Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста
advertisement
Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 комбинированного вида Опыт работы на тему: Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста Музыкальный руководитель: Скурятина Юрэна Юрьевна п. Каменский, 2013г ПЛАН (Содержание работы) Введение__________________________________________________3-4 I Теоретические основы проблемы 1.1. Психологическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста________________________________________5-16 1.2. Психолого – педагогическая характеристика дидактических игр как средство развития детей дошкольного возраста _________________17-23 1.3. Технология организации и руководство дидактическими играми старшего дошкольного возраста_______________________________24-32 Вывод по первой главе ____________________________________________33 II Опытно – экспериментальная работа по изучению музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста 2.1. Методика изучения музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста_________________________________34-46 2.2. Программа развития музыкальных способностей для детей старшего дошкольного возраста_________________________________47-50 2.3. Разработка методических рекомендаций педагогам по реализации программы_________________________________________51-54 Вывод по второй главе____________________________________________55 Заключение __________________________________________________55-56 Список литературы Приложения -3ВВЕДЕНИЕ Формирование личности не может ограничиваться лишь рациональным образованием. Оно должно служить и развитию гуманистических эмоций. Благодаря своему специфически эмоциональному воздействию и непосредственной коммуникативности музыка обладает реальной возможностью создавать единство гуманистических представлений и проявлений. Функции музыки разносторонни и разнородны. Музыка неразрывно слита с жизнью отдельной личности и с жизнью общества. Особая сила музыки заключается в её свойстве непосредственно передавать растущее, развивающее чувство. Вот почему она является исключительно важным фактором в развитии ребенка. Результаты психологических исследований показывают, что те разносторонние способности, которые удалось развить у детей в процессе музыкального воздействия в частности способность различать, сопоставлять особенности музыкального произведения, а также память, воображения и т.д., носят характер и помогают детям овладеть и другими видами деятельности. Дошкольное детство – пора наиболее оптимального приобщения ребенка миру прекрасного. Музыка, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно – эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлении. Вопросам развитие музыкальных способностей занимались как зарубежные, так и отечественные психологи Д. Марселл, Э. Виллемс, Б. М. Теплов, В.И.Мясищев. Дошкольное детство. Как указано в проекте Госстандарта по дошкольному образованию, период расцвета игры, которая в этот период является ведущим видом деятельности, поэтому гармоничное сочетанием музыкального развития и дидактической игры может стать эффективным средством музыкального воспитания. -4Музыкальное узкоэстетическую развитие задачу, в дидактической игре оно представляет собой решает не только действенную силу, стимулирующую общее и, в частности, интеллектуальное развитие личности ребенка. Вот почему проблема дидактических игр в развитии музыкальных способностей – стала темой работы. Цель: Изучить специфику и технологию организаций музыкально – дидактических игр для развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Объект: Процесс развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Предмет: технология использования музыкально – дидактических игр. Задачи: 1. Изучить методический материал по проблеме развития музыкальных способностей в музыкально-дидактических играх. 2.Разработать программу развитие музыкальных способностей по средствам дидактических игр для детей дошкольного возраста. 3. Разработать методические рекомендации по использованию программы развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: 1. Изучение научной литературы. 2. Эксперимент. 3. Наблюдение. 4. Статистический подсчет. -5I Теоретические основы проблемы 1.1. Психологическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста. Анализ проблемы музыкальных способностей позволяет верно, оценить подход их решению в специальной области музыкального развития. Прежде чем раскрывать проблему музыкальных способностей необходимо определять, что такое способности. Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками. (27,стр.83) Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации способностей, относятся к специальным, т. е. к таким, которые необходимо для успешных занятий именно данной специальной деятельностью. Однако эти способности неравноценны с точки зрения их значимости для решения задач, возникающих в различных видах музыкальной деятельности. Положив в основу этот критерий, музыкальные способности можно разделить на общие, с помощью которых решаются задачи (общие для всех видов музыкальной деятельности), и частные, с помощью которых решаются задачи некоторых отдельных её видов. Изучая музыкальные способности, Штерн признает существование неизменных врожденных задатков. Внешние условия могут лишь способствовать развитию природных данных или тормозить их. Психолог – бихевиорист Торьедайк (Америка) утверждает, что развитие ребенка определяется двумя источниками одновременно наличием природных данных и социальной среды. Объединяя эти два фактора, отмечает, что в ребенке -6формируется воздействием то, чем наделен от природы. Но каков бы ни был источник развития ребенка – среда или наследственность, - они всегда предопределены. По мнению М.Монтессори, художественное развитие проходит под влиянием биологических и социальных факторов. Но эти два фактора влияют раздельно на ребенка. Сначала происходит созревание биологических задатков в области сенсорики, столь важной для художественного развития. Задачи социального развития можно осуществить позже, и в начале важно создавать лишь определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе и художественному. В противоположность М.Монтессори, Д.Дьюн не разрывает во времени выполнения двух целей – обеспечение условий для биологического формирования и накопление социального опыта ребенка. Дьюн определяет цели развития, исходя из четырех основных человеческих инстинктов. Один из них сформулирован как инстинкт художественного выражения. Предполагается такой путь художественного развития ребенка, который обусловливается практической деятельностью ребенка и его опытом. Причем, по мнению Дьюн, «любая практическая деятельность имеет эстетическое качество при условии, что она является полной и движима, своим собственным стремлением к завершению опыта». (8 с.139) В своей книге «От действия к мысли» Анри Валлон подчеркивает, что «ребенка нельзя рассматривать отдельно от среды, в которой происходит его рост и которая окружает его с самого рождения. Мир, к которому ребенок должен приспосабливаться, с которым он сообразует свою деятельность и свои впечатления, не является своего рода миром в себе вечным и неизменным». (3 с.103) В многочисленных обобщающих трудах Д.Марселла(США), также немало содержательного и конструктивного. Признавая общественное назначение музыки, он формирует цель развития как формирование личности под ее -7воздействием. Он верит в возможность перспективного развития личности ребенка, его способностей и тем преодолевает ошибочные утверждения прагматиков. Развитие музыкальности, по Марселлу, происходит эволюционным путем. Наиболее важная и характерная его черта – преемственность, названная им «развивающейся линией». Существуют различные уровни развития музыкальности, позволяющие в разной степени, эмоционально отзываться на музыку и осознать ее. Все психические процессы, связанные с музыкой, остаются теми же на разных этапах развития в смысле их единой сущности. Марселл образно сопоставляет их с природными явлениями: «Дубовое дерево остается дубом от первого ростка желудя до его величественной зрелости» (10 с.145). Он устанавливает единство двух понятий и терминов: роста и развития. В отечественной психологии высказываются предположения о том, что у людей, одаренных в музыкальном отношении, есть известные особенности, как в строении слухового анализатора, так и в его функционировании. (Е.А.Шумилин) (21 с.8). Указывается также на связь между музыкальным слухом и устройством слухового резонатора. При наличии анатомических недостатков резонирующего аппарата и различения свойств звуков получается неточными. Если же аппарат по своему устройству хорош, то возникает более точная дифференциация музыкальных звуков. Кроме того, последняя зависит от состояния корковых отделов звукового анализатора. Установлено, что отдельные дефекты последнего вызывают определенные нарушения слуховых ощущений (П.Рудик) (15 с.111). В любой специальные исполнительской способности, в музыкальной основе которых деятельности лежат формируется особые анатомо- физиологические задатки. Для пения важно качество строения голосового аппарата; подвижность неба, длина и толщина голосовых связок и т.д. Музыкальные задачки в виде слухового анализатора и голосового аппарата выполняют свою функцию очень наглядно. Не будем принимать в расчет людей с -8дефектами голосового аппарата. Однако и при нормальном строении его благодаря своеобразию сочетания неба, связок и т.д., одни безголосы, другие – прекрасные певцы. Но даже при наличии отличных природных данных нужен немалый труд, чтобы сформировать певческий голос; функционирование моторно-двигательного аппарата также оказывает относительное влияние на его структуру – на строение тела ребенка, на его руку. Известны положительные результаты, достигаемые путем упражнений в танце, в игре на инструментах, особенно в период, когда организм наиболее пластичен. «Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, воспитания и обучения» (18 с.61). В целом это проблема качественная, основное – не насколько ребенок одарен, а какова природа его музыкальности, а следовательно, и каковы пути его развития. В этих кратких выводах Б.М.Теплова четко формируются основные закономерности поставленной проблемы. Одно их фундаментальных положений отечественной психологии – положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения (в широком значении этого слова), в соответствующей деятельности, но и формируются в этой деятельности (С.Л.Рубиншнейн, А.Н.Леонтьев, и др.).Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающегося образования. Таким образом, в большинстве психологических работ задатки рассматриваются как анатомо-физиологические особенности. Эти особенности могут быть врожденными, в то время как способности всегда являются сформированными результатами развития. Кроме того, способность – понятие динамическое, и поэтому нельзя говорить о том, что она закончила свое формирование. Ведь способность – понятие динамическое, и поэтому нельзя говорить о том, что она закончила свое формирование. Ведь способность не может возникнуть и развиваться вне определенной деятельности. -9Б.