ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА................................................................5 1.1. Сущность историко-педагогического процесса………………..…………..5 1.2. Историко-педагогический процесса как предмет изучения………………..9 Выводы по главе 1……………………………………………………………….13 ГЛАВА 2: КЛЮЧЕВЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА………………………………….…….14 2.1. Синергетический подход к изучению историко-педагогического процесса…………………………………………………………………….…….14 2.2. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса………………………………………………………………………..…18 Вывода по главе 2………………………………………………………………..23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...…24 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………..………….…..26 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. В настоящее время одной из важных научно-педагогических проблем является подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса. В современной науке вопрос об использовании цивилизационного формационного, культурологического, парадигмального и других подходов, их достоинствах и недостатках наиболее остро встал после того, как была утрачена монополия классового подхода. Нередко выбор подхода имеет несистемный характер, а случайноизбирательный, базируемый на степени осведомленности людей о существовании какого-либо подхода. В результате изучение историкопедагогического процесса строится на традиционных подходах. Анализ современных подходов позволит более полно исследовать те области педагогики, в которых традиционные подходы не дают полной картины. В настоящее время широкое распространение получили исследования по выработке и обоснование новых подходов к изучению историкопедагогического процесса-антропологического, аксиологического, культурологического, парадигмального, модернизационного и других (А.М. Аллагулов, В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.В. Куликова, И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, А.Н. Шевелев) Проблема исследования заключается в выделении ведущих современных подходов к изучению историко-педагогического процесса. Научно-практические потребности и необходимость исследования проблемы определили выбор темы «Современные подходы к изучению историко-педагогического процесса». Объект исследования: историко-педагогический процесс. Предмет исследования: современные подходы к изучению историкопедагогического процесса. 3 Цель исследования: обнаружение и целостное представление современных подходов к изучению историко-педагогического процесса. Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи: 1) Определить сущность историко-педагогического процесса; 2) Установить и описать развитие изучения историко- педагогического процесса; 3) Обнаружить сущностные черты синергетического подхода к изучению историко-педагогического процесса; 4) Обнаружить сущностные черты цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса. Методы исследования: анализ и синтез; метод сравнительного анализа. Практическая значимость работы заключается в том, что его результаты могут быть использованы студентами педагогических вузов при изучении тем курса «Педагогика», посвящённых историко-педагогической проблематике. Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 4 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 1.1. Сущность историко-педагогического процесса Историко-педагогический процесс-это целостный процесс развития педагогической мысли и педагогической практики, взятых во всем их многообразии в контексте эволюции экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни общества [3]. Под объектом изучения истории педагогики понимают закономерности развития в единстве теории и практики – воспитания, образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем [12]. Под предметом изучения истории педагогики понимается всемирный историко-педагогический процесс, который рассматривается как неотъемлемая часть историко-культурного процесса. Учитывается развитие как практики образования и воспитания, так и самого педагогического знания. Каждый аспект может быть рассмотрен по отдельности, но по существу они представляют единую систему. «Понятие всемирности историко- педагогического процесса выражает его единство и целостность; оно является исходным понятием для осмысления хаотичного нагромождения локальных исторических феноменов» [4, с.16]. При исследовании историко-педагогического процесса ученые стремятся к более широкому охвату общественной жизни людей. Для выявления исторического опыта решения проблем образования и воспитания, педагоги обращаются к синтезу междисциплинарного знания, которое в результате должно помочь в реализации поставленных задач. Поэтому вопрос о наиболее совершенном подходе, который сможет характеризовать культурологического, особый, отличный антропологического от и этнографического, других, историко5 педагогический взгляд на