Теория и методика организации игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья
advertisement
Практическое задание 1 Классификации детских игр Изучите разные классификации детских игр: 1. Систематизация детских игр Фридриха Фребеля 2. Классификация игр Фредерика Кейра 3. Классификация игр Ивана Алексеевича Сикорского 4. Классификация детских игр Светланы Леонидовны Новоселовой 5. Классификация Александры Платоновны Усовой 6. Виды игр дошкольников, выделенные М. Партен Задание. Изучите материал в прикреплённом файле и представьте каждую классификацию детских игр в виде блок-схемы. У вас должно получиться 6 блок-схем классификаций детских игр – 6 листов А-4. Все блок-схемы у вас должны быть в одном файле. Название файла: Фамилия_Группа_Задание 1 Литература: 1. Кузнецова Т.Л. ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ // В сборнике: Народная художественная культура: вызовы XXI века сборник материалов научно-практической конференции с международным участием. Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма (АПРИКТ). 2014. С. 208-212. 2. Тлеубаев С.Ш., Тлеубаева Б.С. ДЕТСКАЯ ИГРА КАК КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН // Вопросы философии. 2013. № 8. С. 175-178. 3. Ханова Т.Г. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ – Нижегородское образование. 2015. № 3. С. 152-155. 4. Критинина А.В. ЗАЩИТНАЯ ФУНКЦИЯ ИГРЫ. – Знание. Понимание. Умение. 2014. № 3. С. 313-318. 5. Ростомашвили, Л.Н. Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии // Адаптивная физическая культура. –2012. – №3(51). – С. 28-31. Классификации детских игр 1. Систематизация детских игр Фридриха Фребеля Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их развивающую роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние 1 признаки. Каждый из подходов в той или иной мере имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры. Например, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры следует делить: на игры-подражания действительной жизни; на игры-применение того, что было усвоено в школе; на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей. Другая его классификация строилась на выделении: игр телесных; игр-ощущений; разумных игр. 2. Классификация игр Фредерика Кейра Фредерик Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, делил все игры на 6 групп: подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребности в физической деятельности, цель которых – упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка; игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние; игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения; эмоциональные игры – в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности; 2 артистические игры это – разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей; игры, направленные на упражнение воли. 3. Классификация игр Ивана Алексевича Сикорского А вот И.А. Сикорский, например, при группировке игр упирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. Детские игры можно разделить на три большие группы - первая и самая большая группа игр состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Вторая группа служит для развития и укрепления чувства самосознания. Третья группа служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений. Психологи выделяют два основных типа игр - игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип игр – это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры; второй тип – игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты. 4. Классификация детских игр Светланы Леонидовны Новоселовой В основу одного из последних вариантов классификации детских игр Светлана Леонидовна Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой. 3 5. Классификация Александры Платоновны Усовой Александра Платоновна Усова, предложила классифицировать по характеру объединения детей в играх, в которой в качестве основы выдвигают категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры. (см. таблицу) Классы Виды Подвиды Игры, Игры-экспериС природными объектами, с животными и возникающие ментирования людьми. по инициативе Общение с людьми, со специальными игрушками ребенка для экспериментирования Сюжетные Сюжетно-отобразительные самодеятельные Сюжетно-ролевые игры Режиссерские Театрализованные Игры, Обучающие Автодидактические предметные. связанные игры Сюжетно-дидактические. с исходной Подвижные Музыкальные инициативой Учебно-предметные дидактические. взрослого Досуговые игры Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные Игры народные, Обрядовые игры Культовые идущие от Семейные исторических Сезонные традиций, этноса Тренинговые Интеллектуальные игры Сенсомоторные Адаптивные Досуговые игры Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие 6. Виды игр дошкольников, выделенные М. Партен М. Партен использовала внешние характеристики взаимодействия детей в игре при разработке нормативной шкалы социального соучастия в игре и определении возрастных границ появления различных типов совместной игры. Шкала включает шесть последовательных ступеней социальной игры: незанятость, одиночная игра (2–2,5 года), деятельность наблюдения, параллельная игра (2,5–3,5 года), 4 ассоциативная игра (3,5–4,5 года), кооперативная игра (после четырех лет). С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников. 1. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес. 2. Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру. 3. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми. 4. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е непосредственной близости от других играющих детей. 5. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками. 6. Совместная игра: дети объединяются в группы для достижения какойлибо общей цели или получения определенного результата. Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и совместные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драматических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников. 