1кр.(36ч.). Автор: к.псих

МОДУЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ «ОДАРЕННОСТЬ И ЭЛИТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ И СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТАХ»
(1 кредит, 36 часов)
Авторы
Место
модульного
элемента в
образовательном
процессе
Цель и задачи
Косаревская Т.Е., кандидат психологических наук, доцент.
Витебский государственный университет имени П.М. Машерова
Модульный элемент является частью вводного модуля «Инклюзия как педагогическая проблема» в подготовке на
уровне бакалавриата
Интегрируется со следующими дисциплинами: социология образования, общая педагогика, общая психология,
педагогическая психология, психология личности и дифференциальная психология, психология развития, социальная
психология.
Цель: предназначен для овладения студентами способами анализа проблем психологии индивидуальных различий,
понимания предпосылок развития одаренности, формирования системы представлений об обучении и воспитании
одаренных детей, освоения основных понятий современной элитологии и элитопедагогики.
Задачи дисциплины:
 формирование представлений о природе и сущности одаренности, соотношении понятий: задатки, способности,
одаренность;
 формирование представлений об особенностях и проблемах одаренных детей;
 развитие способности к системному подходу в организации развития и обучения одаренных детей;
 актуализация и систематизация теоретических знаний, методических и практических навыков, необходимых для
развития способностей детей в гетерогенных группах.
Компетенции
В результате освоения модульного элемента у студентов формируются следующие компетенции:
• способность изучать процессы развития способностей людей с точки зрения анализа социально-экономических и
культурно-исторических условий их происхождения (ОК-1);
• владение методологией культурно-исторического и деятельностного подходов к анализу развития системы
образования (ОК-2);
Студент должен знать основные понятия современной «элитологии образования»;
Структура
модуля
- знать историю отечественной и зарубежной педагогики в аспектах связанных с развитием элитного образования;
- уметь осуществлять сравнительный анализ концепций развития современных учебных заведений элитного типа,
- знать эволюцию учений об одаренности;
- уметь анализировать психолого-педагогические особенности одаренных детей;
- знать современные концептуальные модели одаренности, получивших развитие в мировой науке и практике;
- знать формы организации и современные подходы в обучении одаренных детей, являющихся потенциалом для
формирования духовно-интеллектуальной элиты;
- владеть навыками просветительской работы с семьей и педагогами, направленной на повышение уровня их психологопедагогической компетентности в области детской одаренности.
• Способность осуществлять диагностику уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями (СПК-БА-1)
Знание методик диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями
Умение осуществлять целеполагание и планирование процесса диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп
Умение осуществлять диагностику уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми образовательными
потребностями
Владение приемами бесконфликтного взаимодействия с субъектами процесса диагностики
Умение осуществлять взаимодействие со смежными специалистами в процессе диагностики уровня развития детей и
гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями
Соблюдение этических норм при проведении диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями
Модульный элемент «Одаренность и элитное образование в педагогическом и социальном контекстах»
(1 кредит, 36 часов), из них ауд. – 24 часа, СРС – 12 час. Содержит 2 дидактические единицы (по 18 час)
Итоговая форма аттестации по модульному элементу – зачет.
Структура
модульных
элементов
Дидактическая единица 1. Одаренность общая и специальная
Всего часов – 18, из них ауд. – 12 час., на СРС – 6 час.
Промежуточный контроль – зачетная работа;
Дидактическая единица 2. Элитное образование в педагогическом и социальном контекстах
Всего часов – 18, из них ауд. – 12 час., на СРС – 6 час.
Промежуточный контроль – Зачетная работа.
Содержание модуля
Дидактические единицы
Методы и формы
организации учебного
процесса
Формы контроля и
оценки
1. Одаренность общая и специальная
Вводная лекция
(с использованием
мультимедийной
Общие представления об одаренности и проблема презентации)
определения понятий. Отсутствие единой типологии
способностей, единого определения одаренности.
Современные взгляды на проблему одаренности. Семинарское занятие 1
Концепция
одаренности
В.Д.Шадрикова. «Одарённость:
Закономерности и механизмы развития одаренности в определение понятия,
детском возрасте, анализ взаимодействия возрастных основные концепции
особенностей и одаренности в исследованиях одарённости»
Н.С.Лейтеса. Взаимосвязь личностного развития и
одаренности. Проблема отделения одаренности от
личностных
характеристик человека. Модель
одаренности по Дж.Рензулли: способности выше
среднего;
настойчивость,
воля;
креативность.
Структура одаренности А.М.Матюшкина: способности
выше среднего, мотивация, креативность.
«Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской.
«Мюнхенская модель одаренности» Г.Хеллера.
Лекция 1. Одаренность: определение понятия .
Основные современные концепции одаренности.
Количество
часов
Литература
18
Л–8
Пр. – 4
СРС- 6
Входная тестовая
диагностика знаний
Вопросы для
самопроверки.
Анализ участия в
семинаре, дискуссии.
Заполнение
сопоставительнообобщающей таблицы
«Концепции
одаренности»
3, 4, 14, 22,
24, 38
Лекция 2.Онтогенез одаренности. Одаренность как
проблема средовой и генотипической детерминации
развития личности
Соотношение понятий: задатки и способности.
Определение источников индивидуальных вариаций
развития. Взаимодействие среды и наследственности.
Культурно-историческая теория. Л.С.Выготского о
соотношении роли биологического и социального в
развитии способностей.
Задатки
как
анатомо-физиологические
основы
способностей, взаимоотношение между способностями
и склонностями, одаренность как качественносвоеобразное сочетание способностей.
Среда как система взаимодействий человека и мира.,
два основных измерения среды (по.Бронфенбреннеру):
виды деятельности, в которые вовлечен человек, и
характеристики наставников (учителей), которых он
выбирает для себя в течение всей жизни.
Несовпадения понятий «средовое» и «социальное»
влияние; «наследственное» и «биологическое»;
«устойчивое» и «наследуемое».
Индивидуальность
как
саморазвивающаяся
и
саморегулируемая
автономная,
уникальная
и
неповторимая биосоциальная система.
Способности
детей
с
особенностями
психофизического развития.
Лекция 3. Проблемы диагностики одаренности и
прогнозирования ее развития
Цели и принципы диагностики одаренности,
особенности диагностики на разных возрастных
этапах. Диагностические методы выявления
одаренности детей. Психолого-педагогический
мониторинг: требования и методы педагогической
Лекция с элементами
групповой дискуссии о
средовой и
генотипической
детерминации развития
одаренности
Терминологический
диктант.
11, 19, 21,
23,32, 34
Наблюдение за
активностью
слушателей в ходе
проведения
дискуссии.
Тестирование знаний
Семинарское занятие 2
«Проблемы диагностики
одарённых детей»
Наблюдение за
активностью
слушателей во время
семинарского занятия
и в ходе проведения
дискуссии.
8, 17, 18, 23,
24, 32, 33,37
диагностики. Методы наблюдения, экспертной
оценки, анкетирование родителей.
Диагностика творческого мышления школьников с
помощью тестов Торренса. Диагностика уровня
интеллектуального развития. Использование тестов
Векслера, «Прогрессивные матрицы» Равена, тест
структуры интеллекта Р.Амтхауэра.
Современные тенденции исследования одаренности и
креативности. Трудности прогнозирования развития
одаренности.
Экспресс-опрос
основных понятий по
теме.
Лекция 4. Формы проявления одаренности.
Личностные особенности одаренных детей
Классификация понятий способности, одаренности и
таланта.
Исследования
способностей
как
существенной части общей структуры личности в
трудах (Б.Г.Ананьев).
Признаки одаренности. Одаренность ранняя и поздняя.
Специальная и общая одаренность. Скрытая
одаренность, Творческая одаренность.
Основные характеристики детей, демонстрирующих
высокие достижения в сферах: интеллектуальной,
академических достижений, креативности, общения и
лидерства,
художественной
деятельности,
двигательной активности
Личностные
особенности
одаренных
детей:
противоречия и проблемы.
Одаренные дети с трудностями в учении. Одаренность
детей с особенностями в развитии.
Эссе на тему «Мой
профессиональный
образовательный
маршрут»
Работа в минигруппах. Групповая
дискуссия и
рефлексия.
Промежуточный
тестовый контроль
8, 23, 24, 25,
35, 39
2.Элитное образование в педагогическом и
социальном контекстах
Лекция 5. Теоретические основы развития
элитного образования.
Социальные проблемы модернизации современного
образования. Образование и проблемы социального
неравенства в современном обществе. Проблема
равенства возможностей в получении образования.
Стартовые позиции личности и их влияние на место в
системе
образования.
Проблемы
доступности
образования в России и за рубежом. Потребность в
получении высшего образования и их взаимосвязь со
статусными ориентациями личности. Роль образования
в социализации индивида. Влияние образования на
социальную мобильность
Элитное и массовое образование и их соотношение в
современном обществе. Элитное и элитарное
образование.
Современная элитология: генезис и современное
состояние. Основные аспекты элитопедагогики.
Лекция 6. Проблемы и тенденции развития
современных элитных учебных заведений в России
Российский опыт реформирования образования в
течение последних десятилетий.
Рынок труда и рынок образовательных услуг как две
взаимосвязанные подсистемы. Перспективы процесса
демократизации в сфере образования.
Эволюция элитного образования в России до начала
XX века. Опыт элитного образования в России XX в.
18
Л–8
Пр. – 4
СРС- 6
Семинарское занятие 3
«Теоритические основы
развития элитного
образования»
Работа в мини-группах.
Групповая дискуссия и
рефлексия.
Эссе на тему
«От качества
образования— к
качеству
деятельности»
1, 2, 6, 12, 13,
30,
Анализ участия в
семинаре - дискуссии.
Глоссарий по теме
Экспресс-опрос
основных понятий по
теме.
Текущий контроль
участия в лекциях.
7, 9, 15, 26, 27
Лекция 7. Опыт и перспективы развития
современного элитного западного образования.
Развитие концепций элитного образования за рубежом.
Эволюция концептуальных основ западных моделей
элитного образования XX века.
Перспективы
развития
современного
элитного
западного образования. Международные программы
изучения одаренности и переподготовки педагогов
«Международный центр изучения одаренности
(ICBF)» Мюнстер.
Компетентностная модель и подготовка педагогов к
работе с детьми с особыми образовательными
потребностями.
Лекция 8. Социальные, педагогические и
психологические факторы развития и условия
поддержки одаренности в современном обществе
Социальные и педагогические условия развития и
поддержки одаренности на современном этапе.
Роль семьи в поддержке развития способностей детей.
Концепция непрерывного образования. Перспективы
интегративных и инклюзивных моделей обучения.
Взаимодействие образования с другими институтами
общества в мультикультуральном обществе. Система
дополнительного образования.
Социальная адаптация людей с различным уровнем
развития способностей. "Человеческий капитал" как
запас знаний, навыков, способностей и мотиваций
человека, имеющих экономическую ценность.. Роль
человеческого капитала в развитии современного
общества.
Семинарское занятие 4
«Развитие концепций
элитного образования»
Критерии элитности
учреждения
образования
2,7, 12, 26
Промежуточный
контроль: групповая
презентация, эссе по
заданной тематике
Доклады студентов о
принципах
реализации
образовательных
услуг в разных
странах
Текущая и итоговая
рефлексия.
Итоговое
тестирование.
Зачет
5, 6, 10, 13,
28, 30, 37
Мультимедийные презентации
Одаренность детей
Характеристика способностей
Принципы обучения одаренных детей
Экспертная оценка как метод выявления потенциально одаренных учащихся (результаты исследования)
Коррекционная работа и развитие познавательных способностей младших школьников
Творческая среда гимназии как условие самоактуализации личности
Особенности мотивации одаренных учащихся и студентов(результаты исследования)
Креативная образовательная среда вуза
Инклюзивное образование
Литература
1. Ананишев, А.М. Социология образования / А.М. Ананишев.– М.: Канон+РООИ «Реалибитация», 2012. – 359с.
2. Ашин, Г. К. Мировое элитное образование / Г. К. Ашин. - М., 2008. - 360 с.
3. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Монография./Д.Б. Богоявленская. – Самара: Учебная литература. – 2009. 416с.
4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика (монография). М:- Образование личности. - 2013. - 208с.
5. Вульфсон, Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. /Б.Л. Вульфсон. – М.: УРАО, 2009.- 207 с.
6. Грауманн О. Исследование проблем детской одарённости в Германии // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 3 (7), 2014
7. Джуринский, А.Н. История педагогики и образования /А.Н. Джуринский. - М.: Центр ВЛАДОС, 2010. – 400 с.
8. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Учебное пособие/ В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 3-е издание, 2008. - 368 с.
9. Дымарская, О..Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы / О.Я. Дымарская // Образование и наука в процессе
реформ: Социологический анализ. М.: ЦСП, 2003. С. 201-219.
10.
Зиятдинова, Ф. Г. Социальные проблемы образования /Ф.Г. Зиятдинова.– М.: Рос.гуманит. ун-т, 2009. - 282 с.
11.
Ильин, Е.П. Психология одаренности, способностей, креативности / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2009. - 434 с.
12. Карабущенко, П. Л. Антропологическая элитология / П. Л. Карабущенко.– М. 1999. – 231с.
13.
Косолапов, С.М., Подвойский, В.П. Социология образования / С.М. Косолапов, В.П. Подвойский. – М.: Магистр, 2011. - 238 с
14.
Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Учебное пособие /Н.С. Лейтес. – М.:,Воронеж: МПСИ:
МОДЭК,2003.-463 с.
15.
Ливенцева Н.А. Проблемы практической реализации инклюзивного образования в США и странах Европы // Современная зарубежная
психология 2012.-№ 1.-с. 20-29
16.
Лобзаров, В.М. Развитие элитного образования в России XVIII - XX веков /В.М. Лобзаров /под ред. М.В. Богуславского Монография. - М, ТГУ 2008.
17.
Лосева, А.А. Психологическая диагностика одаренности. Учебное пособие /А.А. Лосев. – М.: Академический проект: Трикста,2004. 174 с.
18.
Мелик-Пашаев, А.А. Проявленияе одаренности как норма развития /А.А. Мелик-Пашаев //Психологическая наука и образование
2014, Том.19, № 4.С. 15-21
19.
Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного «Я» /А. Миллер. –М.: Академический проект,2006.–135 с.
20.
Нечаев, В.Я. Социология образования. Учебник для вузов./В.Я. Нечаев. – М.: МГУ, 2009.- 200 c.
21.
Одаренный ребенок: особенности обучения Под. ред. Н.Б. Шумаковой М.: Просвещение, 2006.–239 с.
22.
Певзнер, М.Н., Петряков, П.А., Ширин, А.Г. Одаренность как педагогическая проблема и образовательный вызов // Поддержка
одаренности – развитие креативности: материалы международного конгресса Витебск, 22–27 сентября 2014 г.: в 2 т. , т.1 ,С. 20-29..
23.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 2000. – 416 с.
24.
Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.– 2-е изд., М., 2003. – 95 с.
25.
Савенков, А.И. Психология детской одаренности / А.И. Савенков.– М., 2010. – 448 с.
26. Социальная дифференциация высшего образования [Текст]:/ Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. —
М., 2005. — 384с.
27.
Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю.Г. Татур.– М: МГТУ, 2009.- 136с.
28.
Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества / Ф.Р. Филиппов. - М., 2009.- 159 c.
29.
Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика.
Учебное пособие /Е.И. Щебланова. – М.: , 2004, - 367 с.
30. Элитное образование: вчера и сегодня : учеб. пособие / под ред. В. С. Горшкова. - СПб., 2007. – 131с.
31. Esser P. Diganostik im padagogischen Kontext // Trautmann T., Manke W. (Hrsg.). Begabung- Individuum - Gesellschaft. Beltz: Weinheim u.
Basel, 2013. S. 40-48.
32. Hanses P. Stabilitat von Hochbegabung // Rost D. H. (Hrsg.). Hochbegabte und hochleis- tende Jugendliche. Munster: Waxmann, 2009 (2,
erweiterte Auflage), 2009. S. 93-160.
33. Henze G, Sandfuch U., Zumhasch C. Integration hochbegabter Grundschuler. Langs- schnittuntersuchung zu einem Schulversuch. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, 2006.
34. Feger B., Prado T. M. Hochbegabung. Die normalste Sache der Welt. Darmstadt, 1998.
35. Stapf A., Stapf K. H. Hochbegabte Kinder in Schule und Unterricht. Warum Lehrer viel uber hochbegabte Kinder wissen sollten // Bauerle S.
(Hrsg.). Lehrer auf die Schulbank. Vorschlage fur eine zeitgemaBe Lehreraus- und - fortbildung. Stuttgart, 1991. S. 199-214.
36. Vock M., Preckel F., Holling H. Forderung Hochbegabter in der Schule. Evaluationsbe- funde und Wirksamkeit von MaBnahmen. Gottingen:
Hogrefe, 2007.
37. Wild K.-P. Hochbegabtendiagnostik durch Lehrer // Rost D. H. (Hrsg.). Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger
Hochbegabtenprojekt. Gottingen, 1993. S. 236-261.
38. Rost D. Intelligenz: Fakten und Mythen. Weinheim/Basel: Beltz, 2009.
39. Rost D. H. (Hrsg.) Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Munster u.a., 2000.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Ключевые понятия модуля
Антропоцентричность образования – принцип организации современной системы образования и ее социологического анализа на
основе системно-субъектного подхода. Принцип предполагает рассмотрение системы образования в качестве средства развития жизненных
сил человека, его индивидуальной и социальной субъектности. Развитие человека как субъекта жизнедеятельности в единстве его
биологических, психологических и социальных качеств выступает целью и результатом образования.
Вариативность образования – педагогическая характеристика единства в многообразии его содержаний и форм; характеристика
процесса и результата выбора в образовательной практике, обеспечивающего индивидуальные образовательные траектории каждого
человека; характеристика творческой деятельности в образовании, фундаментальная характеристика нового качества образования.
Гениальность - высшая ступень проявления творческой личности. Гениальность выражается в творчестве, имеющем историческое
значение для общества.
Задатки – это морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в
качестве природных предпосылок развития способностей.
Инновационное развитие образования – создание условий для педагогического творчества и развития вариативности образования;
стимулирование образовательных инициатив. Предполагает развитую инновационную образовательную деятельность, которая помогает
становлению образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики.
Инклюзия – полное включение детей с разными возможностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны
обычным детям.
Интеграция – программы, целью которых является вовлечение детей с разными возможностями в существующие классы и школьные
структуры.
Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая
степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам.
Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их
соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен
служить. В целом качество современного образования определяет ряд факторов, обусловливающих его социальную эффективность:
а) содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; б) высокая компетентность
педагогических работников и других образователей; в) новейшие образовательные технологии и соответствующая им материальнотехническая оснащенность; г) гуманистическая направленность; д) полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях, понимании,
умениях.
Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умение. Компетентность выражается в готовности
к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Она проявляется в личностно-ориентированной
деятельности и характеризует способность специалиста реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности.
Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для
выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).
Компетентность социально-педагогическая – информированность и способность реализовать свои социально-педагогические
возможности во взаимодействии с другими людьми.
Контексты образования – в широком значении, среда, в которой существует и действует образовательная система, протекают
образовательные процессы. Чаще всего, понятие контекста используется при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные
факторы на локальную школьную ситуацию («макросоциальный контекст»). Другой тип контекста возникает внутри школы и связывается с
понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное влияние на решение педагогической задачи («микросоциальный
контекст). При исследовании педагогической действительности выделяют также полидисциплинарный, социально-исторический, социальнополитический контексты образования, конституциональный, социокультурный и др. Социокультурный контекст является одним из
ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющим социальное и культурное, историческое и современное, культурноисторическую традицию и современный социокультурный фон школы. Данный контекст тесно связан с образовательной практикой.
Социокультурный контекст – наиболее полный, окружающий школу контекст жизни, главный со-текст образования. Школа в
социокультурном контексте – это школа, преодолевающая свою закрытость и ограниченность, «читающая» текст социума, культуры, жизни,
чтобы понять себя.
Креативность - специфическая способность, обусловленная наличием и сочетанием различных личностных качеств, общая
способность по преобразованию прежнего опыта и созданию нового.
Креативность, развитие: развитие "первичной" креативности как общей творческой способности, неспециализированной по
отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа наступает в 3-5 лет. В это время
подражание значимому взрослому как креативному образцу является основным механизмом формирования креативности. Развитие
"специализированной" креативности как способности к творчеству, связанной с определенной сферой человеческой деятельности.
Сензитивный период этого этапа - подростковый и юношеский возраст (от 13 до 20 лет). На этом этапе особую значимую роль играет
"профессиональный" образец, поддержка семьи и сверстников.
Массовое образование – состояние системы образование, при котором стандартные программы образования оказываются доступными
для широких социальных групп и слоев населения, а не только элит и экономически господствующих групп.
Механизмы социального расслоения в образовании – относительно устойчивые совокупности условий и факторов конкретной
образовательной среды, обеспечивающие воспроизводство социального неравенства индивидов и целых социальных групп в сфере
образования.
Неформальное образование (неинституциональное, внеинституциональное образование) – сфера целенаправленных воздействий на
процессы социализации вне рамок специализированных (формальных) образовательных учреждений, осуществляемых на основе социальных
норм других социальных институтов. Осуществляется в семейных и соседских сообществах, в религиозных сообществах и организациях, в
совместной трудовой деятельности, через средства массовой информации (в том числе рекламы), учреждения и предметы искусства,
действие системы права. Элементы неформального образования обнаруживаются и в границах формальных образовательных учреждений, в
таком случае социологи говорят о «скрытой образовательной программе» и о латентных функциях образования.
Образование – сфера целенаправленного развития личности, в которой процессы социализации приобретают упорядоченные формы,
общественно значимые стандарты и ориентиры. Образование есть, в сущности, целенаправленная социализация. Ориентирами образования
служат ожидаемые результаты, выражающиеся в конкретных социальных ролях, к которым человек готовится и система ценностей,
соответствующая определенному социальному типу культуры.
Образовательная деятельность – целенаправленный, организованный, духовно-практический, творческий, социально
обусловленный процесс интеграции человека в социальный институт образования и одновременно процесс использования социальным
субъектом системы образования для накопления и реализации своих жизненных сил.
Обучение, принципы:
Принцип развивающего и воспитывающего обучения - цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только
усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения - цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно
учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого особенно важно при инклюзивном обучении.
Принцип учета возрастных возможностей - соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям
учащихся на разных возрастных этапах.
Обучение, цель: главной целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и
дарований человека с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности.
Одаренность - 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности; 2) общие
способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к
учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок
способностей; 5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности. Многозначность термина О.
указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей человека. О. как наиболее общая характеристика сферы
способностей требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциально-психологического и социальнопсихологического, педагогического.
Одаренность актуальная — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями
психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по
сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов
деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это
ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт
деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области
деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Одаренность общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В
качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и
системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей
одаренности — умственная активность и ее саморегуляция.
Одаренность потенциальная— это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические
возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный
момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных
причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой
образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических
методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на
основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная
одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические
возможности ребенка.
Одаренность скрытая проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает
опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить
необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны
многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие
феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его
взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы
одаренности — это сложные по своей природе психические явления.
Одаренность специальная обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных
областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
Одаренность творческая характеризуется нестандартным, нешаблонным мышлением, творческие способности определяются как
креативность (творческость). Творчество – мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей
задачи уже известными способами.
Одаренность умственная - общая способность человека сознательно направить свое мышление на новые требования, приспособить
его к решению новых задач и к новым условиям жизни.
Одаренность явная обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и
при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в
области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких
возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с
таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Одаренные дети: стратегии обучения: 1. Ускорение. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря,
творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам
для одаренных детей с разными видами одаренности.2. Углубление. Эта стратегия обучения эффективна по отношению к детям, которые
обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности: школы с
углубленным изучением математики, физики, а также иностранных языков, где и ведется обучение по углубленным программам
соответствующих предметов. 3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание
обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. 4.
Проблематизация. Фокус обучения в этом случае – использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск
новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных
областей знаний, а также рефлексивного плана сознания.
Обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности; совокупность свойств человека, от которых
(при наличии и относительном равенстве других исходных условий) зависит продуктивность учебной деятельности. Сочетание этих свойств
определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем.
Обучаемость, виды: Имплицитная обучаемость представляет собой спонтанную способность к элементарным формам обучения и
запоминания. Имплицитная обучаемость, наряду с креативностью, обусловлена доминированием бессознательной активности психики;
усвоение без специально поставленной цели. Эксплицитная обучаемость проявляется в быстром обучении, иногда после первого же
«урока». Она позволяет нам распознавать случившиеся прежде и незнакомые события. Эксплицитная обучаемость, как и интеллект, связана
с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. Ее еще называют «сознательной» обучаемостью.
Предмет социологии образования – структура и закономерности функционирования и развития образования как социального
института, проявляющиеся в его взаимодействии со всеми общественными подсистемами и процессами общественной жизни, а также
связанная с ними система социальных отношений в сфере образования.
Психолого-педагогический мониторинг- наиболее адекватная форма идентификации способностей ребенка, должен отвечать целому
ряду требований:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;
2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;
4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических
задач и пр.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта;
5) выявление не только актуального уровня развития способностей ребенка, но «зоны ближайшего развития» (в условиях обогащенной
предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);
6) многократность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с
индивидуальностью данного ребенка;
7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к
естественному эксперименту;
8) использование таких предметных ситуаций, которые позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии
деятельности;
9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях,
творческих конкурсах, фестивалях, смотрах;
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в
реальной ситуации, – анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Способности человека - индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного
осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они
обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.
Способности: виды - по виду психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические,
имажетивные, мыслительные, коммуникативные), по основному виду деятельности: научные (математические, лингвистические,
художественные и пр.); творческие (музыкальные, литературные и пр.); инженерные и т.д. Общие и специальные способности: общие
(связанные с условиями ведущих форм человеческой деятельности: общий интеллект, креативность как общую способность к творчеству) и
специальные (связанные с отдельными видами деятельности).
Талант - высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих социально значимых достижениях. Первая группа
особенностей связана с контролем и работоспособностью. Талантливым личностям присущи внимательность, собранность, постоянная
готовность к работе. Вторая особенность проявляется в склонности к труду, иногда даже в неуемной потребности трудиться. Третья
группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью – это особенности мышления, быстрота мыслительных
процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.
Элитарное образование – совокупность относительно закрытых образовательных программ и учреждений, доступ к которым в
главном обусловлен социально-сословным или социально-экономическим статусом (платежеспособностью семьи) индивидов.
Элитное образование – 1) совокупность высококачественных образовательных программ и учреждений, обеспечивающих
воспроизводство интеллектуальных элит в обществе; 2) образование высокого качества, доступное разным категориям обучающихся.
Приложение 2
Дидактические материалы к модулю
Краткое содержание тем модуля
Лекция 1. Одаренность: определение понятия .
Основные современные концепции одаренности.
Основные проблемы, связанные с изучением и развитием одаренности заключаются в следующем:
1. Понятийный аппарат. В мировом научном сообществе нет единого, всеми принятого определения одаренности.
2. Диагностика. Выявление одаренности по-прежнему является проблемной областью. Представляет собой сложную комплексную систему,
которая не отработана и не однозначна.
3. Прогнозирование. Существует сложность не только диагностики одаренности, но и прогнозирования развития одаренности, будущей
успешности ребенка.
4. Развитие одаренности. Разрабатываются, но до сих пор не созданы оптимальные системы развития одаренности.
5. Неоднозначность одаренности. Существует скрытая одаренность, одаренность у детей с особенностями развития и т.д.
Понятие одаренности, одаренный ребенок
Одаренность — это 1) общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека,
уровень и своеобразие его деятельности; 2) системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность
достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими
людьми; 3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и
способностей к учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных
предпосылок способностей. Одаренные дети – дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность.
Многозначность термина О. указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей человека. О. как
наиболее общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциальнопсихологического и социально-психологического, педагогического. Попытка российских психологов определить одаренность была сделана
в 1991 г. В.Д.Шадриковым: «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения
человеком боле высоких (необычайных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими
людьми. Одаренным можно считать ребенка «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет
предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности (с.5) В.Д. Рабочая концепция одаренности М., 1998.В.Д.Шадриков
предлагает заменить термин «одаренные дети»(ОД) на дети с признаками одаренности. В мировой практике одаренный, талантливый,
способный – взаимозаменяемы. Не окончательный диагноз, а лишь одно из оснований для прогноза будущих достижений. Традиционно
одаренным считают тех, кто опережает в развитии большинство сверстников.
Одаренные дети – дети с более высоким (в сравнении со сверстниками) уровнем общего умственного развития, включающего
интеллектуальные и творческие способности, чьи особые потребности в учении связаны с их повышенной любознательностью,
исследовательской активностью и стремлением к самостоятельному учению.
Признаки одаренности
Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом
выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее
осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов
деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения
предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений. Для поведения
одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований
выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать посвоему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Особый тип организации знаний
одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость
знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в
нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие
закономерности). Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности. Повышенная познавательная
потребность. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо
предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим
следствием поразительное упорство и трудолюбие.
Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и
готовых ответов.
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их
достижении, стремление к совершенству.
Концепции одаренности. Модели одаренности
Одной из первых попыток изучения одаренности стала двух-факторная теория Ч. Спирмена (1904, 1927). Он утверждал, что всякая
интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g), и множество специфических, или S-факторов,
свойственных только одному виду деятельности'. Согласно двухфакторной теории фактор «g» проявляется во всех способностях и по наличию
является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях, поэтому и целью психологического тестирования
должно быть измерение фактора «g» у индивида.
Б.М.Тепловым обоснован ряд положений относительно развития способностей:
С. Л. Рубинштейном выделяется два основных компонента структуры способностей: 1) «операционный» — это те способы действия,
посредством которых осуществляется деятельность и 2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции, как качества процессов
анализа и синтеза.
В работах Б. Г. Ананьева способности рассматриваются «как существенная часть общей структуры личности», связанной с характером,
темпераментом, жизненной направленностью и индивидуально-психическим развитием личности. Поэтому исследованию должны подвергаться
индивидуально-психические различия и особенности, природная основа которых заключена в типах нервной системы, а также «структура
способностей и одаренности, их «функциональный» состав, различное сочетание в нем сенсомоторных, логических, эмоционально-волевых и других
компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека» (Б. Г. Ананьев, 1962).
В исследованиях Н. С. Лейтеса ярко выражена гуманистическая позиция автора по отношению к проблеме развития одаренности, само
понятие «одаренность» понимается достаточно широко. Н. С. Лейтес в своих исследованиях выделил существенные закономерности и механизмы
развития одаренности в детском возрасте (Н. С. Лейтес, I960-1990). Одаренность представлена как совокупность способностей личности.
Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение ее направленности
определяет наступление сензитивных периодов в годы созревания. Идея о сензитивных периодах созревания как о закономерности возрастного
развития находит свое выражение в работах Н. С. Лейтеса, вслед за Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым.
Н.С Лейтес выделяет два пути развития одаренности: «вундеркиндный» и «невундеркиндный».
А.М.Матюшкин рассматривает одаренность как общую предпосылку для творческого развития и становления творческой личности. Он
выделяет 5 ее структурных компонентов:
Доминирующая роль познавательной мотивации.
Исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового.
Возможность нахождения оригинальных решений.
Возможность прогнозирования и предвосхищения решения проблемы.
Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
Наиболее известной является трехкруговая модель одаренности Дж.Рензулли:
1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным
условием для высоких достижений.
2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого
приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.
3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения
продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта. Одаренность в данном случае проявляется как результат
взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные(Дж. Рензулли, 1986)
П.Торренс рассматривает креативность как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения,
возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики
диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.
Понимая, что высокие показатели креативности еще не гарантия высоких творческих достижений в дальнейшем, они лишь свидетельство
высокой вероятности их появления, П. Торренс для объяснения роли получаемых в ходе тестирования результатов и прогнозирования развития
креативности в дальнейшем разработал модель, в значительной степени напоминающую модель Дж. Рензулли, состоящую из трех условно
пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям; творческим умениям; творческой мотивации. Максимальный уровень
творческих достижений возможен при сочетании всех трех факторов.
Другой модифицированный и дополненный вариант Дж. Рензулли предлагает Дж. Фельдхьюсен, он разработал модель одаренности,
включающую интеллектуальные и личностные факторы: выдающиеся общие способности; специальные таланты в какой-либо области; я-концепция;
мотивация. .
По его мнению, в основе общей одаренности лежат общие способности, включающие:
- способность хорошо мыслить, эффективно перерабатывать информацию;'
- достигать понимания;
- решать проблемы;
- использовать метокогнитивные системы;
Я-концепция и самоуважение, по Дж. Фельдхьюсену, является компонентом одаренности и таланта, которые при наличии других личностных
и социальных факторов способствуют реализации одаренности и таланта.
Дж. Фельдхьюсен считает, что многие компоненты одаренности поддаются развитию, и это развитие может быть оптимизировано (Дж.
Фельдхьюсен, 1989).
Мотивация. Наиболее обшей характеристикой творческого потенциала являются познавательные потребности, составляющие основу
познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации.
Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме исследовательской, поисковой активности, направленной на обнаружение,
открытие нового, неизвестного (А. М. Матюшкин, 1982). В свою очередь исследовательская активность обеспечивает продуктивные формы
мышления, результаты которых выражаются в понимании и решении проблемы (А. В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А. Я. Пономарев, О. К.
Тихомиров).
Креативность. Креативности, как одному из основных компонентов, отводилось и отводится важное место в структуре одаренности. П.
Торренс
под креативностью понимал «процесс, составные части которого следующие; чувствительность к проблемам, ощущение
неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., осознание проблем,
поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а
также сообщение результатов (Torrance Е. Р., 1963). При этом в качестве синонимов «креативности» использовались термины «творческое
мышление», «творческое воображение» (без учета специфики соответствующих процессов). |Это отразилось и на подборе тестовых заданий. Так, для
определения уровня развития креативности предлагались задачи на творческое мышление (например, классификация наборов предметов, фигур и
букв и др.) и воображение (например, дорисовывание фигур).
Креативная личность
Креативные личности предпочитают многоплановость и многосторонность. Они переживают более дифференцированно и широко,
более независимы в своих суждениях, самоуверенны и доминантны, с большим нарциссизмом, сопротивляются подавлению и ограничению.
Они открыты, с большим чувством юмора, любопытны, чутки и поэтому меньше склонны к предубеждениям. В мышлении отличаются
богатой фантазией, гибкостью, оригинальностью, тщательно разрабатывают свои идеи ( Э.Ландау).
Лекция 2.Онтогенез одаренности. Одаренность как проблема средовой и генотипической детерминации развития личности
Задатки - некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся
индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Предопределяют развитие
способностей как одно из условий. Задатки многозначны, т.к. на их основе могут быть сформированы различные способности.
Способности – индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда
деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам
деятельности .
По критерию вида психических функциональных систем – сенсомоторные, перцептивные, мыслительные коммуникативные,
мнемические. По критерию основного вида деятельности – математические, лингвистические, художественные (музыкальные,
литературные), иженерные. Различают общие (связанные с обучением и условиями ведущих форм человеческой деятельности: общий
интеллект), и специальные (с отдельными видами деятельности), творческие способности (креативность).
Одаренность общая – уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может
достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет независимый от
них фактор;
Академическая одаренность – «проявляется в успешности обучения отдельным предметам и является более частной, избирательной
(по отношению к общей одаренности). Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения» в
каких-то предметах, «и иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко». (Психология
одаренности детей и подростков // Под ред. Н.С. Лейтеса. 1996.).
Талант - высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих достижениях, представляющих ценность для целого
поколения.
Гениальность - высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для
жизни общества, многих поколений.
Интеллект - 1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности;
2. система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения
3. способность к решению проблем без проб и ошибок в «уме».
В общем виде И. – способность к мышлению, познанию, пониманию, рассуждению.
Направления в исследовании интеллекта: общепсихологическое, дифференциально-психологическое, психогенетическое,
факторно-аналитическое.
Структурно-генетический подход (Ж.Пиаже), который понимал И. как высший универсальный способ уравновешивания субъекта
со средой. Выделено 4 типа форм взаимодействия со средой. Когнитивистский основан на понимании И. как когнитивной структуры,
специфика которой определяется индивидом
Факторно-аналитический (Ч.Спирмен) Интеллект рассматривается, как общая умственная одаренность. Он выдвинул концепцию
«генерального фактора», рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения
любых тестов. Сегодня большинство ученых сходятся на том, общий И. существует как универсальная психическая способность. По
мнению Г. Айзенка в его основе лежит генетически детерминированное свойство и нервной системы, определяющее скорость и точность
переработки информации. Наибольшая генетическая обусловленность выявлена у вербального И. Невербальный И. более тренируем (тест
Равена)
Мультифакторная модель (Л.Терстоун). Согласно данной модели существует ряд относительно независимых умственных
способностей. Однако исследования Г.Айзенка и др. показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных,
полученных Л.Терстоуном, выделяется общий фактор.
Концепция Р.Кеттела о двух видах интеллекта: «текучем»( такой интелелект реализуется в задачах, решение которых требует
приспособления к новым ситуациям, зависит от действия фактора наследственности) и «кристаллизованном»((реализуется при решении
задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта, зависит преимущественно от влияния среды).Помимо
общих факторов, Р.Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов, а также факторы-операции,
соответствующие по содержанию специальным факторам Спирмена.
Г. Гарднер (1986) впервые описал семь типов интеллекта. Согласно Г. Гарднеру, не существует единого интеллекта, а есть семь
типов, каждый из которых относительно независим от других и может функционировать как отдельная система. Это логикоматематический, лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, интраличностный и интерличностный типы
интеллекта. Все семь типов взаимодействуют друг с другом. У людей в силу особенностей воспитания или природных (наследственных)
факторов преобладает какой-либо один тип интеллекта
Р. Стернберг подверг анализу понятие интеллектуальной одаренности и также обнаружил в нем новые аспекты. Это позволило ему
выдвинуть теорию интеллектуальной одаренности, в которой он утверждает; что интеллектуальная одаренность является сложным
образованием со своеобразной структурой в каждом индивидуальном случае.
На практике чаще используется модель Дж. Гилфорда. Он выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции,
ососбенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Дж. Гилфорд выделил также «социальный
интеллект», как совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др. поведения
людей. Дж. Гилфорд предложил различать конвергентное и дивергентное мышление. Способность к дивергентному мышлению – это
способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений как основа креативности.
Конвергентное мышление – последовательный логический процесс, протекающий строго от ступени к ступени и приводящий к
единственно правильному, обусловленному исходными данными решению
Дивергентное мышление – процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченный заданными фактами,
допускающий изменения путей решения проблемы, отступающий от логической последовательности и приводящий к неожиданным
результатам . Одним из методов изучения дивергентного мышления является МЭДИС – методика экспресс-диагностики интеллектуальных
способностей Аверина И.С., Щебланова Е.И.) – книга А.П. Лосева «Психологическая диагностика одаренности»
Генотипическая и средовая детерминация в проблеме одаренности
Выделяют два блока факторов, определяющих одаренность: генетические и культурно-педагогические факторы.
При всей значимости роли средовых факторов наследственные теоретически имеют приоритетное значение. Однако нельзя не обращать
внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств может блокировать
созревание. Диапазон последних может быть очень велик: от черепно-мозговых травм до негативных психолого-педагогических воздействий.
Представление о том, что творчески одаренный индивид способен преодолеть любое негативное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем
утверждении: «талант всегда пробьется» в корне неверно. Наверное, более целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых
влияний, и чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.