М.Теплов в книге «Психология музыкальных способностей» в качестве самой общей категории предложил категорию музыкальной одаренности, включающую как общие моменты, необходимые для многих и различных видов деятельности, так и специальные, необходимые для занятий именно музыкальной деятельностью. Специальные способности, в моменты музыкальной качественно своеобразном одаренности сочетании или и музыкальные были названы музыкальностью. Музыкальность – это чисто человеческое свойство, сложившееся общественной практикой. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках звуковой речи, в звуках природы различные свойства – их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывать выразительные интонации, на основе которых возникли простейшие музыкальные образы, формировались музыкальные лады. В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности. Музыкальность характеризуется единством биосоциальных элементов. Ее качество зависит не только от сочетания специальных способностей, но и от особенностей субъекта как целостной личности. В процессе возникновения и развития общества сложились музыкальные системы, способствующие лучшей ориентировке субъекта в их сложных формах. Как ответная реакция на воздействия музыки у индивида должна быть развита особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, постепенно все более углубляющаяся и дифференцирующаяся. Музыкальность музыкальных явлениях. дифференцировать воображение, выступает на форме Понадобились звучание, основе в отбиралась которого своеобразной музыкальное лучшее; создаются ориентировки ухо, возникло комплексы в чтобы творческое выразительных интонаций, музыкальные образы. Совершенно очевидно, что этот процесс -10возможно не в порядке приспособления человека к уже накопленному опыту музыкальной деятельности, а в форме активной и творческой ориентировке. Музыкальная деятельность многосоставная и разнообразна. Следовательно, и музыкальность с необходимостью включает в себя разнообразие свойств, начиная от простейших, слуховых дифференцировок до высших творческих проявлений. Определение понятия музыкальности, которая дается в психологической литературе, подчеркивает ее комплексность и многосоставность. Но существуют различные подходы к изучению этой комплексности. Известны, например, осуждения Г.Ревеша, понимающего музыкальность как целостное единое явление, которое не поддается никакому анализу и не допускает его. В известном же исследовании К.Сишора, наоборот, проведена тщательная классификация многочисленных отдельных музыкальных способностей. Считается, что она дает картину структуры музыкальности и хорошо поддается изучению у детей путем применения тестов. Анна Пийрс, разбирая вопрос о диагностике музыкальности детей, отмечает значение тестов в определении ее структуры. Американские исследователи склонны рассматривать музыкальность как количественное сочетание изолированных способностей. Благодаря этому индивидуальные особенности каждого ребенка получают стандартизированную оценку. Вполне можно допустить мысль о том, что проверка музыкальности детей проходит по определенным параметрам и дает картину их общего музыкального уровня. Но лишь анализ качественного своеобразия способностей в сочетании с количественными длинными может дать нужную картину структуры музыкальности. В многолетнем специальном исследовании профессора Э.Сеги (Венгрия) устанавливает структуру музыкальности у детей в своей работе «Изучение музыкальности». Он привел данные о 2000 детей в возрасте от 6 до 14 лет. Музыкальным можно назвать, по его мнению, такого ребенка, у которого на определенном уровне находится ритмический, мелодический, гармонический, -11полифонический, тональный и внутренний слух. Музыкальность немыслима как без опоры на умственную деятельность, ибо существенны представления о звуках, ассоциации, проявления музыкальной памяти, так и без наличия эмоций и фантазий. В работе Э.Сеги существен подход к изучению музыкальности в связи с другими различными свойствами целостной личности. Подчеркивается сочетание собственно музыкальных данных с качествами, которые налагают отпечаток на специальные способности. Основной критерий отбора компонентов, входящих в структуру музыкальности, сводятся к установлению взаимосвязей между элементами музыкальной речи и ответными слуховыми реакциями: ритм в музыке формирует ритмическое чувство, мелодия – мелодический слух и т.д. Характеристика структуры музыкальности дается и в исследовании Э.Виллемса (Франция). В своем определении понятия он исходит из объективных особенностей музыки, из ее природы и выделяет три основных ее элемента: ритм, мелодию и гармонию. В свою очередь каждый из этих элементов структурно содержит в себе первичные элементы: ритм в включает в себя темп, такты; мелодия – мелодические интервалы, гаммы, модуляции; гармония – гармонические интервалы, аккорды, каденции. Вся эта структура элементов музыкальной выразительности отличаются тем, что наполнена жизненным содержанием. Виллемс пишет: «Все эти элементы рассматриваются не как простые материальные элементы, а как элементы жизни» (2 с.4). Каждой из этих элементов как бы оживляются в результате восприятия их субъектов. В этом восприятии сливаются физиологические реакции, эмоциональная отзывчивость и умственные операции. В результате развивается и общая музыкальность, и ее отдельные компоненты. Например, ритм (как элемент музыки) вызывает чувство ритма (как способность у ребенка). Таким образом, выстраивается вся структура музыкальности. Из более ранних зарубежных работ привлекает внимание следующие компоненты: интеллектуальную музыкальность, эмоционально-эстетическую и -12творческую музыкальность. Первый вид музыкальности характеризуется чувством ритма, музыкальным слухом (различение высоты, интенсивности, тембра звуков), музыкальной памятью. Второй вид выражается в эмоциональной восприимчивости, в любви к музыке. Третий – в деятельности творческой фантазии и воображения. Введение в структуру музыкальности общеэстетических, творческих и специально-музыкальных способностей И Крис обосновывает тем, что одна функция при ее успешном действии может благотворно влиять на другие. Академик Б.Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, а у других – отзывчивость на музыку; наличие абсолютного слуха сопровождаются «туповатостью» восприятия более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубокими и серьезным интересом к музыке. Эти наблюдения особенно сильно подчеркивают взаимосвязи между отдельными компонентами музыкальности, их противоречия и сходства, их взаимные влияния. Изучение их помогает характеристике качественных особенностей музыкальных свойств ребенка. Структура музыкальности требует рассмотрения и тех способностей, которые характерны для успешного выполнения конкретной деятельности - слушательской, творческой или исполнительской. Н.А.Римский-Корсаков помимо музыкально-слуховых, выделил технические способности применительно к исполнительскому. Профессор С.Савшинский выделяет художественные артистичность, качества эмоциональность (проникновенность, исполнения); содержательность, технические (виртуозность, точность игры и т.д.); эстетические (тембровое богатство звучания, их нюансировка). Профессор Л.Баренбойма рассматривает основные музыкальные способности – музыкальный ритм и музыкальных слух. При характеристике ритма подчеркивается его динамичность: происходит борьба между равномерной -13пульсацией и тенденцией к ее преодолению. Музыкальный звуковысотный слух – широкое целостное понятие: он включает мелодический, гармонический, полифонический. В.Н.Мясищев, обобщая точку зрения многих исследователей, рассуждает так: принцип взаимодействия условий жизни человека с формированием его психики лежит в основе решения проблемы способностей, которые всегда связаны с индивидуальными и общественно - историческим опытом и формируются в его процессе. Если раньше способность рассматривали как изолированное свойство, то сейчас к ней подходят как к свойству, сформированному в условиях возникающих жизненных задач. Поэтому существенно не столько функциональная характеристика способностей, сколько избирательное отношение человека к данной деятельности. В целом последовательность компонентов, определяющих выявление способностей, представляется схематически и с некоторыми упрощением так: Склонность (интерес, влечение, потребность); Деятельность – труд; Благоприятные и неблагоприятные условия овладения деятельностью на разных ступенях; Результаты проявления способностей в высоких показателях (производительностью труда) (11 с. 8). Таким образом, важно подчеркнуть те формы содержательной системы связей личности с действительностью, которые развиваются в условиях приобретения жизненного опыта. Б.М.Теплов проблему, музыкальности изучает разносторонне: в ней выделены более, общие и более специальные моменты. К первым относятся богатство и инициативность воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, волевые особенности, т.е. то, что относится к процессам и свойствам личности, как таковой, к переживаниям эстетического характера. -14Ко вторым относится качественное своеобразие специальных способностей – музыкальность, которая необходима для любого вида музыкальной деятельности. Кроме того дана очень аргументированная и дифференцированная характеристика основных музыкальных способностей; 1.Ладовое чувство, или эмоциональный персептивный компонент музыкального слуха; 2.Способность к слуховому представлению, или, иначе, слуховой репродуктивный компонент музыкального слуха; 3.Музыкально-ритмическое чувство. Определение этих основных способностей не означает, что ими ограничивается понятие музыкальности – оно шире. Графически можно представить структуру музыкальности, по Теплову, в ее основных и наиболее характерных чертах в следующей схеме… Музыкальность – это «…тот компонент музыкальной одаренности, который, необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой дугой, и при том необходим для любого вида музыкальной деятельности» (18 с.51). «Способность эмоционально отзываться на музыку…центр музыкальности» (18 с.51). «Главный признак музыкальности – переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотные и ритмические движения». (18 с.231) Единство двух компонентов: эмоциональный компонент, слуховой компонент. Три основные музыкальные способности: (18 с.230) 1. «Ладовое чувство – способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии», эмоциональный, или персептивный, компонент музыкального слуха. -152. «Способность к слуховому преставлению – способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения». Слуховой или репродуктивный компонент музыкального слуха. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым чувством «…лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». 