5 Практическое задание 2 Игры детей раннего возраста. Возможности организации игр с детьми раннего возраста с разными нарушениями развития Задание: подобрать по каждому направлению развития ребенка раннего возраста 2 игры в соответствии с возрастом и заполнить таблицу. Игры в рамках одного возраста должны быть разные по виду. Выявить возможности организации каждой игры относительно детей раннего возраста с разными нарушениями развития. Игры с детьми раннего возраста по основным направлениям развития Направления развития ребенка раннего возраста Сенсорное развитие (форма, величина, цвет) 1-2 года 2-3 года Игра 1 Название Цель: Содержание: Речь Игра 1 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА Игра 2 Название Цель: Содержание: Речь Игра 2 Название Цель: Содержание: 6 Слух Зрение УО ОДА Речь Развитие слухового восприятия и внимания Слух Зрение УО ОДА Игра 1 Название Цель: Содержание: Речь Развитие мышления Слух Зрение УО ОДА Зрение УО ОДА Речь Слух Зрение УО ОДА Слух Зрение УО ОДА Слух Зрение УО ОДА Игра 2 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА Игра 1 Название Цель: Содержание: Речь Слух Игра 1 Название Цель: Содержание: Игра 2 Название Цель: Содержание: Речь Речь Речь Игра 1 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА 7 Речь Игра 2 Название Цель: Содержание: Речь Речевое развитие Игра 2 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА Игра 1 Название Цель: Содержание: Речь Слух Зрение УО ОДА Слух Зрение УО ОДА Слух Зрение УО ОДА Игра 1 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА Игра 2 Название Цель: Содержание: Речь Речь Речь Игра 2 Название Цель: Содержание: Слух Зрение УО ОДА 8 Речь Содержание 1.Происхождение и сущность игры. 2. Развитие игры в раннем детстве. 3. Игра детей с ОВЗ. 1. Происхождение и сущность игры Возникновение игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в процессе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? Что же такое игра? Дайте определение этому понятию. Сейчас мы при рассмотрении первого вопроса будем рассматривать исследователей и их высказывания об игре. Ваша задача заполнять по ходу лекции таблицу 9 Исследователи в Над чем работали? области игровой (Какой вклад внесли?) деятельности В области педагогики В области психологии Сущность игры с точки зрения педагогики. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Продолжая примеры педагогических определений игры, приведем еще два. В частности, по мнению С.Т. Шацкого: Игра — это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества. В игре, в этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства. В. А. Сухомлинский предлагает такую метафору: Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. 10 Всякая игра есть прежде всего свободная деятельность. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не просто копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Дети всегда играют всерьез. Как вы думаете? Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом — развитие определенных, реализуемых в ней способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курганах обнаруживали куклы и другие игрушки. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. Повидимому, игра существует столько, сколько существует человечество. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад. Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педагогом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К. Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего» . Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Высказывания А.М. Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервнопсихической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию. Сущность игры с точки зрения психологии. Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог 11 Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем . Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин, показал, что центральным компонентом ее выступает роль способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам . Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют . Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми. В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания . По мнению Л.С. Выготского, игра – это воображаемая реализация ребенком желаний, которых он в реальной жизни пока реализовать не может. Практически – это своеобразное моделирование будущей жизни. Разве такое возможно переоценить? Дети сами создают мнимую ситуацию и воспринимают ее как реальность, живут в ней и «примеряют» на себя этот образ. 12 Л. С. Выготский касается игры лишь в связи с использованием в ней одних предметов в качестве символов для обозначения других. В этой связи им было выдвинуто положение, что функцию знака или символа (Выготский употребляет иногда эти термины как равнозначные) предмету придает действие, производимое ребенком. «Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» Источник познания для ребенка – взаимодействие с предметами. Ученый Жан Пиаже подчеркивал, что ребенок сначала не разделяет себя и объект. Лишь посредством взаимодействия с ним он начинает понимать, каковы свойства предмета и где проходит граница между ним и объектом. На практике это означает, что у ребенка должно быть много предметов для взаимодействия, играя с которыми он начинает понимать, как он объективно влияет на действительность и каковы свойства окружающих его предметов. Ребенок обретает новый опыт, играя с предметами: переворачивая их, следя за ними, перетаскивая и ощупывая, покусывая их. Ранний возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни. Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира. 2. Развитие игры в раннем детстве. 13 Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в раннем детстве. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игрушку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помощью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные предметно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес. Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры . На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий . В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. 14 Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые . По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами. А как вы думаете, в какие игры играют дети раннего возраста? Разберём таблицу «Виды игр в раннем возрасте» Вид игры Подвижные (моторные) 1-2 года Игра "Кати мяч" Цель: развивать у детей координацию движений (в том числе Кистей и пальцев рук), обучать различным приёмам игры в мяч (катать мяч друг другу или взрослому, отталкивать мяч при катании), учить ориентироваться в пространстве. Игра "Самолётик" Цель: развивать у ребенка навык бега. Игра "Покатаем кукол на машине" 2-3 года Игра "Догони мяч" Цель: учить детей бегать за мячом, брать большие и маленькие мячи; идти, неся мяч в двух или в одной руке в зависимости от размера мяча. Игра "Карусель" Цель: развивать у ребенка равновесие в движении, навык бега, повышать эмоциональный тонус. Игра "Шумит лес" Цель: учить ребенка выполнять действия 15 Сенсорные Цель: учить ребенка удерживать веревочку в руке, не выпуская ее из пальцев рук при ходьбе. Игра "Катится - не катится" Цель: вызвать у ребенка интерес к свойствам предметов, к овладению способами выявления этих свойств. Игра "Собери пирамидки" Цель: развивать у ребенка зрительную ориентировку на форму предметов. Игра "Поймай шарики" Цель: вызвать интерес к действиям с предметами, развивать зрительную ориентировку на форму предметов. Игра "Построй домики" Цель: развивать зрительную ориентировку на цвет по подражанию взрослому. Игра "Почтовый ящик" Цель: развивать у ребенка зрительную ориентировку на форму предметов, формировать практические способы ориентировки (метод проб). Игра "Построй башню" Цель: развивать у ребенка зрительную ориентировку на форму Предметов, формировать практические способы ориентировки (метод проб), вызвать интерес к свойствам предметов окружающего мира. Игра "Волшебный мешочек" 16 Речевые Сюжетноотобразительные предметов методом сличения (такой - не такой). Игра "Собери шишки" Цель: развивать у ребенка ориентировку на количественный признак (много мало). Игра "Заведи юлу" Цель: развивать у ребенка ориентировку на звуки (музыкальные). Игра "Поехали, поехали" Цель: формировать у ребенка интерес к речи, учить произносить слова по подражанию. Игра "Мишка топает" Цель: формировать интерес к речевым звукам и учить ребенка произносить слова по подражанию. Цель: вызвать у ребенка интерес к действиям с предметами, учить способам выявления свойства этих предметов. Игра "Кто как кричит?" Цель: учить ребенка дифференцировать звукоподражания. Игра "Позови Петрушку" Цель: формировать интерес ребенка к звукам речи, инициировать речь ребенка. Игра "Кукла Катя" Цель: учить ребенка произносить слова по подражанию, формировать понимание слов, обозначающие действия (глаголы). Д/и «Покажи, что назову» 17 ------- Цель: закрепить знание частей тела и лица; формировать умение показывать нужную часть тела или лица по словесной инструкции. Д/и «Постели кровать для куклы» Цель: уточнить цепочку игровых действий (положить матрац на кровать, застелить простыней, положить подушку, положить куклу головой на подушку, накрыть одеялом). Д/и «Одежда для мальчика и девочки» Цель: закрепить название предметов одежды; формировать умение различать одежду для куклымальчика и куклыдевочки, опираясь на прическу кукол. 18 В подвижных играх дети часто используют предметы: догоняют мячи, катают коляски и специальные игрушки на колесиках, овладевая умением не только производить разнообразные движения, но и соотносить их с положением предмета, подстраивать их под него. Особое значение имеют игры, связанные с освоением ручных навыков. Это игры с предметами: вкладывание предметов в емкости, собирание пирамидок, мозаик и т. п. Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых . Подчеркнем особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте: — формируются первые игровые умения; — складывается способность ставить и решать игровые задачи; — начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх; — формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры. Начинают складываться предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Перечислим эти предпосылки: — ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением; — усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей; — действия обобщаются и отделяются от предмета; — ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого; — происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый. Игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с 19 предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры. Таким образом, мы рассмотрели этапы игровой деятельности в раннем детстве, виды игр в раннем возрасте и можем сделать вывод о том, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. На основе специфических, только в игре возникающих условий ребёнок из действий с предметами извлекает их общественную сущность, т.е., то что всякое действие с предметом связано с определёнными отношениями между людьми, направлено на другого человека. В этом вхождении в человеческие отношения и заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает ролевая игра на развитие всей личности ребёнка раннего и дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни. 3. Игра детей с ОВЗ Как мы уже с вами знаем, игра, является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, составляет основу занятий с ребенком, способствует активному формированию речи, активизации основных психических процессов, обучению методам взаимодействия в социуме. А.