На правах рукописи ВАСИЛЬЕВА Ольга Анатольевна КОНСТРУИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ

На правах рукописи
ВАСИЛЬЕВА Ольга Анатольевна
КОНСТРУИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
НАЧИНАЮЩИХ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Шуя - 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Шадринский государственный педагогический институт»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Качалова Людмила Павловна
Официальные оппоненты:
Доктор педагогических наук, профессор
Фортова Любовь Константиновна
Кандидат педагогических наук, доцент
Бурлакова Татьяна Вячеславовна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Магнитогорский
государственный университет»
Защита состоится «29» октября 2010 года в __ часов на заседании
Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание
ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908,
г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д.24, ауд.220.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский
государственный педагогический университет»
Автореферат разослан «___» ________ 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук,
доцент
Н.В. Лысых
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач российской
образовательной политики является обеспечение системы образования
высококвалифицированными
кадрами.
В
Концепции
модернизации
российского образования на период до 2010 года «…основная цель
профессионального образования - подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и
ориентированного в смежных областях деятельности, способного к
эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового
к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной
мобильности…».
Таким образом, современный педагог рассматривается не только
компетентным специалистом в области преподаваемых учебных дисциплин и
вопросах методики формирования знаний, но и как самоактуализующаяся
личность, уверенная в себе, четко понимающая свои возможности, видящая
перспективы своего развития с первых дней профессиональной деятельности
(В. Ходырева). Неизбежно на начальном этапе педагогической деятельности
возникает проблема профессиональной адаптации.
Приоритетность задач образовательной политики в сохранении и
формировании высококвалифицированных педагогических кадров и создании
условий для их успешной профессиональной адаптации определяет
актуальность данного исследования на научно-теоретическом уровне.
Успешная профессиональная адаптация начинающих педагогов
способствует повышению уровня образовательных
услуг средних
профессиональных образовательных учреждений. Это предполагает, что
успешная профессиональная адаптация начинающих педагогов является
степенью и уровнем реализации образовательного процесса, что
свидетельствует об актуальности её исследования на научно-педагогическом
уровне.
Арсенал и набор адаптационных средств и механизмов, предъявляемых
образовательными учреждениями, по-разному сказывается на адекватности и
скорости адаптации начинающих педагогов, так как зависит от личностных
психологических качеств и различных мотивационных стимулов.
(С.М.Редлих). Поиск и выявление способов конструирования индивидуальной
траектории делает проблему профессиональной адаптации начинающих
педагогов колледжа актуальной на научно-методическом уровне.
Профессия педагога требует от человека, посвятившего ей жизнь,
постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной
щедрости, безграничной верности долгу. Реализоваться в полной мере педагог
сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться новыми
знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность,
достигнет педагогического мастерства. Однако одного желания и даже
высокого чувства ответственности недостаточно для профессионального роста.
Вузовская подготовка будущих специалистов даёт прочный запас базовых
теоретических знаний, но профессиональные знания в полной мере не
превращены в умения, значительна разница в оценках знаний и умений
начинающих
педагогов.
У
большинства
начинающих
педагогов
профессиональная деятельность вызывает состояние растерянности, которое
блокирует их личностный рост, способность личностно-профессионального
3
саморазвития. В обобщенном виде, изменения в социуме и современном
образовании превосходят динамику личностной готовности начинающего
педагога профессиональной адаптации.
Поэтому мы выделяем противоречия между:
- высокими требованиями профессиональной среды, предъявляемыми к
начинающим педагогам с первых дней их профессиональной деятельности и
несформированностью механизмов педагогического содействия и поддержке
их успешной профессиональной адаптации;
- наличием теоретических и практических исследований по проблемам
профессионально-педагогической адаптации в высших учебных заведениях и
необходимостью теоретического осмысления, анализа результатов и внедрения
продуктов этого осмысления в практику средних профессиональных
образовательных учреждений;
- наличием условий для успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов в учреждениях среднего профессионального
образования и стихийно складывающимся адаптационным процессом освоения
начинающими педагогами профессиональной среды, не позволяющим
использовать в полной мере данные условия;
- применением контрольно-административных форм воздействия на
начинающих
педагогов
и
недостаточными
возможностями
их
профессионального саморазвития с учетом индивидуальных характеристик и
направлений личностного развития.
На основании противоречий определена проблема исследования, которая
заключается в поиске и выявлении способов достижения успешной
профессиональной
адаптации
начинающих
педагогов
в
средних
профессиональных образовательных учреждениях.
Определение актуальности и проблемы, выявленных противоречий
позволило
сформулировать
тему
исследования
«Конструирование
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа».
Объект исследования: профессиональная адаптация начинающих
педагогов.
Предмет исследования: конструирование индивидуальной траектории
успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа.
Цель исследования: теоретически обосновать и доказать опытноэкспериментальным
путем
эффективность
педагогических
условий
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов колледжа.
В основу исследования положена гипотеза о том, что успешная
профессиональная адаптация начинающих педагогов будет достигнута, если:
 выявлена сущность конструирования индивидуальной траектории
успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов;
 разработана и реализована структурно-функциональная модель
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов, включающая комплекс мотивационнопрофессионального,
профессионально-преобразующего
и
оценочнорефлексивного этапов формирования успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа;
 реализован комплекс необходимых и достаточных условий
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
4
адаптации начинающих педагогов (обеспечение педагогически комфортной
среды через содействие и поддержку профессиональной деятельности
начинающего педагога; формирование рефлексивного позиционирования через
рефлексивно-творческую активность начинающих педагогов в педагогической
деятельности; соблюдение принципов конструирования индивидуальной
траектории успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи
исследования:
1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и
практике.
2. Уточнить и соотнести смысловое наполнение понятий «успешная
профессиональная адаптация начинающих педагогов» и «конструирование
индивидуальной траектории», отражающих специфику содержания успешной
профессиональной адаптации в русле поставленной цели.
3. Разработать структурно-функциональную модель конструирования
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа.
4. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов.
5. Проверить
опытно-экспериментальным
путем
эффективность
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов колледжа.
Методологической основой исследования являются системный
подход, разработанный в философии и в педагогической науке (Н.В.
Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.);
личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтин, В.Б.
Беспалько, В.С. Библер, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.С.
Трофимов, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный подход (В.Т. Ащепков,
А.И. Быстрова, Л.Г. Егорова, Л.В. Китаев-Смык, В.П. Кондрашова, А.Н.
Леонтьев, В.И. Лебедев, А.Г. Мороз и др.). Эти подходы позволяют
рассматривать достижение успешной профессиональной адаптации через
конструирование индивидуальной траектории с позиции целостной системы
компонентов в многообразных отношениях и связях.
Теоретическую основу исследования составляют философские и
общенаучные положения о природе психической деятельности человека в
адаптационный период (А. Маслоу, Г. Селье, З. Фрейд и др.); роли
индивидуальности в достижении уровня эффективности профессиональной
педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.); о научных принципах конструирования в
педагогической теории и практике (А.С. Белкин, В.С. Безрукова, В.И.
Загвязинский, Н.А. Едалина, Л.П. Качалова, А.М. Новиков, Т.Г. Новикова, Н.Е.