3. Музыкально – ритмическое чувство – способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма. Лежит в основе эмоциональной отзывчивости на музыку. Развитие музыкальных способностей влияет на психическое развитие детей. Уже для того, чтобы ребенок, прослушав музыкальное произведение, получил какое-то впечатление о нем и мог хотя бы приблизительно сохранить в памяти представление о его содержании, нужна сложная работа сознания. Слушание музыки требует более или менее длительного, непрерывного сосредоточенного внимания. Когда ребенок слушает, музыкальные образы входят в сознание последовательно, в процессе их развития. Благодаря памяти ребенок воссоздает содержание произведения, его отдельные эпизоды, образы, мотивы. Вне этой работы сознания не было бы и восприятия звуков как музыки. Под влиянием музыкальных впечатлений у детей развивается воображение. Оно обогащается различными образами прослушанных произведений. Само по себе слушание музыки будит фантазию ребенка. Он создает в своем воображении новые эмоциональные связи в соответствии с характером музыки или же вспоминает ранее пережитые ситуации и разукрашивает их своей фантазией. Почти каждое произведение, с которым знакомится ребенок, приносит новое содержание в его внутренний мир. В процессе обогащения музыкального опыта внимание детей все более ясно и устойчиво сосредоточивается на самой музыке, на ее выразительных средствах.От непосредственного отклика на музыкальное звучание (нравится – не нравится) -16ребенок постепенно приходит к способности сознательно оценивать красоту музыкального произведения в целом, а затем дифференцировать оценку тех или иных его сторон. В этом отражается процесс познавательного развития детей. «Слышать так, чтобы ценить искусство – это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение; пишет Б.В.Асафьев. -171.2. Психолого – педагогическая характеристика дидактических игр как средство развития детей дошкольного возраста. Игра – основная деятельность детей. Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей. Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная музыкальная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения музыкального развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость. (10 с.43). Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому. Усвоение детьми привал игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре. Игровые действия – это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направляется через непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в сравнении мелодий, звуков, в раскладывании картинок по жанрам; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности. -18Дидактическая игра имеет определенный результат, который является показателем успехов детей в усвоении знаний, в музыкальной деятельности, в характере взаимоотношений. Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В дидактической игре дидактическая задача осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия. Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, в отсутствии хотя бы одного из них делает игру невозможной. Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношение воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного активизации. применения При этом своих музыкальных обнаруживаются способностей, недостатки и для их затруднения, испытываемые детьми. Педагог помогает их заметить и преодолеть. Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отожествлена с упражнением, ибо основу её составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия. В процессе дидактической игры музыкальные способности активизируются, принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение педагога, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения. -19Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении – различных затруднений в развитии музыкальных способностей у отдельных детей. Организуя благоприятные отставания, индивидуальную условия дидактическую индивидуального многократно упражняет детей, игру, общения, педагог создает выясняет причины уровень развития поднимает музыкальных способностей. Определяя виды музыкально-дидактических игр, необходимо отметить разные позиции к классификации. К.Тарасова делит музыкально-дидактические игры на: 1.Сюжетно-ролевые; 2.Настольные; 3.Подвижные. Каждая игра имеет свою задачу, направленную на восприятие различных свойств звука: высоты, тембра, динамики и ритма. Интересные, забавные, красочно оформленные музыкально-дидактические игры вызывают у детей эмоциональный эффект. Сюжетно-ролевые – это музыкально-дидактические игры имеющие определенный сюжет и роли, например, «Солнышко и тучка», «Кого встретил колобок», «Веселый поезд». Настольные игры – это игры на ограниченном пространстве с использованием наглядных пособий. Л.Н.Комиссарова, Э.П.Костина настольные музыкально-дидактические игры классифицируют на четыре вида: 1.Игры, развивающие у детей звуковысотный слух («Качели», «Эхо», «Труба»); 2.Игры, развивающие ритмические чувства («Петушок», курочки и цыпленок», «Ритмическое лото»);. 3.Игры, развивающие тембровый слух «Музыкальные инструменты»); («Угадай, на чем играю?», -204.Игры, развивающие динамический слух «Громко – тихо», «Кто самый внимательный»). Подвижные игры – это хороводные, с элементами соревнования под музыку. В зависимости от дидактической задачи и развертывание игровых действий музыкально-дидактические игры Л.Н.Зимина подразделяет на три вида: 1.Спокойное музицирование. 2.Игры, типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных занятий. 3.Игры, построенные по типу хороводных. В играх первого вида предусматривается статичное поведение детей, разделенных на подгруппы. Соревновательный элемент заключается в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение. Второй вид дидактических игр характеризует динамика действий. Игра похожа на подвижную. Дети, разделенные на подгруппы, вслушиваясь в звучание музыки, реагируют на него движениями. Звучат громкие звуки в пространстве группой комнаты, двигается одна подгруппа детей, тихие – другая, а третья останавливается. После неоднократной смены звучания выступает завершающий момент игры – физкультурное соревнование: одна подгруппа детей догоняет другую или каждая собирается у заранее обозначенного места и т.д. В дидактических играх третьего вида двигательная активность детей ограничена. Между собой соревнуются два или три круга детей или коллектив (круг) и солист. Организация игр предусматривает два руководства со стороны взрослых: прямое и косвенное. Прямое руководство происходит, как правило, когда взрослый помогает каждому ребенку проявить себя, активизирует деятельность малоактивных детей, оказывает помощь, учит способам самостоятельных действий. Взрослый при этом выступает в роли лидера, побуждая ребенка к совместным действиям. -21Косвенное руководство включает: -создание благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала детей, поощряющей их инициативу свободно принимать ранее усвоенный музыкальный опыт в новых условиях; -формирование доброжелательных отношений между детьми, объединяющимися для игр в небольшие группы по интересам и склонностям. Исходя из конкретной ситуации, возрастных и индивидуальных особенностей детей, воспитатели и музыкальные руководители используют различные модели взаимодействия с ребенком, способствующие формированию и развитию навыков, музыкальной деятельности детей: Взрослый – «лидер», Эта модель взаимодействия включает прямое руководство, при котором педагог личным примером побуждает ребенка к совместному музицированию, показывает исполнительские приемы, проводит с детьми игры; Взрослый – «партнер». В данной модели взаимодействия взрослый и ребенок вместе определяют варианты совместного участия, прогнозируя предполагаемый результат. В данной модели взаимодействия у ребенка развивается умение включаться в сотрудничество с партнером на основе совместных действий; Взрослый – «ведомый». Модель взаимодействия взрослого и ребенка предполагает создание такой ситуации, при которой ребенок руководит игрой, а педагог следует за ним. Особое значение в развитии музыкальных способностей приобретают музыкально-исполнительские умения музыкального руководителя. От качества исполнения музыкального репертуара музыкальным руководителем во многом зависит уровень сформированности музыкального восприятия и музыкального вкуса детей, система их ценностных ориентаций в музыке. -22Взаимодействие музыкального руководителя с педагогические коллективом дошкольного образовательного учреждения включает: ознакомление воспитателей с теоретическими вопросами развития музыкальности; разъяснение содержания и методов работы в проведении музыкально-дидактических игр в каждой возрастной группе; участие в организации предметно-пространственной музыкальной развивающей среды; оказание методической помощи педагогическому коллективу в решении задач музыкального образования детей. Формы взаимодействия педагогического коллектива включают: Индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых обсуждаются вопросы индивидуальной работы с детьми, музыкально-дидактические игры в свободное время; Практические занятия педагогического коллектива по проведению игр; Семинары, в ходе которых осуществляется знакомство с новыми музыкально-дидактическими играми; Выступления на педагогических советах по проблемам развития музыкальных способностей; Проведение открытых музыкально-дидактических игр с последующим их анализом и обсуждением с точки зрения взаимодействия всего педагогического коллектива в решении задач музыкального развития детей. Поиск новых форм сотрудничества музыкального руководителя с родителями детей является важнейшим направлением обеспечения качества музыкального образования дошкольников. Музыкальный руководитель должен акцентировать внимание на сохранение преемственности между семьей и ДОУ в подходах к решению задач музыкального образования детей. С этой целью музыкальный руководитель должен знакомить родителей с динамикой развития музыкальных способностей детей, с достижениями детей в области музыкального развития. Фомы взаимодействия музыкального руководителя с семьей ребенка: -Индивидуальные беседы с родителями; -23-Консультирование родителей по вопросам организации музыкального воспитания детей в семье; на -Выступления родительских собраниях, открытое проведение мероприятий; -Анкетирование, опросы родителей с целью выявления условий музыкального развития ребенка в семье; -Занятия – практикумы для родителей с целью их знакомства и обучения совместному музицированию с детьми. Качество реализации музыкального образования детей в ДОУ зависит от уровня профессиональной компетентности и музыкальной культуры воспитателей. Для успешного выполнения задач музыкального образования детей воспитатель должен: - знать теорию и методику проведения музыкально-дидактических игр; - знать методы диагностики музыкального развития детей и уметь оказывать помощь музыкальному руководителю в ее проведении; - поддерживать творческие проявления детей в различных видах музыкальной деятельности; обладать развитой музыкальной культурой. Обновление содержания личностно-ориентированной музыкально-дидактических игр на основе модели взаимодействия взрослого и ребенка во многом обусловлено личностными качествами самого педагога, его стремлением к постоянному профессиональному росту, повышению своего педагогического мастерства, пополнению профессиональных знаний и умений, к творческому поиску новаторских форм и методов взаимодействия с детьми в процессе организации их общения с музыкой. Таким образом, музыкально-дидактические игры являясь средством развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста, имеют свои специфические особенности в структуре, видах и организации психологопедагогических условий. -241.3. Технология организации и руководство дидактическими играми старшего дошкольного возраста. Успешное проведение работы по развитию музыкальных способностей, внедрение ее в практику может осуществляться лишь в условиях строго определенной организации педагогической работы в дошкольном учреждении. Существенной стороной этой организации является обеспечение двухуровневого технологического процесса: педколлективом организационно-методического – в работе с учреждения (уровень управления) и воспитательно- образовательного – в работе с детьми разных возрастных групп. Результат иерархической взаимосвязи этих уровней, их содержательная реализация на протяжении определенного времени приводит к получению запланированного педагогического результата – повышению уровня развития музыкальной культуры педагогов и становлению начал музыкальной культуры у дошкольников. В конце 90-х годов понятие «технология» приобрело широкое распространение, им стали обозначать любой, достаточно четкий процесс достижения запланированного результата. Отечественные дидакты (М.