Н. Леонтьев подчеркивал важное значение игры для познавательного и личностного развития ребенка-дошкольника. Особенно важное значение как инструмент развития и познания игра приобретает для детей с ОВЗ. Как вы думаете, почему? Как показывает практика, при поступлении в дошкольное учреждение у многих детей уровень развития игры очень невысокий: игровые действия ограничиваются простыми, привычными манипуляциями, интерес к игрушке неустойчивый и действия с ней самые элементарные. Зачастую дети не знают, что игрушка может быть многофункциональной. В связи с тем, что дети дошкольного возраста познают окружающий мир, в первую очередь через игру, основная задача педагога научить ребенка играть. О.П. Гаврилушкина в своих исследованиях отмечает, что ребенок с ОВЗ способен познавать окружающий мир: он «не может делать это теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники… к такому 20 ребенку надо подходить индивидуально, учитывать его интересы, предпочтения, особенности характера, уровень умственного и речевого развития, степень обучаемости…». В процессе обучения детей с ОВЗ в игре применяются основные правила: 1. Правило последовательности: • игровые занятия начинаются с простых знакомых ребенку упражнений, которые связаны с положительными эмоциями; • объяснения воспитателя подтверждаются последующими действиями, каждое действие воспитателя или ребенка сопровождается комментарием; • игровое действие должно быть завершено. 2. Правило многократного повторения игрового занятия для закрепления необходимого навыка или знания. 3. Правило доступного игрового материала: • игра должна быть с четко сформулированными правилами; • подбирается игровой материал с учетом возможностей детей конкретной группы. 4. Использование атрибутов игры (игрушки, игровые пособия). В процессе обучения игре детей с ОВЗ педагог – активный участник и основной помощник. Именно педагог формулирует смысл игры, распределяет роли, планирует ее ход и возможные вариации сюжета. Важно акцентировать внимание детей на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитывать у детей позитивные чувства и доброжелательные отношения. Дошкольное детство - самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития. 21 Литература 1. 2. 3. Печора К.Л. Развиваем детей раннего возраста: Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье. - М.: ТЦ Сфера, 2012.- 112с. Стребелева Е.А, Мишина Г.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие [Текст]/ под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 160 с. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/ Д.Б. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с. 22 Практическое задание 3 Организация обучения игровой деятельности детей с нарушениями в развитии Задание. Представить картотеку разных видов игр для детей дошкольного возраста с ОВЗ по возрастам в зависимости от нарушения. Игра, например, сюжетно-ролевая одна, но в таблице должно быть видно усложнение по возрастам и специфика по нарушению. После таблицы можно написать дополнение, пояснение по этой игре. Сюжетно-ролевая игра ___________________________________________ Описать специфику проведения игры и содержание (количество) игровых атрибутов в зависимости от возраста детей и нарушения развития. Нарушения речи Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Нарушения слуха Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Нарушения зрения Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Интеллектуальные нарушения Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Нарушения ОДА Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст 23 Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Дидактическая игра ___________________________________________ Прописать дидактические задачи (с усложнением) и изменение правил в зависимости от возраста детей и нарушения развития. Нарушения речи Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Дидактическая (ие) задача (и) Правила игры Нарушения слуха Дидактическая (ие) задача (и) Правила игры Нарушения зрения Дидактическая (ие) задача (и) Правила игры Интеллектуальные нарушения Дидактическая (ие) задача (и) Правила игры Нарушения ОДА Дидактическая (ие) задача (и) Правила игры Театрализованная игра нравственного содержания ___________________ Продумать 5 серий театрализованных игр по произведениям художественной литературы нравственного содержания в соответствии с возрастом детей и нарушением развития. Описать специфику проведения серий игр. 24 Нарушения речи Произведения художественной литературы Специфика проведения Нарушения слуха Произведения художественной литературы Специфика проведения Нарушения зрения Произведения художественной литературы Специфика проведения Интеллектуальные нарушения Произведения художественной литературы Специфика проведения Нарушения ОДА Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Произведения художественной литературы Специфика проведения 25 Дидактическая игра ___________________________________________ Описать структуру каждой дидактической игры, проследить усложнение по всем структурным компонентам в зависимости от возраста детей и нарушения развития. Нарушения речи Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Вид игры Дидактическая задача Игровые действия Правила игры Игровые атрибуты (оборудование) Нарушения слуха Вид игры Дидактическая задача Игровые действия Правила игры Нарушения зрения 26 Вид игры Дидактическая задача Игровые действия Правила игры Интеллектуальные нарушения Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Вид игры Дидактическая задача Игровые действия Правила игры Нарушения ОДА Вид игры Дидактическая задача Игровые действия Правила игры Строительно-конструктивная игра __________________________________ Вид игры: ______________________________________________________ Описать игровой замысел проведения каждой строительно-конструктивной игры, строительный материал (увеличение видов строительного материала) и содержание (количество) игровых атрибутов в зависимости от возраста детей и