Щуркова и др.).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ и синтез
при изучении и обобщении научных источников; психолого-педагогический
анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; эмпирические:
наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа; тестирование;
экспериментальные: опытно-экспериментальная работа; статистические
методы; метод экспертных оценок, анализ результатов исследования.
5
Опытно-экспериментальная база исследования: Ноябрьский институт
нефти и газа (филиал) ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый
университет» (ступень СПО, г. Ноябрьск, Ямало-Ненецкий автономный округ),
Муравленковский многопрофильный колледж (г. Муравленко, ЯмалоНенецкий автономный округ). На разных этапах опытно-экспериментальной
работы было задействовано 48 начинающих педагогов.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2006-2007гг.) – теоретико-поисковом – была
сформулирована проблема исследования, проанализирована степень ее
разработанности в теории и практике; на этом этапе были определены объект и
предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи
исследования; в ходе проектирования исследования была разработана
программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий
эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе были:
анализ философской и психолого-педагогической литературы, научнометодических материалов, нормативных документов и обобщения опыта по
исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; анализ и обобщение
передового педагогического опыта.
На втором этапе (2007-2009 гг.) – опытно-экспериментальном – была
разработана и апробирована модель конструирования индивидуальной
траектории успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов,
проведен формирующий эксперимент. Экспериментальное исследование
проводилось с формированием контрольной и трех экспериментальных групп
начинающих педагогов со стажем профессиональной педагогической
деятельности до трёх лет. В ходе эксперимента была реализована модель
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов и комплекс педагогических условий,
обеспечивающих её эффективность. Основными методами на данном этапе
были психолого-педагогическое наблюдение; метод экспертных оценок;
анкетирование; интервьюирование; беседа и тестирование.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) – обобщающем – были обработаны и
проанализированы результаты исследования; систематизированы данные
экспериментальной работы и сформулированы выводы;
определена
практическая значимость исследования; внедрены результаты предпринятого
исследования в практику; оформлена диссертация. На данном этапе
применялись методы: анализ результатов; математическая и статистическая
обработка данных; анализ результатов исследования, обобщение теоретических
выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
 предпринята попытка выявления инверсионной зависимости
конструирования индивидуальной траектории и успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов;
 разработана структурно-функциональная модель конструирования
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа, реализация которой обеспечена комплексом
содержательных и организационных педагогических условий;
 предложены структура и алгоритм конструирования индивидуальной
траектории успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов,
включающие
мотивационно-профессиональный,
профессиональнопреобразующий и оценочно-рефлексивный этапы;
6
 выявлены и обоснованы уровни сформированности успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа, отражающие
переход от репродуктивной к творческой деятельности начинающих педагогов
в период профессиональной адаптации.
Теоретическая значимость исследования:
 расширены научные представления о возможностях и способах
достижения успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов;
 теоретически обосновано терминологическое понятие «конструирование
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации»
начинающих педагогов;
 теоретически
обоснована
структурно-функциональная
модель
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов колледжа.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в
практику программа и методические рекомендации по результатам
исследования, способствующие достижению успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов, что в конечном итоге, положительно
сказывается на качестве профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивалась теоретической базой его исходных позиций, проведением
исследования в логической зависимости от его гипотезы, целей и задач;
выбором методов, адекватных программе опытно-экспериментальной работы;
подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования и положения диссертации
обсуждались на международной научной конференции «Проблемы личностноориентированного образования: методология, теория и технология» (МоскваШадринск, 2008г.); всероссийских научных конференциях «Модернизация
системы профессионального образования на основе регулируемого
эволюционирования» (Челябинск, 2007г.); «Проблемы модернизации и пути
развития реализации программ профессионального образования» (Омск,
2007г.); «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы»
(Шадринск, 2008г.); «Интеграция научно-методической работы и система
повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2008г.); «Актуальные
проблемы современной науки и образования» (Сибай, 2010г.) и др.,
всероссийском форуме ученых и специалистов «Миграция и образование:
концептуальные подходы к управлению» (Екатеринбург, 2009г.).
По
материалам исследования было опубликовано 15 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конструирование индивидуальной траектории есть построение
персонального инверсионного пути успешной профессиональной адаптации
начинающего педагога на основе его индивидуально-личностного ресурса.
2. Модель конструирования индивидуальной траектории успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов предполагает целевое
согласование взаимодействия структурно-содержательных компонентов
успешной адаптации с функциями организационно-педагогических приемов её
достижения.
3. Успешность реализации разработанной структурно-функциональной
модели обеспечивается при соблюдении комплекса педагогических условий
(обеспечение педагогически комфортной среды через содействие и поддержку
7
профессиональной деятельности начинающего педагога; формирование
рефлексивного позиционирования через рефлексивно-творческую активность
начинающих педагогов в педагогической деятельности; соблюдение принципов
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации).
Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой
раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении дано обоснование актуальности темы, сформулированы
противоречия, обуславливающие выбор проблемы, определены цель, объект,
предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены методы
исследования, обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость
работы.
В первой главе «Теоретические основы профессиональной адаптации
начинающих педагогов в образовательном учреждении» дан анализ основных
философских, социально-биологических и психолого-педагогических подходов к
исследованию феномена «адаптация», исследовано содержание «профессиональной
адаптации», выявлено смысловое наполнение «успешной профессиональной
педагогической адаптации». Рассмотрены теоретико-методологические основы развития
успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов в свете различных
подходов и условий, изучена степень разработанности проблемы и теоретическая
база предмета исследования.
Следует отметить, что изучению профессиональной адаптации
предшествовало теоретическое осмысление и практическое исследование с
разных научных подходов. Термин «адаптация» происходит от латинского
слова adaptatio – «прилаживание, приспособление». Впервые введен в научную
лексику немецким физиологом Г. Аубертом в 1865 году для характеристики
явления «приспособления» чувствительных органов (зрения, слуха) к
воздействию соответствующих раздражителей. Первые научные представления
о биологической адаптации были заложены Ч. Дарвином. Адаптация
рассматривалась им как совокупность полезных для организма изменений,
идущих на поддержание его нормальной жизнедеятельности на условия
окружающей среды. В последствии, в научных исследованиях расширены и
дополнены сведения об адаптации: социальная и профессиональная адаптация
(Г.П. Медведев, Б.П. Рубин, Ю.Г. Колесников, 1969); социальная,
профессиональная и социально-психологическая (Л.Г. Егорова, 1983);
экономическая, бытовая, регулятивная, коммуникативная, когнитивная (П.С.
Кузнецов,
1991),
социальная,
психологическая,
биологическая
и
физиологическая (В.Б. Ольшанский, 1994).
Мы отметили, что практически во всех исследованиях, посвященных
феномену адаптации, присутствует её личностно-зависимый характер.