В.Кларин, В.В.Гузеев, В.П.Беспалько) показали, что «педагогическая технология» - это относительно новое понятие для образовательной системы России. Оно зародилось в 50-е годы в зарубежных системах школьного образования в результате стремления педагогов как можно детальнее определить все, что поддается определению. Были выделены и составные части «технологии обучения». Это: 1.Набор учебных целей; 2.Определение критериев их измерения и оценки; 3.Точное описание условий обучения. -25Все вместе это и составляет технологию – полностью воспроизводимый учебный процесс, ядром которого являются четко и детально определенные цели. Особенность технологического подхода, как утверждал М.В.Кларин, состоит в процедурном воплощении всех компонентов: постановки общей цели, диагностики учащихся, проведения в совокупности учебных процедур, оценки результат. Данные этапы фактически являются циклическим алгоритмом действий учителя: цель – процедура – результат. М.В.Кларин обращает внимание на то, что из технологического процесса выпадает такой важный компонент, как эмоционально-личностное взаимодействие учителя с учениками, которое в отечественной дидактике рассматривается как одна из важных сторон обучения. Он утверждает, что технологический подход потенциально может быть распространен и на развивающие воспитательного процесса, и воспитательные аспекты учебно- что особенно важно для системы дошкольного воспитания. Педагогическая технология, по его мнению, по сути, стирает различия между обучением и воспитанием. В.П.Беспалько, определяя педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса, выделяет ее конкретные материальные носители - учебники, методики обучения, самого учителя и его деятельность. Он приходит к выводу: перспективная педагогическая технология – это результат специального проектирования и экспериментального доведения ее до оптимального состояния. С.Николаев считает, что воспитательно-образовательный процесс должен осуществляться одновременно на двух уровнях: организационно-методическом и воспитательно-образовательном. Каждый из уровней имеет свою специфику: на каждом из них должна иметь место своя технология педагогической работы. Исходя, из этого положения мы решили рассмотреть технологию развития музыкальных способностей через музыкально-дидактические игры. Административно-управленческий уровень включает значительное количество мероприятий, необходимых для постановки данного направления. -26Необходимо целесообразное распределение этих мероприятий в течении выбранного времени. Каждое из этих мероприятий обладает содержательной специфической функцией и потому является модулем технологии. К этим мероприятиям относятся; Педагогический совет, на котором представлены актуальность, значимость работы по использованию дидактических игр в ДОУ, цель музыкального развития, главные пути ее достижения и конечный результат, который можно получить путем успешной работы (модуль постановки цели). Организация и создание в ДОУ полноценной музыкально-развивающей среды (различных «музыкальных пространств») – важнейшего обстоятельства в осуществлении воспитательно-образовательной работы с дошкольниками и их родителями (модуль развивающей среды). Проведение методической работы с педколлективом в различных формах (семинары, консультации), (методический модуль). Определение, разработка и реализация форм педагогической работы с родителями (модуль пропаганды). Обсуждение итогов работы, результатов работы с детьми, полученных на основе их диагностики, постановка задач на следующий этап работы (модуль подведения итогов). Важной особенностью технологии является подробное описание всех ее модулей, которое дает возможность четко определить, что надо делать, как надо делать, в каких условиях и какими приемами можно достичь поставленной цели. Технология организационно-методического управления, если она внедряется в работу ДОУ, позволяет повысить, развить музыкальную культуру педагогов; освоить методику работы с детьми, вникнуть в основы музыкального искусства, применить знания на практике в процессе создания и поддержания развивающей музыкальной среды учреждения. В практике работы создается модель другого технологического процесса воспитательно-образовательного, цель которого формирование музыкальных -27способностей у дошкольников. Эта модель включает ряд модулей, которые имеют общеразвивающее значение и используются в работе с детьми. К ним относятся: Цикл музыкально-дидактических игр, которые проводит педагог; Совместная игра воспитателя с детьми, направленная на развитие музыкальных способностей. Регулярное совместное (воспитатель и дети) изготовление оборудования для игр. Система обозначенных и подробно описанных модулей, совмещенная с параметром времени, образует матрицу технологии. Матрица – это готовое планирование материала для педагога. Особенность построения технологии – подробное методическое описание всех игр. Технология развития музыкальности у детей старшего возраста складывается не только на музыкальном, но и общем уровне развития ребенка. Музыкальность как комплекс общих и специальных способностей развивается в процессе музыкально-дидактических игр. Музыкально-дидактические игры в старшем дошкольном возрасте решают следующие задачи. Музыкально-слуховые преставления развиваются в играх, где включены задачи: - различение направления движения мелодии (восходящее или нисходящее); - перемещение по определенным ступеням лада; - выполнение заданий на различение регистров; - воспроизведение мелодии по слуху (в процессе пения или игры на музыкальных инструментах); - узнавание песни по любому ее фрагменту (в том числе и по музыкальному вступлению к ней), исполненному как на фортепиано, так и другом музыкальном инструменте; -28- выявление ошибки в воспроизведении знакомых мелодий. Развитие ладового чувства включает игры, направленные на формирование способности различать ладовые функции звуков мелодии и чувствовать эмоциональную выразительность музыки. Это могут быть игры, связанные с выполнением таких действий, как: - вербальное выражение своего отношения к прослушанной музыке; - внешнее эмоциональное реагирование на воспринимаемую музыку (в мимике, двигательных реакциях и т.д.); - допевание окончания мелодии, прервавшейся на неустойчивом звуке; - различение на слух мажорного и минорного лада (при условии владения определенным запасом теоретических знаний об этих выразительных средствах музыки); - различение эмоциональной окраски музыки (характера всего произведения или его отдельных частей, фраз и интонаций); - отражение в пластике движений на строения и характера музыки. Чувство ритма также развивается в игах и включают выполнение таких заданий, как: - воспроизведение в хлопках ритмического рисунка послушанного музыкального отрывка; - отражение в движении смены ритмического рисунка звучащей музыки; - воспроизведение в движении общего характера и динамики развития музыкального образа; - использование языка жеста и мимики в передаче характера музыкального образа; - импровизация на заданный музыкальный образ с использованием разнообразных движений; - изменение характера движения в соответствии с изменением темповых и динамических показателей музыки; -29- точное соблюдение ритмического рисунка мелодии в процессе пения и игры на музыкальном инструменте. В процессе музыкально-дидактических игр осуществляются задачи развития творческих музыкальных способностей, если в них есть задания на сочинение и импровизацию попевок, мелодий, передачу характера музыки в музыкальноритмических движениях, нахождения своего варианта окончания мелодий и т.д. Важно акцентировать внимание на развитие у ребенка способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации того или иного музыкального образа, воссоздающего в творческом процессе. Все дидактические игры неразделимо объединяют компоненты умственного и нравственного воспитания: дети музыкальным путем приобретают знания, которые обеспечивают становление единственно правильного, действенного отношения к музыке. Данные задачи основополагаются на возрастные возможности детей 5-6 лет. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать между ними связи. Восприятие носит более целенаправленный характер: отчетливее проявляются интересы, способность даже мотивировать свои музыкальные предпочтения, свою оценку произведений. На основе опыта слушания музыки дети способны к некоторым обобщениям несложных музыкальных явлений. Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокальнослуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Дети способны различить высокий и низкий звук в интервалах квинты, кварты, терции. Дети проявляют в движении ловкость, быстроту, умение двигаться в пространстве, ориентироваться в коллективе. Ребята больше обращают внимания на звучание мелодии, лучше согласовывают движения с ее характером, формой, динамикой. Методика проведения музыкально-дидактических игр в старшем дошкольном возрасте отличаются следующими особенностями. -30От старших дошкольников требуется значительной слуховой сосредоточенности. В ходе игры ребенок все время должен вслушиваться в смену звучаний и реагировать на это движением или действием, а не автоматически выполнять задание. В старшем дошкольном возрасте детского сада дети могут самостоятельно упражняться в музыкально-дидактических действиях, объяснять последовательность игровых действий, формулировать правила игры, подбирать необходимые пособия. Исключение составляют дети легко возбудимые, неуравновешенные с ослабленным вниманием, долго не посещавшие сад из-за болезни и в силу этого не владеющие соответствующими их возрасту умениями и навыками. Наиболее одаренные, наделенные быстрой реакцией дети могут проводить все виды игр самостоятельно. Однако, увлекаясь ролью педагога, они часто не могут охватить своим вниманием действия всего коллектива, допускают паузы в ходе проведения игр. Полноценное восприятие ребенком музыки возможно лишь в том случае, если он понимает, о чем она «рассказывает», способен сравнивать услышанное с чем-то предметным, уже встречавшимся ему в жизни. Музыкальные образы «…побуждают ребенка к сопереживанию и заставляют задуматься над тем, о чем музыка «рассказывает», - пишет Н.