нарушения развития. Нарушения речи Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Игровой замысел Строительный материал Нарушения слуха Игровой замысел 27 Строительный материал Нарушения зрения Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Игровой замысел Строительный материал Интеллектуальные нарушения Игровой замысел Строительный материал Нарушения ОДА Игровой замысел Строительный материал Виды строительно-конструктивных игр Конструирование по образцу. Дети воспроизводят постройку вслед за педагогом либо ориентируясь на схему, рисунок, чертеж. Конструирование по модели. Ребятишкам показывают готовое сооружение. Они самостоятельно делят его на составные части, подбирают детали необходимой формы и воспроизводят модель. Конструирование по условиям. Детям объявляются параметры, которым должна соответствовать постройка (двухэтажный дом для мелких игрушек, гараж для двух машинок с подъездной дорожкой). Однако наглядного образца не дается. Дети сами генерируют идеи и воплощают их с использование различных материалов. Конструирование по теме. Дошкольники самостоятельно выбирают материалы и техники, с которыми будут работать, разрабатывают проект без помощи взрослых. Воспитатель называет лишь тему строительноконструктивной игры: автомобили будущего, город, животные. Конструирование по замыслу. Ребенок сам решает, что и как он будет строить, учится воплощать в жизнь свой собственный проект. Для дошкольника это самая трудная задача. Подвижная игра ___________________________________________ Вид игры ____________________________________________ 28 Описать специфику проведения каждой подвижной игры и содержание (количество) игровых атрибутов в зависимости от возраста детей и нарушения развития. Нарушения речи Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Нарушения зрения Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Интеллектуальные нарушения Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Нарушения ОДА Младший дошкольный возраст Средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст Специфика проведения Игровые атрибуты (оборудование) Нарушения слуха Виды подвижной игры Подвижные игры делят на элементарные и сложные. Элементарные в свою очередь делят на сюжетные и бессюжетные, игрызабавы, аттракционы. Сюжетные подвижные игры имеют готовый сюжет и твердо зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т. д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребенок. Правила обусловливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех. Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные (небольшими 29 группами и всей группой). Игры этого вида используются во всех возрастных группах, но особенно они популярны в младшем дошкольном возрасте. Бессюжетные подвижные игры типа ловишек, перебежек («Ловишки», «Перебежки») не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетным наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве. В дошкольном возрасте используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чье звено скорее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и др. Элементы соревнования побуждают к большей активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто скорее до флажка») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. К бессюжетным относятся также игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс, бабки, «Школа мяча» и др.). Двигательные задания в этих играх требуют определенных условий, поэтому они проводятся с небольшими группами детей (двое, трое и т. д.). Правила в таких играх направлены на порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. В этих играх наблюдаются элементы соревнования с целью достижения лучших результатов. В работе с детьми дошкольного возраста используются и так называемые игры-забавы, аттракционы. Не будучи особенно важными для физического развития, они, однако, часто проводятся на вечерах досуга, на физкультурных праздниках. Двигательные задания в этих играх выполняются в необычных условиях и часто включают элемент соревнования (пробежать, держа в руке ложку с положенным в нее шариком, и ничего не уронить; бежать в мешке; выполнить движение с завязанными глазами: ударить по мячу ногой, "напоить лошадку" и т. п.). Игры-забавы на вечерах досуга и праздниках веселое зрелище, развлечение для детей, доставляющее им радость, но в то же время требуют от участников двигательных умений, ловкости, сноровки. По степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий, различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки. Играми средней подвижности называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна. 30 Содержание 1. Этапы формирования игровой деятельности детей 2. Организация игровой деятельности слепоглухих детей 3. Обучение игровой деятельности детей с нарушением слуха 4. обучение игровой деятельности умственно отсталых детей 5. обучение игровой деятельности у детей с ОНР Игра имеет большое значение для детей с ограниченными возможностями, она помогает ребёнку адаптироваться в обществе. Это объясняется тем, что игра является тем видом деятельности, внутри которого может происходить практическое освоение пространства: ребёнок проигрывает и замещениях отношения людей, реального социального в символических действиях символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых по своей воле вводит в игровые сюжеты. 1.Этапы формирования игровой деятельности детей Прежде чем мы обратимся к организации обучения игровой деятельности, остановимся на этапах формирования игровой деятельности детей. Первым этапом развития ознакомительная игра. игровой деятельности является Что такое «ознакомительная игра»? В нескольких словах дайте определение данному понятию. Ознакомительная игра – игра, по мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия — операции. 31 Как вы думаете, какой вид игры будет следующим этапом формирования игровой деятельности детей? Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно — специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, иммитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою 32 очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Таким образом, мы с вами рассмотрели этапы формирования игровой деятельности детей. И на основе вышесказанного, можно сделать следующий вывод: Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. 2.Организация игровой деятельности слепоглухих детей. Организация игровой деятельности детей со сложными нарушениями в развитии требует от педагога знаний об особенностях психофизического развития всех участников игры, индивидуальных интересах и возможностях каждого из них. Множественные отклонения в состоянии здоровья детей со сложными нарушениями развития отрицательно сказываются не только на психофизическом состоянии, но и на формировании у них навыков игровой деятельности. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Сначала с предметом действует педагог, а ребенку предоставляется возможность следить за его действиями, при этом каждый предмет или действие соотносят с реальными предметами (действиями). Далее действия выполняются совместно с педагогом. На следующем этапе обучения реальные действия слепоглухого ребенка сопровождаются аналогичными действиями с куклой. Согласно Мастюковой Е. М. и Московкиной А. Г., дети со сложными нарушениями развития длительное время не проявляют интереса к игре. Поэтому играть вначале надо вместе с ребенком, проигрывая с ним определенные жизненные ситуации, которые ему уже хорошо знакомы. При этом взрослый воспитывает у ребенка интерес к играм (игрушкам), играя вместе с ним, заинтересовывает его в контакте. Особое значение приобретает игра в форме кратковременного обособления детей, когда, действуя с игрушкой, ребенок учится закреплять и 33 моделировать некоторые функции самообслуживания, проигрывать роли и ситуации повседневного общения. Учитывая все выше описанное, а также тот факт, что игра имеет широкий диапазон воздействия на организм и личность ребенка, в методике адаптивного физического воспитания детей рассматриваемой категории подвижная игра занимает значительное место. К тому же целенаправленно подобранные коррекционно-развиваюшие игры являются эффективным средством формирования социально-бытовых умений и навыков. Так, например, Т. А. Басилова [1] в своих исследованиях с целью изучения предпосылок игровой деятельности у слепоглухих детей вне ситуации специального обучения выявила почти полное отсутствие свободного поведения слепоглухого ребенка. Спектр предлагаемых коррекционно-развивающих игр и игровых заданий достаточно разнообразный: игры с предметами, без предметов, дидактические, пальчиковые, конструктивные, игры в воде и с водой, с песком и пр. По направленности воздействия — это игры, направленные на развитие координационных способностей, зрительно-моторной координации, формирование жизненно необходимых двигательных умений, на формирование навыка пространственной ориентировки, на развитие сохранных анализаторов, мелкой моторики рук, на развитие различных психических процессов. Следует отметить, что во всех случаях игра — важнейший фактор развития и организации жизни ребенка. В работе с данной категорией детей наиболее приемлемым является упрощенный вариант обучения игре, который протекает следующим образом: ребенку дается инструкция, что он должен сделать, затем игровое задание выполняется вместе с ребенком, после чего ему предлагают выполнить его самостоятельно. При необходимости оказывается физическая помощь или сопровождение. Наконец, ребенку нужно дать понять, что он справился с заданием самостоятельно. Большое значение имеют одобрение, похвала, которые стимулируют деятельность ребенка, однако он должен хорошо представлять себе, за что его хвалят. Важный момент в обучении игре детей рассматриваемой категории является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. 34 Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к метанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку. Полезно вовлечение ребенка в коллективную игру. Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой. Он направляет игру в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Например, передача мяча из рук в руки, перекатывание озвученного мяча по полу, подбрасывание с последующей ловлей, броски в озвученную мишень и пр. Весьма эффективны для организации коллектива сюжетно-ролевые игры, однако не все дети способны к такому виду игровой деятельности. Тем не менее, некоторые из них охотно играют в игры, персонажами которых являются животные, известные им по сказкам, например «Лиса и куры», «Волк и козлята», «У медведя во бору», «Кошки-мышки», «Колобок» и др. В процессе проведения игры нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Успешному проведению игр способствует использование яркого, интересного инвентаря. Это помогает детям понять сюжет, войти в роль, вспомнить забытые слова или действия. Особенно полезны озвученные игрушки, а также игрушки с хорошо воспринимаемой на ощупь фактурой. Успешное участие детей со сложными нарушениями развития в играх может потребовать изменения как правил игры, условий овладения двигательным действием, так и правил для игроков. При организации игровой деятельности для большинства учащихся со сложными нарушениями развития необходимы модификации оборудования и приспособлений, которые ранее делали невозможным участие ребенка в игре. Таким образом, использование многообразия средств, специфических методов и методических приемов в организации игровой деятельности способствует как моторному, так и психическому развитию детей со сложными нарушениями развития, формированию у них жизненно необходимых двигательных умений, помогает им адаптироваться к условиям окружающей среды. 3.Обучение игровой деятельности детей с нарушением слуха 35 Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опирается на закономерности игры слышащих детей, в ней учитываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха. Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха играм является постоянное руководство со стороны воспитателя, которое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показывает возможные способы их использования. В средней группе помогает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей предметы-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирования сюжета и т. д. Воспитатель учитывает возможности каждого ребенка и находит возможности по-разному обогащать его игру. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со стороны воспитателя в игре, навязывание им своих действий может разрушить игру ребенка. Для эффективного обучения игре важно, чтобы их тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобразительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между разделами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. Тесные связи могут быть установлены между игрой и развитием речи, когда проводятся игры-драматизации, требующие совместной деятельности сурдопедагога и воспитателей. Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возраста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. Игры младших дошкольников включают большее количество действий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся переносить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Такие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся переносить их в собственную деятельность в реальной жизни. Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые 36 ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест.) Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая ...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования. Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего 37 используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение. Работа по обучению детей со сниженным слухом использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, палочка, брусок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрируется действие с ним. По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функцией, чем малознакомый предмет полифункционального назначения. Следует помнить, что замещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.). Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. 38 Проводятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стирка», «Купание куклы» и т. д. Другим способом построения и обогащения игры является ролевое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содержится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фиксируя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчеркивает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаимоотношений людей детьми должны побудить воспитателя накопить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблюдения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи. Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в процессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, кухонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игровых действий, необходимость и правильность использования различных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?». Только после этой предварительной работы воспитатель организует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве одного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут 39 быть введены. Воспитатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знакомые роли во время игр в свободное время. Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к другим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку. Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей, выполнение роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распределить роли. Таким образом, мы с вами рассмотрели обучение игровой деятельности детей с нарушением слуха. Основная задача обучения игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха - формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. 4.обучение игровой деятельности умственно отсталых детей Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводиться на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках. 40 На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость. Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот. В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Эту работу лучше делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кровати. Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта. Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом. В дальнейшем проводится обучение сюжетно41 ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, музыкального руководителя). При этом важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения. Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу,» «Под грибом», «Волк и семеро козлят» и т.д. Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки. Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин» «Парикмахерская» и т.д. Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры. После проведения каждой игры необходимо провести с детьми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был? Что 42 делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками. Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе. 5.