Э.Эриксон предполагает, что взаимоотношения личности и среды развиваются
по схеме: противоречие – тревога – защитные реакции индивида и среды, в
результате между ними устанавливается гармоническое равновесие или
конфликт. А. Маслоу выделяет конструктивные и неконструктивные
поведенческие реакции в адаптационный период. Конструктивные реакции, по
мнению ученого, осознанные, направлены на решение определённых проблем
в соответствии с реалиями среды. Л. Филипс, О.И. Зотова, И.К. Кряжева
отмечают, что человек адаптируется в социальной среде через
8
самоутверждение, развитие индивидуальности, целенаправленности своей
деятельности. Г. Селье исследует механизмы адаптационного синдрома, как
совокупности адаптационных реакций организма человека, носящих защитный
характер на неблагоприятные внешние воздействия. В результате
противоречия между потребностями и условиями рождается конфликт,
который на бессознательном уровне активизирует личностные ресурсы.
Зарубежные социологи Н. Смелзер и Т. Парсонс раскрывают роль
социальной адаптации личности через взаимодействие и взаимовлияние
общественного и индивидуального.
А.А. Реан полагает, что адаптационный процесс представляет собой
вероятностно-комбинированный тип, так как в различных ситуациях личность
учитывает вероятность достижения тех или иных целей. Уровень этого
процесса зависит от психоэмоциональной стабильности индивида, а также
степени реализации внутриличностного потенциала. В процессе социальной
адаптации человек выступает как активный объект, адаптирующийся к
социальной среде в соответствии со своими стремлениями и потребностями.
Таким образом, многие исследователи рассматривали адаптацию, в том
числе и профессиональную, с позиции активных индивидуально-личностных
преобразований в новых условиях. Они отмечали, что существует некоторая
совокупность свойств человека, представляющая собой внутренний потенциал
и внутреннюю потребность личности, которые обеспечивают возможность её
саморазвития и успешного освоения социального и профессионального опыта.
В работах Р.М. Асадуллина и Е.И. Рогова упоминается, что
профессиональное развитие педагога происходит только в педагогической
деятельности. Профессионально-деятельностный аспект начинающего педагога
осмыслен с разных позиций и подходов: формирование профессиональных
качеств личности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и другие); особенности
профессионально-педагогического мышления (В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулютин,
Г.С. Сухобская и др.); природа, способы и средства преодоления
профессионально-адаптационных затруднений (В.Т. Ащепков, О.А. Ахвердов,
И.В. Боев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, А.А. Реан и др.); профессиональное
самовоспитание (С.Б. Елканов, Ю.Л. Львова, И.А. Карпюк и др.);
«педагогическая поддержка» профессионально-педагогической деятельности
(И.Г. Антипова, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Д.В. Василенко, О.С. Газман,
И.В. Дубровина, Л.П. Качалова, Н.Б. Крылова, В.В. Кудряшова, Н.Л.
Коновалова, А.В. Мудрик, К. Роджерс, Л.Г. Субботин, Е.Н. Шиянов и др.);
рефлексивная активность и профессиональное позиционирование педагога
(Н.Д. Брагина, Л.П. Качалова, В.В. Краевский, А.М. Матюшкин, М.И.
Махмутов, А.Г. Мысливченко и др.); педагогические проблемы
профессиональной адаптации (С.Г. Вершловский, Т.А. Чистякова, Т.В.
Шадрина и др.); реализация собственных образовательных целей через
индивидуальные траектории саморазвития и самосовершенствования в
профессионально-педагогической деятельности (С.А. Вдовина, Л.П. Качалова,
А.А. Кирсанов, Г.А. Климов, В.С. Мерлин, Н.В. Смирнова, Н.Н. Суртаева, А.В.
Хуторской и др.).
Ученые (Т.Б. Алексеева, Л.Н. Бережнова, С.В. Воробьёва, Е.И. Ильин,
А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Лабунская, А.А. Кирсанов, С.А. Писарева, Е.В.
Пискунова, Н.С. Пурышева и др.) полагают, что адаптационные процессы
базируются на индивидуализации
и следовании за индивидуальным
движением мотивов, потребностей и интересов адаптируемой личности.
9
Развивая эту идею, в педагогике вводятся понятия индивидуального маршрута
и индивидуальной траектории. Содержание индивидуальных траекторий в
образовании осмыслены Е.Ю. Володиным, Л.П. Качаловой, Г.К. Селевко, Н.Н.
Суртаевой, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторским и др.
Таким образом, анализ философской и психолого-педагогической
литературы привёл к пониманию, что профессионально-педагогическую
адаптацию начинающих педагогов возможно конструировать с учетом
индивидуальных траекторий их личностного развития. Мы предположили, что
существует некоторая совокупность свойств человека, представляющая собой
внутренний потенциал и внутреннюю потребность личности, которые
обеспечивают возможность её саморазвития в период профессиональной
адаптации. Для обозначения этой совокупности свойств личности мы ввели
понятие «индивидуально-личностный ресурс», который рассматривается как
интегральная индивидуальная характеристика личности начинающего
педагога, включающая генетико-социальную, мотивационно-личностную,
когнитивно-деятельностную и рефлексивно-оценочную сферы, реализуемые и
совершенствуемые им в профессиональной деятельности.
В ходе осмысления и анализа научной литературы мы сформировали
руководящую идею исследования:
- процесс самоопределения, самореализации и самосовершенствования
начинающего педагога в период профессиональной адаптации зависит от его
индивидуально-личностного
ресурса
и
условий
профессиональной
педагогической среды;
индивидуально-личностный
ресурс
является
динамичной
характеристикой личности начинающего педагога и при создании
необходимых условий, может развиваться и совершенствоваться различными
вариативными путями – индивидуальными траекториями;
- индивидуальная траектория может быть спланирована, критериально
измерена и корректируема на прогнозируемый результат, в том числе на
успешную профессиональную адаптацию начинающих педагогов;
- индивидуальная траектория успешной профессиональной адаптации
нам представляется как персональный путь, запускающий сложные и
многомерные процессы самоопределения, самореализации, самооценки и
самосовершенствования индивидуально-личностного ресурса начинающего
педагога;
- технологическим процессом индивидуальной траектории успешной
профессиональной
адаптации
начинающих
педагогов
выступает
конструирование;
- конструирование индивидуальной траектории есть построение
персонального инверсионного пути успешной профессиональной адаптации
начинающего педагога на основе его индивидуально-личностного ресурса.
Синтезировав вышеизложенные исходные понятия по проблеме
исследования, мы выделили показатели успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов, включающих
динамичность и
гармонизацию всех составляющих индивидуально-личностного ресурса
начинающего педагога, адекватность его самооценки с ожиданиями и
требованиями профессиональной педагогической среды, а также адаптивнорепродуктивный (низкий), адаптивно-продуктивный (средний) и рефлексивнотворческий (высокий) уровни сформированности успешной профессиональной
адаптации.
10
На основе выделенных теоретических положений нами разработана
структурно-функциональной модель конструирования индивидуальной
траектории успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов
колледжа (рис.1).