развитие педагогической мысли и практики в воспитании и образовании, до сих пор актуален в педагогической науке. Решение данного вопроса влияет как на определение статуса истории педагогики как науки, так и на формирование порядка историкопедагогической интерпретации как метода слияния данных различных наук. Большинство отечественных ученых придерживается мнения, что под историей педагогики мы можем понимать науку как историческую, так и педагогическую. Есть и другие мнения, например, У. Шарикофф рассматривает историю педагогики только как часть истории культуры [2]. При изучении историко-педагогического процесса используются все возможные данные для целостной реконструкции воспитания у различных народов в условиях различных эпох и культур. Задача исследователя- это раскрытие конкретно-исторических форм существования, закономерностей развития, прогнозирования и так далее [11]. Б.Г. Корнетов предлагает определять в самом общем виде историкопедагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью, с другой стороны, обеспечить их формирование ни посредством механизмов генетической наследственности, ни в ходе спонтанной социализации [4]. Подобная позиция объясняется тем, что воспитание и образование прежде всего зависят от социального наследования, то есть это система включающая социализацию, превращение индивида в культурного члена общества и так далее. Но при этом стихийная социализация не может обеспечить все необходимые качества. В каждый период развития народа обществу был необходим определенный тип личности, который образуется только при формировании определенных качеств, так образовывается педагогика и идет историко-педагогический процесс. Историко-педагогический процесс и конкретные формы его существования имеет всемирный характер. Основоположником такой 6 трактовки историко-педагогического процесса является К.Шмидт. В своей работе “История педагогики во всемирно-историческом развитии и органической связи с культурной жизнью народов” автор утверждает, что в основе истории педагогики лежит история человечества, которая невозможна без развития воспитания и обучения. К.Шмидт считал, что история педагогики выступает как форма самопознания человечества, а всемирно-исторический процесс это поступательно развивающаяся целостность [4 ]. В настоящее время преобладает тенденция отказа человеческой истории от всемирности. Так по мнению Л.Минка историческое знание по существу отрицает требование всеобщей истории [4]. Но с такой точкой зрения соглашаются не все. Н.И. Конрад высказывает точку зрения, что всемирно-исторический аспект открывает природу исторических явлений во всей ее полноте и значимости [4]. В контексте историко-педагогического процесса целесообразно рассмотреть историко-педагогическое знание. “Историко-педагогическое знание в широком смысле - субъективный образ прошлой педагогической реальности, выраженный в понятиях и педагогическое знание в узком смысле представлениях. - Историко- обладание обоснованной информацией о педагогическом прошлом” [5, с.74]. В настоящее время модель историко-педагогического знания является многоярусной структурой. Самой большой является общая методология, которую делят на детерминистскую, синергетическую и трансцендентальную. Под детерминистской трактовкой понимаю развитие педагогики как закономерный линейно-поступательный процесс, синергетическая наоборот представляет развития педагогики как нелинейный процесс. Отдельно стоит трансцендентальная трактовка, так как по ней педагогический процесс развивается благодаря Божественному началу. На следующем ярусе структуры историко-педагогического знания находятся сам “методологические подходы”, такие как формационный, цивилизационный, антропологический и другие. 7 На третьем ярусе находятся общие методы историко-педагогического исследования. На этом уровне выделяются ведущие методы как историкоструктурный-определение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов, конструктивно-генетический-рассмотрение проблем во времени и пространстве, историко-компаративистский-сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов. Последний ярус структуры историко-педагогического знания-методы исследования конкретных историко-педагогических феноменов [15]. Изучение историко-педагогического процесса позволяет педагогу решать ряд стратегических задач: ● конструирования собственной педагогической идентичности и идентичности тех педагогических феноменов, с которыми он сталкивается; ● выявления и осмысления собственного и чужого педагогического опыта, в частности опыта успехов и неудач в деле воспитания и обучения, а также для извлечения уроков из этого опыта; ● формирования, принятия и легитимизации педагогических норм и идеалов; ● освоения способов постановки и решения педагогических проблем; ● определения достоверности педагогического знания. Овладение педагогом ценностями профессиональной деятельности, накопление опыта решения учебно-профессиональных задач возможно через конкретные формы существования знания в культуре, т.