Определение источников индивидуальных вариаций психического – центральная проблема дифференциальной психологии.
Известно, что индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и
средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда – его изменчивость и возможность
приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями эмбриону при
оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка или неполнота генов, развивающийся организм может иметь физические
аномалии или психические патологии. Однако даже в обычном случае наследственность допускает очень широкий спектр вариаций
поведения, являющихся результатом суммирования норм реакций разного уровня – биохимических, физиологических, психологических. А
внутри границ наследственности конечный результат зависит от среды. Таким образом, в каждом проявлении активности человека можно
найти что-то от наследственности, а что-то – от среды, главное – определить меру и содержание этих влияний.
Кроме того, у человека присутствует социальное наследование, которого лишены животные (следование культурным образцам,
передача акцентуации, формирование семейных сценариев). Однако в этих случаях отмечают скорее устойчивое проявление особенностей
на протяжении нескольких поколений, но без генетической фиксации. «Так называемое социальное наследие в действительности не может
устоять под влиянием окружающей среды», – пишет А.Анастази.
Относительно понятий «изменчивость», «наследственность» и «среда» существует несколько предрассудков. Хотя наследственность
отвечает за устойчивость вида, большинство наследственных признаков поддается изменению, и даже наследственные болезни не являются
неизбежными. Точно так же верно и то, что следы средовых влияний могут быть весьма устойчивыми в психологическом облике индивида,
хотя передаваться последующим поколениям генетически они не будут.
Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились
следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации. 1. В
биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками.
Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы
нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф.Гальтон, а
также автор теории рекапитуляции Ст.Холл. 2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта)
утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями
(средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как
изначально пассивного существа, объекта влияния (1, 4, 11, 17). 3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие
как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К.Бюлер, В.Штерн, А.Бине считали, что среда накладывается на
факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В.Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне
она или изнутри. Надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается
пассивным участником происходящих в нем изменений. 4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход)
Л.С.Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры – обобщенного опыта человечества.
Врожденные свойства человека являются условиями развития, среда – источник его развития (потому что в ней содержится то, чем должен
овладеть человек). Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной
деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил
в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе
совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.
Современное понимание наследственности и среды
К настоящему времени, не отрицая вклада среды и наследственности в формирование и проявление индивидуальных различий
психики, теория дифференциальной психологии идет по пути уточнения этих понятий. Наследственность стала пониматься шире: это не
просто отдельные признаки, влияющие на поведение (например, свойства нервной системы, как считалось в течение долгого времени), но
также и врожденные программы поведения, в т.ч. и социального (грациализация, репродуктивное, территориальное поведение и пр.).
Программы социального поведения, число которых постоянно увеличивается, изучаются социоэтологией. Программы отличаются от
сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит
в себе и время ее «запуска», и последовательность критических точек.
Понятие среды тоже изменилось. Это не просто изменяющийся ряд стимулов, на которые индивид реагирует в течение всей жизни.
Это, скорее система взаимодействий человека и мира. М.Черноушек предлагает следующие признаки среды: 1. У среды отсутствуют твердо
фиксированные рамки во времени и пространстве (т.е. она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры). 2. Она
воздействует на все чувства сразу. 3. Среда дает не только главную, но и второстепенную (периферийную) информацию. 4. Она содержит
всегда больше информации, чем мы способны переварить. 5. Среда воспринимается в связи с деятельностью. 6. Любая среда, наряду с
материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями. 7. Окружающая среда действует как единое
целое. Таким образом, очевидно, что мы одновременно существуем в нескольких средах.
У.Бронфенбреннер в своей книге «Экология человеческого развития» представил экологическую среду как систему из четырех
концентрических структур. Микросистема – структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном
окружении. То есть даже применительно к двум близнецам мы не можем утверждать идентичность среды развития, потому что к ним
предъявляются разные требования, разные ожидания, потому что один из них неминуемо назначается старшим, а другой – младшим.
Мезосистема – структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Так, если брат и сестра ходят в
одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату – нет, мезосистема их жизнедеятельности будет различаться.
Экзосистема – среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу,
но при этом круг одноклассников может быть значимым для одного и безразличным для другого, все важные жизненные события которого
происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема – субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек).
У.Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы.
Так, понятно, что если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в
условиях материнской депривации, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать. С другой
стороны, независимо от частных внешних условий, основные составляющие образа жизни и мировоззрения сохраняются в субкультуре.
По мнению У.Бронфенбреннера, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и
характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек,
естественно, выбирает и меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно
увеличивается.
Еще одна структура среды предложена известной отечественной исследовательницей B.C.Мухиной. В понятие среды она включает
предметный мир, образно-знаковые системы, социальное пространство и природную реальность. Говорят также об языковой среде,
образовательной среде (В.В.Рубцов), которые представляют собой источник тех или иных достижений человека. Причем сегодня, без
сомнения, можно говорить и о виртуальной среде. Средовое влияние, таким образом, включает в себя определенность психических
особенностей географическими условиями – ландшафтом, климатом и т.д. (географический детерминизм), содержанием культуры и
субкультуры, необходимыми и ценными для субъекта вещами, наконец, качеством и формой общения человека. Присвоение
(персонализация) содержимого среды – важный фактор личности и самосознания человека.
Одной из попыток примирения сторонников биогенетических и социогенетических концепций является ортогенетическая концепция
X.Вернера (ортогенез – это теория развития живой природы). Согласно его взглядам, все организмы рождаются с функциями (в том числе и
психическими), зафиксированными на нижней точке своего развития. Взаимодействуя со средой, они приобретают новый опыт, который, в
свою очередь, закрепляется в новых функциональных структурах, вновь определяющих минимум взаимодействия, но уже нового качества.
Таким образом, организация предшествующих стадий подразумевает, но не содержат в себе организацию последующих. X.Вернер
сравнивал организм с актером на сцене: в ходе развития происходит сдвиг от сцены к актеру. Чем выше стадия, тем чаще инициатива
исходит от индивида, становящегося все более активным, начинающим манипулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться.
Расширение возможностей субъекта выражается в понимании групповых целей, умении откликаться на отсроченные и запланированные
задачи.
Другой известный исследователь Дж. Вулвилл, также отмечая изменение меры активности субъекта, предложил 4 модели
взаимодействия субъекта и среды. Модель «больничной койки» – характерна для первых месяцев жизни человека, отмеченных почти полной
его пассивностью. В модели «луна-парк» – объекты среды уже могут выбираться ребенком, но их влияние остается неизменным. В модели,
названной «соревнованием пловцов», субъект следует своему пути, а среда – лишь контекст жизни. И, наконец, модель «теннисного мяча»
характеризуется постоянным взаимодействием между субъектом и средой (этот взгляд в общем отвечает позиции X. Вернера).
Итак, при изучении индивидуальных различий психики важно осознавать факт несовпадения понятий: во-первых, «средовое» и
«социальное» влияние; во-вторых, «наследственное» и «биологическое»; и, в-третьих, «устойчивое» и «наследуемое». Очевидно, что
поскольку меняется среда и по-разному разворачиваются врожденные программы поведения человека, то и психика человека
индивидуализируется в течение всей жизни. При этом в ней присутствуют области более вариативные и чувствительные к влиянию среды и
относительно устойчивые. Отмечая общее, особенное и единичное, обычно используют термины индивид, личность, индивидуальность.
Лекция 3. Проблемы диагностики одаренности и прогнозирования ее развития
Из истории изучения одаренности.
Идея отбора одаренных детей не нова. Известна была еще при Конфуции (особо одаренные дети отбирались и воспитывались при
дворе китайских правителей, проходили обучение и получали блестящие должности)
Вторая половина 16 в. испанский врач Х.Уарте опубликовал первую в истории психологическую работу, посвященную изучению
индивидуальных различий в способностях «Исследование способностей к наукам» Основными он признавал воображение, память,
интеллект, а науки и искусства оценивал с точки зрения их прикладной к деятельности полководца, врача и т.п. Он связывал перспективу
возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей.
Первые исследования по изучению одаренности в России появились в начале 20 века. Так, можно отметить идею сравнительного
подхода к структуре личности (Г. И. Россолимо, 1910г.). В работе «План исследования детской души» (1906 г.)Т. И. Россолимо представил
первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком.
В конце 1920-х - начале 1930-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере
разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался
глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с европейскими и американскими
исследователями.
Если у нас понятие об одаренности рассматривалось в большей мере в незначительных практических шагах, то в Америке, Англии,
Германии в начале XX века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями.
В Германии универсальное представление о психике, как высшей форме приспособления и адаптации, составило главное основание для
определения сущности умственной одаренности.
В.Штерн дал следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на
новые требования и способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» «Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко
приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» (В. Штерн, 1915).
Определение Штерном одаренности как умственной сыграло определенную роль в том, что предпочтение отдавалось изучению всей
системы познавательных процессов, но не личностных характеристик человека, включая и волевые, и эмоциональные характеристики
индивидуальности.
В 1912 году в. В. Штерн сформулировал математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка
«соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате очень простых расчетов он получил некий показатель, отражающий
связь между умственным и хронологическим возрастом: он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ).
Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная
идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного
отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по
специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях
общеобразовательной школы).
Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по
отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда
являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Неправомерно осуществлять
идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих
индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой
коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с
тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и
школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо
как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные
ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного
прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно
далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок (Рабочая концепция одаренности)
При осуществлении диагностики необходимо:
1. Учитывать важнейшую цель диагностики: определение психологических особенностей одаренных детей на каждом возрастном
этапе, а также особых требований к условиям обучения.
2. Комплексность (учет различных данных, в т.ч. субъективных, информации, полученной от родителей).
3. Системность диагностического обследования и интерпретации результатов (рассмотрение разносторонних показателей во всей их
сложности и неразрывности, взаимосвязи)
4. Возрастной подход.
5. Выявление не только реальных, но и потенциальных возможностей.
6. Длительность (лонгитюдный подход) наблюдений.
В качестве методов используются:
1. Наблюдение.
2. Экспертная оценка.
3. Анкетирование.
4. Тестометрия.
При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:
а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;
в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;
с) потенциальные возможности ребенка к развитию.
Лекция 4. Формы проявления одаренности. Личностные особенности одаренных детей.
Виды одаренности
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1. Вид деятельности (практическая, теоретическо - познавательная деятельность, художественно-эстетическая, коммуникативная и
духовно-ценностная).
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В
познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности
(одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и
музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и
служении людям.
2. Степень сформированности (актуальная одаренность и потенциальная одаренность);
3. Форма проявлений (явная и скрытая одаренность)
4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная)
5. Особенности возрастного развития (ранняя – «вундеркиндный вариант» и поздняя одаренность)
Выделяют одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития. Последний характеризующется чаще всего ускоренным,
но иногда и замедленным темпом.
Л. Холлингуорт (20-40-е годы 20 в.) называет следующие особенности одаренных детей:
1. Неприязнь к школе.
2. Игровые интересы.
3. Нон-конформизм.
4. Погружение в философские проблемы.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием.
Несоответствие между очень высоким интеллектуальным потенциалом и трудностями его практической реализации, темпами
развития интеллекта, эмоционально-волевой сферы, моторики называется диссинхронией. Отмечается дисбаланс между речевым, нагляднозрительным и наглядно-действенным мышлением. Этот синдром характерен для очень многих одаренных детей в отличие от гетерохронии.
Гетерохрония - неравномерность морфологического и физического развития при отставании, дисфункции, недостаточной
сформированности отдельных функциональных систем психики, которые также могут служить причиной школьных трудностей.
Диссинхронию следует отличать и от дисгармонии, под которой понимают серьезную деформацию в развитии личности.
Уитмор (1980) в качестве личностных особенностей одаренных детей называет:
1.
Перфекционизм. Один из наименее понятных аспектов одаренности. Может играть как положительное, так и
отрицательное влияние на стремление к самосовершенствованию. Считается, что в перфекционизме отражается с одной стороны,
понимание, видение совершенства, с другой – неравномерность развития.
2.
Ощущение неудовлетворенности, критичность.
3.
Нереалистические цели.
4.
Сверхчувствительность.
5.
Потребность во внимании взрослых.
6.
Нетерпимость.
Ландау Э. предлагает следующую классификацию способностей одаренных детей:
Перцептивные способности («Наивный взгляд», открытость, чувствительность, дифференцирование, видение связей., умение лучше
предвидеть последствия своих действий, чем их сверстники, юмор).
Когнитивные способности (Воображение, ассоциации, хорошая память, быстрота, гибкость, оригинальность, комбинирование,
сложность разработка, организованность, самостоятельность, новизна определений, непредвзятость суждений).
Душевные способности (Отвага, мотивация, выдержка, терпимость к неопределенности, независимость, стремление добиться своего).
Поведение (Игровое, доминирующее, поиск приключений, непризнание авторитетов, непризнание узких границ, упорство).
Отмечаются также: нелюбовь к повторениям, рутинным формам работы; ранняя специализация; сильная поглощенность одним
интересом; высокая оригинальность, непонятная другим; идеализм и чувство справедливости; недостаточно развитая система регуляции
внимания(импульсивность, гиперактивность); большая расположенность к пониманию, чем запоминанию; высокие потребности;
предпочтение творческих, оригинальных заданий; универсализм; умение увидеть гармонию мироздания, закономерности связей.
Одаренные дети с проблемами в обучении
Л. Силвермен (амер.), специализирующаяся на изучении и обучении слабоуспевающих одаренных детей, предлагает следующий список
признаков одаренности и часто сопутствующих им признаков отсутствия (а точнее, слабости) способности к учению, которые могут отмечаться
во всех возрастах [Silverman, 1993].
 Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и
сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно сразу повторить
только что сказанное.
 Недостатки кратковременной и оперативной памяти связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в
систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом.
 Превосходное понимание смысла прочитанного может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов,
которые могут проявляться даже в среднем и старшем школьном возрасте. Им часто легче уловить суть сложной абстрактной
концепции, чем справиться с фонетическим и буквенным анализом.
 Одаренные дети с легкостью осваивают компьютер, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый ужасный почерк,
а иногда и дисграфия для многих из них становится неодолимым препятствием, если для продолжения обучения или карьеры
необходимо представлять письменные работы.
 Вообще многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напряженной работой, обеспечивающей вызов их
способностям. Рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом.
 Они экстремально любознательны, задают много вопросов, но могут быть неспособны к заучиванию неинтересного для них
материала.
 Развитая речь и богатый словарный запас, характеризующие таких детей, могут проявляться только в устной речи, тогда как их
письменная речь может быть скудной и отставать не только от устной, но даже и от письменной речи их менее способных
сверстников. Поэтому они могут блистать в дискуссиях и устных ответах, но отказываться делать письменные работы. К тому же им
часто трудно освоить языковые механизмы и правила грамматики, синтаксиса и т д.
 Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить
рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои
интересные и творческие идеи для других из-за эгоцентризма.
 Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления
выполняются с трудом. Часто одаренные дети только с большими усилиями заучивают таблицу умножения и математические
формулы, порой им легче выводить эти формулы самим, чем их запоминать.
 Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам, эти дети могут быть безнадежно неорганизованными.
 Обладая острой наблюдательностью и развитым воображением, они могут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая
острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением,
невнимательны к деталям.
 Одаренные дети часто очень энергичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но не способны к
выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные, экзамены).
 Они имеют блестящее чувство юмора, находчивы, умеют манипулировать людьми, поэтому часто находят умные способы избегать
областей, в которых несильны.
 Трудности в учении многих одаренных детей трудно обнаружить, поскольку они умеют их хорошо маскировать. В результате,
однако, весьма часто одновременно с проблемами остается скрытой и их одаренность.
 Многие одаренные дети, блистающие в естественных науках, геометрии, механике, технике, музыке, искусстве, испытывают
неудачи в освоении иностранных языков и тех предметов, в которых велико значение слушания и последовательного
запоминания.
Основные подходы к практике воспитания одаренных детей
1. Сегрегация (обособление в специальные классы и школы)
2. Акселерация – ускоренное обучение путем перехода через класс.
3. Дополнительные программы – обогащение через дополнительные занятия и усложненные программы.
4. Особый школьный день еженедельно (занятия по отдельным обогащенным программам)
5. Месяц креативной деятельности на каникулах.
Принципы составления индивидуальных программ для одаренных детей
(Броди, 1997) ( по Е.И.Щеблановой)
Высокий уровень обучения в области опережающего развития.
Развивающее обучение в областях развития, соответствующего возрасту.
Коррекционное обучение в области имеющихся трудностей.
Адаптивное обучение, позволяющее временно или постоянно (в случае стойкой неспособности) обходить имеющиеся препятствия
для достижения успеха в значимых для развития одаренности областях.
Э.Ландау предлагает кредо креативной философии воспитания
1.
Индивидуальность вместо конформизма.
2.
От известного к неизвестному.
3.
Радость от процесса, а не от результата.
4.
Учить вопросам, а не только ответам и фактам.
5.
Междисциплинарность, а не узко категоризированное учение.
6.
Ориентация на будущее.
7.
Обучение через игру.
8.
Развитие социального, а не только индивидуального мышления.
9.
Необходимо нацелиться не на продукт, а на развитие, поощрение определенных качеств.
«Дважды особенные» одаренные дети: практика инклюзивного обучения в США
Поескова Г. И.
Дети вместе с одаренностью могут обладать и некоторыми нарушениями здоровья. Дж.Галехер таких детей назвал «дважды
особенными»[2]. Он считает, что приблизительно 2% детей с особенностями развития являются одаренными детьми. Это дети с
трудностями в обучении, с нарушениями слуха и речи, дети с физическими увечьями, с проблемами с речью и проблемами в эмоциональном
плане. Наиболее часто встречающиеся одаренные и талантливые дети среди « дважды особенных детей» это:
1.
дети - аутисты;
2.
дети с симптомом Аспергера;
3.
дети с признаками гипрелексии;
4.
дети с социальными, эмоциональными и проблемами в поведении;
5.
дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью;
6.
дети неспособные к чтению;
7.
дети с синдромом диспраксии.
Очень часто ребенок имеет способности в одной или нескольких областях, и им же необходима помощь в других областях. Ограничения
здоровья могут скрывать одаренность ребенка и наоборот. Поскольку одаренность часто связывается с академическими успехами ребенка и
школьными достижениями, то детей с ограниченными возможностями зачастую бывает трудно идентифицировать таковыми. Дж.Витмор
отмечает факторы, препятствующие определению одаренности у детей с ограниченными возможностями. У одаренных дошкольников с
проблемами в обучении - низкая продуктивность в школе (они не умеют писать, читать, записывать); у детей с церебральным параличом и
глухотой - отсутствие навыков коммуникации; у детей с нарушениями двигательных функций – часто замедленное письмо, в результате чего
ребенок отвлекается от задания, а учитель считает это невнимательностью; у детей с проблемами эмоционального характера неуправляемое поведение (агрессивность, замкнутость, вспыльчивость, нежелание общаться)[7]. Трудности возникают также и во время
тестирования подобного ребенка, поскольку подобным детям часто невозможно предъявить стандартизированный тест. Поэтому зачастую
такие дети не охвачены программами для одаренных и талантливых детей. А если такие дети получают образование в специализированных
школах, таких как для глухих или слепых детей, то их одаренность и таланты губятся действующей в этих учреждениях учебной
программой. Исследования группы ученых детей с ограниченными возможностями показали характерных особенных черт, которые могут
позволить учителям раскрыть одаренность ребенка. Наиболее общую характеристику одаренных детей с ограниченными физическими
возможностями представляет С.Виллард-Холд[6]:

развитие у них компенсаторных навыков;

творчество в поиске альтернативных способов общения и решения задач;

впечатляющий багаж знаний;

расширенные академические знания и навыки;

отличная память;

исключительные навыки в решении проблем;











быстрое понимание идеи;
стремление к долгосрочным целям;
большая зрелость по сравнению с возрастом ровесников;
хорошее чувство юмора;
упорство, терпение;
мотивация в достижении цели;
любопытство, погруженность в себя;
самокритика и перфекционизм;
когнитивное развитие таких детей не может быть основано на их непосредственном опыте;
возможные трудности с абстрактным мышлением;
возможны ограниченные достижения в связи с темпами работы.
Дети - аутисты
Как утверждает Центр по контролю и профилактике заболеваний США по состоянию на март 2012 года каждый из 88 американских детей
имеет некоторые формы болезни аутизмом – нервным расстройством, приводящим к нарушению у ребенка в возрасте трех лет функций
языка, коммуникации, социальных навыков. Директор Центра одаренных детей из Новой Англии США В.Ловеки [3] так характеризует
детей - аутистов:

ребенок может повторят одно и тоже движение снова и снова;

не смотрит на объект, на который ему указывают;

избегает контакта с глазами другого человека;

хочет быть один;

не любит, когда до него дотрагиваются или обнимают; может обниматься, когда ему этого самому захочется;

кажется, что ребенок не слушает, что ему говорят, но при этом он реагирует на другие звуки.
Дети с симптомами Аспергера
Дети с симптомами Аспергера, расстройством аутического спектра, часто обладают высоким интеллектом и достигают больших успехов в
том, что им интересно, но имеют слаборазвитыми социальными способностями. Хотя эта форма аутизма была признана в США лишь
несколько лет назад и не имеет длительных исследований, американский педагог С.Виннебренер [ 5] так описывает одаренных детей с
симптомом Аспергера:

интенсивно сосредоточены на одном предмете;

имеют необычный взгляд, не любят «контакта глаз»;

могут иметь феноменальную память;

не способны к сопереживанию;

у них отсутствует воображение;

имеют проблемы со сверстниками в связи с отсутствием желания или способности с ними взаимодействовать.
Дети, обладающие признаками гиперлексии
Дети, обладающие признаками гиперлексии, выделяются преждевременным навыком чтения. Так в возрасте трех лет они умеют читать на
уровне шестого класса. Американские исследователи подразделяют их на три группы:
1.
дети, обладающие данным признаком, но не имеющие проблем в поведении;
2.
дети рано начинающие читать, но имеющие некоторые симптомы аутизма;
3.
дети, обладающие прекрасной способностью к чтению, но не имеющие трудности в понимании разговорной речи; имеющие
проблемы с абстрактным мышлением.
Дети с социальными, эмоциональными и проблемами в поведении
Среди талантливых и одаренных детей часто встречаются дети с проблемами в поведении. Часто это действия детей, не соответствующие их
возрасту, нарушающие ожидания семьи и общественные нормы. Причины такого поведения у детей широко варьируются – от простого
неповиновения до драк. Большинство таких детей к двум годам начинают проявлять агрессию, не слушаются старших, лгут, портят вещи.
Зачастую дети с проблемами в поведении растут в неблагополучных семьях. Проблемы в поведении чаще встречаются у мальчиков дошкольников, чем у девочек. Лонгитюдные исследования показали, что агрессивное поведение у детей так же стабильно, как и их
коэффициент умственного развития. Хотя антисоциальное поведение у большинства детей с возрастом идет на убыль, часто агрессивные
дети остаются такими же на протяжении длительного времени. Долгосрочные исследования показали, что агрессивное поведение у детей
столь же стабильно, как и их коэффициент умственного развития. Вот характеристика детей с проблемами в поведении:
1.
ребенок часто выходит из себя;
2.
постоянно ссорится с взрослыми;
3.
отказывается уступать просьбам или правилам взрослых;
4.
обвиняет других в своих ошибках или неправильном поведении;
5.
становится раздражительным;
6.
часто злится и негодует;
7.
бывает злобным или мстительным.
Часто такие дети бывают агрессивными к людям и животным:
1.
совершают хулиганские поступки, угрожает другим или устрашает их;
2.
являются инициатором драк;
3.
используют орудие, которое может причинить серьезный физический вред другим (например: кирпич, камень);
4.
проявляют физическую жестокость к людям;
5.
проявляет физическую жестокость к животным;
6.
могут совершить кражу;
7.
может убежать из дома.
Следствием проблем в поведении детей и их жестокого обращения с окружающими часто становится обстановка в семье: антисоциальные
семейные ценности, нехватка средств, жестокое обращение с ребенком, ошибки в семейной воспитательной практике, слишком суровое
воспитание, отсутствие должного присмотра за ребенком, разногласия между родителями по вопросам воспитания, отсутствие
эмоциональной поддержки ребенка в семье.
Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Термин дефицит внимания (AD /HD) описывает детей, у которых наблюдаются постоянные и несоответствующие их возрасту симптомы
невнимательности, гиперактивности и импульсивности. Невнимательность ребенка имеет следующие характерные признаки:
1.
не может сосредоточиться на деталях или совершает ошибки по невнимательности;
2.
не может быть внимательным во время работы или в игре;
3.
не слушает то, что ему говорят;
4.
не следует данным ему инструкциям или не может закончить задание;
5.
не может выполнить до конца повседневные домашние обязанности;
6.
избегает, не любит или неохотно выполняет задания, которые требуют постоянного напряжения умственных усилий;
7.
часто теряет вещи (игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги или инструменты);
8.
часто отвлекается на внешние раздражители;
9.
забывчив в повседневной жизни.
Гиперактивность ребенка, в том числе и одаренного, проявляется в следующем:
1.
часто ерзает или двигает руками и ногами, когда сидит;
2.
часто встает с места в других ситуациях, когда предполагается непрерывное сидение;
3.
часто бежит куда-то или залезает куда-нибудь;
4.
не может играть с другими детьми или проводить в одиночестве;
5.
совершает свои действия «на ходу» или «как заведенный»;
6.
слишком много говорит.
Импульсивность ребенка может иметь следующие проявления:
1.
ребенок начинает отвечать, не дослушав вопроса;
2.
не может дождаться очереди;
3.
часто прерывает других или мешает им (например, вмешивается в разговоры или игры).
Многие гиперактивные дети имеют речевые расстройства: они говорливы, громко говорят, не умеют слушать, путано излагают свои мысли,
перескакивают с одной мысли на другую, поэтому их трудно понять.
Дети неспособные к чтению
В США принято считать, что дислексия (частичное специфическое нарушение процесса чтения) подразумевает нарушения не только в
чтении, но и в письме (дисграфия - нарушения процесса письма). Дислексия и дисграфия не являются психическими заболеваниями, это
нейробиологическая особенность ребенка: неспособность быстро и правильно распознавать слова и осваивать навыки правописания.
Дети с синдромом диспраксии
Причиной возникновения у ребенка данного синдрома является минимальная мозговая дисфункция мозга вследствие тяжелого течения
беременности и родов. Дети с таким синдромом имеют проблемы с координацией движения. Они с трудом выполняют тонкие движения
(застегивание пуговиц, шнурование ботинок, шитье), плохо рисуют, пишут неровным и неразборчивым почерком. Дж.Витмор и С.Маркер
указывают следующие особенности одаренных детей с нарушениями зрения[7]:

мотивация в достижении цели;

большая настойчивость в достижении цели;

способность к концентрации;

быстрый темп обучения;

хорошая память;

общительность и большой словарный запас;

навыки в решении проблем;

творчество или мысли в некоторых академических областях у них могут прогрессировать медленнее, чем зрячих детей;

легкость в изучении Брайля;

иногда более медленное когнитивное развитие, чем у зрячих детей.
Одаренные дети, имеющие нарушения слуха
Исследователи С.Клин и Д.Швордц дают следующую характеристику одаренных детей с нарушениями слуха [1]:

развитие речи, навыков чтения без инструкции со стороны взрослых;

способность чтения в раннем возрасте;

отличная память;

возможность работать в обычном школьном коллективе;

быстрое понимание идеи;

способность к рассуждениям;

превосходная успеваемость в школе;

широкий круг интересов;

нетрадиционные способы получения информации;

использование навыков решения проблем в повседневной жизни;

самостоятельность;

хорошее чувство юмора;
интуиция;
изобретательность в решении проблем;
символические языковые способности (различные системы символов).
Говоря об американской системе дошкольного воспитания этих «дважды особенных» детей, следует отметить применение в ней
инклюзивного подхода. Он предполагает принятие школой всех детей, независимо от их физических, интеллектуальных, социальных,
эмоциональных, языковых и других особенностей: детей-инвалидов, детей из языковых, этнических и культурных меньшинств, одаренных
детей с ограниченными возможностями. В настоящее время в США действует программа «Инклюжен», основы которой были заложены
«Реабилитационным Актом» и законом, принятым Конгрессом США в 1973 году об обучении детей-инвалидов. Новый универсальный
словарь Вебстера определяет инклюзию (включение) как « процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается,
или входит в состав, как часть целого»[4]. Термин «включение» используется для описания философского подхода к образованию детей с
ограниченными возможностями. Согласно данной философской парадигме любому ребенку с ограниченными возможностями следует
обучаться в обычном классе.
Положение с одаренными детьми вызывает озабоченность американской общественности. Еще более 50 лет тому назад Л.Холлингворт
отмечала, что дети с IQ выше 140 попусту тратят половину своего времени. А те дети, у кого IQ выше 170 практически бесполезно тратят
все свое время пребывание в школе. Как утверждает Л.Силвемен и Дж.Рензулли все это происходит и сегодня. Часто в обычных школах и
дошкольных учреждениях одаренным детям предлагают работу, на несколько лет отстающую от их уровня интеллектуального развития.
Однако этого не происходит при инклюзивном обучении, в основе практики которого лежит принцип учета индивидуальности каждого
ребенка, поэтому при обучении удовлетворяются его особые потребности. Практика инклюзивного подхода предполагает при планировании
своих образовательных программ школой или детским дошкольным учреждением учитывать индивидуальные потребности ребенка,
разрабатывая Индивидуальный план образования (ИП) одаренного ребенка. Инклюзивное обучение одаренных детей подразумевает то, что
дети будут учиться друг у друга, у окружающих их взрослых. Принцип инклюзивного обучения, существующий в США, частично основан
на теории Л.С.Выгодского о «зоне ближайшего развития» [8], когда проблемы должны решаться под руководством взрослых или в
сотрудничестве с более способными сверстниками. Именно при таком подходе к обучению и может быть распознана одаренность, и дети с
ограниченными возможностями смогут стать значимыми членами своего учебного сообщества.
Поескова Г. И. «Дважды особенные» одаренные дети: практика инклюзивного обучения в США [Текст] / Г. И. Поескова // Молодой ученый.
— 2012. — №10. — С. 371-374.