Рассматривая успешную профессиональную адаптацию, были выявлены
компоненты модели, обеспечивающие её содержание:
- целевой компонент модели позволяет определить ведущие цели и
наметить задачи исследования успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов, взаимосвязь и детализацию всех компонентов модели;
содержательный компонент модели определяет предмет
исследования и обеспечивает взаимосвязь исследуемой проблемы в
педагогической теории и практике применительно к целям и задачам нашего
исследования, обеспечивая педагогически комфортную среду для успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов;
- процессуально-конструирующий компонент модели обеспечивает
конструирование индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов через педагогическую деятельность. Он
опирается на подходы конструирования и обеспечивает инверсионную
зависимость индивидуальной траектории и успешной профессиональной
адаптации;
- рефлексивный компонент модели обеспечивает самооценку и
саморазвитие профессиональной деятельности начинающим педагогом. Он
обусловлен формированием адекватной самооценки, умением рефлексировать
и прогнозировать свою профессиональную деятельность в соответствии с
ожиданиями профессиональной среды, приобретать навыки комфортного
сосуществования с её субъектами;
- результативный компонент модели обеспечивает определение
взаимосвязанности компонентов и обоснованности условий модели к заданным
целям через выполнение аналитической функции. Он обусловлен достижением
показателей успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов.
Отражением процессуальной стороны деятельности начинающего
педагога являются функции, отражающие различные способы достижения им
успешной профессиональной адаптации:
- целеобразующая – позволяет выявить условия, способы и средства
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов;
информационная
–
самоактуализация,
самореализация
и
самосовершенствование индивидуально-личностных ресурсов начинающих
педагогов через участие в плановой учебно-методической работе колледжа,
обеспечивающей содержательно-информационную основу для успешной
педагогической деятельности;
- формирующая – формирование рефлексивно-творческой активности в
профессиональной деятельности начинающего педагога в рамках «Школы
педагогического мастерства»;
- преобразующая – самооценка и осмысливание своей профессиональной
деятельности, формирование рефлексивного позиционирования себя в
педагогической деятельности через «Диагностические карты успешной
профессиональной адаптации»;
11
1. Целевой компонент. Цель: конструировать индивидуальную траекторию успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа
Задачи:
Подходы:
1. Системный.
2. Личностноориентированный.
3. Деятельностный.
1.Установить влияние педагогических условий на
процесс успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа.
2.Разработать
структуру
и
алгоритм
конструирования
индивидуальной траектории
успешной
профессиональной
адаптации
начинающих педагогов колледжа; определить их
эффективность
Принципы:
Учета индивидуальных
особенностей,
мотивации,
самоактуализации,
выбора, успеха,
содействия и
поддержки;
межличностного
общения и др.
2. Содержательный компонент
Содержание:
Организация
системы
содействия и поддержки
начинающему педагогу в
конструировании
индивидуальной
траектории
успешной
профессиональной
адаптации.
Условие:
Функция:
Информационная:
Самореализация и самосовершенствование
индивидуально-личностных ресурсов
начинающих педагогов через участие в
плановой учебно-методической работе
колледжа, обеспечивающей содержательноинформационную основу для успешной
педагогической деятельности
Обеспечение
педагогически
комфортной
профессионально
й среды
3. Процессуально-конструирующий компонент
Содержание:
Конструирование
индивидуальной
траектории успешной
профессиональной
адаптации начинающих
педагогов через
педагогическую
деятельность
Функция:
Условие:
Соблюдение принципов
конструирования
индивидуальной
траектории успешной
профессиональной
адаптации
Формирующая:
Формирование рефлексивно-творческой
активности начинающего педагога в
рамках деятельности «Школы
педагогического мастерства»
4. Рефлексивный компонент
Содержание:
Самооценка и
саморазвитие
профессиональной
деятельности
начинающим
педагогом
Условие:
Формирование
рефлексивного
позиционирования через
рефлексивно-творческую
активность начинающих
педагогов в
педагогической
деятельности
Функция:
Преобразующая:
самооценка
и
осмысливание своей профессиональной
деятельности,
формирование
рефлексивного позиционирования себя в
педагогической деятельности через
«Диагностические карты успешной
профессиональной адаптации»
5. Результативный компонент
Показатели:
1
Сформированность
всех
составляющих
индивидуально-личностного ресурса начинающих
педагогов.
2
Адекватная
самооценка
и
чувство
удовлетворения своей деятельностью
3. Положительные показатели в профессиональной
деятельности
Критерии:
1.Социальный.
2.Когнитивный.
3. Мотивационный.
4. Рефлексивный.
Уровни:
1.Адаптивно-репродуктивный (низкий).
2. Адаптивно-продуктивный (средний).
3. Адаптивно-творческий (высокий).
12
Рис. 1. Модель конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов.
- аналитическая – соотнесение внешней оценки субъектов
профессиональной педагогической среды и самооценки начинающего педагога;
проверка эффективности модели.
Функционирование обозначенной структурно-функциональной модели
обусловлено созданием педагогических условий, которые обеспечивают
эффективное конструирование индивидуальных траекторий успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов (табл.1).
Таблица 1
Обоснование педагогических условий эффективного функционирования модели
конструирование индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа:
Педагогические
Обоснование
Краткое описание и форма
условия
реализации
1. Обеспечение
Для осуществления
Педагогически комфортная среда будет
педагогически
успешной
определяться удовлетворенностью
комфортной среды профессиональной
начинающих педагогов содержанием,
через содействие и адаптации необходимо
происходящими процессами и осмыслением
поддержку
создание педагогически
своего места в ней, а также степенью и
профессиональной комфортной среды, в
уровнем взаимодействия с этой средой
деятельности
которой индивидуальночерез оказание методической помощи,
начинающего
личностный ресурс
педагогической поддержки, учета
педагога
начинающего педагога
индивидуально-личностных ресурсов
самоактуализуется,
начинающих педагогов.
самореализуется,
Осуществляется через наставничество,
саморазвивается и
консультирование, моральное и
"опредмечивается" в рамках
материальное стимулирование, обмен
педагогической деятельности. опытом, межличностное общение и др.
2. Формирование
Попадая в
Мы предположили под рефлексивнорефлексивного
профессиональную среду, творческой активностью начинающих
позиционирования происходит
педагогов субъективное свойство,
через рефлексивно- видоизменение
сосредоточенное на позитивных
творческую
имеющегося уровня
сторонах и преимуществах личности
активность
индивидуальноначинающего педагога,
начинающих
личностного ресурса,
способствующее сохранению и
педагогов в
мотивов, норм, идеалов и
восстановлению веры в себя, свои
профессиональной ценностей начинающего
возможности, созданию условий для
деятельности.
педагога, возникает
личностного развития, преодолению
внутренняя потребность к дестабилизирующих внутренних и
рефлексии и внутренний
внешних факторов в профессиональной
диалогизм, ведет к
адаптации; а под рефлексивным
формированию
позиционированием начинающего
рефлексивного
педагога - систему его взглядов,
позиционирования
самооценку деятельности и активное
начинающего педагога в
проявление в профессиональной среде.
профессиональноОсуществляется
через
ведение
педагогической
диагностических карт успешности
деятельности.
профессиональной деятельности.
3. Соблюдение
Индивидуальная траектория Конструирование индивидуальной
принципов
успешной профессиональной траектории есть построение
конструирования
адаптации
начинающих персонального инверсионного пути
индивидуальной
педагогов конструируется в успешной профессиональной
траектории
зависимости от средств, адаптации начинающего педагога на
13
успешной
профессиональной
адаптации
начинающих
педагогов
предложений и ожиданий
профессиональной среды
на
основе
принципов
конструирования:
научности,
целесообразности,
личностной ориентации,
учета
индивидуальных
особенностей начинающих
педагогов.