А.Ветлугина. – Ребенок не просто воспринимает музыкальные звуки, красоту и гармоничность их сочетаний, но стремится сопоставить все это с чем-то реальным». С этой целью применяют музыкально-дидактические пособия, которые, воздействуют на ребенка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя музыкальное развитие в целом. Все пособия условно разделены на три группы. К первой относятся такие пособия, которые дают детям преставления о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш). Во вторую включены пособия. Цель которых – дать преставление о содержании музыки, о музыкальных образах. -31Третью группу составляют пособия, которые формируют, у детей представления о средствах музыкальной выразительности. Методика применения пособий такова. Педагог знакомит детей с каждым пособием, обьясняя задание, оно может выполнятся под музыку как одним ребенком, так и всей группой (при соответствующем количестве пособий). Систематическое применений пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к самим заданием. А также способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром. «Необходимо отметить, - пишет Н.И.Зимина, - что музыкальные произведения, на основе которых разворачиваются игровые действия, должны восприниматься детьми целостного, и в то же время им следует выделять те или иные средства музыкальной выразительности, в зависимости от правил игры. Педагоги используют для таких игр народные мелодии, фрагменты авторских произведений, сами сочиняют несложные пьесы». Она же отмечает, что музыкально-дидактические игры могут также проводится и без использования фортепиано – под пение, звуки различных музыкальных инструментов: погремушек, бубна, барабана, дудочке и т.д. Музыкальным материалом игр является: - песни, инструментальные произведения; - набор музыкальных инструментов; - наборы музыкальных игрушек. Умение самостоятельно действовать, выполняя музыкальные задания, позволяет детям лучше, качественнее исполнять музыкальный материал способствует развитию контроля, за собственным исполнением, музыкальноэстетических преставлений и музыкально-сенсорных способностей. Таким образом, необходимо отметить следующее: как пишет Н.П.Ветлугина, - «Решая сенсорных задач возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных музыкально-сенсорных способностей. -32На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки» (4 с.230). Действительно, ребенок встречается с музыкой на занятиях два раза в неделю, где в основном осуществляется обучение певческим и музыкальноритмическим навыкам. В быту музыкальные впечатления не всегда бывают систематичны. Следовательно, для успешного музыкально-сенсорного развития детей требуется специальная среда. В качестве такой среды музыкальная педагогика рассматривает музыкально-дидактические игры. Таким образом, технология – это система музыкального воспитания, которая содержит в себе ряд взаимосвязанных и подробно описанных игр, спланированных на определенное время. Технология – это методическое обеспечение к программе игр, конкретно реализующее ее главные идеи и положения. В результате применения технологии на выходе меняется уровень музыкальной воспитанности детей, что специального диагностического обследования. устанавливается с помощью -33Выводы по первой главе. Анализ научной литературы позволили сделать выводы: Музыкальность – это свойство человека исторически обусловленное: люди постепенно привыкали различать в звуках своей речи, природы, различные свойства – интонацию, высоту, длительность. Вопрос о музыкальности очень важен. Широко распространенно неправильное стремление сразу делать вывод о музыкальности или не музыкальности детей, в результате чего многие из них слабо приобщаются к искусству, и миру прекрасного. Музыкальность – сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей, которые проявляются или слабее, или ярче. Психологи, музыковеды ведут большую исследовательскую работу в изучении музыкальных способностей. существуют многочисленные попытки дать определение понятия музыкальности, ее основных признаков и их взаимоотношений. Эти определения обосновываются методологическими позициями авторов о музыкальных способностях. Музыкальность рассматривается не только в плане ее ведущих компонентов, сенсорных способностей, основных способностей, но и в связи с конкретными видами детской деятельности. -34II Опытно-экспериментальная работа по изучению музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста 2.1. Методика изучения музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Ход и результат исполнения эксперимента. Базой исследования психологических особенностей музыкальных способностей стал детский сад №9, дети в количестве 10 человек, в возрасте 5-7 лет. Методика исследования музыкальных способностей (К. Тарасова, Н.А.Зимина) модифицированная. Цель: Определить уровень развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Задачи работы: 1. Изучить полученный диагностический материал по музыкальным способностям у детей старшего возраста. 2.Разработать программу по совершенствованию музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. 3.Разработать методических рекомендации для педагогов по реализации программы. Ход исследования: Диагностическое исследование проводилось в форме занятий, рекомендованных К.Тарасовой. В цикл вошло 8 занятий, каждое из которых, посвящалось какой-либо одной музыкальной способности. Занятие проводилось с одними и теми же детьми: в сентябре, когда дети только что пришли в старшую группу и в конце учебного года – мае месяце. -35При разработке содержания диагностических методик мы стремились, чтобы оно, во-первых, было собственно музыкальным; во-вторых, соответствовало возрасту и степени музыкальной обученности детей; в-третьих, давало возможность судить об уровне развития исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов. Что касается формы диагностических занятий, то мы строили их либо как игру, либо как серию коротких проб с использованием игровых приемов. На всех занятиях фиксировали показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей. Первое диагностическое занятие. Цель: выявить у детей уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку, а также уровень и характер ориентировочной активности. Мы наблюдали за каждым ребенком, как он ведет себя в обстановке зала, как действует с детскими музыкальными инструментами, расположенными на столиках, как реагирует на музыку в «живом» исполнении на фортепиано и в аудиозаписях (в обоих случаях исполнялась «Неаполитанская песенка» П.И.Чайковского). Следующие 6 занятий – самая большая по объему часть обследования – были посвящены познавательным музыкальным способностям: 4 – сенсорным (динамическому, тембровому и мелодическому компонентам музыкального слуха и чувству ритма) и 2 – интеллектуальным (непродуктивному и продуктивному компонентам музыкального мышления). На втором занятии мы пытались выявить уровень развития у детей динамического слуха. Дети должны были воспроизвести на детском барабане задаваемые экспериментатором (на фортепиано) динамические характеристики музыкального отрывка из пьесы Д.Б.Кабалевского «Барабанщики» (4 такта). Предлагались задачи разной сложности: 1.Весь отрывок исполняли первый раз одинаковым и достаточно громким звуком, второй раз – одинаковым, тихим звуком; ребенок должен был -36соответственно сыграть на барабане, сначала громко, потом тихо. («Поиграем с тобой вместе. Я – на пианино, ты - на барабане. Играй, как я: я громко и ты громко, я тихо и ты тихо»); 2.Весь отрывок исполнили сначала с постепенным увеличением; ребенок должен был воспроизвести эти динамические оттенки («А теперь музыка будет то тише, то громче, и ты играй также. Будь внимателен»). Третье занятие было направлено на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов. Использовали струнные (гусли, цимбалы, фортепиано), духовые (триолу, губную гармошку, дудочку), языковые (аккордеон, детскую гармошку) и ударные музыкальные инструменты, в разной степени отличающиеся друг от друга, по тембровым характеристикам. Сначала предлагали резко контрастные по звучанию инструменты разных групп (например, гусли, дудочку, барабан), затем – более близкие по звучанию, требующие все более тонкой дифференцировки тембров, внутри каждой их групп (например, триола, дудочка). При этом на барабанах и бубне всегда исполнялся дважды один и тот же ритмический рисунок – так называемый ритм суммирования (две восьмые и четверть), а на всех остальных инструментах – мажорное трезвучие сверху вниз. В зависимости от успешности решения детям предлагали от 4 до 6 задач возрастающей трудности. Занятие проводили в форме игры – загадки: «отгадай, на чем играю». Сначала показывали инструменты, знакомили с их звучанием, предлагали поиграть на них. Затем инструмента, которые лежали на детском столике, закрывали экраном, а сами играли на каком-либо из них. После этого экран убирался, и ребенок должен был отгадать загадку, показав инструмент. Цель четвертого занятия – определить уровень развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем мы судили по -37показателю чистоте интонирования мелодии голосом. Ребенку предлагали спеть любимую песню, сначала под аккомпанемент, затем без него. На пятом занятии выясняли уровень развития чувства музыкального ритма. Каждый ребенок сначала прослушивал отрывок (8 тактов) из пьесы С.Майкапара «В садике», а при повторном исполнении экспериментатором самостоятельно воспроизводил его ритм хлопками. (Эта ритмическая задача решалась трижды. экспериментатор учитывал лучших результат). На шестом занятии – при определении уровня развития репродуктивного компонента музыкального мышления – ребенок должен был уловить общее настроение (веселое – грустное) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений (Марш-песня-танец, «три кита» по Д.Б.Кабалевскому). Исполняли соответственно, пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла» и «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки: «Песня жаворонка» и «Полька. Для уточнения названия жанров, был использован прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемому музыкальному произведению. Здесь, как и на всех других занятиях, давали 3 попытки решения каждой задачи. На седьмом занятии, на котором определяли уровень развития продуктивного, творческого компонента музыкального мышления, дети должны были «сочинить», сыграть на металлофоне «свою собственную песенку» (тоже три попытки: учитывали лучший результат). Предварительно их знакомили с этим инструментом – названием, характером звучания, способами игры на нем. Восьмое, последнее занятие. Его тема – музыкальная память. Дети прослушивали и запоминали короткую мелодию – 4 такта из песни И.