Литература:
1.
Cline, S., & Schwartz, D. (1999). Diverse populations of gifted children: Meeting their needs in the regular classroom and beyond. Upper
Saddle River, N J: Prentice-Hall.
2.
Gallagher, J.J. (1988). National agenda for educating gifted students: Statement of priorities. Exceptional Children, 55, 107-114.
3.
Lovecky, D.V., «Gifted Children with AD/HD». Providence, RI: Gifted Resource center of New England, 1999.
4.
Webster’s New Unabridged Universal Dictionary, 1994.
5.
6.
Winebrenner, S. «Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom». Free Spirit Publishing, 2001, p.21.
Willard-Holt, C. (1994). Recognizing talent: Cross-case study of two high potential students with celebral palsy. Storrs: National Research
Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
7.
Whitmore, J.R., & Maker C.J. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville, M D: Aspen.
8.
Выготский, Л. Педагогическая психология. Москва, АСТ Астрель,2010.
2.Элитное образование в разных контекстах
Лекция 5. Теоретические основы развития элитного образования.
Понятие элитного образования. Термин "элитное образование" используется в литературе неоднозначно, порой в разных смыслах.
Прежде всего, элитным называют образование высокого качества (в англоязычной литературе - high quality education). Под ним понимают
также образование, нацеленное на подготовку элиты, - политической, экономической, культурной. Кого готовить к занятию элитных
позиций? Выходцев из элитных семей, из богатых и знатных, подготавливая замену родителей детьми, чтобы воспроизводить элиты таким
"естественным" способом? Или же следует искать одаренных детей, талантливую молодежь во всех социальных стратах общества? Первый
подход (назовем его "элитарным образованием") означает систему закрытого образования, он обрекает на деградацию элитное образование,
да и саму подобную элиту. Применительно к России это означало бы подготовку к элитным позициям детей высших государственных
чиновников и "новых русских", имеющих возможность нанимать дорогостоящих репетиторов, причем из преподавателей элитных учебных
заведений. И только второй подход отвечает задаче создания элиты высокого качества, действительно лучших, отборных - в
интеллектуальном и этическом плане. Это должна быть открытая система элитного образования, и уже поэтому она более предпочтительна.
Порой под термином "элитное образование" подразумевается образование для элиты, для выходцев из высших привилегированных классов
и страт общества. Для того чтобы не смешивать эти значения, мы вводим в этом случае термин "элитарное образование". Таким образом,
элитарное образование - это образование для узкого круга, предназначенное для выходцев из знатных ("элита крови") и наиболее
состоятельных семей (элита богатства). В этом случае неизбежно возникает вопрос о степени открытости системы образования. Ясно, что
элитарное образование – это закрытая система. А термин "элитное образование" используется по отношению к такому типу
высококачественного образования, которое носит открытый характер, т.е. им охвачены дети, отличающиеся высокими интеллектуальными
способностями, выходцы из любых социальных слоев, классов, групп, где критерием отбора являются не знатность, богатство или связи, но
именно интеллектуальные и иные качества личности, ее таланты. Термин "элитное образование" порой используют и в родовом значении,
которое относится как к закрытому, так и к открытому высококачественному образованию. Заметим также, что в процессе развития
образовательных учреждений различаются, а затем (особенно в современных условиях) все более расходятся два типа элитного образования
- естественнонаучного и гуманитарного (Ч. Сноу писал по этому поводу о дивергенции двух типов культур). Соответственно, можно
различать также социально-политическое и общекультурное элитное образование. Их различие связано прежде всего с тем, что первое
ориентировано на подготовку политико-административной элиты, а второе - на подготовку культурной элиты, создателей духовных
ценностей. Как мы увидим ниже, институт образования исторически возник именно как элитное образование для выходцев из элитных
семей (подавляющее большинство населения на начальных ступенях развития общества обходилось без специальных образовательных
институтов, вернее, образование было имманентной функцией рода, племени, семьи). И лишь позднее в ходе исторического развития
институты образования становятся более широкими, более открытыми, включающими не-элитные страты общества и. наконец, институтами
массовыми. Интересно, что в России при советской власти произошла инволюция этого процесса, когда после Октябрьской революции
элитное образование было уничтожено или ушло в тень, и лишь через несколько десятилетий возникло движение по воссозданию элитных
институтов образования (особенно это относится к среднему образованию). В конце XX века можно зафиксировать общемировую
тенденцию – движение к демократизации образования, т.е. от элитарного образования, ставящего людей в неравные условия конкуренции за
получение доступа к образованию высшего качества и означающего дискриминацию по социальным, а также национальным и иным
критериям, к элитному, где образование высокого уровня дополняется его большей открытостью. Вместе с тем следует признать, что до сих
пор открытость элитного образования никогда не была полной, это именно тенденция (причем пока еще слабая), как бы один из векторов
всемирного образовательного процесса.
Различия понятий «элитный», «элитарный», «эгалитарный».
В.И. Красных предлагает следующее толкование слова "элитарный": 1. Относящийся к элите (в значении: "наиболее видные
представители общества или какой-либо привилегированной группы людей"), свойственный элите, предназначенный для нее;
привилегированный, престижный. 2. Исключительный, избранный, доступный немногим. [Красных В.И. Элитарный или элитный? //Русский
язык. 2000. № 40. С.14.]
В первом случае слово "элитарный" сочетается обычно с такими существительными: образование, учебное заведение, шкoла,
университет, лицей, колледж, гимназия, семья, публика, войска, воинская часть, воинское подразделение, клиника, больница, дом, жилье,
квартира и т. п.
Во втором случае круг существительных, сочетающихся со словом "элитарный", значительно уже (искусство, культура, живопись,
музыка, кино, театр, балет, литература, писатель, художник, композитор, читатель, зритель, игра и некоторые другие), и относятся они
исключительно к интеллектуальной сфере деятельности человека.
Что же касается пригалательного "элитный", то в упомянутых словарях оно до последнего времени толковалось только
применительно ко второму значению слова "элита" - "лучшие, отборные семена, растения и животные", то есть употребление слова
"элитный" в течение многих лет носило исключительно специальный характер и ограничивалось лишь областью растениеводства и
животноводства.
Однако, попав в общественно значимый контекст, слово "элитный" подверглось серьезным семантическим преобразованиям расширились его лексическое значение и сочетаемость, что представляет существенный интерес как для науки, так и для современных
носителей языка. Это новое более широкое значение можно сформулировать следующим образом: "Лучший, отборный, наиболее
качественный". Круг существительных, употребляемых с паронимом "элитный" в этом значении, быстро, буквально на глазах, расширяется,
в него втягиваются все новые и новые слова: жилье, сектор жилья, дом, квартира, больница, клиника, войска, воинская часть, воинское
подраздление, обувь, одежда, вино.
В чем разница между понятиями «элитный», «элитарный» и «эгалитарный»?
А.И. Красных обращает внимание на то, что круг существительных, употребляемых с прилагательным элитный в рассматриваемом
значении и с прилагательным элитарный (в первом значении), частично совпадает, в результате чего в ряде случаев могут образовываться
паронимические словосочетания, на первый взгляд напоминающие синонимические конструкции, но на самом деле различающиеся по
смыслу: элитарное и элитное жилье, элитарный и элитный дом, элитарная и элитная квартира, элитарная и элитная больница и другие.
[Красных В.И. Элитарный или элитный? //Русский язык. 2000. № 40. С.14.]
Исследователь замечает, что если употребляются словосочетания элитарное жилье, элитарный дом, элитарная квартира, элитарная
больница, то имеется в виду, что эти объекты предназначены или принадлежат элите, то есть представителям избранного,
привилегированного круга людей. При употреблении этих существительных с прилагательным элитный речь идет уже о высоком качестве
жилья и обслуживания независимо от того, кому эти объекты принадлежат или для кого предназначены".
Эгалитаризм (фр. égalitarisme, от égalité — равенство) — концепция, в основе которой лежит идея, предполагающая создание
общества с равными политическими, экономическими и правовыми возможностями всех членов этого общества. Противоположность
элитаризму.
Может рассматриваться как разновидность утопического социализма, основывающегося на всеобщем уравнении как основе
социальной жизни. В социологии семьи эгалитаризм признаёт за супругами равные права в самореализации. Принципы эгалитаризма лежат
в основе программ различных политических партий.
В контексте образовательной дифференциации, следует различать элитное и элитарное образование.
«Элитарное» образование доступно элите, т.е. представителям узкого, избранного, привилегированного круга людей, в его основу
положен олигархический принцип. Если же мы говорим об «элитном» образовании, то, прежде всего, подчеркиваем его высокое качество
вне зависимости от социального статуса и материального достатка того, кому оно предназначается. Такой подход позволяет рассматривать
элитизацию личности через образование как стремление к дальнейшему совершенствованию творческих способностей и профессионализма.
Недостатком элитарного образования, помимо заложенного в нем изначального принципа неравенства в виду ориентированности на
выходцев из узкой социальной страты, является его невыгодность обществу: качественное образование не получат талантливые дети, семьи
которых не входят в элиту общества. Напротив, роль элитного образования исключительно важна для развития общества, поскольку
посредством него осуществляется передача «генетического кода нации». Общество заинтересовано в том, чтобы определенное, пусть
небольшое, количество людей сохраняло и развивало достижения науки, культуры, технологии.
Таким образом, элитное образование гарантирует человеку качество, возможность иметь доступ к хорошему профессиональному
образованию, дальнейшую востребованность и карьеру, и, в конечном итоге, открывает путь в элиту. При этом, элитное образование далеко
не всегда равносильно элитарному, т.е. доступному привилегированной группе, и наоборот. Более того, возможность получить элитное
образование должна быть у всех, кто на это способен и мотивирован.
Различие между элитарными и элитными учебными заведениями видно хотя бы из того, что выходцы из богатых семей, поступив в
элитную школу, зачастую не могут в ней учиться, поскольку не обладают высокими интеллектуальными способностями. Элитарное
образование, таким образом, сопряжено с системой закрытого (олигархического) рекрутирования элит, в то время как элитное образование с системой ее открытого (меритократического) рекрутирования.
Можно выделить ряд особенностей, отличающих элитные школы от массовых:
- Конкурсный отбор учащихся;
- Состав учителей и преподавателей (преподавание в элитных школах осуществляется сотрудниками ВУЗов и научных учреждений, я
также высококвалифицированными специалистами, прошедшими конкурсный отбор);
- Профилизация обучения;
- Подходы к преподаванию (элитные школы демонстрируют стремление к фундаментальности образования, зачастую усматривая
именно в этом свое предназначение);
- Программа обучения (высокое качество преподавания общеобразовательных предметов и углубленное преподавание профильных,
зачастую на основе авторских, инновационных программ);
- Ориентация на высшие учебные заведения (фактически, элитные школы выступают начальной ступенью в системе непрерывного
образования).
Специфическая организация учебного процесса позволяет осуществлять элитным школам ряд функций, не свойственных массовым
школам, как то:
- Функция селекции, которая основана на отборе учащихся по способностям и уровню их подготовки;
- Функция актуализации, обусловленная тем, что учащим предоставляется возможность получать образование, соответствующее их
способностям и интересам, способствующие из самореализации;
- Функция апробации, выражающаяся в том, что большинство новых педагогических технологий, программ и учебных пособий,
прежде, чем попасть в массовую школу, используются для преподавания в элитных школах;
- Функция профориентации, следующая из целей непрерывного образования и связанная с тем, что учащиеся в школе ориентируются
на продолжение образования в вузе по определенной специальности.
[По материалам статьи О.Я. Дымарской «Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы»]
В заключении можно сказать, что на современном этапе необходимо элитное образование, которое могло бы обеспечить развитие
задатков одаренных детей, вне зависимости от их социального происхождения и финансового благополучия родителей. Несомненно,
стремление к повсеместному элитному образованию - это утопия, идеал, который зачастую расходится с действительностью. Однако, это и
определенный ориентир, достоинства и положительные аспекты которого нужно знать и использовать.
Список литературы
1.
Дымарская, О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в
процессе реформ: Социологический анализ. М.: ЦСП, 2003. С. 201-219.
2.
Дюркгейм, Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. – М.: ИНТОР, 1996. – 273 с.
3.
Карабущенко, П.Л. Политическое образование для становления элит // Полис. 2006. № 4. – С. 19.
4.
Кравченко, А.И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. / А.И, Кравченко. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 640 с.
5.
Красных, В.И. Элитарный или элитный? // Русский язык. 2000. № 40. С.14.
6.
Поддержка одаренных детей в Республике Беларусь / Министерство образования Республики Беларусь [Электронный ресурс] –
2010. – Режим доступа: http://edu.gov.by/main.aspx?guid=18021&detail=38903. – Дата доступа: 22.09.2014 г.
7.
Социология образования: Учеб. пособие // Под ред. Ю.В. Манова. –М.: ЮНИТИ, 2007. – 501 с.
8.
Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, O.A. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под ред. проф. В.Н.
Лавриненко. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ, 2002. - 407 с.
Лекция 6. Проблемы и тенденции развития современных элитных учебных заведений в России
1. История элитного образования в России
Создание элитных образовательных институтов в России началось в XVII-XVIII веках. Первым высшим образовательным учебным
заведением в России была Славяно-греко-латинская академия, основанная в 1687 году по инициативе известного просветителя Симеона
Полоцкого. Петр I провел реформы, направленные на ускоренное промышленно-техническое, экономическое, военное и культурное
развитие страны. В России стали открываться инженерные, навигацкие, медицинские, землеустроительные школы. Петр I настойчиво
внушал российскому дворянству мысли о необходимости образования, порой превращая это в обязанность, одну из служебных повинностей
дворянства. В XVIII веке появляются закрытые учебные заведения - дворянские корпуса, где молодежь не только готовилась к
государственной службе, но и получала более широкое образование в области истории, искусства, математики, естественных наук. Одним из
лучших дворянских учебных заведений считался Сухопутный шляхетский корпус, весьма престижными учебными заведениями были
Пажеский корпус. Инженерный корпус.
Выдающуюся роль в развитии российской науки, а также элитного образования сыграла основанная Петром I в 1724 году Академия
наук. Важнейшими центрами элитного образования стали основанный в 1726 году Петербургский университет и в 1755 году — Московский
университет. Появились классические гимназии (первая мужская гимназия открылась в 1804 году, первая женская - в 1870). [Социология:
учебник для вузов/ В. Н. Лавритенко, Н. А. Нартов, О. А. Шабанова, Г. С. Лукашова; Под ред. Проф. В. Н. Лавритенко. –М.: ЮНИТИ,
2006., с. 250]
Видное место в развитии элитного образования в России и ее культуры занимал Царскосельский лицей, где на одном курсе учились
А. Пушкин, И. Пущин, А. Дельвиг и будущий канцлер России А. Горчаков. Лицей воспитал целую когорту видных государственных и
культурных деятелей страны.
XIX век был золотым веком расцвета российской культуры (А. Пушкин. М. Лермонтов, Н. Гоголь, И. Тургенев, Л. Толстой, Ф.
Достоевский, М. Глинка, П. Чайковский, М. Мусоргский). "Могучая кучка" объединяет выдающихся музыкантов, разворачивает
просветительную деятельность. Создаются Московская и Петербургская консерватории, Академия художеств. [Дюркгейм Э. Социология
образования. - М., 2006., с. 115]
Замечательными достижениями в духовной культуре отмечен Серебряный век российской культуры (И. Бунин, А. Блок, С.
Рахманинов, А. Скрябин), знаменитая философская школа - В. Соловьев, К. Леонтьев, Н. Бердяев, великий социолог П. Сорокин. Эти
деятели культуры были тесно связаны с элитными учебными заведениями России (Московский и Петербургский университеты, Московская
и Петербургская консерватории, Академия художеств).
Важнейшей особенностью культурной жизни России явилось формирование в XX веке нового для всего мира явления –
интеллигенции, которая оказала благотворное влияние не только на духовную, но и на социальную жизнь страны. Лучшие представители
интеллигенции были, как правило, выходцами из элитных учебных заведений страны.
Октябрьская революция стала трагедией для российской интеллигенции. В советский период был взрыв элитофобии, который в
полной мере коснулся элитного образования. Это касается среднего образования, когда система классических гимназий и реальных училищ
была разрушена и заменена системой "единой трудовой школы". Подверглись гонениям и были частично уничтожены многие научные
школы, ранее занимавшие ведущее место в мировой науке. Это относится главным образом к гуманитарным наукам. Естественные и
особенно технические науки большевики частично оставили в покое, а порой даже поощряли, если представлялась возможность
использовать их потенциал для повышения военной мощи страны.
После Октябрьской революции в советском государстве безраздельно господствовали теория и практика единой школы. На
определенном этапе это сыграло свою позитивную роль, когда было необходимо экстенсивное развитие школьного образования, ликвидация
неграмотности. Но было бы грубой ошибкой игнорировать крупные достижения советской средней школы, появление многих ярких
педагогов-новаторов, внедрявших прогрессивные методики в преподавание различных школьных дисциплин. Во всяком случае, по качеству
образования в 50-80-е годы советское среднее образование, по данным ЮНЕСКО, входило в первую десятку стран мира. Особые успехи
отмечались в преподавании математики и естественно-научных дисциплин.
Все это говорит не только об обилии талантов в России, но и о качестве педагогов. Но век НТР застал школьную систему
неподготовленной к новой ситуации: началось постепенное отставание в области образования от уровня передовых стран. [Социология
образования: Учеб. пособие // Под ред. Ю.В. Манова. –М., 2007., с. 121]
2. Положение элитного образования в России в настоящее время
Проблема социальной селекции через образовательный канал, не являвшаяся актуальной в недавнем прошлом, вследствие
продуманной социальной политики государства, дававшей возможность получать качественное среднее, средне специальное, высшее и
поствысшее образование каждому способному члену общества, сегодня становится объектом анализа общественного мнения,
фиксирующего дезинтергационную, нарушающую социальную мобильность ситуацию в сфере образования.
Неравенство возможностей социальной мобильности молодежи, связанных с получением качественного образования было
характерно и ранее в силу самых разных причин, в том числе территориального размещения высших и средних учебных заведений, места
проживания семьи и др.
В течение многих десятилетий в отечественной системе образования декларировалось всеобщее равенство, однако отдельные
попытки дифференциации образования все-таки присутствовали. С 60-х гг. минувшего века в российской системе образования были
официально закреплены механизмы, направленные на дифференциацию учащихся. Постановлением Совета Министров СССР «Об
улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года была заложена база для создания специализированных школ с
преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Первым дифференцирующим механизмом на пути попадания в спецшколу
традиционно является отбор. Поскольку эти школы одновременно предоставляют государственный стандарт общего среднего образования и
бесплатную дополнительную подготовку по нескольким предметам, желающих попасть в них всегда больше, нежели мест, что приводит к
введению конкурса при приеме.
Школы с углубленным изучением иностранного языка вследствие образовательного запроса социально привилегированных слоев
стали выполнять роль учебных заведений для избранных, причем именно по социокультурному принципу. Отбор в спецшколы является по
сути механизмом социальной селекции, поскольку детей, в конечном счете, отбирают не по способностям и желанию учиться, а по объему
культурного капитала, который они получили в семье на дошкольной стадии их социализации, что, фактически, приводит к конкурсу не
детей, а родителей. В физико-математических школах ситуация изначально обстояла иначе: отбор основывался на принципах
интеллектуальной дифференциации учащихся, когда основная смысловая нагрузка возлагается на личностные качества индивида, а не на
культурный капитал его семьи или социальное происхождение. Таким образом, можно сказать, что характерной особенностью языковых
школ является социокультурное воспроизводство определенных социальных слоев, тогда как для физико-математических школ характерна
направленность на пополнение профессиональных групп, необходимых для эффективного функционирования государственной системы.
[По материалам статьи О.Я. Дымарской «Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы»]
3. Белорусская система образования и поддержка одаренных детей
Интеллект нации является решающим фактором в конкурентной борьбе, определяющим место и перспективы той или иной страны в
современном мире. Поддержка и воспитание талантов является важнейшей государственной задачей. Сегодня Республика Беларусь имеет
развитую, эффективно работающую, современную систему образования, способную обеспечить выявление и поддержку молодых талантов.
Главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с
целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что именно на одаренных детей общество в
первую очередь возлагает надежду на решение актуальных вопросов современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить
индивидуальность ребенка, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.
Одаренность - это своеобразное сочетание способностей человека, развивающихся в соответствующей деятельности и позволяющих