основе его индивидуальноличностного ресурса.
Осуществляется через введение
диагностических карт; разработку
комплекса мероприятий, направленных
на формирование адекватности
самооценки начинающего педагога в
случаях стойкого завышения или
занижения восприятия и оценивания;
формирование рефлексивного
позиционирования себя в
педагогической деятельности, развитие
прогностических умений начинающих
педагогов.
Воплощением теоретического осмысления проблемы исследования в
практику выступила разработанная Программа «Успешная профессиональная
адаптация начинающих педагогов колледжа».
Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы
конструирования
индивидуальной
траектории
успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа»
представлена опытно-экспериментальная работа по проверке предложенного
комплекса
педагогических
условий,
обеспечивающих
эффективное
конструирование индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов. Опытно-экспериментальная работа
проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и оценочнорезультативный.
На констатирующем этапе эксперимента был определен оценочнокритериальный
инструментарий
диагностики
конструирования
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов. Опираясь на изученную теоретическую базу, мы
остановились на следующих критериях оценки уровня профессиональной
адаптации начинающих педагогов: социальный, мотивационный, когнитивный
и
рефлексивный,
отражающие
содержательную
характеристику
индивидуально-личностного ресурса начинающих педагогов. Мы использовали
инструменты исследования: диагностику профессиональной компетентности
педагога (В.И. Зверева, П.И. Третьяков); методику диагностики на мотивацию к
успеху (Т. Элерс); методику диагностики степени удовлетворенности основных
потребностей; показатели оценки умений педагога (П.И. Третьяков); методику
диагностики уровня субъективного контроля (Д.Ж. Роттер).
На констатирующем этапе эксперимента после сравнительного анализа
результатов диагностирования, мы пришли к выводу, что формирование групп
может осуществляться спонтанно. Мы сформировали равные по количеству
участников группы и произвели повторное педагогическое диагностирование
по выдвинутым выше критериям. Мы посчитали проведение нулевого среза
целесообразным по причине субъективной измеряемости индивидуальноличностного ресурса, многомерной направленности развития личности и
нестабильности показателей в период профессиональной адаптации.
Результаты диагностирования на констатирующем этапе эксперимента
показали, что в среднем профессиональном образовательном учреждении в
связи с преобладанием административно-контролирующей системы работы с
14
начинающими педагогами, 43,8% из них имеют низкий уровень
сформированности профессиональной адаптации.
На
формирующем
этапе
опытно-экспериментальной
работы
реализовывались задачи, поставленные в исследования, проверялись
компоненты и условия модели конструирования индивидуальной траектории
успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов.
В контрольной группе (КГ) педагогические условия модели
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов не применялись. С начинающими
педагогами КГ проводилась традиционная консультационно-методическая и
контрольно-управленческая работа.
В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялось первое
педагогическое условие – обеспечение комфортной профессиональной среды
через содействие и поддержку профессионально-педагогической деятельности
начинающего педагога. Мы включили начинающих педагогов ЭГ-1 в работу
«Школы педагогического мастерства». В рамках работы «Школы
педагогического мастерства» применяли: консультирование, индивидуальные
и предупредительные беседы, анкетирование и диагностику профессиональных
качеств начинающих, посещение уроков с подробным анализом, обучение
самоанализу учебного занятия. Начинающим педагогам предоставлялась
возможность работы с учебно-методической документацией в методическом
кабинете, где систематизированы и собраны необходимые материалы:
требования к планированию, образцы поурочных планов, советы по
организации уроков, опыт работы педагогов, кураторов. Для обеспечения
комфортности и успешного приспособления к профессиональной среде
начинающие педагоги ЭГ-1 посещали тренинги педагога-психолога. Также
каждому начинающему педагогу был прикреплен опытный педагог-наставник,
работающий в соответствии с направлением «Начинающий педагог - педагогнаставник», реализованном в программе «Успешная профессиональная
адаптация начинающих педагогов колледжа».
Во второй группе (ЭГ-2) реализовывалось второе педагогическое условие
– включенность начинающих педагогов в профессиональную деятельность
посредством развития рефлексивно-творческой активности и рефлексивного
позиционирования. Без развитых рефлексивных способностей достаточно
сложно выявлять и осмысливать причины возникающих проблем в своей
профессиональной деятельности. Мы нацеливали начинающего педагога на
самоанализ
позитивных
и
негативных
сторон
профессиональнопедагогической деятельности, на самооценку профессиональных потребностей
и
познавательных
интересов,
определение
пути
дальнейшего
профессионально-личностного самосовершенствования. Мы предложили
начинающим педагогам вести диагностические карты успешности
профессиональной
адаптации.
Начинающие
педагоги,
заполняя
диагностическую карту, оценивали каждый вид своей профессиональной
деятельности по 5-балльной системе. Они вносили в диагностические карты
баллы по разработке учебно-методической продукции, результаты
успеваемости обучаемых, участие в научно-методических и практических
семинарах, проведение «открытых» учебных аудиторных занятий и
внеклассных мероприятий, участие в различных мероприятиях в соответствии
с планом работы колледжа. Но внешняя оценка профессиональной среды в
этой группе не выставлялась.
15
В третьей группе (ЭГ-3) проверялась эффективность совокупности всех
педагогических условий успешной профессиональной адаптации начинающих
педагогов. С учетом этого, начинающие педагоги ЭГ-3 участвовали во всех
направлениях деятельности и мероприятиях программы «Успешная
профессиональная адаптация начинающих педагогов колледжа»:
- мотивационно-личностное - учёт позитивных изменений в развитии и
реализации индивидуально-личностного ресурса начинающих педагогов;
- индивидуально-преобразующее - пошаговое конструирование
индивидуальной траектории саморазвития и самосовершенствования
профессионально-личностных свойств начинающего педагога;
Профессиональная педагогическая среда
Профессиональная
деятельность начинающего
педагога в рамках
реализации Программы
Внешняя
оценка
Самооценка завышена в
сравнении с внешней
оценкой
Самооценка
Адекватная самооценка
(самооценка
совпадает с внешней
оценкой
Самооценка
занижена в
сравнении с внешней
оценкой
1 этап: «Мотивационнопрофессиональный»
2 этап: «Профессионально-преобразующий»
3 этап: «Оценочно-рефлексивный»
4 этап: «Коррекционный»
4 этап: «Коррекционный»
Признаки и показатели успешной профессиональной адаптации
Рис.2 Алгоритм конструирования индивидуальных траекторий успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов
16
- рефлексивное - приобщение начинающего педагога к рефлексивной
самоорганизации,
формирование
адекватной
самооценки
своей
профессиональной деятельности;
- консультативно-методическое - оказание консультационной и
методической помощи начинающим педагогам в педагогической деятельности;
- практико-ориентированное - система педагогических воздействий
направленных на практический результат, т.е. на успешную профессиональную
адаптацию начинающих педагогов колледжа;
- диагностико-коррекционное - использование диагностических методик,
отслеживание и коррекция индивидуальных траекторий профессиональной
адаптации;
- контрольно-аналитическое - комплекс мер по измерению и анализу
протекания адаптационных процессов с целью обеспечения успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов.