е. через постижение педагогики посредством освоения историко-педагогического знания [14]. 8 1.2. Историко-педагогический процесс как предмет изучения Общество всегда интересуется историей науки, как необходимое условие для погружения в область научного знания. История педагогики не является исключением. Она показывает особенности эпох в сфере образования и воспитания, конкретных геополитических и культурных пространств, необходимостью выявления закономерностей историко-педагогического процесса, практическими педагогическими потребностями. Зарождение истории педагогики можно отнести к концу XVII века. История педагогики не является древней наукой, поэтому о первых историкопедагогических трудах мы можем говорить только с XVIII, связываем мы это с деятельностью К.Э. Мангельсдорфа и Ф.Э. Рукопфа. Рассвет истории педагогики приходится на XIX век и, преимущественно, связан с исследованиями немецких учёных Ф.Х.К. Шварца, Ф. Крамера, К. Раумера, К.А. Шмидта, Ф. Диттеса, П. Барта, Т. Циглера и др. Благодаря их научной деятельности постепенно идет процесс формирование истории педагогики как отрасли научного знания. М.М. Рубинштейн в XIX веке дает направления формирования исторической педагогики. В своей книге “История педагогических идей в ее основных чертах” он обращает внимание на то, что “обращение к истории педагогических идей диктуется всякому, кто интересуется современным положением вопросов воспитания и обучения, не только необходимостью знать то, что было раньше,-необходимостью исследовать тот фундамент на котором мы строим дальше…История, верно понятая, это не могила; она занимается не похоронами, а ее главная задача говорить о жизни и о живом. История учит-вот та основная мысль, с которой следует подходить к ней…Из нее мы узнаем не только то, что было, но также получаем некоторые представление и поучение о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно для будущего. То, что мы называем прошлым, настоящим и будущим, это все крайне условные подразделения. В действительном потоке 9 исторической жизни нет, в сущности, нигде резкой общей грани, где можно было бы сказать: вот здесь умерло старое, здесь народилось новое время и отсюда начинается новая жизнь” [13, с.54]. В периоды развития педагогики были приоритетны разного рода концептуальные модели осмысления историко-педагогического процесса. Г.Б. Корнетов при изучении истории педагогики XIX века называет две нормы осмысления историко-педагогических феноменов: гегельянская и марксистская. Гегельянскую Г.Б. Корнетов связывает с трудом К. Шмидта “История педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов”. По мнению К. Шмидта в основе истории педагогики должна быть положена история человечества, которая невозможна без развития воспитания и образования. Всемирную историю он понимает как историю развивающегося человеческого духа. История педагогики – это одна из форм самопознания человечества. К. Шмидт экстраполировал на историкопедагогический процесс идею Гегеля о том, что сущность истории заключается в поступательном закономерном процессе саморазвертывании смены идеи, ступеней разума, в общем стремящегося к самопознанию. Мировое педагогическое развитие К. Шмидт представлял как движение от эпохи детства (восточные народы) и юности (классическая древность) к зрелости (христианство). Историю и теорию педагогики ученый рассматривал в неразрывном единстве. Таким образом, К.Шмидт дает трактовку историко-педагогического процесса “как поступательно развивающейся целостности, вписанной в культурную жизнь народов” [6, с.19]. Если гегельянская методологическая традиция основана на идеалистическом подходе к всемирному историко-педагогическому процессу, то марксистская традиция дает ему материалистическое толкование. Основа формационного подхода к изучению историко-педагогического процесса выявляется в учении К. Маркса. Из этого следует, что развитие изучения историко-педагогического процесса марксисты рассматривают как социально10 экономический процесс и классовый антагонизм. Хотя стоит учитывать, что подобное рассмотрение педагогических процессов не может дать полной картины, так как рассмотрение фактов педагогической реальности на различных исторических этапов только в контексте учения о смене формации и классовой борьбе не позволяет увидеть педагогические феномены. Г.