Кишко «Самолеты». Экспериментатор сначала играл ее на фортепиано, а затем пел на слог «ля» (для чистоты эксперимента слова песни не воспроизводились). После этого каждый ребенок должен был спеть ее так же самостоятельно, по памяти, без какой-либо помощи экспериментатора (первая попытка). Затем эту мелодию пропевали еще дважды (под аккомпанемент), и после каждый ребенок -38воспроизводил ее сам (вторая и третья попытка). Как и на предшествующих занятиях, учитывали лучший результат. Весь материал, полученный в результате этого цикла диагностических занятий, анализировали. Индивидуальные показатели уровней развития музыкальных способностей, послужили основной для характеристик возрастного уровня развития детей в существующих условиях их музыкального и общего развития. Результаты поместили в таблицу (см. таблица №1) Где В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень. 1. – Основной показатель музыкальности – эмоциональная отзывчивость на музыку; 2. – Динамический компонент музыкального слуха; 3. – Определение уровня развития тембрового слуха; 4. – Уровень развития мелодического компонента музыкального слуха; 5. – Уровень развития чувство ритма; 6. – Уровень развития репродуктивного компонента музыкального мышления; 7. – Уровень развития продуктивного, музыкального мышления; 8. - Уровень развития музыкальной памяти. творческого компонента -39Критерии оценки уровня развития музыкальных способностей Эмоциональная отзывчивость на музыку. Высокий уровень – ребенок активно ориентируется в новой ситуации, при восприятии музыки наблюдается мимические и пантомимические реакции; увидев, музыкальные инструменты, сазу же начинают действовать с ними; активно слушать музыку и в аудиозаписях и в «живом» исполнении. Средний уровень – ребенок ориентируется в новой ситуации, эмоционален на восприятие музыки; обращает внимание на музыкальные инструменты; активно слушает музыку в «живом исполнении. Низкий уровень – ребенок эмоционально реагирует на музыку; пассивен в действиях с музыкальными инструментами. Сама музыка не удерживает длительного внимания. Подчеркиваем: это действия детей в условиях, когда процесс восприятия новой музыки специально не организован - не организована ориентировка детей на образ музыкального произведения, не вскрыта его связь с теми или иными жизненными явлениями, близкими и понятными им, не созданы условия для анализа процесса развития музыкального образа. Динамический компонент музыкального слуха. Высокий уровень – дети воспроизводят на барабане задаваемые экспериментатором на пианино 4 такта произведения и громко и тихо, с динамическими оттенками. Средний уровень – дети воспроизводят ритм на барабане громко и тихо допускают ошибки при выполнении более сложного задания с динамическими оттенками. Низкий уровень – дети воспроизводят с ошибками ритм на барабане громко и тихо, не могут выполнить более сложное задание с динамическими оттенками. -40Развитие тембрового слуха. Высокий уровень – дети успешно справляются с заданиями на различение тембров музыкальных инструментов, относящихся и к разным группам и к разным подгруппам одной группы. Средний уровень – дети справляются с заданиями на различение тембров музыкальных инструментов, относящихся к различным группам, с ошибками к разным подгруппам одной группы. Низкий уровень – дети справляются только с различением музыкальных инструментов разных групп. Развитие мелодического слуха. Высокий уровень – чисто интонируется вся мелодия с аккомпанементом или в условиях пения без сопровождения. Средний уровень – интонируется общее направление движения мелодии или на фоне правильно намеченного общего направления появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков. Низкий уровень – интонирование отсутствует. Ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, который иногда полностью соответствует ритмической структуре оригинала или появляется интонирование 1-2 звуков мелодии, на которых и пропевается вся песня. Развития чувства ритма. Высокий уровень – дети решают музыкально-ритмическую задачу по адекватному типу, т.е. умеют воспроизвести ритмический рисунок (отношение длительности звуков и пауз) предложенного отрывка. Средний уровень – дети решают задачу по равномерному типу, умеют воспроизвести только метрическую пульсацию. Низкий уровень – дети решают задачу по беспорядочному типу. -41Развитие репродуктивного компонента музыкального мышления. Высокий уровень - дети чувствуют настроение и общий характер музыкального произведения. Определяют жанры: марш, песня, танец. Средний уровень – дети чувствуют настроение и общий характер музыкального произведения. Затрудняются в определении жанров. Низкий уровень – дети чувствуют только общий характер музыкального произведения. Развитие продуктивного, творческого компонента музыкального мышления. Высокий уровень – дети могут сочинить и сыграть на инструменте небольшую мелодию. Средний уровень – дети играют на инструменте беспорядочную мелодию. Низкий уровень – дети не могут выполнить задание, отказываются. Развитие музыкальной памяти. Высокий уровень – дети с первой попытки пропевают мелодию. Средний уровень – дети пропевают мелодию с 3-х попыток. Низкий уровень – дети воспроизводят мелодию, заполнив ее собственными мелодическими и ритмическими оборотами, не имеющими ничего с оригиналом. Анализ результатов исследования. Наблюдая за мимическими и пантомимическими реакциями детей на музыку, по степени выраженности интереса к занятиям – эмоциональная отзывчивость оказалась высокой у больше половины обследованных детей (80%). Большинство детей эмоционально отзывчивы на музыку, т.е. обладают основным качеством музыкальности. Это свидетельствует о том, что занятия с ними могут быть продуктивными. Дети смело входили в экспериментальную комнату, сразу же направлялись к столикам, на которых лежали детские -42музыкальные инструменты, и начинали действовать с ними. Если дети впервые видят тот или иной инструмент, они рассматривали его, обследовали руками, спрашивали, как играть или сами сразу пробовали извлечь звуки. У подавляющего большинства детей интерес в игре на детских музыкальных инструментах был настолько очевиден, что они все время стремились вернуться к этой деятельности. Однако один ребенок (с малым музыкальным опытом и низким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку) интересовался только строением инструментов, как таковым, и даже не пытался услышать, как они звучат. Двое были сразу активными из-за робости, застенчивости, они чувствовали себя скованно на первых занятиях, но постепенно, от занятия к занятию раскрепощались. Один ребенок был средне активен, так как не ходил в детский сад, это его были первые дни, у него тяжело проходил период адаптации. С ним обследование провели через месяц. Музыку в аудиозаписях активно слушали только очень немногие дети (30%). В большинстве же случае они либо вообще не обращали на нее никакого внимания, либо очень кратковременно реагировали только на начало звучания на металлофон как источник звука. Та же музыка в «живом» исполнении на фортепиано вызывала у детей в целом больший интерес. Однако, знакомые мелодии моментально преображали детей, они начинали активно двигаться под звуки магнитофона. Таким образом, сама музыка не удерживала длительного внимания большинства детей, не была для них информативной и интересной. В то же время, уровень развития как мы увидим далее, общих музыкальных способностей и имеющихся у них интонационно-музыкальных, в том числе и способности, связанные с восприятием некоторых характеристик музыкального образа достаточной для возраста. В итоге высокий уровень по основному показателю музыкальности у 4(40%) детей, средний у 5(50%) детей, низкий 1(10%) ребенка. -43Анализ результатов 2-го диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей 5-6 лет достиг достаточно высокого уровня развития: все ребята выполнили задание на воспроизведение динамической стороны музыкального отрывка. При этом большинством из них получили самые высокие оценки (80%), за решение, как первой, так и второй, более сложной задачи. Таким образом, детям доступно воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко-тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот, Лишь некоторые дети, которые получили высокие баллы, решали вторую, более сложную задачу на несколько хуже, чем первую. Средние баллы получили двое детей (20%), низких баллов не получили ни один ребенок. Интересно, что все дети, которые хорошо решали задачу на динамический слух, достаточно точно воспроизвели и метр предложенного отрывка, а некоторые из них – даже ритмический рисунок (хотя задача воспроизведения ритмической структуры перед ними не ставилась). Анализ результатов третьего занятия, посвященного тембровому слуху, показал: дети успешно справляются с заданиями на различение тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным подгруппам одной группы и тем более к инструментам одной и той же подгруппы, то их 3-е детей (30%) практически не различают. Эти эксперименты выявили и влияние индивидуального прошлого опыта детей: если Ребенок имел тот или иной музыкальный инструмент, он, как правило, помнил его тембр и узнавал его в условиях дифференцирования. В одном случае ребенок «подменял» задачу: выбирал не тот инструмент, который звучал, а тот который ему понравился. Этого ребенка удалось направить на решение поставленной задачи. Показатели уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому было посвящено четвертое занятие, была степень чистоты -44интонирования мелодии голосом. В зависимости от результатов детей разделили на 3 группы: низкому, среднему и высокому. На низком уровне оказалось 4(40%) детей, на среднем 4(40%), на высоком 2(20%) детей. В пении без аккомпанемента дети показывали результаты на порядок более низкие, чем в пении с сопровождением. Так, если дети с сопровождением чисто пели всю мелодию, то без сопровождения – только отдельные ее отрезки; если с сопровождением могли воспроизвести общее направление движения мелодии, то без аккомпанемента либо интонировали 1-2 звука, либо вообще теряли интонацию. Исключение составили не немногие дети (2), которые находятся на самом высоком этапе развития интонирования. Умение этих детей петь без аккомпанемента так же чисто, как и с аккомпанементом свидетельствует об устойчиво высоком уровне развития интонирования и достаточно высоком уровне музыкальной памяти чистое пение без сопровождения можно, по-видимому, считать «зоной ближайшего развития» тех детей, которые чисто поют с сопровождением. Многие дети (2) «заполняли» утраченные элементы мелодии своими собственными мелодическими оборотами, импровизируя на ходу. Это, возможно, свидетельствует о том, что они, обладая достаточно высоким уровнем развития интонирования и творческого музыкального мышления, находятся на относительно, низком уровне развития музыкальной памяти. В зависимости от результатов пятого, занятия мы отнесли к высокому уровню детей, которые решили ритмическую задачу – 40% (4 ребенка);. к среднему – 50%(5 детей); к низкому 10%(1 ребенок). Этот ребенок не смог воспроизвести даже метрическую пульсацию предложенного отрывка. Он беспорядочно, вне музыки, хлопал в ладоши. Таким образом, для большинства детей характерен равномерный тип воспроизведения музыкального ритма, что соответствует среднему уровню развития чувства как сенсорной музыкальной способности. -45Как показывают результаты шестого занятия, интонационно-слуховой опыт у многих детей уже достаточен для элементарного определения настроения музыкального произведения и его жанра. Дети лучше чувствуют общий характер, настроение музыкального произведения (если оно выражено в музыке ярко). Самое большое количество правильных ответов было у детей, когда они определяли веселое настроение «Новой куклы» П.