Содержание программы предусматривает три этапа, комплексно и
последовательно обеспечивающие достижение показателей успешной
профессиональной адаптации: 1 этап – «Мотивационно-профессиональный» от 1 до 6 месяцев; 2 этап - «Профессионально-преобразующий» - от 6 месяцев
до 1 года; 3 этап – «Оценочно-рефлексивный» - от 1 до 1,5 лет; таким образом,
общая продолжительность реализации программы составила полтора года
профессиональной деятельности начинающего педагога. Конструирование
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающего педагога осуществлялось в ходе его педагогической деятельности
в соответствии с разработанным алгоритмом, основанным на соотнесении
адекватности самооценки и внешней оценки профессиональной педагогической
среды (рис.2).
В ходе стойкого занижения или завышения самооценки начинающим
педагогом ЭГ-3 мы проводили коррекционные мероприятия, направленные на
восстановление её адекватности с оценкой профессиональной среды (табл. 2,3).
Таблица 2
Комплекс мероприятий, направленных на повышение уровня самооценки
начинающего педагога.
Коррекционная
Внешнее коррекционное
«Внутренние усилия»
проблема
воздействие
начинающего педагога и
предполагаемые изменения по
решению проблемы
1.Учебно1. Выделение методического дня 1.Актуализация процессов
профессиональные
для повышения методической
активного самообразования и
затруднения грамотности.
саморазвития.
неумение применить 2.Предоставление материалов по 2.Формирование рефлексивных
профессиональнообобщению профессионального
умений.
теоретические
опыта педагогов колледжа.
3. Навык в планировании
знания в
3. Посещение занятий опытных
учебной деятельности, как
практической
педагогов колледжа.
собственной, так и обучаемых, на
деятельности.
4. Консультации с методистом,
основе творческого поиска через
педагогом-наставником по
самообразование.
профессиональным проблемам.
4. Повышение методической,
интеллектуальной культуры
педагога.
17
2. Межличностные –
отсутствие или
недостаточное
взаимопонимание
между начинающим
педагогом и
субъектами
профессиональной
среды
(администрацией,
педагогами,
студентами и
родителями)
3. Комплексная –
внутренний
дискомфорт,
включающий
механизмы
дезадаптации,
связанные с
комплексом
неудовлетворенности
окружающей
профессиональной
средой.
1.Доброжелательное
внимательное отношение к
проблемам начинающего
педагога.
- Тренинги и собеседования по
повышению самооценки
начинающего педагога.
-Моральное и материальное
стимулирование усилий
начинающего педагога в
профессиональнопедагогической деятельности.
-«Пошаговое» усложнение
нагрузок профессиональной
среды: учебная нагрузка в
пределах одной ставки,
методический день и т.п.)
-Индивидуальные консультации
и профессиональное
сопровождение педагогапсихолога колледжа.
- Участие в работе с наставником
от воспроизводящего типа к
постепенному росту
самостоятельности.
1. Повышение уровня притязаний
на базе освоения форм и методов
обучения в практических
ситуациях и общего повышения
методической грамотности.
2.Повышение самопрезентации,
уверенности в дальнейшем
профессиональном росте.
3. Умение ориентироваться в
общих и частных вопросах
социально-педагогической
работы с обучаемыми и их
родителями.
Постепенное укрепление веры в
свои личностные и
профессиональные способности
и возможности.
Формирование устойчивой «Яконцепции», адекватной
самооценки, сближение
внутренней оценки реального
себя в сравнении с идеальным
образом «Я»
Таблица 3
Комплекс мероприятий, направленных на установку адекватной самооценки в случае
её стойкого завышения начинающим педагогом
Коррекционная
Внешнее коррекционное
«Внутренние усилия»
проблема
воздействие
начинающего педагога и
предполагаемые изменения по
решению проблемы
1.Учебно1. Посещение занятий опытных
1.Актуализация процессов
профессиональные педагогов колледжа.
активного самообразования и
затруднения 2. Консультации с методистом,
саморазвития через осознание
завышенная оценка педагогом-наставником по
своих профессиональных
своих
профессиональным проблемам.
недостатков и стремления к их
профессионально3. Предложения по участию в
преодолению.
педагогических
семинарах, работе «Школы
2. Навык в планировании
умений и стойкая
профессионального мастерства» в
учебной деятельности, как
демонстрация
качестве выступающего с целью
собственной, так и обучаемых,
своей
осознания своих профессиональных на основе творческого поиска
некомпетенции в
трудностей и возможностей.
через самообразование.
практической
4. Конструктивная критика с 3. Формирование адекватной
деятельности.
детализацией и рекомендациями по самооценки своего уровня
эффективной
организации профессиональных притязаний.
педагогической деятельности.
2. Межличностные 1. Ознакомление с портфолио
1.Уменьшение конфликтности в
– отсутствие или
опытных педагогов для сравнения
профессионально18
недостаточное
взаимопонимание
между
начинающим
педагогом и
субъектами
профессиональной
среды
(администрацией,
педагогами,
студентами и
родителями)
3. Комплексная –
внутренний
дискомфорт и
эмоциональная
неудовлетвореннос
ть
профессиональной
средой.
своих и чужих профессиональных
успехов.
2. Участие в коллективных
внутренних и городских
мероприятиях с целью
самопрезентации и соотнесения её с
уровнем других педагогов.
3. Назначение начинающего
педагога куратором для
профессионального и
неформального общения со
студентами.
1. Консультирование педагогапсихолога по причине
недостаточности только
педагогических воздействий с
целью выявления объективных и
субъективных причин признаков
дезадаптации начинающего
педагога в профессиональной среде.
педагогической среде.
2.Формирование адекватного
оценивания себя, признание
важности критического
замечания как отправной точки
профессионального развития.
1. Включение механизмов
развития рефлексивных умений
и формирования адекватного
оценивания своих личностнопрофессиональных качеств
начинающего педагога через
непрерывный характер
педагогического и
психологического воздействия.
2.Восприятие конструктивной
критики по профессиональным
проблемам как условие
саморазвития индивидуальноличностного ресурса.
На оценочно-результативном этапе проводился анализ и оценка
результатов опытно-экспериментальной работы, определялась практическая
значимость
исследования.
Основные
выводы
исследования
были
сформулированы в
методических
рекомендациях
«Конструирование
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа».
Определение уровня профессиональной адаптации начинающих
педагогов на оценочно-результативном этапе исследования проводилось в
целях чистоты эксперимента по тем же диагностическим методикам, что и на
констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Результаты
диагностирования показали, что на оценочно-результативном этапе у всех
начинающих педагогов ЭГ-3, где применялся весь комплекс педагогических
условий, наиболее ярко проявились показатели успешной профессиональной
адаптации по социальному, мотивационному, когнитивному и рефлексивному
критериям. Приблизительно равные результаты получены в ЭГ-1 и ЭГ-2, где
проверялись отдельные педагогические условия модели, также отмечается
небольшая динамика значений успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов в КГ.