обучение игровой деятельности у детей с ОНР Работа по формированию игровой деятельности у детей с ОНР строится в три этапа. Этап I – Подготовительный. Основные задачи данного этапа это - ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, формирование понятий, накопление и уточнение словаря, мотивация к игровой деятельности. Этот этап связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. Используются следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире: экскурсии; встречи с людьми разных профессий; эмоциональновыразительное чтение художественной литературы; беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала; рассказ взрослого с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни. Таким образом, расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повышают интерес детей к играм, создают благоприятную почву для развития сюжета игр. Этап II – Основной. Дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не проявляют речевой активности ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнёром, присутствуют отдельные реплики, имитирование звуков предмета, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнёром-игрушкой. Отсюда однообразность сюжета, отставание в развитии творческого воображения, что затрудняет 43 формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры. Поэтому основной этап логопедической работы направлен на формирование связной речи и развитие игровой деятельности. Этап III – Заключительный. Задачей этого этапа является совершенствование усвоенных навыков. На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги со взрослыми и сверстниками. Следует использовать такие виды сюжетноролевых игр, которые помогают закрепить ранее приобретенные умения и навыки и способствуют дальнейшему развитию связной речи («Айболит», «Автобус», «Строители»). Эти игры предполагают активного включение в работу. Игры на разных этапах работы с дошкольниками можно повторять с постепенным усложнением их правил и речевого материала. Основным критерием подбора игр являются речевые возможности дошкольников и степень их участия в них. Игры могут проводиться на различных занятиях. Дидактические игры. Направлены на расширение представлений о предметах, их назначении и качествах, о разных видах труда и его роли в жизни человека, о явлениях природы. У детей развивают психические процессы. Для детей с ОНР полезны игры-соревнования «Обводи точно», «Бусы», игры с разрезными картинками, «Чудесный мешочек», «Узнай по голосу». У детей формируют уверенность в себе, желание говорить. При проведении игр дети не должны испытывать затруднений, быть пассивными созерцателями. Игры могут сопровождаться движениями, что способствует их координации. Наглядное действие влияет на детей с ОНР сильнее, чем слово и поэтому целесообразно не давать одни объяснения правил игры, а объединять их с одновременным показом действий. В основе дидактических игр на первых этапах коррекционно-педагогической работы лежит игровое действие с предметами, а на последующих этапах доминирующее положение занимают словесные игры. Подвижные игры. Движения повышают деятельность речедвигательного анализатора, ускоряют реакцию нервных центров, улучшают подвижность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Проведение подвижных игр должно обязательно сопровождаться речью, стихами, пением, считалками. 44 Для детей с ОНР подвижные игры создают условия для включения их в коллектив. На первых этапах коррекционной работы дошкольники повторяют несложные движения, имитирующие животных: зайца, медведя и т.д., учатся связывать слова с движениями. Для детей рекомендуют простые игры, построенные на одном действии, которое показывает воспитатель. На последующих этапах обучения дошкольники играют самостоятельно. С ними проводятся подвижные игры с элементами драматизации: «У медведя во бору», «Гуси-лебеди», «Краски». Творческие игры. К ним относятся конструктивно-строительные игры, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры. Проведение сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций у детей с ФФНР возможно только после того, как будет сформировано речевое общение и навыки игровых действий. Драматизация с использованием простых и знакомых сюжетов сказок и рассказов предшествует сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевые игры и драматизации формируются под влиянием дидактических речевых игр и проводятся с целью закрепления правильных речевых навыков. Сюжет игры подсказывает взрослый. Он является участником игр. При утомлении детей педагог должен во время переключить дошкольников с одних движений на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями и речевыми возможностями дошкольников. Таким образом, педагог осуществляет руководство игрой. У детей с ОНР способность к ролевой игре появляется с развитием фразовой речи. Элементы, предшествующие сюжетно-ролевой игре, ребенок с ОНР получает из дидактических игр при ситуативном обыгрывании игрушек, из подвижных игр при воспроизведении трудовых действий, повадок зверей. Для проведения сюжетно-ролевой игры у детей необходимо сформировать представления об окружающем. Педагог помогает детям подобрать предметы-заместители, учит видеть в предмете то качество, которое дает обоснование уподоблять его нужному предмету. Предметы-заместители употребляются вместо тех предметов, которые хорошо знакомы дошкольникам. С детьми проводятся экскурсии, беседы, готовятся атрибуты (например, на занятиях по лепке, конструированию). Педагог учит дошкольников объединять игровые действия в сюжет. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение 45 словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. Игра является очень важным видом деятельности в дошкольном возрасте. Она относится к тем видам детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. Благодаря игре, ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть и адаптация ребенка к внешней действительности, и успешность его учебной и трудовой деятельности, и его отношения с людьми. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно - развивающей работе. А организация обучения игровой деятельности с нарушениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы. Литература: 1. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений // А.А Катаева, Е.А. Стребелева . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с. 2.Ростомашвили, Л.Н. Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии // Адаптивная физическая культура. –2012. – №3(51). – С. 28-31. 46
