculum Guide. Levels A, B, C, D. Edited by Savensky K. and Malcarne V. – East Haddam: The National Association for the Advancement of Humane Education. 1981. – 140 p. 334. Phelps N. The Longest Struggle: Animal Advocacy from Pythagoras to PETA. – Brooklyn: Lantern Books, 2007. – 367 p. 335. Planet’s tougher problems persist, UN report warns//http://www.unep.org : United Nations Environment Program. URL: http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?l=en&ArticleID=5688& DocumentID=519 . – 01.12.2007. 336. Plutarch. Plutarch’s Morals. – Volume 5. – London: William Watson Goodwin, 1874. – 532 p. 337. Potter R. V. Bioethics: Bridge to the Future. – New Jersey: Prentice Hall, 1971. – 205 p. 338. Randour M. L., Krinsk S., and Wolf J. L AniCare child: an assessment and treatment approach for childhood animal abuse. – Washington Grove: Produced by Psychologists for the ethical treatment of animals and the Doris day animal foundation, 2004. – 90 p. 339. Rathmann K., Loar L. A Humane Garden of Children, Plants and Animals Grows in Sonoma County, California//The Lantham Letter. – Spring 1994. – P. 5-9. 340. Reade L.S., Waran N.K. The modern zoo: how do people perceive zoo animals?//Applied Animal Behaviour Science. – № 47. – 1996. – P. 109-118. 341. Regan T. The case for animal rights. – London; New York: Routlenge, 1988. – 425 p. 342. Report of the World Commission on Environment and Development: our common future//UN Documents: http://www.un-documents.net. URL: http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm . – 25.11.2011. 343. O’Riordan T. The Challenge for Environmentalism //New Models in Geography/Eds. Peet R., Thrift N. – London: Unwin Hyman, 1989. – P. 77-102. 344. Rollin B. Farm Animal Welfare: Social, Bioethical and Research Issues. –Ames: Iowa State Press, 1995. – 174 p. 175 345. Rolston H. Philosophy gone wild. – Buffalo, New-York: Prometheus books, 1992. – 269 p. 346. Ruesch H. Naked Empress. – Klosters: CIVIS, 1986. – 260 p. 347. Ruesch H. Slaughter of the innocent. – Klosters: CIVIS, 1985. – 446 p. 348. Ryder R. D. Animal revolution. – Oxford: Basil Blackwell Ltd, 1989. – 385 p. 349. Ryder R.D. Painism: a modern morality. – London: Open Gate Press, 2003, – 144 p. 350. Salotto P. Making Respect Part of the Curriculum /Child Abuse, Domestic Violence and Animal Abuse //Ascione F., Arkow P. Eds. – West Lafauette: Purdue University Press, 1999. – P. 443-449. – 480 P. 351. Samuels W.E. Humane Education Instructional Program. Summary of Findings from the 2011 Evaluation of the Summer of Excellence Humane Living Camp. Higgins-Alessandro A., Choe J. Evaluation of the Humane Education Project in New York City// http://teachhumane.org – Humane Education Advocates Reaching Teachers. URL: http://teachhumane.org/heart/about/assessment/ – 26.05.2012. 352. Saunders M.M. Beautiful Joe. – Philadelphia: The Griffith and Rowland Press, 1893. – 353 p. 353. Schwalb R. A humane education frequently asked questions document: M.A. dissertation. – Cambridge: Cambridge College, 2004. – 99 p. 354. Schwartz R.H. Judaism and animal issues. – Marblehead: Micah Publications, 1993. – 28 p. 355. Schlafli A., Rest J., Thoma S. Does moral education improve moral judgement? A meta-analysis of intervention studies using the DIT//Review of Educational Research. – №55. – 1985. – P. 319-352. 356. Scully M. Dominion. – New York: St. Martin’s Press, 2002. – 435 p. 357. Selby D. Earthkind. A teachers’ handbook on humane education. – Stoke-onTrent: Trentham Books Limited, 1995. – 412 p. 358. Selby D. Humane Education and Global Education /Australian Journal of Environmental Education. – Volume 9. – 1993. – P. 115-133. 176 359. Seneca. The Epistles. – Volume 2. – London: W.Woodfall, 1786. 368 p. 360. Sewell A. Black Beauty. – Boston: American Humane Education Society, 1890. – 245 p. 361. Share the world. Everyone matters. Teacher’s Resource Book. – Collingwood: Published by Animals Australia., 2002. – 23 p. 362. Sharpe R. The Cruel deception. – Wellingborough: Thorsons Publishing Group, 1988. – 288 p. 363. Shultz W.J. The Humane Movement in the United States, 1910-1922. – New York: Columbia University Press, 1924. – 319 p. 364. Singer P. Animal liberation. – London: Jonathan Cape, 1990. – 320 p. 365. South-western Institute for violence-free learning [Website of institute]. [Arivaca, 2004]. URL: http://www.swivl.org . – 30.08.2005. 