Мы отметили, что 50% начинающих педагогов КГ стремятся
соответствовать
требованиям
административно-методической
службы
колледжа. Кроме того, результаты анкетирования показали, что 25%
начинающих педагогов КГ испытывают дискомфорт в профессиональной среде
и эмоциональную неудовлетворенность результатами своей профессиональной
деятельности, что подтверждает низкий уровень их профессиональной
адаптированности. Профессиональная активность начинающих педагогов в
19
проводимых мероприятиях самостоятельно не проявлялась или проявлялась
ситуативно. При посещении учебных занятий у 33,4% начинающих педагогов
КГ было отмечено затруднение в постановке целей и задач урока,
планировании содержания и формах организации учебного материала.
Начинающие педагоги КГ отмечали, что испытывают трудности в
практическом применении теоретических знаний преподаваемой дисциплины.
Также собеседование показало, что начинающие педагоги КГ затрудняются в
определении перспектив своего профессионального развития, не всегда могут
определить недостатки своей профессиональной деятельности. 50%
начинающих педагогов КГ оценивали свою профессиональную деятельность
адекватно, остальные 50% занижали или завышали свою самооценку в
сравнении с внешней оценкой профессиональной среды.
Начинающие педагоги ЭГ-1, участвовавшие в работе «Школы
профессионального мастерства», испытывали стремление использовать в своей
работе передовые педагогические средства обучения и подходы. Они активно
посещали научно-методические и практические семинары, испытывали
желание выполнять новые профессиональные задачи, но 58,3% начинающих
педагогов ЭГ-1 могут это делать лишь по образцу или алгоритму, и лишь
33,4% проявили активность и индивидуальность в творческих мастерских,
самопрезентациях, имитационных и ролевых играх. Кроме того, 41,7%
начинающих педагогов ЭГ-1 показали низкий уровень субъективного контроля
своей профессиональной деятельности; в этой группе отмечено при
самоанализе учебных занятий и при собеседовании с начинающими педагогами
преобладание адекватной или заниженной самооценки.
Начинающие педагоги ЭГ-2 вели диагностические карты успешности
профессиональной адаптации. Мы отметили у них преобладание потребности в
самовыражении, презентации себя в профессиональной деятельности.
Начинающие педагоги ЭГ-2 на оценочно-результативном этапе эксперимента
практически не затруднялись в самоанализе учебного занятия, умели выделять
положительные стороны и недостатки. Лишь 8,3% начинающих педагогов этой
группы затруднялись в определении перспектив своего профессионального
развития. 6 начинающих педагогов из 12 демонстрировали адекватную
самооценку своей профессиональной деятельности, 1 - заниженную, 5 –
завышенную,
что
подтверждает
правильность
выбора
концепта
конструирования индивидуальной траектории, основанного на соотнесении
самооценки начинающего педагога с внешней оценкой профессиональной
среды. 33,4% начинающих педагогов ЭГ-2 испытывают трудности в
практическом перенесении теоретических знаний преподаваемой дисциплины.
Схожие результаты были получены и у начинающих педагогов КГ. Этот факт
позволяет сделать вывод о нецелесообразности административноуправленческих мер и консультационной помощи начинающим педагогам, так
как они не учитывают индивидуально-личностных характеристик начинающих
педагогов,
препятствуют
развитию
профессиональной
личностной
самостоятельности,
а
лишь
обучают
воспроизводящему
типу
профессиональной деятельности.
В ЭГ-3 начинающие педагоги участвовали в Программе «Успешная
профессиональная адаптация начинающих педагогов колледжа», в которой был
учтен взаимосвязанный комплекс всех педагогических условий модели. В ходе
опытно-экспериментальной работы у начинающих педагогов ЭГ-3 возросла
социальная адаптивность, 100% начинающих педагогов испытывают
20
эмоциональную комфортность и удовлетворенность межличностным общением
в профессиональной среде. Они демонстрировали доминирующий характер в
педагогической деятельности, который выражался в стремлении к выдвижению
собственных идей на учебных занятиях, активному проявлению себя в научнометодических и практических семинарах, стремлению к самопрезентации в
профессиональной деятельности. 11 начинающих педагогов ЭГ-3 правильно
формулировали цели и задачи урока, целесообразно планировали содержание и
формы организации учебного материала, их учебные занятия носили
межпредметную практическую направленность. Мы отметили у всех
начинающих педагогов ЭГ-3 преобладание потребности в самовыражении,
яркую выраженную мотивация на успех, склонность к доминированию в
профессиональной деятельности. Начинающие педагоги ЭГ-3 получили
высокие внешние оценки за участие в творческой мастерской
«Самосовершенствование
профессионально-личностного
развития
начинающего педагога» и Ярмарке педагогических идей «Презентация
проектных умений начинающих педагогов по различным
вопросам и
проблемам образования». 11 начинающих педагогов ЭГ-3 демонстрировали
преобладание адекватной самооценки и 1 педагог – заниженной на оценочнорезультативном этапе эксперимента, что также является одним из показателей
успешной профессиональной адаптации. 33,4% начинающих педагогов ЭГ-3
демонстрируют высокий уровень субъективного контроля в профессиональной
деятельности по рефлексивному критерию. Оценка уровня профессиональной
адаптации начинающих педагогов в исследовании представлена в табл.4.
Таблица 4
Оценка уровня профессиональной адаптации начинающих педагогов
на оценочно-результативном этапе исследования
Г
р
у
п
п
а
Уровни профессиональной адаптации начинающих педагогов
АдаптивноАдаптивно-продуктивный
Рефлексивно-творческий
репродуктивный (низкий)
(средний)
(высокий)
К.Э.
О.- Р.Э
К.Э.
О.- Р.Э
К.Э.
О.- Р.Э
Кол
%
Кол.
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
КГ
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
7
6
6
7
58,3
50,0
50,0
58,3
5
3
3
0
41,7
25,1
25,1
0
КГ
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
4
4
3
4
33,4
33,4
25,1
33,4
3
1
2
0
25,1
8,3
16,6
0
КГ
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
6
5
7
5
50,0
41,6
58,3
41,7
4
1
4
1
33,4
8,3
33,4
8,3
КГ
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
8
6
4
4
66,7
50,0
33,3
33,3
6
5
1
0
50,0
41,7
8,3
0
Социальный критерий
5
41,7
6
50,0
6
50
7
58,3
5
41,7
7
58,3
4
33,4
8
66,6
Мотивационный критерий
6
50,0
6
50,0
6
50,0
8
66,7
7
58,3
8
66,7
6
50,0
8
66,6
Когнитивный критерий
5
41,7
6
50,0
4
33,3
7
58,3
3
25,1
5
41,7
5
41,7
7
58,3
Рефлексивный критерий
4
33,3
5
41,7
4
33,3
5
41,7
8
66,7
9
75,1
7
58,3
8
66,6
0
0
1
1
0
0
8,3
8,3
1
2
2
4
8,3
16,6
16,6
33,4
2
2
2
2
16,6
16,6
16,6
16,6
3
3
2
4
25,1
25,1
16,6
33,4
1
3
2
2
8,3
25,1
16.6
16,6
2
4
3
4
16,6
33,4
25,1
33,4
0
2
0
1
0
16,7
0
18,4
1
2
2
4
8,3
16,6
16,6
33,4
21
В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты
и изложены основные выводы:
1.