Б. Корнетов при изучении подходов выделяет их недостатки. Так он пишет, что идеалистический и материалистический подходы «подчиняли в конечном счете реальное социокультурное многообразие и неповторимость бытия воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли всеобщим характеристикам универсальной теоретической схемы, в основе которой лежали идеи стадиальности их развития и безусловно прогрессивного поступательного движения к их абсолютно совершенной высшей форме» [6, c.19]. В истории России в XX веке практически все ученые рассматривали историко-педагогический процесс с помощью марксистского подхода. Периодизацию истории педагогики строили на основе формационной теории: деление истории человечества по признаку общественно-экономических формаций. Традиционной для советской педагогики было деление истории педагогики на воспитание в первобытном обществе; воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе; воспитание, школа и педагогическая мысль в феодальном обществе; школа и педагогика в период домонополистического капитализма; школа и педагогика в период империализма и т.д. Недостаток подобного подходы в том, что он не основательно рассматривает развитие педагогических идей и образовательной практики. «Традиционные для отечественной науки последних десятилетий попытки рассмотреть всемирный историко-педагогический процесс почти исключительно сквозь призму смены общественно-экономических формаций и классовой борьбы, по сути подчинив им прочие социокультурные 11 детерминанты, не позволяют проникнуть во все многообразие аспектов педагогических событий прошлого и настоящего» [6, c.8]. В начале 60-х годов нарастает недовольство системой формального образования. Связано это с тем. что данная система была неспособна продуктивно решать многие педагогические задачи. Поэтому растет интерес к исследованию историко-педагогического процесса, как важнейшему источнику понимания современных вопросов воспитания и обучения. В конце двадцатого столетия монополия формационного подхода к наука стала менее популярной. Крайний исторический объективизм перестал удовлетворять отечественную науку. Все больше ученых стали обращаться к цивилизационному подходу. Этот подход, по словам Г.Б. Корнетова, “может быть положен в основу концептуальной интерпретации развития историкопедагогического процесса, понимаемого существования образовательной практики как и форма двуединого педагогической мысли человечества в пространстве-времени в широком социокультурном контексте” [10, c.36]. Для истории России 80-х и 90-х годов характерно рассмотрение учеными историко-педагогического процесса с опорой не на внутренние закономерности развития самой науки, а чисто внешние социальнополитические причины. В результате переосмысление парадигм советского периода, отечественные ученые пришли к осознанию взаимосвязи истории педагогики с историей общества, культуры, теорией педагогики, истории смежных наук-философии, социологии, психологии, частных методик и других. Данная модернизация позволила углубить понимание методологических основ истории педагогики, трактовок объекта, предмета, понятий. 12 Выводы по главе 1 Таким образом, историко-педагогический процесс-это целостный процесс развития педагогической мысли и педагогической практики, взятых во всем их многообразии в контексте эволюции экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни общества. Под объектом истории педагогики мы понимаем закономерности развития воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи. Под предметом истории педагогики понимают всемирный историкопедагогический процесс. При изучении историко-педагогического процесса ученые стремятся дать целостную картину. Поэтому есть тенденция к расширению границ предмета, поиску новых подходов, синтезу междисциплинарного знания. Зарождение изучения истории педагогики можно отнести к XVII. В России интерес к исследованию историко-педагогического процесса приходит позднее. В советский период времени главенствовал формационный подход, который не мог дать целостной картины миру. С перестройки получают развитие новый подходы. В современной России тенденция на поиск новых подходов изучения историко-педагогического процесса, с целью выявления историко- педагогического знания, раскрывают полную картину развития образования и воспитания в определенную историческую эпоху. 13 ГЛАВА II. КЛЮЧЕВЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА П 2.1. Синергетический подход к изучению историко-педагогического процесса В познании самоорганизуемого педагогического процесса ведущим вы­ступает принцип открытости системы неклассического научного знания, когда существующие методологии не отвергают, а дополняют друг друга. Благодаря этому формационный появляется возможность органично и цивилизационный, модернизаторский использовать и культурно- исторический подходы, не сочетаемые в рамках жестких конструкций. Наряду с благоприятными возможностями нового миропонимания структу­ры глобальной системы образования, синергетика способствует и продуктивному осмыслению ее динамики-генезиса всемирного историкопедагогического процесса. В основе Синергетики лежит теория о том, что новые научные идеи, понятия и гипотезы порождаются не только новыми педагогическими фактами, но и связями между теориями, которые всегда многообразны и нелинейны. Так когда появляется новая идея, она, в соответствии с законами самоорганизации начинают затем собственный достаточно самостоятельный путь [14]. Возникновение педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику, не совпадающую с внешними детерминан­тами. Примером подобной дисгармонии может стать развитие в сторону свободного воспитания педагогической системы В.