366. Spiegel M. The dreaded comparison. – New York: Mirror Books, 1989. – 108 p. 367. Stoddard L. Educating for Human Greatness. Sarasota: Peppertree Publishing, 2010. – 214 p. 368. Studlien K. G. Harvard Law School to Offer Animal Rights Course //Crimson. – 9 July. – 1999. 369. Tanner D. Analyzing wildlife habitat with Google Earth//Green Teacher. – Issue 87. – Winter 2009-2010. – P. 9-15. 370. Tarng W., Liou H.-H. The development of an internet virtual zoo// Advanced Technology for Learning. – Volume 3. – Issue 2. – April 2006. – P. 69-81. 371. Taylor P. Are humans superior to animals and plants? / Taylor P. //Environmental ethics. – 1984. – V. 6. – P. 149-160. 372. Taylor P. Respect for nature. – Princeton: Princeton University Press, 1986 – 220 p. 373. Taylor P. The ethic of respect for nature // People, penguins, and plastic trees. – Belmond, California, 1984. – P. 169–184. 374. Thomas S.C. Humane education and humanistic philosophy: toward a new curriculum//Journal of humanistic counseling, education and development. – Fall 2002. – Volume 41. – P.190-199. 177 375. Thompson J.C. Jr., Gasteiger E.L. Environmental Attitude Survey of university students 1971-1981// Journal of Environmental Education. – №17 (1). – 1985. – P. 13-22. 376. Trimmer S. Fabulous stories, designed for the instruction of children, respecting their treatment to animals. London: J. G. & F. Rivington, 1826. – 164 p. 377. Unti B. The quality of mercy: organized animal protection in the United States, 1866-1930. Ph. D. Diss. – Washington D.C.: American University, 2002. – 211 p. 378. Veugelers W. A Humanist Perspective on Moral Development and Citizenship Education// Education and Humanism. Linking Autonomy and Humanity. Edited by W. Veugelers. – Rotterdam: Sense Publishers, 2011 p. – 214 p. – P. 9-34. 379. Violence-related attitudes and behaviors of high school students – New York, 1992//Morbidity and Mortality Weekly Report. – October 15. – 1993. – № 42 (40). – P. 773-777. 380. Vockell E., Hoddal E. F. Developing humane attitudes: what does research tell us? /Vockell E., Hodal E. F. //Humane Education. – 1980. – 4(2). – P. 19-21. 381. Wallace A.R. Darwinism: an exposition of the theory of natural selection, with some of its applications. – London: Macmillan, 1889. – 524 p. 382. Walsh W. Growing up humane in a violent world: A parents’ guide. – American Humane Association, 1996. – 22 p. 383. Weil Z. Above all, be kind. raising a humane child in challenging times. – Gabriola Island: New Society Publishers, 2003. – 259 p. 384. Weil Z. So, you love animals. – Jerkintown: Animalearn, 1994. – 190 p. 385. Weil Z. The power and promise of humane education. – Gabriola Island: New Society Publishers, 2004. – 175 p. 386. Weil Z., Sikora R. Sowing seeds workbook. A humane education primer. –Surry: Center for Compassionate Living, 1999. – 89 p. 387. Wells D.L., Heper P.G. Attitudes to animal use in children//Anthrozoos. – №8(3). – 1995. – P. 159-170. 178 388. Westervelt M.O., Llewellyn L.G. Youth and wildlife: the beliefs and behaviors of fifth and sixth grade students regarding nondomestic animals (report #498-44342425). Washington DC: Fish and Wildlife Service, 1985. 389. Westra L., Bosselman K., Westra L. Reconciling human existence with ecological integrity. – London: Earthscan, 2008. – 384 p. 390. Whitlock E. Humane education. Survey of national programs. – Tulsa: University of Tulsa, 1973. – 92 p. 391. Wishnik Y. Creating a violence-free future /Wishnik Y. //Society and Animals Forum Newsletter. – Volume 20. – Summer 2000. – P. 1-3. 392. Workshop: Humane education across the curriculum// http://www.mdc.edu : Miami-Dade College. [Miami, 2006]. URL: http://www.mdc.edu/CTD/catalog/workshops/ctd0489.htm . – 25.07.2006. 393. Xepapadeas А.// http://www.dictionaryofeconomics.com : The New Palgrave Dictionary of Economics. URL: http://www.dictionaryofeconomics.com/articles_az?goto=E#focus . – 25.11.2011. 