Конструирование индивидуальной траектории есть построение
персонального инверсионного пути успешной профессиональной адаптации
начинающего педагога на основе его индивидуально-личностного ресурса.
2.
Теоретически обоснована и экспериментально апробирована
структурно-функциональная модель, представляющая целевое согласование
взаимодействия структурно-содержательных компонентов успешной адаптации
с функциями организационно-педагогических приемов её достижения.
3.
Выявлены и обоснованы уровни сформированности успешной
профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа, отражающие
переход от репродуктивной к творческой деятельности начинающих педагогов
в период профессиональной адаптации.
4.
Определен и реализован комплекс необходимых и достаточных
условий
конструирования
индивидуальной
траектории
успешной
профессиональной
адаптации
начинающих
педагогов
(обеспечение
педагогически комфортной среды через содействие и поддержку
профессиональной деятельности начинающего педагога; формирование
рефлексивного позиционирования через рефлексивно-творческую активность
начинающих педагогов в педагогической деятельности; соблюдение принципов
конструирования индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптации начинающих педагогов)
5.
Разработаны
структура
и
алгоритм
конструирования
индивидуальной траектории успешной профессиональной адаптации
начинающих педагогов колледжа.
6.
На оценочно-результативном этапе эксперимента большинство
начинающих педагогов были способны адекватно оценивать, позиционировать
и прогнозировать свою педагогическую деятельность, демонстрировали
устойчивое профессионально-личностное развитие, что в конечном итоге,
положительно сказывается на качестве профессионального образования.
Таким образом, полученные результаты дают основание сделать
обобщенный вывод о том, что задачи, поставленные в научной программе
исследования, решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, цель исследования
достигнута.
Наша работа не решает всего комплекса проблем, которые связаны с
конструированием индивидуальной траектории успешной профессиональной
адаптацией начинающих педагогов. Перспективным, на наш взгляд, является
исследование
процесса
профессиональной
адаптации
инженернопедагогических кадров в сфере среднего профессионального образования и
выявления эффективных педагогических условий для этого.
Основное содержание и результаты исследования опубликованы в
работах автора:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
1. Васильева, О.А. Моделирование успешной адаптации начинающих
педагогов [Текст] / О.А.Васильева // Известия Российского государственного
педагогического университета имени А.И.Герцена.- 2008.-№ 12(88): Психологопедагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). –
С.178-181 (0,43 п.л.).
22
Методические рекомендации, содержащие результаты исследования:
2. Васильева, О.А. Конструирование индивидуальной траектории
успешной профессиональной адаптации начинающих педагогов колледжа //
Методические рекомендации. - Ноябрьск: Изд-во НИНГ (филиал) ТюмГНГУ,
2010. – 0,8п.л.
Публикации в научных журналах, сборниках и материалах научных
конференций:
3. Васильева, О.А. Проблемы становления молодого специалиста в
образовании [Текст] / О.А.Васильева // Материалы VI Всероссийской заочной
научно-практической
конференции
«Модернизация
системы
профессионального
образовании
на
основе
регулируемого
эволюционирования». – Челябинск, 2007. – С. 19-23 (0,3 п.л.).
4. Васильева, О.А. Формирование системы успешной адаптации
начинающих преподавателей [Текст] / О.А.Васильева // Материалы
всероссийской научно-практической (заочной) конференции «Проблемы
модернизации и пути развития реализации программ профессионального
образования» (с международным участием). – Омск, 2007. – С.27-29 (0,1 п.л.).
5. Васильева, О.А. Социальная адаптация как условие формирование
личности [Текст] / О.А.Васильева // Современное образование: проблемы,
исследования и перспективы. Сб. научных статей. - Шадринск: Изд-во ШГПИ,
2007. – С.155-157 (0.1 п.л.).
6. Васильева, О.А. Педагогическое сопровождение начинающего педагога
в образовательном учреждении [Текст] / О.А.Васильева // Современное
образование: проблемы, исследования, перспективы. Сб. научных статей. Москва – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. – С.48-50 (0.3 п.л.).
7. Васильева, О.А. Индивидуальная траектория успешной адаптации
начинающих преподавателей образовательного учреждения как педагогический
феномен [Текст] / О.А.Васильева // Научное обозрение. - Москва: Издательство
«Наука». - 2008. - №1. - С.188-191 (0,3 п.л.).
8. Васильева, О.А. Проблемы и противоречия адаптационнопрофессионального становления педагогов [Текст] / О.А.Васильева //
Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция
научно-методической работы и система повышения квалификации кадров. Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2008.- С.123-126 (0,2 п.л.).
9. Васильева О.А. Личностно-профессиональное развитие как условие
успешной адаптации педагога [Текст] / О.А.Васильева // Проблемы личностноориентированного образования: методология, теория и технология: материалы
международной научно-практической конференции. – Москва–Шадринск: Издво ШГПИ, 2008. – С.22-25 (0,35 п.л.).
10. Васильева, О.А. Взаимовлияние профессионально-педагогической
среды и индивидуально-личностной характеристики педагога в адаптационный
период [Текст] / О.А.Васильева // VII Всероссийская научно-практическая
конференция «Модернизация системы профессионального образования на
основе регулируемого эволюционирования» / Академия пов. квал. и проф.
23
препод. работ. образ.; Челябинский институт препод. и повыш. квалиф. работ.
образ. М.: Изд-во «Образование», 2008 – С.52-55 (0.2 п.л.).
11. Васильева, О.А. Психолого-педагогическая поддержка, как условие
повышения профессиональных компетенций начинающих педагогов [Текст] /
О.А.Васильева
//
Всероссийская
научно-практическая
конференция
«Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы. –
Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский дом печати», 2008. – С.68-70 (0,3 п.л.).
12. Васильева, О.А. Личностно-професиональное становление и развитие
педагога [Текст] / О.А.Васильева // Вестник Шадринского государственного
педагогического института, 2009. – № 1. – С.7-72 (0,5 п.л.).
13. Васильева, О.А. Организация эффективного управления адаптацией
начинающих педагогов посредством конструирования индивидуальных
траекторий их профессионально-личностного саморазвития [Текст] /
О.А.Васильева // Всероссийский форум ученых и специалистов «Миграция и
образование: концептуальные подходы к управлению». – ЕкатеринбургМосква: Изд-во «Уральский государственный педагогический университет»,
2009. – С.137-143 (0,55 п.л.).
14. Васильева, О.А. О профессионально-личностном развитии
начинающего педагога [Текст] / О.А.Васильева // Всероссийская научная
конференция «Актуальные проблемы современной науки и образования». –
Сибайский институт (филиал) ГОУ ВПО «Башкирский государственный
университет». – Сибай, 2010. – С.24-28 (0,2 п.л.).
15. Харатян, А.Ш., Васильева, О.А. Политика управления качеством
образовательного процесса института [Текст] / О.А.Васильева // Повышение
качества образовательного процесса посредством стратегического и
оперативного управления институтом. – Москва: Издательство «Компания
Спутник+», 2010. – С.5-16 (0,4 п.л.) (авт. вкл. 70%).
24