достичь высоких результатов в одной или нескольких сферах. Талантливая молодежь - это стратегический запас интеллектуальной силы, ее
творческого потенциала. Поэтому одарённую личность следует рассматривать именно как будущее государства.
Поддержка одаренных детей в Республике Беларусь имеет государственное значение. Сегодня разработаны и реализуются такие
программы, как “Одаренные дети” (2011 – 2016 гг.), “Молодежь Беларуси” (2011 – 2015 гг.), направленные на развитие способностей детей,
их государственную поддержку и социальную защиту.
Расширилась сеть учреждений, работающих с талантливыми детьми и молодежью. В республике в настоящее время функционирует
102 дошкольных центра развития ребенка. В системе общего среднего образования работа с одаренными учащимися осуществляется в 219
гимназиях и 29 лицеях, а также на факультативных занятиях в общеобразовательных учреждениях. За последние два десятилетия количество
гимназий возросло в 18 раз. Осуществлен комплекс мер по поддержке талантливой молодежи, проживающей в сельской местности.
Увеличился охват кружковой работой (свыше 70 процентов) учащихся общеобразовательных учреждений, расположенных в сельских
населенных пунктах. Создано свыше 40 филиалов внешкольного воспитания и обучения на базе сельских общеобразовательных
учреждений. В целях создания условий для вовлечения талантливых детей и молодежи в интеллектуальную и творческую деятельность
проведено свыше 100 республиканских мероприятий, среди которых олимпиады, конкурсы, турниры, конференции, фестивали, выставки,
студенческая универсиада, спартакиада школьников и другие спортивные соревнования.
Отдельным направлением в работе с одаренными учащимися является республиканская олимпиада по 16 учебным предметам, в
которой ежегодно участвуют свыше 460 тысяч учащихся общеобразовательных учреждений, профессионально-технических и средних
специальных учебных заведений. На заключительном этапе олимпиады принимают участие свыше 1400, из них многие стали победителями
международных олимпиад по математике, физике, информатике, химии, биологии, астрономии и астрофизике и награждены 5 золотыми, 10
серебряными и 10 бронзовыми медалями.
В целях развития интереса учащихся к научной и исследовательской деятельности в республике проводятся республиканские турнир
юных физиков и математиков, конференции (конкурсы исследовательских работ) по естественнонаучным, математическим, общественногуманитарным учебным предметам, интеллектуальные игры-конкурсы (по математике – ”Кенгуру“, физике – ”Зубрёнок“, белорусскому
языку – ”Буслик“, русскому языку – ”Журавлик“, природоведению – ”Колосок“, иностранным языкам – ”Лингвистёнок“, информатике –
”Инфомышка“.
Работа по развитию одарённой личности будет успешной, если она будет иметь системный характер, объединит усилия всех
заинтересованных сторон: учреждения образования, семьи, научных и общественных организаций.
В Беларуси создана эффективная система поддержки молодежи в общеобразовательной школе, существуют серьезные льготы для
поступления победителям и призерам олимпиад. Однако попав в новую социальную среду не каждый ребенок может сразу же перестроиться
и зачастую его результаты становятся хуже, чем могли бы быть.
Важную роль в обеспечении преемственности школы и вуза играет Республиканский компьютерный банк данных одаренной
молодежи. В республиканский компьютерный банк данных одаренной молодежи включена информация о 8038 учащихся, студентах и
молодых специалистах. Осуществляется постоянный мониторинг карьерного роста талантливой молодежи.
Специальным фондом Президента Республики Беларусь по социальной поддержке одаренных учащихся и студентов и специальным
фондом Президента Республики Беларусь по поддержке талантливой молодежи поощрено около 2 тысяч учащихся, студентов и
педагогических работников.
Еще одна важная проблема заключается в том, что одаренные дети, которые показывают высокие результаты, как правило, много
работают. Поэтому, исследуя проблемы развития одаренности, нельзя упускать из виду проблему сохранения здоровья этих детей. Важно,
чтобы в подростковом, юношеском возрасте молодой организм не был надломлен чрезмерными нагрузками. Необходимы научное
обоснование и разработка здоровьесберегающих образовательных технологий работы с одаренными школьниками.
Список литературы
1. Дымарская, О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в
процессе реформ: Социологический анализ. М.: ЦСП, 2003. С. 201-219.
2. Дюркгейм, Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. – М.: ИНТОР, 1996. – 273 с.
3. Карабущенко, П.Л. Политическое образование для становления элит // Полис. 2006. № 4. – С. 19.
4. Кравченко, А.И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. / А.И, Кравченко. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 640 с.
5. Красных, В.И. Элитарный или элитный? // Русский язык. 2000. № 40. С.14.
6. Поддержка одаренных детей в Республике Беларусь / Министерство образования Республики Беларусь [Электронный ресурс] –
2010. – Режим доступа: http://edu.gov.by/main.aspx?guid=18021&detail=38903. – Дата доступа: 22.09.2014 г.
7. Социология образования: Учеб. пособие // Под ред. Ю.В. Манова. –М.: ЮНИТИ, 2007. – 501 с.
8. Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, O.A. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под ред. проф. В.Н.
Лавриненко. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ, 2002. - 407 с.
Лекция 7. Опыт и перспективы развития современного элитного западного образования.
История элитного образования в Европе
История элитного образования включает развитие элитных образовательных систем и институтов, а также элитопедагогики. Она
особенно интересна с точки зрения впитывания современными образовательными институтами традиций, накопленных многовековым
опытом элитного образования. Интересен также опыт отказа от этих традиций (например, в России в послереволюционный период).
На заре человеческой истории на протяжении десятков тысяч лет образование было неотделимо от жизни рода, затем семьи: мать
выступала в роли педагога по отношению к дочери, отец - по отношению к сыну, им ассистировали бабушки, дедушки, соплеменники (т.е.
специального института образования не существовало, он зародился на позднейшей стадии развития первобытного общества, точнее на
стадии его разложения и складывания классово-дифференцированного общества). Со временем домашнего образования оказалось
недостаточно, прежде всего для тех, кто готовил себя (или кого готовили) на роль вождя племени, шамана или жреца. А в условиях
растущего разделения труда, когда человеку потребовался значительно больший объем информации, стали создаваться специализированные
образовательные институты; в это время возникает и профессия педагога. Одновременно обнаружилось, что система разделения труда
требует различного уровня подготовки, соответствующего квалификации того или иного рода деятельности. [Карабущенко П.Л.
Политическое образование для становления элит // Полис. 2006. № 4., с. 19]
Как уже отмечалось, первые образовательные институты возникли как институты элитные. Само получение образования означало
выделение индивида, приобретшего определенные знания, из числа прочих членов племени, возвышение над ними. Получение образования
было и ценностью в себе, выступало как элитизация личности и, вместе с тем, было средством для занятия высокого положения в общине.
Сами образовательные институты носили практически полностью элитный характер, и лишь много позже расширили круг принимаемых
учащихся (это относится прежде всего к Древней Греции).
Великие античные философы были, как правило, основателями собственных школ, проявили себя как выдающиеся педагоги (Фалес,
Пифагор,Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур). Во многом благодаря их деятельности древняя Греция стала колыбелью европейской
цивилизации.
К периоду, который знаменитый немецкий философ К. Ясперс назвал "осевым временем" истории (VI-IV века до н.э.), относятся и
первые классические образцы рефлексии по поводу сущности элитного образования, его содержания (возникает элитопедагогика) и его
предназначения. [ Карабущенко П.Л. Политическое образование для становления элит // Полис. 2006. № 4., с. 22]
Одна из первых целостных систем элитного образования была разработана Конфуцием. Эта система влияла на культуру Китая и всей
Восточной и Юго-Восточной Азии на протяжении двух с половиной тысячелетий и продолжает влиять на нее. Это была не только система
получения знаний, но прежде всего духовного, нравственного самосовершенствования.
Целостная система элитного образования была разработана Платоном. Как большинство выдающихся философов античности, в том
числе его ученик Аристотель, он считал, что разрабатываемая им философия - не для толпы, но для избранных, и потому не подлежит
массовому тиражированию, она предназначена для подготовки элиты - стражей, офицерства и сверхэлиты - аристократии духа. Созданная
Платоном Академия просуществовала почти тысячелетие.
Другой классик элитопедагогики - Аристотель создал в Афинах элитное учебное заведение - Ликей, соединявший учебную функцию
с разработкой философских и научных знаний. Он также ставил задачей воспитание духовной аристократии, или "элитизацию" личности,
причем полагал, что глубины философии доступны лишь избранным. Кстати, его знаменитый ученик Александр Македонский упрекал
своего учителя в том, что он обнародовал свое учение, предназначенное только для узкого круга, считая, что этим он подрывает авторитет
правителя. [Кравченко А. И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. –М.: ЮНИТИ, 2001., с. 241]
В Древнем Риме образование носило аристократический, статусный характер и было более прагматическим, практически
ориентированным. Молодой аристократ воспитывался сначала в семье, тут же часто и получал начальное образование. Следующей
ступенью была грамматическая школа, где преподавались греческий и латинский языки и литература, затем шла риторическая школа,
имевшая главной целью развитие ораторского искусства.
В раннем средневековье образование будущей политической элиты носило в основном домашний характер. Средневековое
мировоззрение определялось прежде всего учением о небесной и земной иерархии; средневековая система образования отражала эту
иерархию, носила сословный характер. Господство "элиты крови" предопределяло закрытость аристократического обучения, которое
первоначально имело преимущественно придворный характер. Но монополия придворного образования закончилась в связи с созданием
школ при монастырях, некоторые из них отличались высоким уровнем учености. В XII-XIII веках появились первые университеты. Сначала
они были полностью ориентированы на обслуживание интересов церкви, готовя теологов, специалистов по церковному праву. Затем
обучение в них стало носить более светский характер. В университетах изучалась аристотелевская логика, физика, латынь, греческий,
метафизика, математика и другие дисциплины. Студент получал степень бакалавра, а затем магистра. Позже в качестве высшей ученой
степени вводится степень доктора. В университетах формировались определенные традиции, продолжившиеся в эпоху Возрождения
(особую роль в XV веке сыграла Флорентийская академия) и в Новое время, когда именно с университетами, такими как Оксфорд.
Кембридж связано быстрое развитие наук, во многом предопределившее начало первой промышленной революции. [Социология
образования: Учеб. пособие // Под ред. Ю.В. Манова. –М., 2007., с. 99]
Идея университета родилась прежде всего как идея элитного учебного заведения. Гарвард, Принстон, Йель, Оксфорд, Кембридж,
Сорбонна, Московский, Токийский и другие ведущие университеты мира играют фундаментальную роль в формировании элит
постиндустриального общества. Американский исследователь элитного образования А. Верспур пишет, что подобные университеты "очень
сходны в своих функциях: они репродуцируют процесс селекции элит". Ведущие университеты США являются элитными учебными
заведениями; их выпускники имеют высокие шансы достичь элитных позиций.
Но элитные университеты в еще большей мере ориентированы на производство интеллектуальной элиты. Это относится как к
западным, так и к российским университетам, таким, как Московский, Петербургский, Уральский, Ростовский. [Элитное образование: вчера
и сегодня. Учеб. пособие // Под ред. В.С. Горшкова. –С-Пб., 2007., с. 131]
Лекция 8. Социальные, педагогические и психологические факторы развития и условия поддержки одаренности в
современном обществе
Образовательный процесс занимает важнейшее место в рекрутировании элиты. Повышение качества элиты напрямую связано с качеством
образования в той или иной стране и непосредственно с образованием, получаемым элитой. Особую роль образование играет в
постиндустриальном, информационном обществе, в котором огромное значение приобретают инновационные способности элиты, умение
нестандартно мыслить, способности к оригинальному решению проблем, многие из которых принципиально новы для человечества.
Вступая в XXI век, мы в полной мере можем осознать не только важность этой проблемы, но и ее масштабность, наметить подходы к ее
решению, ее практической реализации. Пожалуй, наиболее отчетливо эта проблема осознается в самых развитых, продвинутых странах. Там
идет настоящая охота за талантами во всех важнейших областях человеческой деятельности - в политике, бизнесе, науке, искусстве (в том
числе поиски их и за рубежом, инициирующие "утечку мозгов" из менее развитых стран, еще более увеличивая свой научно-технический
отрыв от них). В информационном обществе неизбежно возрастают требования к самой образовательной системе. Постиндустриальные
структуры постоянно остро нуждаются в производстве высококвалифицированной элиты, меритократии. Мировая философскосоциологическая мысль все более приходит к выводу, который на первый взгляд может показаться недемократическим: научный и в целом
культурный потенциал страны определяется не столько средним уровнем участников социально-экономического процесса, сколько
потенциалом ее культурной элиты. Именно поэтому особо важная задача системы образования - поиск и развитие потенциальных
способностей и талантов, прежде всего подрастающего поколения. Войдет ли Россия в XXI век как великая держава или же окажется на
периферии человеческой цивилизации? Наше будущее закладывается сегодня, оно в решающей степени будет определяться молодым
поколением, которое начинает жить и творить в новом тысячелетии. В современном мире стать процветающей страной может только такое
государство, которое создает максимальный простор для реализации творческих потенций человека, для выявления талантов и способностей
людей и сумеет поставить их на службу обществу. Известно, что коммуникационные способности, например качества лидера, формируются
уже в раннем возрасте. Для того чтобы выявить и развить эти таланты, нужны определенные предпосылки. Среди них - создание молодому
поколению равных стартовых возможностей для вступления в конкурентную борьбу, чтобы получить образование самого высокого уровня.
Именно при этом условии к высшим, наиболее престижным позициям в обществе придут действительно наиболее талантливые, честные
люди, могущие обеспечить оптимальное управление обществом. Таким образом, любая социальная система, особенно в условиях
постиндустриального общества, нуждается в системе элитного образования, желательно как можно более открытого. В современных
условиях та система, которая закрывает путь наверх талантам (или хотя бы ставит препоны на их пути), обречена.
Обобщая опыт развития мирового института образования, выдающийся испанский философ и культуролог X. Ортега-и-Гассет писал в книге
"Миссия университета" о том, что именно университеты являются центрами воспитания интеллектуальной элиты. Именно в них заложена
идея элитаризации субъекта образования. Миссию университета Ортега видел в воспитании "аристократии талантов". Идея университета
родилась прежде всего как идея элитного учебного заведения. Гарвард, Принстон, Йель, Оксфорд, Кембридж, Сорбонна, Московский,
Токийский и другие ведущие университеты мира играют фундаментальную роль в формировании элит постиндустриального общества.
Американский исследователь элитного образования А. Верспур пишет, что подобные университеты "очень сходны в своих функциях: они
репродуцируют процесс селекции элит" [Revitalizing... 1994, р. 26]. Ведущие университеты США являются элитными учебными
заведениями; их выпускники имеют высокие шансы достичь элитных позиций. Еще в большей мере это относится к английским
университетам Оксфорду и Кембриджу. Английский социолог X. Томас подчеркивал, что почти все члены Верховного суда
Великобритании, епископы, консервативные члены парламента и многие лейбористские парламентарии - выходцы из элитных частных школ
и элитных университетов. При этом шансы на получение элитного образования уменьшаются по мере движения вниз по социальной
лестнице. Причем селекция элит в странах Запада отнюдь не обязательно связана с частными элитными университетами. Во Франции, где
государственная служба традиционно считается одной из наиболее престижных, элитные вузы, готовящие государственных чиновников,
почти полностью интегрированы в систему Grandes Ecoles. Но элитные университеты в еще большей мере ориентированы на производство
интеллектуальной элиты. Это относится как к западным, так и к российским университетам, таким, как Московский, Петербургский,
Уральский, Ростовский.
Понятие "элитная школа"
Как такового понятия "элитная школа" не существует. Под данным видом образовательного учреждения подразумевается частная школа с
высоким качеством обучения, квалифицированными педагогами, использованием современных технологий и т.д. Одновременно
подразумевается высокая плата за обучение. В стоимость обучения в элитных школах, как правило, входят: школьный транспорт; учебные
экскурсии; дополнительное образование; использование учебников; питание; группа продленного дня. Однако даже высокие цены не
останавливают многих родителей, и спрос на услуги частных школ ежегодно растет.
Особенности обучения в элитной школе
Прием в начальные классы осуществляется после собеседования с администрацией, педагогами или психологом. Многие школы проводят
тестирования по основным предметам (русский язык, математика) с целью определения уровня знаний.
Прием в старшие классы осуществляется после прохождения тестирования по основным предметам: по русскому языку, математике,
английскому языку и по предмету на усмотрению школы. Уровень знаний по данным предметам должен быть «продвинутым». В некоторых
школах обязательно итоговое собеседование директора школы с учеником и родителями. После прохождения всех этапов зачисления
ребенка в школу заключается Договор об оказании образовательных услуг. Классы в частных школах небольшие - 8-16 человек. Это
позволяет преподавателям уделять больше времени и внимания каждому ребенку. Программа обучения в элитной школе не отличается от
государственного образовательного стандарта, но все частные школы вводят дополнительное образование и внеклассную работу.
Практически все ученики задействованы в творческих кружках, старшеклассников подготавливают к сдаче ЕГЭ, в выходные проводятся
экскурсии, летом возможен отдых в лагерях и т.д. Оборудование классов в элитных школах позволяет проводить разнообразные
лабораторные занятия по химии, биологии. Во многих школах кроме просторных спортивных залов для проведения уроков физкультуры,
имеются и бассейны, теннисные корты. Многие элитные школы предусматривают режим пансиона или полупансиона, когда ученики
остаются до выходных в школах.
Учитывая все плюсы и минусы образования в элитных школах можно прийти к выводу, что элитные образовательные учреждения не сильно
отличаются от государственных школ. Существуют множество многопрофильных лицеев и гимназий, в которых дают углубленную
подготовку по определенным предметам. Эти образовательные учреждения не уступают в качестве образования элитным школам, а плата за
образование значительно ниже, либо вовсе отсутствует.
Важное значение имеет подготовка педагогов к работе с одаренной молодежью. Педагоги, которые достигают успехов в этой области,
профессионалы высочайшего уровня. Очень важно, чтобы их опыт работы, технологии подготовки стали достоянием широкого круга
учителей. Конечно, олимпиада – это соревнование, и здесь как в спорте, делиться своим “ноу-хау” вряд ли многие захотят. Тем большего
уважения заслуживают те, кто готов это делать и делает.
Большую роль играют вузы в олимпиадном движении. Именно в вузах работает большинство тренеров национальных команд и
команд наших регионов, они работают в жюри, составляют задания, занимаются с ребятами на сборах и в летних школах.
В качестве приоритетных целей в работе с одаренными детьми должны быть:
1)
развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе
дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
2)
создание условий для развития творческой личности;
3)
обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного
миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и
склонностями учащихся.
Работу с одаренными учащимися необходимо строить на следующих принципах обучения:
1.
принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что обучение должно способствовать не только
усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся;
2.
принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Реализация этого принципа особенно важна при обучении
одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме;
3.
принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов
обучения - особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко
провоцировать
завышение
уровней
трудности
обучения,
что
может
привести
к
отрицательным
последствиям.[http://edu.gov.by/main.aspx?guid=18021&detail=38903]
Современные тенденции в развитии образования вызывают необходимость научно-обоснованных изменений в подходе к проблемам
подготовки специалистов по спектру профессий, в первую очередь, востребованных отечественными экономическими реалиями и
приведения в соответствие технологий высшего образования современным темпам общественного и экономического развития.
Развитие высокотехнологичных производств требует специалистов с фундаментальным уровнем образованности, способным переключится
с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместе с тем на завершающих этапах
образования необходима более точная адаптация системы профессионального образования к актуальным и перспективным потребностям
рынка труда, ориентация на конкретные «меню профессиональных карьер».
В центре внимания учебной деятельности университетов на протяжении последних лет – удовлетворение личности в получении такого
образования, которое отвечало бы и ее актуальным и перспективным потребностям, и требованиям рынка труда, интересам общества, науки
и производства.
В этой связи, разработка системы (подсистемы) элитной подготовки инженерных и научно-технических кадров является актуальной задачей,
решение которой имеет важное значение для модернизации и развития экономики, науки, техники, технологий высшей школы и
технических вузов РФ.
Элитная подготовка – это особая система (подсистема) образовательно-научного и воспитательного процесса, его организации, обеспечения
и реализации.
Обучение студентов по программам элитной подготовки обеспечивает подготовку аналитически и системно мыслящих специалистов:

обладающих глубокими фундаментальными, гуманитарными и профессиональными знаниями, повышенным творческим
потенциалом;

способных решать учебные, научно-производственные и личные задачи, широко использовать индивидуальные и групповые качества
работников, передовые достижения науки и техники, самостоятельно повышать свои знания;

быстро адаптирующихся к профессиональной творческой деятельности на предприятиях;

имеющих достаточно полное представление об отечественных и мировых достижениях в своей области деятельности и способных
наладить выпуск изделий, конкурентоспособных на мировом рынке, как непосредственно средствами предприятий, так и с помощью
установления деловых производственных отношений с инофирмами.
Важнейшую роль в реализации требований к выпускнику вуза играют инновационные изменения в содержании действующих основных
образовательных программ.
С учетом повышения коммуникационных требований к специалисту необходимо усилить подготовку в области иностранных языков (в
первую очередь, английского), расширять международные контакты, обмен студентами, аспирантами и преподавателями, развивать
«включенное» обучение за рубежом. Кроме того, необходимо совершенствование подготовки специалистов в областях компьютерного
моделирования, компьютерных и сетевых технологий.
Для того, чтобы обеспечить ускоренную адаптацию выпускника к требованиям рынка труда, он должен знать основы мировой и
национальной экономики, теории и практики управления, основы бизнеса, принятия ответственных профессиональных решений и
управления качеством производственных процессов и продукции.
Важную роль в становлении выпускников как творческих, знающих основы бизнеса специалистов, играют технопарки, инновационные
центры и другие формирования, выполняющие работы по созданию и производству образцов и малых серий наукоемкой продукции. С
учетом этого проводится расширение спектра специальностей, программ «элитной подготовки» для наиболее одаренных студентов,
дополнительных профессиональных программ (с получением сертификата или диплома о дополнительной квалификации), комплексных
целевых целевых программ («адресное» обучение по заказу работ), особенностью которых является индивидуальная траектория обучения с
учетом специфики заказчика, а также «встроенное» обучение, учебная и производственная практика и стажировки в ведущих отечественных
и зарубежных университетах и фирмах.
Профессионально-личностная квалификация педагогов для работы с одаренными детьми
Основные компоненты профессиональной квалификации педагога
Базовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми составляют:
а) общая профессиональная педагогическая подготовка - предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;
б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.
Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют:
а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности
(знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях
одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для
работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки
программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных
детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и
особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического
консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);
б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:
- не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) для одаренных детей, сколько успешно активизировать и
развивать детскую одаренность;
- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;
в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной
мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества
срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога - “желанию жить в ученике”.
Профессионально-личностная подготовка педагогов для работы с одаренными детьми
Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми – ее стратегия, содержание, формы и методы – должна обеспечивать
становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки
педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и “шлифовки” качеств личности, необходимых для
работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:
1) профессионально-личностной позиция педагогов (см. выше). С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения
и развития одаренных детей, основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического
сознания. А именно, ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя),
общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.
Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для
решения которых сформировавшиеся ранее “учительские” стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для
самого учителя.
Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например вследствие высокого темпа интеллектуального
развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к
полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного
учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического
воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.
Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним
из основных психологических принципов работы с детьми является принцип “принятия другого”, согласно которому учитель должен
изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;
2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;
3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать
собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков
самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;
4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;
5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создания творческой и свободной атмосферы учения;
6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителяпредметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также
представители школьной администрации и т.п.);
7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться
специфическим группам одаренных детей - детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);
8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:
а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных
заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными
детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах “для одаренных” и т.п.);
б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по
выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей,
навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);
9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми,
связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и
развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряде
специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).
В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться с учетом следующих принципов:
1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.
В рамках общего обучения раздел по проблематике одаренности должен быть включен в курс психологии во всех психологических и
педагогических вузах. Таким образом, может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми.
Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего с одаренными детьми.
2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности
(вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т.п.).
3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми,
необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования
существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка
специалистов для работы с одаренными детьми, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.
Рабочая концепция одаренности. – 2-е изд., расш. перераб. – М., 2003. – 90 с.
Воспитание одарённых детей в семье
Воспитание одарённых детей в семье задача непростая, совсем не проще если ребёнок гиперактивный, ранимый, часто болеющий и
перечень дальше можно написать длинным. Поэтому проблеме воспитания одарённых детей нужен особый подход и правильные действия,
которые бы не усугублялись ошибками воспитания и трудностями взаимопонимания. Детей с ранним умственным расцветом могут ожидать
немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто
наряду с радостью и гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку пристрастие к умственной работе
производит у родителей впечатление чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо
присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. В других семьях чрезвычайными детскими способностями и успехами
ребёнка восхищаются, охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; но на основе самомнения
и тщеславия нелегко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего
человека.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В
семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребёнка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется,
выразит свой восторг. А ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив,
нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое
отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или
считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребёнка то, чего они не ожидали.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских
садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе,
где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно. Наиболее любознательным часто становится
скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и
основы арифметики. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Много нового и для самых сильных учеников несёт в
себе развивающее обучение. Но беда нашей школьной системы в том, что:
а) даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди;
б) большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с
поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.
Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное
внимание, но потом такие намерения забываются в связи с отсутствием у учителя времени и сил. Нередко педагог видит лишь
восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребёнок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребёнок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание, и при
этом все время жаждет новой умственной пищи. Через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик
постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать:
учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на
упрек, что он “выскочка”. Видя, что его активность учителю не нужна, он переключается на что-нибудь постороннее – что влечёт за собой
недовольство педагога: почему ученик отвлекается и не интересуется занятиями?
Таким образом, ребёнок постепенно становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не
посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в
конфликте с учителями.
Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным
силам; а средняя школа ничего им предложить не может, кроме такой же средней программы. Всё-таки, немалая доля детей с ранним
подъемом способностей как-то приспосабливается к общим требованиям. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить
свою любознательность и творческие порывы.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с ранним умственным расцветом. Родители и педагоги ожидают от него,
чтобы он обязательно был отличником. А ведь отметки в школах старой системы ставят необъективно – не за знания, а и за поведение, за
почерк.
У ребёнка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники,
особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются
поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым
знающим или, тем более, самым старательным. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почемулибо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого
пристального внимания. Трения с товарищами бывают вызваны направленностью детских игр: юные интеллектуалы тянутся к различным
словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Часто выступает
одна из показательных черт характера ребёнка с ранним подъемом интеллекта – упорное нежелание делать то, что ему неинтересно.Такие
дети обычно стремятся заниматься сами. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от
которых они добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким
воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах.
Сильные и слабые стороны такого ребёнка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка
учиться “хватая на лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка умственной
самостоятельности, установки на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим.
Вне зависимости от системы обучения, огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период
для ребёнка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не
менее важном месте, учителя. Так же важен стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей:
“развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики
(мышление, память, внимание, воображение и т. д.), на творческую работу. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют
показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы).
Задача родителей на том этапе, когда ребенок с нескрываемым удовольствием начинает заниматься тем видом деятельности, который
ему нравится, вовремя выявить способности ребенка и направить максимально возможные усилия на их развитие.
Вот какие рекомендации дают на этот счет психологи:
1. С самого раннего возраста с ребенком много общайтесь. Вундеркиндов, которые посещали ясли и детский сад, не бывает. Для воспитания
вундеркинда с раннего возраста необходимо постоянное пребывание с ним рядом любящего его человека.
2. Желательно, чтобы у вундеркинда был младший брат или сестра. Вундеркинду необходимо постоянно кого-то учить, чтобы самому
дальше развиваться.
3. Никогда не критикуйте и не снижайте самооценку ребенка. Все время просите его объяснить что-то вам или младшему ребенку.
4. Воспитывайте в ребенке настойчивость, трудолюбие и силу воли. Не опекайте его, учите самостоятельности.
5. Не подгоняйте ребенка под те стандарты, какие должны быть у детей его возраста.
Если ребенок отличается от других детей внешне или своим поведением, то не следует от него требовать, чтобы он изменился.
6. Поддерживайте интерес ребенка к тому виду деятельности, которым он увлекается. Не подавляйте в нем желание фантазировать, если
даже это вам не нравится.
7. Всячески поддерживайте стремление ребенка участвовать в общественной жизни, посещать кружки и секции.
8. Выбирайте ему школу для обучения одаренных детей. Посещая обыкновенную школу, он не будет использовать свой богатый потенциал,
в результате у него не развиваются такие свойства характера, как усидчивость, трудолюбие и сила воли.
9. Не заставляйте ребенка учить все предметы на отлично, главное не отбивайте у него желание заниматься любимым увлечением. Многие
гении не отличались успехами в школе. Так Исаак Ньютон в школе очень плохо учился, а Альберт Эйнштейн развивался очень медленно,
поздно научился говорить и пошел в школу.
10. Помните, одаренному ребенку нужно не восхищение, а помощь. Не хвалите и не давайте этого делать воспитателям. В противном случае
ребенок может вырасти нездоровым эгоистом, считающим себя выше остальных людей. Гордитесь своим ребенком, но только ни при нем.
По мнению психологов, одаренность ребенка очень редко выявляется в раннем возрасте. Дети только к 8 годам, то есть во 2-3 классе,
обнаруживают все возможности своих интеллектуальных способностей. В этом возрасте нельзя быть равнодушным и невнимательным к
интересам своего ребенка. Только будучи бдительными и заботливыми родители могут дать одаренному ребенку шанс на счастливую жизнь
Сотрудничество семьи и школы – основополагающий фактор успешности в воспитании и развитии учащихся.
Действующий Закон об образовании гласит, что образование - это «воспитание и обучение в интересах человека, общества и государства».
Обращает на себя внимание тот факт, что слово «воспитание» стоит в законе на первом месте.
Семья и школа - два общественных института, которые весь период обучения школьника неразрывно связаны между собой. В то же время
семья - это первый коллектив ребенка, естественная среда ребенка, где закладываются основы будущей личности. Именно в семье
формируются нормы поведения, раскрывается внутренний мир и индивидуальные качества личности. Для формирования сотруднических
отношений важно представлять классный коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если
организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей.
Какую бы сторону развития детей мы не рассматривали, всегда окажется, что главную роль в его эффективности на разных возрастных
этапах играет семья, поэтому основными воспитателями являются родители, а задача классного руководителя - помочь им. Задача очень
непростая, т.к. не существует института, который бы обучал тому, как быть хорошими родителями.
Одним из важных направлений в деятельности классного руководителя является сотрудничество с семьёй, в которой школьник растёт и
воспитывается. Основная цель воспитательной работы - достичь взаимодействия с родителями в воспитании общей культуры ребенка, в
создании эмоционально-благоприятного климата в детском коллективе, ориентируемого на общечеловеческие ценности.
Одним из вариантов, где сотрудничество школы и семьи может быть не только обязательным аспектом, но так же желаемым и интересным,
является проектная деятельность младших школьников, позволяющая развивать творческие способности учащихся, создавая тем самым залог
дальнейшего успешного обучения.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность уч-ся, выполняемую в сотрудничестве с родителями в течение определённого
отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть с обязательной его презентацией.
правильно организованная проектная деятельность обеспечивает развитие творческих способностей, формирование познавательных мотивов учения, так
как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и
совершенствовать свои знания, умения и личностные качества.
Важным условием, также достаточно необходимым для работы в проекте, особенно в младшем школьном возраста, является сотрудничество с
родителями, вовлечённость родителей в работу.
Таким образом, работая вместе с детьми над проектом, родители больше времени проводят с детьми. Они становятся ближе к ним, лучше понимают
проблемы своих детей. Огромное значение имеет положительное общение детей (во время работы над проектом) из неполных и проблемных семей.
Встречи, общение с родителями одноклассников может сделать для ребёнка гораздо больше, чем беседы и нравоучения. В результате совместной
проектной деятельности дети узнают много нового друг о друге, восполняют дефицит общения, у них формируется значимое отношение к семье.
Технология интегрированного обучения
Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий,
необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия.
В процессе совместного обучения существует опасность изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного
коллектива. Они могут оказаться в положении «исключенных» или «невключенных», что осложнит прежде всего их социальную
реабилитацию. Класс интегрированного обучения объединяет разных детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя
понимали и правильно относились к имеющимся различиям между детьми, не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми.
Только признавая право каждого ребенка быть индивидуальностью, можно развить сильные стороны личности. Основная цель уроков
интегрированного обучения — создание таких условий, чтобы дети контактировали друг с другом. Вместе с тем интегрированное обучение
предполагает как включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса, так и исключение
из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем, характерном личностном режиме.
Технологии интегрированного обучения основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего
образования.
Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей учеников, нуждающихся в
дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использование многообразия методов, методик, приемов и средств из арсенала
общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение,
различные подходы могут быть противоречивыми, не всегда применимыми ко всем ученикам класса, но они создают мощный
инструментарий в руках учителя, благодаря которому он сможет помочь любому ученику и его родителям.
Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательных целей,
прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными познавательными возможностями.
Системность требует, чтобы учитель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и
вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции девиаций поведения, развитию
сильных сторон личности ученика.
В классе интегрированного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной
реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития, обусловливающие
специфические цели и задачи обучения.
Инклюзивное образование
Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) — процесс развития общего образования,
который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает
доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Основные ценности и убеждения, присущие инклюзивному образованию :
Каждый имеет право на образование;
образование начинаетс с рождения;
в раннем детстве образование особенно важно, но оно не заканчивается в зрелом возрасте – этот процесс длится всю жизнь;
все дети могут учиться;
каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенный области или в определенное время;
каждый нуждается в помощи в процессе обучения;
школа, учитель, семья и общество ответственны за содействие в обучении и не только детей;
различия естественны, ценны и обогащают общество;
дискриминационное отношение и поведение должны подвергаться критике.
Задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого. В инклюзивных школах все дети, а не
только дети с ограниченными возможностями, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать
безопасность и уместность. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном,
нравственном уровне.
Развивая инклюзивную политику нужно постепенно преодолевать барьеры, существующие в обычной школе:
 Некорректное отношение к детям с ограниченными возможностями. У нас нет адекватного представления об этих детях. Мы
просто боимся того, чего не знаем.
 Отсутствие специально подготовленного педагогического состава. Пока учителя общей школы не готовы к обучению детей,
имеющих отклонения в развитии. Государству необходимо поменять стандарты высшего педагогического образования, уделив
особое внимание подготовке специалистов соответствующего профиля.
 Плохая материально-техническая оснащенность учебных заведений. Отсутствуют специальные устройства и обучающие
материалы для детей, а также методические пособия для учителей.
 Барьер физического доступа. Есть большая категория детей с ограниченной мобильностью, которые по уровню развития своего
интеллекта смогли бы обучаться в общеобразовательной школе и быть успешными. Но пока в школах не созданы условия для таких
детей.
 Жесткие требования государственного стандарта. Введение широкой градуированной системы оценки достижения детей позволит
включить в общий поток детей с различными отставаниями от нормы развития в интеллекте.
Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все
многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями. Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не
только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.
Ресурсы для успешной школьной инклюзии
 Логическое обоснование Весь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые
она даёт для всех учеников школы. Обсуждение этих тем ясное и открытое.
 Сфера действия работа по включению начинается с одним-двумя учениками, внимательно отслеживаются их успехи и неудачи,
постепенно количество включаемых детей возрастает.
 Скорость введения Скорость реализации инклюзивных подходов сильно варьируется в зависимости от школы. Постоянное
сотрудничество всех участников процесса и регулярное отслеживание скорости изменений поможет добиться успеха.
 Ресурсы При появлении дополнительных ресурсов, их следует обязательно использовать. Необходим нестандартный подход в
использовании ресурсов, предназначенных для поддержки инклюзии. Адекватное финансирование инклюзии поможет обеспечить
заинтересованность в ней тех, кто её внедряет.
 Приверженность идее Сотрудничество тех, кто вовлечён в процесс школьной инклюзии, поможет укрепить постоянную
приверженность этой идее всех участников. Возможность проявления собственной инициативы также формирует у участников
постоянную приверженность идее и заинтересованность в её успешной реализации
 Ключевые фигуры Сотрудники, играющие ключевую роль в продвижении инклюзии в школе, должны поддерживать равное
сотрудничество между всеми участниками школьного сообщества. На них лежит большая ответственность в обеспечении успеха
инклюзии, чем на других сотрудниках школы.
 Родители Родители воспринимаются в школе как партнёры и соучастники процесса, их знания, опыт, ценятся сотрудниками школы.
 Руководство Руководители облегчают взаимодействие и сотрудничество всего коллектива и каждого сотрудника по продвижению
инклюзии, а также обеспечивают координацию действий.
 Отношение к другим школьным инициативам Инклюзия является одной из интегральных частей относительно других школьных
инициатив, эти отношения чётко обозначены.
Преимущества инклюзии
Дети без особенностей развития, или обычные ученики, также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном
образовании. Некоторые авторы, однако, пытаются доказать, что для этих детей преимущества инклюзии не всегда очевидны [Kauffman and
Hallahan, 1995a]. Очевидно, что подобные утверждения основываются на эпизодических фактах, и их необоснованность может быть легко
доказана большим количеством научных исследований. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для
обычных учащихся или одарённых детей:
 Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или
представляющим опасность для их успешного обучения [Sharpe et al. 1994; Davis 1995; McGregor and Vogelsberg, 1998].
 Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе в научной литературе признаются
несостоятельными. Более того, в одном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с
особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети-инвалиды
вовсе не были «причиной» непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали
административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без
инвалидности [Hollowood et al. 1995].
 Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения
качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе [Rogan et al. 1995].Некоторым детям с
инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных
технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от
использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в
то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.
 Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых
ресурсов при таком обучении. В одном исследовании приводятся такие аргументы в пользу этого утверждения, что деньги,
полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с
инвалидностью, но и их здоровых сверстников [Blackman, 1992]. Эти средства могут быть использованы различными способами,
например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса
дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с
инвалидностью.
 Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного
педагогического персонала [Blackman, 1992; Jakupak et al. 1996]. Очень часто дополнительное финансирование направляется
непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и парапомогающих
специалистов. И в том, и в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех



1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
учеников класса. То, каким образом наличие дополнительных педагогов может быть использовано при обучении в инклюзивном
классе, будет обсуждаться ниже, в соответствующей главе.
Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к
обучению в инклюзивном классе, т.н. peer-tutoring), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению
их самооценки и качества овладения академическими навыками [Alper and Rundak, 1992]. Эти дети начинают проявлять более
чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения [Cooper et al. 1986; Davis 1995;
Staub and Peck 1995]. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали
лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком тьюторстве
[Alper and Ryndak, 1992].
Дети без особенностей или одарённые дети, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют возможность научиться языку Брайля
или жестовой речи. Обучение этим навыкам проходит в ясном и понятном для них контексте, и обретение этих навыков более
доступно для детей, обучающихся в инклюзивном классе, нежели для тех, кто не учился вместе с детьми-инвалидами [McGregor
and Vogelsberg, 1998].
В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то,
что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы [Alper and Rundak 1992; Gormley and
McDermott 1994; Staub and Peck 1995]. (См. T.Loreman, J.Deppeler, D.Harvey “Inclusive Education. A practical guide to supporting
diversity in the classroom. – 2005)
Список литературы
Ашин, Г. К. Мировое элитное образование / Г. К. Ашин. - М., 2008. - 360 с.
Дымарская, О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в процессе
реформ: Социологический анализ. М.: ЦСП, 2003. С. 201-219.
Дюркгейм, Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. – М.: ИНТОР, 1996. – 273 с.
Карабущенко, П.Л. Политическое образование для становления элит // Полис. 2006. № 4. – С. 19.
Кравченко, А.И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. / А.И, Кравченко. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 640 с.
Красных, В.И. Элитарный или элитный? // Русский язык. 2000. № 40. С.14.
Поддержка одаренных детей в Республике Беларусь / Министерство образования Республики Беларусь [Электронный ресурс] – 2010.
– Режим доступа: http://edu.gov.by/main.aspx?guid=18021&detail=38903. – Дата доступа: 22.09.2014 г.
Социология образования: Учеб. пособие // Под ред. Ю.В. Манова. –М.: ЮНИТИ, 2007. – 501 с.
Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, O.A. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. 2-е
изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ, 2002. - 407 с.
Планы семинарских занятий
Семинарское занятие 1
«Одаренность: понятия, основные концепции и модели» 2 часа
Цель: Обсуждение концепций и моделей одаренности
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Основные современные концепции одаренности.
Модели одаренности: модель Дж. Рензулли, Мюнхенская модель Г.Хеллера
Рабочая концепция одаренности Д.Б.Богоявленской
Мотивация и креативность.
Литература:
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М:- Образование личности. - 2013. - 208с.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Учебное пособие/ В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 3-е издание, 2008. - 368 с.
Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.– 2-е изд., М., 2003. – 95 с.
Rost D. Intelligenz: Fakten und Mythen. Weinheim/Basel: Beltz, 2009
Семинарское занятие 2
«Проблемы диагностики одаренных детей» 2 часа
Цель: формирования собственной профессиональной позиции в отношении диагностики одаренности
1. Комплексный подход к диагностике одаренности
2. Программа диагностики одаренности..
3. Трудности прогнозирования развития одаренности.
4. Методы диагностики креативности.
5. Психологические особенности одаренных детей
Вопросы для обсуждения:
Литература:
1. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М-Спб. 2001- 223 с.
Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. М. 2004. – 174 с.
Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников. - М.,2004. – 367 с.
Ландау Э. Одаренность требует мужества. М. 2002 – 144 с.
Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. М., 2004. – 176 с.
Миллер Алис. Драма одаренного ребенка и поиск собственного «Я». – М,2006. – 144с.
Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – М.,2004. – 272 с.
Stapf A., Stapf K. H. Hochbegabte Kinder in Schule und Unterricht. Warum Lehrer viel uber hochbegabte Kinder wissen sollten // Bauerle
S. (Hrsg.). Lehrer auf die Schulbank. Vorschlage fur eine zeitgemaBe Lehreraus- und - fortbildung. Stuttgart, 1991. S. 199-214.
9. Wild K.-P. Hochbegabtendiagnostik durch Lehrer // Rost D. H. (Hrsg.). Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger
Hochbegabtenprojekt. Gottingen, 1993. S. 236-261.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Семинарское занятие 3
1.
2.
3.
4.
5.
«Теоретические основы развития элитного образования» 2 часа
Дать определение понятию «теоретические основы развития элитного образования».
Рассмотреть отличия элитного и элитарного образования.
Охарактеризовать понятие «современная элитология».
Охарактеризовать основные концепции развития элитного образования за рубежом.
Охарактеризовать основные концепции развития элитного образования в России
Литература
1. История педагогики и образования: Учеб. пособие для педвузов \ под ред. Пискунова А.И.- М, 2007.
2. Джуринский А.Н. История педагогики и образования - М.: Центр ВЛАДОС, 2010.
3. Лобзаров В.М. Развитие элитного образования в России XVIII - XX веков \ под ред. Члена-корреспондента РАО М.В.
Богуславского - Монография. - М, ТГУ 2008.
4. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогики России начала XX века. - М., 1987.
5. История педагогики: Воспитание и образование в России (X - нач. XX в.) учебное пособие под ред. Д.И.Латынской. - М., 2005.
6. Философия и история образования. Методические указания. Сост. В.М. Лобзаров. - Тверь, 2002
7. Vock M., Preckel F., Holling H. Forderung Hochbegabter in der Schule. Evaluationsbe- funde und Wirksamkeit von MaBnahmen.
Gottingen: Hogrefe, 2007.
Семинарское занятие 4
1.
2.
3.
4.
Социальные и педагогические условия поддержки одаренности. 2 часа
Профессионально-личностная подготовка педагогов для работы с одаренными детьми
Сотрудничество семьи и школы – основополагающий фактор организации образования
Интегрированное обучение. Система дополнительного образования.
Инклюзивное обучение для детей с особыми образовательными потребностями.
Литература
1. Грауманн О. Исследование проблем детской одарённости в Германии // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 3 (7),
2014
2. Ливенцева Н.А. Проблемы практической реализации инклюзивного образования в США и странах Европы // Современная
зарубежная психология 2012.-№ 1.-с. 20-29
3. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.– 2-е изд., М., 2003. – 95 с.
4. Esser P. Diganostik im padagogischen Kontext // Trautmann T., Manke W. (Hrsg.). Begabung- Individuum - Gesellschaft. Beltz:
Weinheim u. Basel, 2013. S. 40-48.
5. Hanses P. Stabilitat von Hochbegabung // Rost D. H. (Hrsg.). Hochbegabte und hochleis- tende Jugendliche. Munster: Waxmann, 2009 (2,
erweiterte Auflage), 2009. S. 93-160.
Приложение 3
Текущая и итоговая аттестация по модулю
Контрольные задания. Дидактическая единица 1
Содержание текущего и промежуточного контроля (контрольная работа, подготовка эссе по теме)
Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы
1. Исследования детской одаренности в России начала 20 века.
2. Представления о генетической детерминированности умственной одаренности Ф.Гальтона.
3. Психологическая структура способностей.
4. Критерии выделения вида способностей.
5. Культурно-историческая теория. Л.С.Выготского о соотношении роли биологического и социального в развитии способностей.
6. Классификация понятий способности, одаренности и таланта в трудах Б.М.Теплова и С.Л. Рубинштейна.
7. Исследования способностей как существенной части общей структуры личности в трудах Б.Г.Ананьева.
8. Структурно-генетический подход (Ж.Пиаже) к исследованию интеллекта
9. Характеристика когнитивистского подхода к изучению интеллекта.
10. Факторно-аналитический (Р.Спирмен) подход как одна из первых попыток изучения одаренности.
11. Представления А.Бине, Дж.Ровена, Р.Амтхауэра, Р.Кэттела об интеллектуальной одаренности.
12. Характеристика конвергентного и дивергентного мышления ( по Дж.Гилфорду).
13. Современные взгляды на проблему одаренности. Концепция одаренности В.Д. Шадрикова.
14. Креативная личность, креативный процесс, креативный продукт, креативное поведение, креативное мышление.
15. Мотивация как один основных структурных компонентов одаренности.
16. Талант и гениальность как высшие проявления одаренности.
17. Исследование невербального интеллекта по Р.Амтхауэру, Р.Кеттеллу.
18. Исследование творческой одаренности по П.Торренсу
19. Автобиографический метод изучения одаренного человека.
20. Ознакомление с практикой работы с одаренными учащимися в учреждениях общего и дополнительного образования.
Промежуточный контроль
Контрольные задания. Дидактическая единица 2
1. Дайте определения понятий « элитность образования» и « элитарность образования».
2. Выскажите своё отношение к роли и месту элитных учебных заведений в России. Обоснуйте свою позицию.
3. Проследите черты элитности в образовании в России
4. Охарактеризуйте процесс генезиса классического образования в России.
5. Охарактеризуйте современные концепции развития элитного образования
6. Сопоставьте альтернативные точки зрения в обществе на будущее элитного образования в ведущих странах мира.
7. Назовите кризисные черты развития современного элитного образования в ведущих странах мира.
8. Охарактеризуйте эволюцию моделей элитного образования в ведущих странах мира.
9. Расскажите об особенностях современных частных элитных учебных заведений в России и Западе.
10. Охарактеризуйте проблемы и тенденции развития современных элитных учебных заведений в России.
11. Назовите наиболее типичные модели и варианты развития элитного образования в современной России.
12. Определите общность и отличие развития элитного образования в современной России и на Западе.
13. Каковы возможные варианты развития элитного образования в России и на Западе.
14. Назовите наиболее интересные модели современного элитного образования в ведущих странах мира.
15. Охарактеризуйте содержание современного элитного образования в России и на Западе.
Темы рефератов, докладов, эссе
1. Теоретические основы развития элитного образования.
2. Элитное и элитарное образование.
3. Современная элитология: генезис и современное состояние.
4. Развитие концепций элитного образования за рубежом.
5. Эволюция концептуальных основ западных моделей элитного образования XX века.
6. Эволюция элитного образования в России до начала XX века.
7. Развитие элитного общего образование во второй половине XIX - начале XX веков.
8. Опыт элитного образования в России XX века.
9. Западный опыт развития элитного образования.
10. Перспективы развития современного элитного западного образования.
11. Роль образования в социализации индивида.
12. Влияние образования на социальную мобильность.
13. Эгалитарная функция образования.
14. Современное образование и социальная стратификация.
15. Принципы построения национальных систем образования.
16. Взаимодействие образования с другими институтами общества.
17. Реформы образования в современном мире.
18. Концепция непрерывного образования.
19. Современные ступени образование и их преемственность.
20. Рынок образовательных услуг в России
Входной контроль «Владение понятиями»
1. Задатки – это ….
2. Индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей,
несводимые к ЗУНам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности - это …
3. Что такое одаренность?
4. Назовите виды одаренности.
5. Что понимают под академической одаренностью?
6. Талант – это …
7. Высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни
общества называется…..
8. Интеллект – это…
9. Последовательный логический процесс, протекающий строго от ступени к ступени и приводящий к единственно правильному,
обусловленному исходными данными решению – это….
10. Одаренным считается ребенок, который…
1.
2.
3.
4.
5.
Что означают понятия «элитный», «элитарный», «эгалитарный»?
Дайте определения понятий «элитность образования» и «элитарность образования».
Что такое элитопедагогика?
Выскажите и обоснуйте своё отношение к роли и месту элитных учебных заведений в России.
Назовите известные вам модели современного элитного образования.
Промежуточный контроль. Дидактическая единица 1
«Виды и модели одаренности»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Перечислите виды одаренности.
Назовите формы одаренности.
Что такое сензитивные периоды развития?
Что подразумевается под «вундеркиндным» и «невундеркиндным» путями развития одаренного ребенка?
Какое понятие ввел В.Лоуэнфельд? В чем суть понятия?
Назовите 7 типов интеллекта по Г.Гарднеру.
Каковы структурные компоненты одаренности по А.М.Матюшкину?
Опишите модель одаренности по Дж.Рензулли.
9. Опишите модель одаренности Дж. Фельдхьюсена.
10. Что понимается под креативностью?
Проверочная работа «Особенности и трудности одаренных детей»
1. Назовите личностные особенности, свойственные одаренным детям.
2. Какие личностные особенности одаренного ребенка могут привести к возникновению трудностей в его воспитании и обучении?
Почему?
3. Чем объясняется склонность одаренных детей к перфекционизму?
4. Почему перфекционизм одаренного ребенка может рассматриваться одновременно как положительно, так и отрицательно?
5. Какие трудности существуют при воспитании одаренного ребенка для родителей?
6. Могут ли одаренные дети быть неуспешными в учебе? Почему?
7. Как помочь ребенку со скрытой одаренностью?
Промежуточный контроль по Дидактической единице 1.
Вариант 1 (20 вопросов)
1.Генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, предопределяющие развитие
способностей называются
а) склонности
б) одаренность
в) задатки
2.Индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей называются
а) задатки
б) способности
в) талант
3.Сенсомоторные, перцептивные, мыслительные, коммуникативные, мнемические - это виды способностей, выделяемые по критерию
а) вида психических функциональных систем
б) основного вида деятельности
в) лежащих в их основе задатков
4.По критерию основного вида деятельности различают следующие способности
а) перцептивные, мыслительные, коммуникативные,
б) научные, творческие, инженерные
в) интеллектуальные, художественные
5.Способности делятся на:
а) общие и специфические
б) общие и специальные
в) частные и общие
6.Интеллект и креативность относятся к
а) специальным способностям
б) творческим способностям
в) общим способностям
7.Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности называется
а) креативность
б) одаренность
в) интеллект
8. В настоящее время понятие «интеллект»
а) не определено
б) определено окончательно
в) отсутствует его единое научное определение
9. Дж. Гилфорд выделил следующие виды мышления:
а) конвергентное и дивергентное
б) вербальное и невербальное
в) общее и специальное
10. Последовательный логический процесс, приводящий к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению
называется
а) логическим мышлением
б) дивергентным мышлением
в) конвергентным мышлением
11. Процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, и приводящий к неожиданным результатам называется
а) креативным мышлением
б) дивергентным мышлением
в) конвергентным мышлением
12. Вербальный интеллект, способность решать проблемы, умение добиваться поставленных целей - это
а) разновидности интеллекта
б) формы интеллектуального поведения по Р.Стернбергу
в) виды мышления по Дж.Гилфорду
Диагностика креативности проводится с помощью методик
а) Равена, Айзенка
б) Торренса, Вильямса
в) Амтхауэра, Бине-Симона
13. Принципами проведения диагностики одаренности являются следующие:
а) выявление скрытой одаренности, системность
б) выявление актуальной и потенциальной одаренности, комплексность
в)комплексность, системность, учет возрастных особенностей, длительность
14. Методами диагностики одаренности являются
а) наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестометрия
б) тестометрия и лонгитюдное наблюдение
в) интервью, тестометрия, социометрия
15. Несоответствие между высоким интеллектуальным потенциалом и трудностями его практической реализации, темпами развития
эмоционально-волевой сферы, моторики называется
а) гетерохронией
б) диссинхронией
в) дисгармонией
16. Перфрекционизм оцениваться как явление
а) положительное
б) отрицательное
в) и то, и другое
17. К перфекционизму у одаренного ребенка приводят
а) понимание им совершенства и неравномерность развития
б) неуверенность в себе
в) страх
18.Одаренные дети могут иметь
а) блестящую письменную речь и неразвитую устную
б) затруднения с устной и письменной речью
в) развитую устную речь, но плохую письменную речь
19. Непризнание авторитетов и узких границ – это свойство
а) всех детей
б) одаренных детей
в) одаренных взрослых
20. Умение устанавливать причинно-следственные связи, предвидеть последствия своих действий может рассматриваться как
а) признак одаренности
б) признак высокого уровня интеллектуального развития
в) признак наличия таланта
Вариант 2 (30 вопросов)
1. Степень выраженности одаренности определяется
а) количественными критериями
б) дополнительными критериям
в) качественными критериями
2.Специфика психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности выражаются
а) дополнительными критериями
б) качественными критериями
в) количественными критериями
3.Критерии выявления одаренности
а) относительны
б) абсолютны
в) безразличны
4.Актуальная одаренность и потенциальная одаренность выделяются по критерию
а) вида деятельности
б) широты проявлений в различных видах деятельности
в) степени сформированности
г) формы проявлений
5.Явная и скрытая одаренность выделяются по критерию
а) степени сформированности
б) вида деятельности
в) особенностей возрастного развития
г) формы проявления
6 Более высокий уровень выполнения ребенком деятельности по сравнению с возрастной и социальной нормами является проявлением
а) актуальной одаренности
б) потенциальной одаренности
в) академической одаренности
7.Определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности при невозможности их реализации
называется
а) общей одаренностью
б) актуальной одаренностью
в) потенциальной одаренностью
8.Практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная одаренность выделяются по критерию
а) особенностей возрастного развития
б) вида деятельности
в) формы проявления
9.Скрытая одаренность проявляется
а) в редуцированной форме
б) в поздних достижениях
в) в атипичной, замаскированной форме, не замечается окружающими
10.Яркое проявление одаренности, несомненные достижения ребенка в деятельности даже при неблагоприятных условиях называются
а) гениальностью
б) талантом
в) явной одаренностью
11.В конкретных видах деятельности обнаруживает себя
а) общая одаренность
б) специальная одаренность
в) явная одаренность
12. Дисгармоничный тип развития одаренности характеризуется
а) ускоренным или замедленным темпом, неравномерностью развития
б) отклонениями в развитии
в) «вундеркиндным» типом развития
13. Способности являются
а) врожденными
б) результатом развития
в) приобретенными
14. Основными детерминирующими факторами развития способностей по Б.М.Теплову являются
а) задатки
б) наследственность
в) обучение и развитие
15. Понимание единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей свойственно
а) комплексному изучению способностей Голубевой
б) факторно-аналитическому подходу Ч.Спирмена
в) структурно-генетическому подходу Ж.Пиаже
16. «Операционный» и «ядро» - это
а) виды интеллекта по Р.Кеттелу
б) виды интеллекта по Г.Гарднеру
в) основные компоненты структуры способностей по С.Л.Рубинштейну
17. Способы действия, посредством которых осуществляется деятельность называются
а) «операционным» компонентом
б) «ядром»
в) практическим интеллектом
18. Психические процессы, которыми регулируются операции, как качества процессов анализа и синтеза называются
а) интеллектом
б) ядром
в) «операционным» компонентом
19. Способности, как существенная часть общей структуры личности, рассматриваются в трудах
а) Л.Терстоуна
б) Б.М.Теплова
в) Б.Г.Ананьева
20. Периоды повышенной чувствительности к определенным воздействиям, создающим повышенные возможности для развития психики в
определенных направлениях называются
а) возрастными
б) актуальными
в) сензитивными
21. Основными универсальными факторами одаренности по Н.С.Лейтесу являются
а) умственная активность и саморегуляция
б) мотивация и креативность
в) задатки и способности
22. Ускоренное умственное развитие, повышенная умственная активность, ненасыщаемая познавательная потребность характерны для
а) развития одаренности
б) «вундеркиндного» пути развития
в) дисгармоничного развития
23. Понятие «творческий интеллект» было введено
а) П. Торренсом
б) Дж.Гилфордом
в) В.Лоуэнфельдом
24. Модель одаренности по А.М.Матюшкину содержит
а) 2 структурных компонента
б) 3 структурных компонента
в) 5 структурных компонентов
25. Модель одаренности Дж.Рензулли состоит из
а) 3 структурных компонента
б) 4 структурных компонентов
в) 2 структурных компонентов
26. Способности выше среднего, волевые усилия и креативность – это
структурные компоненты модели
а) А.М.Матюшкина
б) Дж.Рензулли
в) Дж.Фельдхъюсена
27. Выдающиеся общие способности; специальные таланты в какой-либо области; я-концепция; мотивация – это
а) качества, присущие одаренному человеку
б) составляющие модели П.Торренса
в) структурные компоненты модели Дж.Фельдхъюсена
28. Творческие способности, проявляющиеся в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельностью называются
а) талантом
б) креативностью
в) дивергентным мышлением
29. Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме
а) исследовательской активности, направленной на обнаружение, нового
б) академической одаренности
в) учебной успешности
30. Способности выше среднего уровня по Дж.Рензулли - это
а) высокий уровень интеллектуального развития
б) широкий спектр способностей и умений
в) общие способности
Тест-контроль к зачету
1. Генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, предопределяющие развитие
способностей называются
а) склонности
б) одаренность
в) задатки
2. Индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей называются
а) задатки
б) способности
в) талант
3. Сенсомоторные, перцептивные, мыслительные, коммуникативные, мнемические - это виды способностей, выделяемые по критерию
а) вида психических функциональных систем
б) основного вида деятельности
в) лежащих в их основе задатков
4.По критерию основного вида деятельности различают следующие способности
а) перцептивные, мыслительные,коммуникативные,
б) научные, творческие, иженерные
в) интеллектуальные, художественные
5.Способности делятся на
а) общие и специфические
б) общие и специальные
в) частные и общие
6.Интеллект и креативность относятся к
а) специальным способностям
б) творческим способностям
в) общим способностям
7.Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности называется
а) креативность
б) одаренность
в) интеллект
8. В настоящее время понятие «интеллект»
а) не определено
б) определено окончательно
в) отсутствует его единое научное определение
9. Дж. Гилфорд выделил следующие виды мышления:
а) конвергентное и дивергентное
б) вербальное и невербальное
в) общее и специальное
10. Последовательный логический процесс, приводящий к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению
называется
а) логическим мышлением
б) дивергентным мышлением
в) конвергентным мышлением
11. Процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, и приводящий к неожиданным результатам называется
а) креативным мышлением
б) дивергентным мышлением
в) конвергентным мышлением
12. Вербальный интеллект, способность решать проблемы, умение добиваться поставленных целей - это
а) разновидности интеллекта
б) формы интеллектуального поведения по Р.Стернбергу
в) виды мышления по Дж.Гилфорду
13.Явная и скрытая одаренность выделяются по критерию
а) степени сформированности
б) вида деятельности
в) особенностей возрастного развития
г) формы проявления
14.Определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности при невозможности их реализации
называется
а) общей одаренностью
б) актуальной одаренностью
в) потенциальной одаренностью
15.Практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная одаренность выделяются по
критерию
а) особенностей возрастного развития
б) вида деятельности
в) формы проявления
16.Периоды повышенной чувствительности к определенным воздействиям, создающим повышенные возможности для развития психики в
определенных направлениях называются
а) возрастными
б) актуальными
в) сензитивными
17. Основными универсальными факторами одаренности по Н.С.Лейтесу являются
а) умственная активность и саморегуляция
б) мотивация и креативность
в) задатки и способности
18.Ускоренное умственное развитие, повышенная умственная активность, ненасыщаемая познавательная потребность характерны для
а) развития одаренности
б) «вундеркиндного» пути развития
в) дисгармоничного развития
19. Понятие «творческий интеллект» было введено
а) П. Торренсом
б) Дж.Гилфордом
в) В.Лоуэнфельдом
20.Модель одаренности по А.М.Матюшкину содержит
а) 2 структурных компонента
б) 3 структурных компонента
в) 5 структурных компонентов
21 Модель одаренности Дж.Рензулли состоит из
а) 3 структурных компонента
б) 4 структурных компонентов
в)2 структурных компонентов
22. Способности выше среднего, волевые усилия и креативность – это
структурные компоненты модели
а) А.М.Матюшкина
б) Дж.Рензулли
в) Дж.Фельдхъюсена
23. Выдающиеся общие способности; специальные таланты в какой-либо области; я-концепция; мотивация – это
а) качества, присущие одаренному человеку
б) составляющие модели П.Торренса
в) структурные компоненты модели Дж.Фельдхъюсена
24.Эффективная диагностика одаренности возможна на основании
а) диагностических данных и результатов наблюдений педагогов, семьи
б) комплексной диагностики
в) выявления высокого коэффициента интеллекта
25.Показатели методик креативности и интеллекта могут служить достоверным доказательством одаренности
а) да
б) нет
в) отчасти
26. Методики Векслера, Амтхауэра, Кеттела, Ровена предназначены для диагностики
а) общей одаренности
б) креативности
в) уровня невербального интеллекта
27. Диагностика креативности проводится с помощью методик
а) Ровена, Айзенка
б) Торренса, Вильямса, Роршаха
в) Амтхауэра, Бине-Симона
28. Принципами проведения диагностики одаренности являются следующие:
а) выявление скрытой одаренности, системность
б) выявление актуальной и потенциальной одаренности, комплексность
в) комплексность, системность, учет возрастных особенностей, длительность
29. Методами диагностики одаренности являются
а) наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестометрия
б) тестометрия и лонгитюдное наблюдение
в) интервью, тестометрия, социометрия
30.Несоответствие между высоким интеллектуальным потенциалом и трудностями его практической реализации, темпами развития
эмоционально-волевой сферы, моторики называется
а) гетерохронией
б) диссинхронией
в) дисгармонией
31. Влияние перфекционизма на стремление одаренных детей к самосовершенствованию может оцениваться как
а) положительное
б) отрицательное
в) и то, и другое
32. К перфекционизму у одаренного ребенка приводят
а) понимание им совершенства и неравномерность развития
б) неуверенность в себе
в) страх
33.Одаренные дети могут иметь
а) блестящую письменную речь и неразвитую устную
б) затруднения с устной и письменной речью
в) развитую устную речь, но плохую письменную речь
34. Непризнание авторитетов и узких границ – это свойство
а) всех детей
б) одаренных детей
в) одаренных взрослых
35. Умение устанавливать причинно-следственные связи, предвидеть последствия своих действий может рассматриваться как
а) признак одаренности
б) признак высокого уровня интеллектуального развития
в) признак наличия таланта
36. Хорошая память, беглость мышления, гибкость, оригинальность, комбинирование, свойственные одаренным детям, относятся к
а) перцептивным способностям
б) когнитивным способностям
в) духовным способностям
37. Акселерация, сегрегация, дополнительные обогащенные программы, особый школьный день еженедельно – это
а) различные варианты образовательных программ массовой школы
б) методы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
в) подходы к организации обучения одаренных детей
38. Ускоренное обучение путем перехода через класс называется
а) интенсификацией
б) акселерацией
в) сегрегацией
39. Обогащение через дополнительные занятия и усложненные программы происходит через
а) дополнительные программы
б) акселерацию
в) сегрегацию
40.Сегрегацией называется
а) обогащение учебных программ
б) ускорение обучения
в) обособление в специальные классы и школы
41Креативное, конформистское, пассивное, деструктивное – это
а) типы поведения одаренного ребенка
б) типы мышления одаренного ребенка
в) типы восприятия одаренного ребенка учителем
42. Пассивное поведение одаренного ребенка свидетельствует о том, что
а) конфликт исчерпан
б) конфликт ушел внутрь
в) конфликта нет
43.Сопротивление, вспыльчивость, враждебность у одаренного ребенка проявляются при его
а) пассивном поведении
б) креативном поведении
в) деструктивном поведении
44. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь одаренному ребенку
а) получить внешнее признание
б) понять свою одаренность и смочь ее реализовать
в) приобрести различные знания
45.Одаренность ребенка легче признается педагогом при условии
а) высокой квалификации педагога
б) высокого коэффициента интеллекта ребенка
в) совпадения типа мышления ученика и учителя
Перечень вопросов к зачету
1. Задатки, способности, одаренность, талант, гениальность. Содержание и соотношение понятий.
2. Общие и специальные способности. Общая характеристика.
3. Вопрос о детерминации способностей в трудах С.Л. Рубинштейна.
4. Способности в структуре личности в работах Б.Г.Ананьева.
5. Взгляд Л.С.Выготского на роль социальной среды в развитии способностей.
6. Б.М.Теплов. Классификация способностей. Основные положения о развитии способностей.
7. Понятие одаренности. Одаренный ребенок. Определения. Сущность понятий.
8. Виды одаренности. Признаки одаренности. Скрытая и явная одаренность.
9. Детская одаренность в истории психолого-педагогической мысли.
10. Одаренность как проблема генотипической и средовой детерминации.
11. Концепции одаренности. «Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской.
12. Теоретические модели одаренности. Модель Рензулли.
13. Структура одаренности по А.М. Матюшкину.
14. Модель структуры интеллекта по Дж. Гилфорду. Конвергентное и дивергентное мышление.
15. Современные взгляды на одаренность. Одаренный ребенок по Н.С. Лейтесу.». Вундеркиндный» и «невундеркиндный» пути развития.
16. «Мюнхенская модель одаренности».
17. Диагностика одаренности. Методики диагностики.
18. Трудности прогнозирования развития одаренности.
19. Креативность – как показатель одаренности.
20. Уровень интеллекта как показатель одаренности.
21. Возможности и потребности одаренных детей.
22. Психолого-педагогические особенности одаренных детей.
23. Взаимосвязь одаренности и личностного развития.
24. Проблемы одаренных детей. Трудности в учении.
25. Школьная неуспеваемость одаренных детей.
26. Создание психолого-педагогических условий для проявления скрытой одаренности.
27. Подготовка учителей для работы с одаренными детьми.
28. Работа с родителями одаренных детей.
29. Принципы разработки программ для работы с одаренными детьми.
30. Психолого-педагогическое, социально-педагогическое сопровождение одаренных детей.
31. Объект и предмет социологии образования.
32. Образование как социальный институт.
33. Теоретические концепции социологии образования в России.
34. Особенности высшего профессионального образования в современном обществе.
35. Социальные проблемы высшего профессионального образования.
36. Проблема социальных отношений в системе образования.
37. Вузовская субкультура как предмет исследования.
38. Социологический анализ элитарного образования.
39. Понятие элитного образования в структуре университета.
40. Охарактеризуйте современные концепции развития элитного образования
41. Сопоставьте альтернативные точки зрения в обществе на будущее элитного образования в ведущих странах мира.
42. Назовите кризисные черты развития современного элитного образования в ведущих странах мира.
43. Расскажите об особенностях современных частных элитных учебных заведений в России и Западе.
44. Охарактеризуйте проблемы и тенденции развития современных элитных учебных заведений в России.
45. Охарактеризуйте содержание современного элитного образования за рубежом.
Критерии оценки выполнения заданий
1. Самостоятельная работа на семинарах оценивается по двум параметрам: усвоение терминологического аппарата соответствующей темы и
самостоятельность размышления.
2. Промежуточный контроль включает в себя устный опрос по вопросам дидактической единицы и тестовый контроль знаний.
3. Реферат оценивается, во-первых, по содержательной полноте, во-вторых, оценивается способность студента самостоятельно освоить тему
(включая самостоятельность обзора учебной литературы по теме), в-третьих, способность ясно и четко ответить на вопросы по содержанию
реферата.
контрольная точка - дидактическая единица 1 (темы № 1,2,3,4)
Текущая работа студента-20 баллов. Опрос пройденных тем- 20 баллов. Промежуточный контроль - 10 баллов. Всего- 50 баллов.
2
контрольная точка - дидактическая единица 2 (темы № 5,6,7,8)
Текущая работа студента-20 баллов. Опрос пройденных тем- 20 баллов. Промежуточный контроль - 10 баллов. Всего - 50 баллов.
1