394. Zuman J. P. Promoting respect for all forms of life. A model primary education program in Costa Rica. 1992 Annual Report. – Boston: World Society for the Protection of Animals, 1993. – 16 p. Приложение I Система гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом Цель образовани я Направлен ия формирова ния содержани я гуманизац ии образовани я Содержани е гуманизац ии образовани я Формы и средства обучения Этапы III. 30–60 гг. XX в. Воспитание ценностного отношения к отдельным видам с антропоцентрической и с биоцентрической целями. I. Нач. XIX в. Воспитание ценностного отношения к домашним животным с соответствующими антропоцентрическими целями II. Середина XIX – 20-е годы XX в. Воспитание ценностного отношения к домашним животным с антропоцентрической и с биоцентрической целями. Первые шаги в области гуманизации образования на биоэтической основе. Первые труды по гуманной дидактике и художественные произведения, направленные на выработку ценностного отношения к окружающему миру – Л.М. Чайльд, С. Триммер и др. Разнородные инициативы отдельных учителей. Содержание бессистемное. Начало целенаправленной работы и принятие законов о гуманизации образования на биоэтической основе в ряде штатов США. Появление объединений учителей и их сотрудничество с общественными организациями, располагающими фактологическими материалами. Регресс в силу милитаризации общества. Перевес утилитарного подхода при изучении природы. Ценностное отношение к домашним животным. Отсутствие системы форм. Гувернерство. Преобладание антропоморфности в детской литературе Уроки, лекции, семинары, конференции, экскурсии. Учебные пособия для школьников. Художественная литература, в которой животные представлены как Сужение круга обсуждаемых вопросов до вопросов ценностного отношения к животнымкомпаньонам. Уроки, семинары, экскурсии. Учебные пособия для школьников. Художественная IV: 70–80-ее гг. XX в Воспитание ответственности перед домашними животными и гуманного отношения к ним с антропоцентрической и с биоцентрической целями. Возрождение гуманизации образования на биоэтической основе. Оценка эффективности программ по гуманному образованию. V. Рубеж тысячелетий Воспитание этичного отношения ко всему окружающему миру и людям с опорой на концепцию прав животных Расширение понятия «гуманное образование» и выход его на новый уровень. Институциональная подготовка учителей-специалистов, объединения учителей по гуманизации образования внутри федераций учителей и вузов. Воспитание ценностного отношения к домашним животным. рекомендации по их выбору с учетом потребностей вида Воспитание ценностного отношения ко всем категориям животных, через него – к окружающему миру и к людям. Уроки, лекции, семинары, конференции, экскурсии, проекты. Учебные пособия, Уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, творческие недели, научные недели, проекты. Институциональная подготовка учителей по гуманному 180 соответствующего профиля. чувствующие, высокоразвитые существа. Работа в приютах. Первые попытки ввести институциональную подготовку учителей-специалистов по гуманизации образования на биоэтической основе. литература, в которой животные представлены как чувствующие, высокоразвитые существа. Работа в приютах. предполагающие ввод данной тематики в общеобразовательные предметы. Работа в приютах. Детские лагеря, специализирующиеся на помощи животным. Методы обучения Четкая система методов работы отсутствует. Словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой, лекция), наглядные (иллюстрация), практические. Словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой), наглядные, практические. Результат Информированность о связи жестокого обращения с животными и жестокого обращения с людьми. Понимание важности ценностного отношения к ближайшим спутникам человека как важной нравственной категории. Знания о ценностном отношении к живым существам как важной нравственной категории. Словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой), наглядные (метод демонстраций, метод иллюстраций, метод презентаций), практические, аудиовизуальные. Понимание ответственности перед живым миром и осознанное ее принятие. образованию. Семинары по гуманизации образования. Школы, где его элементы введены во все предметы. Приглашение в школы специалистов по гуманному образованию. Учебные пособия, помогающие вводить данную тематику в общеобразовательные предметы. Работа в приютах. Словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой), наглядные (метод демонстраций, метод иллюстраций), практические, аудиовизуальные, исследовательские, эвристические, информационно-коммуникативные технологии. Использование новых технологий подготовки учащихся и студентов в области гуманного образования. Творческая организация деятельности, которая направлена на формирование человека, обладающего правильной информацией о разных неоднозначных явлениях человеческой жизни, умеющего ее