А.Сухомлинского в конце 1960-х годов, когда он всей своей гуманистической направленностью разошелся с политическими установками того времени [15]. Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания. Особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их 14 альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскры­тых состояний, признание большей роли случайности в их развитии. Дей­ствительно, для современного отечественного образования наибольший интерес вызывает не внешний, видимый слой историкопедагогичес­кого процесса, а как раз «нестолбовые» пути развития российской педагогики XX века. Синергетика подразумевает и иное толкование самой сущности развития историко-педагогического процесса, важнейшей роли выбора субъекта в определении его перспектив. Доминирование личностнопсихологического подхода к изучению историко педагогического процесса (по удачному выражению выдающегося историка Н.Я.Эйдельмана, «слом стены между объективным и субъективным») предполагает преодоление отчуждения индивидуальности исследователя от объективного процесса, возрождение его человеческого, нравственного содержания, т.е. возвращение к гуманистическим истокам исторического познания [14]. Естественно, что при этом фокус внимания историка переносится с макро - на микро процессы, на деятельность конкретного педагога («личностная история»), воспитательную систему данного учебного заведения, причем во всем разнообразии их связей с эпохой. На первый план выходит признание важнейшей роли в истории образования активно действующей личности с ее правом на выбор, с ее ответственностью перед будущей российской школой [15]. Центрация на узловых проблемах сочетается с учетом влияния малых педагогических процессов, которые воздействуют на макросистему, а, не наоборот, как в основном трактовалось ранее. Особое значение для историков педагогики приобретает выявление и показ влияния отдельных деятелей образования на систему, находящуюся в состоянии неустойчивости, что приводит в результате к макро изменениям. Появление в альтернативных развилках “веера возможностей”, имеющих вероятностный характер реализации, дает историку образования 15 бла­гоприятную возможность для сравнительно сопоставительного изучения многовариантной ситуации, объяснения механизмов возникновения нового, выстраивания прогностических путей развития [15]. Синергетика исходит из постулата, что будущее развитие процесса не «ретросказуемо» и непредсказуемо в том плане, что не дерминируется прошлым и настоящим. Более того, будущее существеннее влияет на настоящее, чем прошлое. С этим связаны известные гипотезы о нелиней­ности и многомерности исторического времени, в котором не исчезает, а существует в другом измерении прошлое и достаточно реально уже имеется будущее. Все это предполагает в осуществлении педагогической прогностики сме­ну методологических подходов. Необходим перенос внимания с внешних факторов (потребности общества в тех или иных специалистах, количе­ственные параметры образовательной инфраструктуры) на внутренние - собственно педагогические [1] Это предусматривает, прежде всего, целостный анализ тенденций развития педагогических процессов: что развивается «из глубины» и почему, что пока не реализуется из скрытых тенденций и когда произойдет их проявление. В частности, основой прогноза может стать следующая закономерность. В случае резонанса современности с какой-то прошлой исторической эпохой происходит ее возвращение (то, что называлось «повторяемостью явлений»), причем всем «пакетом». Рефлексируя «возвращающиеся» из прошлого явления и атрибутируйте их с определенным историческим периодом, становится возможным не только предсказать, что скоро проявится и в какой форме, но и использовать полученное историкопрогностическое знание: стимулировать позитивные ретро процессы и блокировать негативные. На этом может строиться научно обоснованное уп­равление развитием российского просвещения [15] Основными принципами или паттернами синергетического подхода являются: 16 ● Принцип нелинейности и открытости всех мировых систем. Поскольку все системы способны обмениваться энергией, информационными данными, веществами с окружающей средой, находятся на удаленном расстоянии от точки равновесия и могут подвергнуться разрушению структуры при неравновесности системы, то такие системы являются открытыми и нелинейными и функционируют на базе процессов самоорганизации и саморазвития. ● Принцип хаотичности. Хаос имеет как недостатки, так и достоинства. Достоинства хаоса для синергетического подхода