И.Чайковского; грустный характер пьесы «Болезнь куклы». Из «трех китов» Д.Б.Кабалевского лучше всего детям знакомы марш и песня. Несколько хуже они справились с задачей определения «танцевальности» исполняемой музыки. Задачу на сопоставление предложенных картинок с исполняемым музыкальным произведением и выбор соответствующей картинки дети принесли сразу. Полученные результаты свидетельствует о том, что репродуктивный компонент музыкального мышления у детей находится в развитии, позволяя им решать задачи связанные с анализом музыкальный произведений. Продуктивный компонент музыкального мышления, как свидетельствуют результаты седьмого диагностического занятия, находятся у большинства детей на начальной ступени развития. Их сочинения имеют опробующий характер. Чаще всего (в 60% случаев) это ход по клавишам снизу вверх и сверху вниз, гаммообразный или через несколько ступеней, иногда завершающийся глиссандо. Ритмическая структура этих проб либо беспорядочна, либо это равномерный ритм. Этот этап в развитии детского инструментального творчества можно назвать «пробующим». В сочинениях некоторых детей на фоне гаммообразных ходов появились отдельные очень простые мелодические обороты. Развернутые мелодические структуры, красивые и разнообразные, были зафиксированы только у одного ребенка. Сочинения некоторых детей представляли собой музыкальные иллюстрации их рассказов о животных: они сопровождали свои рассказы музыкальными -46характеристиками движений тех или иных животных, используя звучание разных регистров металлофона и разный темп движения молоточка. Результаты предлагаемых последнего условиях восьмого эксперимента занятия свидетельствуют: воспроизводят дети в мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти после 3-4- попыток 5(50%) детей. 50% детей воспроизвели в результате четырех прослушиваний общую протяженность четырех тактов, заполнив его собственными мелодическими и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналами. Результаты наших экспериментов, в которых мы изучали узнавание детьми мелодий знакомых песен, показали: узнавание мелодии – более простой процесс музыкальной памяти, генетически предшествующий ее активному воспроизведению. Проведенный анализ позволяет предположить: комплекс музыкальности как система развивается в музыкальной деятельности неравномерно, в сложном взаимодействии составляющих ее компонентов. -472.2. Программа развития музыкальных способностей для детей старшего дошкольного возраста Музыкальное эстетического развитие развития – составная детей. Оно часть строится общего на музыкально основе – активного взаимодействия взрослого и ребенка. В этом сложном процессе ведущая роль отводится взрослому, который, учитывая индивидуальные потребности, интересы и опыт ребенка, организует его деятельность. Приоритетным направлениями являются: -развитие эстетического отношения к музыке, эмоционального отклика, музыкальной восприимчивости, оценочного отношения, выразительного исполнения; -развитие музыкальности детей через основные виды деятельности: слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста. Дети этого возраста способны к целостному восприятию музыкального образа, что есть важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Дети могут вслушиваться выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». У детей старшего дошкольного возраста укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-либо мере творчески. индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче. Из-за того, что музыкальные способности проявляются у детей неравномерно, их развитие дает возможность педагогу придумывать задания различной трудности. -48В ходе подбора музыкально-дидактических игр учитывались следующие принципы: -комплексность: все виды музыкальной деятельности должны осуществляться в тесном взаимодействии в дидактической игре; -систематичность: музыкально-дидактические игры проводятся регулярно как на музыкальных занятиях, так и повседневной жизни; -вариативность: одна и та же дидактическая игра может проводиться по-разному: дидактическая задача одна, а приемы разные; подход: -личностно-ориентированный игры проводятся с учетом психологических особенностей детей, их способностей, желаний и интересов. Цель: способствовать развитию музыкальных способностей. Задачи: 1.Формирование различительной чувствительности показателя музыкально- слуховых представлений. 2.Развитие ладового чувства 3.Развитие чувства ритма. Программа реализуется в специально-организованной и самостоятельной деятельности детей, рассчитана на учебный год, 48 занятий по 25-30 минут и использование игр в повседневной жизни детского сада. Ожидаемые результаты: дети к концу учебного года владеют в соответствии с возрастом основными вокально-хоровыми навыками, умеют рассказать о музыкальном произведении, выполнять качественно сложные танцевальные движения. В конце учебного года было проведено 8 итоговых диагностических занятий по основным структурным частям музыкальности. Получены результаты (см. таблица №2). Где В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень -49Задачи работы с детьми I –Развивать эмоциональный отклик на музыку. 1. Развивать представления о различном характере музыки. 2.Дать представления об основных жанрах. 3.Развивать представления об изобразительных возможностях музыки. 4.Различать контрастный характер частей в музыке в связи с ее содержанием и развитием музыкального образа. Основные методы обучения Игры 1 уровня: - выразительное исполнение -«Солнышко и тучка» произведений различного -«Узнай сказку» жанра и тематики; -«Три медведя» - сопоставление музыкальных -«Идем в школу» произведений с произведениями литературы Игры 2 уровня: и изобразительного -«Выбери инструмент» искусства; -«Чей это марш» -образные характеристики -«Песня-танец-марш» музыкальных произведений -«-«Мама с папой разговаривают» II – Развивать музыкально-слуховые представления. 1.Развивать умение различать динамические изменения в музыке. 2.Развивать умение, различать тембр различных детских музыкальных инструментов. 3.Развитие звуковысотного слуха. III –Развитие ладомелодического слуха, чувства мелодических интонаций. 1.Развивать способность различать регистры. 2.Различать высоту звуков и направление движения мелодии вверх, вниз. 3.Развивать умение чисто интонировать мелодию. Музыкальнодидактические игры -объяснение и иллюстрация сенсорных свойств музыки (звуковысотных, тембровых и динамических), их графическое изображение; -упражнения в различении этих свойств, применение сведений в процессе практических упражнений; -самостоятельное использование музыкальнодидактических игр с сенсорными заданиями. -упражнения в определении двух различных по высоте музыкальных звуков, движения мелодии (вверхвниз); -ознакомление с графическим изображением мелодической линии; -систематическое исполнение певческих упражнений; -пение без сопровождения после настройки в данной тональности. Игры 1 уровня: «Труба» «Качели» «Угадай, на чем играю» «Звенящие колокольчики» Игры 2 уровня: «Веселые гармошки» «Музыкальный домик» Игры 1 уровня: «Кто больше знает песен» Игры 2 уровня: «Кто поет?» «Лесенка» IV – Развитие чувства ритма. 1.Развивать представления о ритме. 2.Равивать чувство изменения темпа от медленного к умеренному, быстрому и наоборот. 3.Различать ритмический рисунок. -упражнения в исполнении метрометрических заданий в процессе движения (игры, пляски); -упражнения в определении различных ритмических рисунков; -ознакомление с графическим изображением ритма (четверти и восьмые). Игры 1 уровня: «Карусель» «Ритмическое лото» -упражнения в последовательном чередовании пения вслух и про себя; Игры 1 уровня: «Узнай песенку по двум звукам» Игры 2 уровня: «Ритмические кубики» V – Развитие музыкальной памяти. 1.Развивать музыкальную память. -упражнения в определении названий произведений по их фрагментам; Игры 2 уровня: «Угадай мелодию» «Музыкальная карусель» -упражнения в самостоятельном исполнении по слуху простейших мелодий на детских музыкальных инструментах. VI – Развитие музыкального творчества. 1.Развивать умение различать форму музыкального произведения. 2.Развивать умение сочинять конец попевки. 3.развивать умение придумывать короткую мелодию. 4. Развивать придумывать движения под музыку. -упражнения по приобретению навыков самостоятельных действий в пении, игре на детских музыкальных инструментах, движений; -упражнения в самостоятельном придумывании вариантов игр, хороводов, танцев; -обучении детей поисковым действиям в упражнениях по развитию музыкальных способностей; -творческие задания как метод развития песенного , музыкально-игрового, танцевального творчества. Игры 1 уровня: «Я начну, а ты закончи» «Пропой имя» «Я и собачка» Игры 2 уровня: «Сложи песенку» -512.3. Методические рекомендации педагогам по реализации программы. Труд воспитателя всем своим содержанием устремлен в будущее. Нашим детям предстоит вступить в самостоятельную жизнь на пороге третьего тысячелетия. Им совершенствовать, развивать науку, технику, экономику, культуру. Трудно предугадать, кем они станут, но какими они должны быть забота сегодняшнего дня. Вот почему наряду с главными проблемами воспитание детей стоит вопрос о самостоятельной деятельности, которая, прежде всего, проявляется в том, чтобы ребенок сам, без чьей-либо помощи мог применять свои умения в повседневной жизни. Виды самостоятельной деятельности ребенка в детском саду разнообразны. Среди них музыкальная. В свободное от занятий время дети устраивают игры с пением, самостоятельно музицируют на детских музыкальных инструментах, организуют театрализованные представления. Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на инструментах. Основное назначение музыкально-дидактических игр – формирование у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкальнодидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкальнодидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике. Как любая другая игра, музыкально-дидактическая должна включать развитие игровых действий. -52В основе дидактического материала лежат задачи развития у детей музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различать, сравнивать некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть и танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, и в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Так, часто приходится наблюдать, как дети играют в «концерт». Ребенок-артист, проникаясь ответственностью перед товарищами-зрителями, становится более собранным, серьезным, внимательным к своему «номеру». В игре редко отмечаются ошибки, срывы. Вместе с детьми можно изготовить большое количество раздаточного материала, чтобы увеличить число играющих в той или иной игре. Можно дать задание подновить карточки. С этим вполне могут справиться дети 5-6 лет. Музыкальные занятия строятся нами с учетом общих задач музыкальноэстетического воспитания детей и проводятся по заранее намеченному плану. При этом принимается во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, с использованием разнообразных приемов, помогающих детям воспринимать музыкальное произведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты. Применение музыкально-дидактических игр на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно. В игре дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих и музыкально-ритмических движений и даже в области слушания музыки. Иногда музыкально-дидактические игры проводятся на занятии (чаще всего во второй его части) как отдельный вид деятельности. Такие игры имеют -53обучающий характер. В доступной игровой форме у детей развиваются музыкальные способности. В группах старшего дошкольного возраста основным материалом дидактических игр становятся музыкальные игрушки и инструменты, настольнопечатные игры, а также используются и технические средства обучения. Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания в детском саду. Музыкально-дидактические игры, используемые в процессе пения, помогают нам научить детей петь выразительно, непринужденно. Учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы. При исполнении песни ребят учат правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии, особенно, когда песня звучит тихо. В свободное от занятий время дети самостоятельно организуют различные музыкально-дидактические игры, связанные с пением. Свое преставление о той или иной песни дети передают в рисунках. Постепенно можно создать альбом рисунков, содержание которых составят знакомые песни, музыкальные произведения. В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Для того, чтобы ребенок лучше понимал музыкальное произведение, мог сопоставить музыкальные образы, мы опять-таки обращаемся к музыкально-дидактическим играм. Дети при этом легко и с желанием отвечают на вопросы по прослушанной мелодии. Кроме того, применение музыкальнодидактических игр дает возможность детям несколько раз слушать одно и то же произведение в ненавязчивой форме. Слушание музыки играет большую роль в развитии самостоятельной музыкальной деятельности ребенка. Хороших результатов в этой области можно добиться лишь при условии определенного уровня музыкального развития, -54которое дети получают, прежде всего, на музыкальных занятиях. Как будет оно построено, какие поставлены и достигнуты цели, станет результатом активного участия детей в организации различных музыкально-дидактических игр, а, следовательно, окажет помощь в развитии детской музыкальной деятельности. Постепенно благодаря играм дети приобщаются к умению распознавать знакомые поизведения, различать и узнавать танец, колыбельную, марш и их части (вступление, заключение, запев, различают три ее части (вступление, заключение, запев, фраза) Одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. На занятии значительная часть времени отводится разучиванию различных движений под музыку. Дети учатся ускорять и замедлять движения, непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, разнообразным характером, динамикой музыки. В процессе систематических занятий по движению у ребят развивается музыкально-слуховое восприятие, что необходимо им в дальнейшем в самостоятельной музыкальной деятельности. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы одновременно точно выполнять движение. Надо активно развивать и обогащать двигательную реакцию детей. В этом большую помощь могут оказать музыкально-дидактические игры. Организуются игры чаще всего во вторую половину дня. Воспитатель лишь следит за ходом игры. И это правильно: так как, с одной стороны, он не мешает детям свободно импровизировать, а с другой – при необходимости может направить внимание детей на характер музыки, ее темповые изменения. Музыкально-ритмическая деятельность детей проходит более успешно, если обучение элементам танцевальных движений осуществляется в сочетании с музыкально-дидактическими играми, с выполнением творческих заданий -55Выводы по второй главе Проведение опытно-экспериментальной работы показало: Процесс познания ребенком музыки включает чувственное начало (развитие ощущений и восприятий) и рациональное (умственные операции по сравнению, анализу, синтезу воспринимаемых мелодий, музыкальных образов). Чувственное и рациональное взаимосвязаны. Сенсорное развитие направлено на развитие восприятия ребенком музыки из различных свойств и разнообразных соотношений. Сенсорным мыслительных развитием не способностей, исчерпывается необходимых дл вопрос о успешной формировании музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлений, понятий, суждениях. Очень важна проблема эмоций. Разработка музыкальных ситуаций, побуждающих детей к эмоциональным проявлениям отрывает возможности для управления эмоциями, которые не только реагируют творческую музыкальную деятельность, но и способы активизировать и формировать ее мотивы; без них не может состояться развитие эстетического отношения к окружающему искусству. Систематическое и последовательное воздействие взрослых способствуют успешному музыкальному развитию детей. За один учебный год, учитывая индивидуальные и возрастные особенности, возможен хороший рост уровней развития структурных компонентов музыкальности. -56Заключение. Осуществляя музыкальное развитие, необходимо подумать о следующем: Во-первых, главное для педагога не столько обучение детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающем миром. Во-вторых, такое понимание музыкального развития ребенка требует категорического отказа от многих штампов и стереотипов педагогического мышления. Для этого надо уяснить себе истину: процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер. Следовательно, не следует «тянуть» ребенка в музыку, заниматься самообманом, в определенной степени фальсифицируя быстрый результат. Необходима естественность, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно его природе; необходимо уважать в ребенке «чувство взрослости» и верить в его готовность» к решению самых сложных музыкально-жизненных проблем. И такая сложность сполна оправдывается. Подтверждение тому – наша практическая работа. Дети очень активны на занятиях. Эту активность, эту энергию надо перевести во внутренний план. Детей волнует проблема одиночества, проблема расставания с родными. И поэтому они, затаив дыхание, слушают «Ноктюрн» Шопена, чтобы понять, какое же сердце имел человек, написавший такую музыку, совершенно преображаются, когда слушают отрывок из «Серой шейки» Мамина-Сибирика и музыку П.И.Чайковского «Осень», волнуются, вникая в музыку С.В.Рахманинова, созвучно чувству Родины и близких. …Мы часто задаем себе вопросы: не переоцениваем ли мы детей? Нужно ли, им 5-6—летним, решать такие проблемы, как добро – зло; счастье – несчастье; старость – одиночество. Лучше всего ответила на этот вопрос композитор Валерия Олеговна Усачева: «Если мы где-нибудь и перегибаем, то не беспокойтесь, дети нас поправят, когда они начинают уставать поставят на рояль зайчика, это и есть знак того, что им хочется поиграть, повеселиться. И -57- мы действительно начинаем «колдовать» с зайчиком! Так что не будем лишать детей счастья слышать музыку и в окружающей жизни и в самом себе. Это совершенно необходимо для их духовного развития». Психологические основы позволяют определить возрастные особенности детей и соответственно их возможности приобщения к музыке, индивидуальное своеобразие их музыкальных переживаний и способностей. Педагогические условия предполагают создание технологии: 1.Создание предметно-развивающей среды; 2.Грамотное руководство играми; 3.Позиции взрослого во взаимоотношениях с детьми; 4.Взаимодействие педагогов в ДОУ; 5.Взаимодействие с родителями. педагогической -58Литература: Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.,1968 Виллемс Э. Основы музыки. – Париж,1956 Валлон А. От действия к мысли. – М.,1956. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.,1981 Викат М. Музыка и развитие личности ребенка. – Дошкольное воспитание, 1985, №8 6. Волкова Л.Развитие творческих музыкальных способностей детей.Дошкольное воспитание, 1980, №12 7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.,АПС РСФСР 1960 8. Голщнова О. Игры в детском саду. – М.,1965 9. Дьюн Д. Обладание опытом. – М.,1957 10.Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей. – М.,2000 11. Игры с правилами в детском саду. – М., 1970 12.Книман А.Г., Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.,1983 13. Кононова И.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М.,1982 14.Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М.,1986 15.Костина Э.П. Музыкально-дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей 4-7- лет. – М.,1983 16.Марселл Д.Основы музыки. Чикаго, 1958 17.Мясищев В.Н. Проблема способностей. – М.,1963 18.Методика музыкального воспитания в детском саду, под ред. И.А.Ветлугиной – М.,1989 19.Метлов И.А.Музыка – детям. – М., 1985 20.Михайлова М.А.Развитие музыкальных способностей детей, Ярославль, 1997 21.Новиков Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. – М.,2000 22.Пигарева И.В. Воспитание музыкой. – М.,1991 23.Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. – СПб,2005 24.Рудик П.А.Психология. – М.,1958 25.Рубинштейн С.Л.Проблема способностей и основы психологической теории // Вопросы психологии., 1957 №3 26.Радынова О.П.и др. Музыкальное воспитание дошкольников. – М,,1998 27.Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М.,1997 28.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.,1982 1. 2. 3. 4. 5. 29.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.,1961 30.Тарасова К. Музыкальные способности и их диагностика в дошкольном детстве – Дошкольное воспитание, 1984 №11 31.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.,1964 32.Школяр Л.Ребенок в музыке и музыка в ребенке. – Дошкольное воспитание, 1992 №9-10 33.Шумилин Е.А.Всесторонние развитие личности и воспитание способностей. – М.,1962 34.Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста. – М.,2002 35.Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М.,1998 36.Эстетическое воспитание в детском саду. Под ред.Н.А.Ветлугиной. – М.,1985 37.Эльконин Д.Б.Психология игры – М.,1978