анализировать, обладающего ощущением ценности всего живого, уважением к окружающему миру и ответственностью за него и умеющего делать этичный выбор. ПРИЛОЖЕНИЕ II Сертификационная программа «Гуманное образование» в Международном институте гуманного образования Модуль Общее содержание Объем Введение в Обеспечение правдивой 3 мес. гуманное информацией, образование формирование навыка анализировать информацию, формирование ощущения ценности всего живого, воспитание уважения к жизни, воспитание ответственного отношения к окружающему миру, предложение этичного выбора. Защита животных Промышленное 3 мес. животноводство, экспериментирование на животных, защита диких животных, животныекомпаньоны, законодательство в защиту животных. Задания для самостоятельной работы Знакомство с литературой о целях, задачах, содержании гуманного образования, о воспитании на личном примере, о гуманизации образования как пути выхода из социальноэкологического кризиса. Написание эссе на тему самоанализа и самодиагностики учителя, способах претворения в жизнь идей гуманного образования в англоязычных школах. Посещение уроков в местных школах и анализ их на предмет того, насколько они способствуют выработке у обучаемых ценностного отношения к жизни, учат критически анализировать получаемую из СМИ информацию, делать в повседневной жизни этичный выбор. Знакомство с литературой на тему философии прав животных, религии и защиты животных, связи жестокости к животным и жестокости к людям, введения данных вопросов в учебновоспитательный процесс. Посещение животноводческой фермы, лаборатории, ранчо, где выращиваются животные для охоты, и анализ условий содержания животных. Анализ законодательства в защиту животных в своем штате. Написание обращений в СМИ с просьбой преподнесения материалов об экологии не в антропоцентрическом, а в биоцентрическом ключе. Написание эссе по вопросам философии прав животных и 182 Экологическая этика Экологическое 3 мес. образование, биофилия, экосистемы, индивидуальные проявления жизни, глубинная экология, этичный выбор в повседневной жизни. Вопросы культуры Глобализация, 3 мес. потребительское общество, воздействие рекламы на сознание человека, воздействие СМИ на сознание человека, экологическая экономика, Права человека «Золотой миллиард», 3 мес. потогонная система, безопасность труда, справедливая торговля, разрыв между богатыми и бедными реализации данной темы в учебно-воспитательном процессе. Знакомство с литературой, посвященной загрязнению окружающей среды промышленными и сельскохозяйственными ядами, влиянию культа потребления на сохранность природы, путям формирования экологического мышления у учащихся, взаимосвязи индивидуальных проявлений жизни и сохранности экосистем. Составление программы курса экологической этики для школьников. Пребывание на природе как минимум 30 минут раз в неделю в течение месяца, анализ своих ощущений. Написание эссе на тему введения вопросов экологической этики в образование. Знакомство с литературой, которая посвящена проблеме влияния СМИ и рекламы на общественное сознания. Написание эссе по проблемам личностного роста, необходимого для преодоления психологии потребителя, воспитания ребенка в условиях потребительского общества, выполнение анализа пресс-релизов корпораций и статей, написанных по заказу промышленных интересов. Знакомство с литературой, посвященной проблемам расизма, шовинизма, детского труда в развивающихся странах, потогонной системы на предприятиях. Разработка образовательной программы на основе пяти изученных модулей. 183 Курс «Этика отношения к животным», предлагаемый Кембриджским институтом интернет-обучения Тема Общее содержание Введение в этику Расширение 2 месяца этического круга, этические рассуждения и умозаключения, ценности Этические теории Релятивизм, теория 2 месяца добродетели, деонтология, утилитаризм, права Моральный животных Объем статус Способности 2 месяца животных, потребности животных, антропоцентризм, биоцентризм, эволюция Отношение к Отношение общества, 2 месяца животным отношение религии, отношение философии, права животных, благополучие животных. Прикладная этика и Модели принятия 2 месяца принятие этически этических решений, оправданных лабораторные решений животные, сельскохозяйственные животные, дикие животные, защита естественной среды обитания Задания для самостоятельной работы Знакомство с естественнонаучной и философской литературой, видеоматериалами, компьютерными презентациями. Написание эссе на заданную тему. Знакомство с философской литературой, видеоматериалами, компьютерными презентациями. Написание эссе на заданную тему. Знакомство с естественнонаучной и философской литературой, видеоматериалами, компьютерными презентациями. Написание эссе на заданную тему. Знакомство с естественнонаучной и философской литературой, видеоматериалами, компьютерными презентациями. Написание эссе на заданную тему. Знакомство с естественнонаучной и философской литературой, видеоматериалами, компьютерными презентациями. Написание эссе на заданную тему. 184 ПРИЛОЖЕНИЕ III Анкета по оценке отношения к животным после изучения курса «Жестокое обращение с животными» (Университет Мэна, 2003 год) Пожалуйста, ответьте на нижеприведенные вопросы как можно более точно. Ваши ответы анонимны и абсолютно конфиденциальны. Ваши ответы будут использованы только для того, чтобы оценить, изменилось ли отношение студентов к животным после изучения курса. Ниже Вы найдете утверждения относительно животных. Пожалуйста, обведите ответ, который отражает степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений. Полностью согласен – ПС, согласен – С, затрудняюсь с ответом – З, не согласен – Н, категорически не согласен – КН. 1. Спортивная охота неприемлема с точки зрения этики. 2. Я не вижу ничего неправильного в использовании животных для медицинских исследований. 3. Для людей, организующих петушиные бои, должно быть строгое наказание, вплоть до тюремного заключения. 4. Диких животных, таких как норок и енотов, ради получения меха не следует ловить капканами. 5. Охота на диких животных ради получения пищи приемлема с этической точки зрения. 6. Я считаю, что люди, которые выступают против разведения животных для получения пищи, слишком сентиментальны. 7. Большая часть научных экспериментов на животных неэффективна и связана с жестокостью. 8. Я считаю этически допустимым выращивать крупный рогатый скот и свиней для человеческих нужд. 9. Человек имеет право использовать животных для удовлетворения своих потребностей. 10. Охота на китов и дельфинов должна быть запрещена немедленно, даже если это будет означать, что некоторые люди потеряют работу. 11. Мне жалко животных в клетках в зоопарках. 12. В целом я считаю, что экономический рост важнее, чем сохранение дикой природы. 185 13. В наши дни, когда надо решать так много человеческих проблем, некоторые слишком много беспокоятся о животных. 14. Разведение животных для меха – это оправданный способ использования животных. 15. Некоторые вопросы биологии можно изучать только через препарирование животных, например, кошек. 16. Для победы над такими болезнями как рак, сердечно-сосудистые заболевания, СПИД требуется проведение опытов на животных. 17. Разведение чистопородных собак неэтично, потому что ежегодно в приютах убиваются миллионы собак. 18. Содержание животных в тесноте оправдано производством дешевого мяса, яиц и молочных продуктов. 19. В тестировании на животных косметики и бытовой химии нет необходимости, и эту практику следует запретить. 20. Использование животных в цирках и на родео жестоко. 21. В целом животные должны обладать такими же правами, что и человек. 22. Право животного на жизнь без страданий должно быть столь же значимым, как и человеческое право на жизнь без страданий. 23. Те, кто жестоко обращается с животными, должны быть серьезно наказаны – вплоть до тюремного заключения. 24. Принимаете ли вы участие в работе какой-то организации по защите животных? Ответ: да или нет. 25. Пожалуйста, расскажите, каким образом этот курс изменил Ваше отношение к животным. 186 ПРИЛОЖЕНИЕ IV Тезаурус к диссертации Антропоцентризм – теория, провозглашающая человека центром Вселенной и наделяющая его правом распоряжаться окружающим миром по своему усмотрению (по К. Боссельману, Л. Вестра, Р. Вестра). Биоцентризм – теория, согласно которой человек рассматривается как органичная составляющая природы (по Л. Вестра, К. Боссельману, Р. Вестра). Биоэтика – раздел этики, рассматривающий отношение человека к различным формам жизни (по Б. Мефаму, Н. Нобису, М.В. Фоксу,). Биоэтическое сознание – понимание внутренней ценности субъектов природы, включающее в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым ценностям культуры, образы, которые воссоздаются в памяти человека, в практической сфере оно предусматривает готовность делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты и реализуются в актах содействия, соучастия, помощи. Биоэтическое воспитание – воспитание детей в духе ценностного отношения ко всем живым существам. Биоэтическое просвещение – обеспечение школьников и молодежи информацией о мире живой природы, о биологической систематике, месте и роли в ней человека как биологического существа, о проблемах и факторах, определяющих взаимоотношения между человеком и субъектами живой природы, о законодательной базе природоохранной деятельности. Внутренняя ценность – значимость субъекта сама по себе, не как инструмент для достижения другой цели (по Х. Роллстону, Б. Калликоту, Р. Нэшу). Гуманитарное изучение животных – знакомство с животными с точки зрения их потребностей, особенностей поведения; предполагает наблюдение за 187 животными в их естественной среде обитания, помощь им и уход за ними (по И.И.Горбунову-Посадову). Глобальное образование – целостная парадигма образования, основанная на взаимосвязи стран и народов, всех общественных, культурных и природных явлений, на единой природе общего настоящего и будущего (по Д. Селби). Гуманизация образования на биоэтической основе – процесс наполнения содержания образования системой биоэтических знаний об окружающей среде, формируемыми биоэтическими умениями принимать решения и осуществлять выбор в соответствии с потребностями других субъектов живой природы; формируемыми умениями и навыками критически анализировать и всесторонне оценивать биоэтическую информацию, получаемую из разных источников, и как результат их освоения, представляющий собой сформированное биоэтическое сознание, выработанное ценностное отношение ко всему живому и самоконтролируемое поведение школьников в любой жизненной ситуации. Инструментальная ценность – значимость субъекта для достижения какой-либо цели, например, для получения прибыли (по Х. Роллстону, Б. Калликоту, Р. Нэшу). Права животных – философская концепция, предусматривающая принятие во внимание потребностей животных (по П. Сингеру, Т. Ригану); данная концепция признается Конституцией Германии, швейцарским законом «О правах животных», Всемирной декларацией прав животных. Расширение этических границ – распространение норм этики на новых субъектов, обусловленное закреплением у социума биоэтических представлений (по П. Сингеру, М. Шпигель). Рациональное природопользование – планомерное, научно обоснованное преобразование окружающей среды по мере совершенствования материального производства на основе комплексного использования невозобновляемых ресурсов в цикле «производство – потребление – вторичные ресурсы» при условии 188 сохранения и воспроизводства возобновляемых природных ресурсов (К. ПалВост). Сознательное потребление – осознанный, этически ответственный выбор в повседневной жизни во всех ее сферах (например, выбор таких товаров и услуг, которые причиняют минимальный вред людям, животным и окружающей среде) (по З. Вейль). Субъекты жизни – существа, обладающие чувствительностью и способные испытывать боль (по Т. Ригану). Экоцентризм – теория, наделяющая внутренней ценностью целостные природные объекты (виды, экосистемы) (по О. Леопольду, Х.Ролстону). Этические традиции и стереотипы – устоявшиеся нормы в отношении к тем или иным явлениям, которые в силу своей привычности не вызывают этических вопросов, но подвергаются пересмотру с утверждением нового мировоззрения (по П. Сингеру, М. Шпигель). 189 ПРИЛОЖЕНИЕ V Термины и понятия, впервые введенные в оборот Биоэтическое сознание – понимание внутренней ценности субъектов природы, включающее в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым ценностям культуры, образы, которые воссоздаются в памяти человека, в практической сфере они предусматривают готовность делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты и реализуются в актах содействия, соучастия, помощи. Гуманизация образования на биоэтической основе – процесс наполнения содержания образования системой биоэтических знаний об окружающей среде, формируемыми биоэтическими умениями принимать решения и осуществлять выбор в соответствии с потребностями других субъектов живой природы; формируемыми умениями и навыками критически анализировать и всесторонне оценивать биоэтическую информацию, получаемую из разных источников, и как результат их освоения, представляющий собой сформированное биоэтическое сознание, выработанное ценностное отношение ко всему живому самоконтролируемое поведение школьников в любой жизненной ситуации. и