это то, что он может разрушать структуры, что способствует дальнейшему построению новой системы. ● Принцип жизнедеятельности. Саморегулирующиеся системы должны быть, как устойчивыми и способным к противодействию внешних факторов, так и функционировать на основе протекания случайных, неустойчивых процессов. ● Принцип признания последовательного развития системных процессов. Система функционирует по конкретной логике и алгоритму, представляющему определенную поэтапность действий. Нельзя навязывать системе нелогичный и противоречащий ее сути порядок деятельности. ● Принцип резонансного воздействия на все системные элементы. Внешнее воздействие на систему и ее отдельные элементы должно согласовывать с внутренними характеристиками и особенностями ее функционирования. При этом, важно, правильно распределить внешнее воздействие, не акцентируя внимания на его интенсивности и силе. ● Принцип недопущения закрытия системы. Только при открытой системе есть возможность внедрять новые идеи, так как закрытая система будет устойчива к изменениям и сможет не допускать новаторский действия, что приведет к торможению развития [15] 17 2.2. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса При учитывать изучение историко-педагогического экономические, социальные, процесса политические необходимо и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений. Одним из подходов способствующий рассмотрению развития историко-педагогического процесса является цивилизационный подход. В отечественной науке цивилизационный подход получает все больше внимания. Этот подход может быть положен в основу концептуальной интерпретации образовательного пространства. Его «всеобщим» основанием выступает природа Человека «вне места и времени» - антропологические детерминанты, имманентно присущие человеческой цивилизации и на протяжении последних сорока тысячелетий достаточно неиз­менные. Общая логика человеческого саморазвития позволяла сущностно, но разнотипной повторять в различных цивилизациях идентичный путь воспитательно-образовательного развития. В качестве «общего» можно представить процессуальный блок, также интегрирующий мировой историко-педагогический процесс («цивилизацияста­дия») и состоящий из двух основных компонентов: ● базовые идеи, ценности, про­дуцированные в убеждения и нормы; ● продуктивные воспитательные механизмы социального наследования (традиция, обряды, ритуалы, культы, каноны). Сердцевиной трактуемого феномена выступает его «особенное» - великие цивилизации (Западная, Ближневосточная, Южноазиатская и Дальневосточная), где в достаточно широких рамках опредмечиваются антропологические и процессуальные факторы, специфично продуцируются педагогическая теория и практика [15]. 18 Одно из преимуществ данного подхода-это рассмотрение историкопедагогического процесса с учетом материально-экономического, социальнополитического и духовно-нравственного начала в истории. При исследовании историко-педагогического процесса с помощью цивилизационного подхода возникает трудность: огромное количество толкования самой категории “цивилизация”. “Так, даже говоря о цивилизациях как естественно данных в истории единицах, для определения их внутренней сущности используют различные термины: душа (О. Шпенглер), стиль (А. Тойнби), центральный смысл или ментальность (П. Сорокин), этнос (Ф. Бэгби), массовое сознание (К. Доусон), коллективное сознание (Р. Уэскот), мировоззрение (Д. Ричардсон) и т.п” [9, с.27]. Цивилизация-ступень, уровень общественного развития материальной и духовной культуры [7]. Ценности, парадигмы, философии образования, которые накапливаются в великих цивилизациях, вступают в резонансное состояние с ментальными основаниями (образом мира, социо кодом, устойчивыми стереотипами) локальных цивилизаций. В результате этого процесса происходит или притяжение, или отталкивание определенных концепций, соответствующих как социокультурному ядру, так и его внешней конкретно-исторической оболочке [15]. Понятие “великая цивилизация” характеризует группы локальных цивилизаций, особенности универсальными стиля жизни социокультурными которых определяются характеристиками. Великие цивилизации (Западная, Ближневосточная, Южноазиатская и другие) имеют региональный полиэтнический характер и обладают обширной периферией. Понятие системами, “локальные цивилизации” представляющими собой характеризует комплексы целостными экономической, политической, социальной и духовной подсистем, и развивающиеся по законам витальных циклов. При рассмотрении историко-педагогического процесса в контексте локальных цивилизаций позволяет найти специфические 19 особенности педагогической системы, которая сформировалась в рамках конкретно-исторических типов обществ [6]. Чем больше цивилизационной динамики, тем быстрее сгущение инноваций, то есть рост и усложнение структуры и количества педагогических знаний. В результате стимулируется потребность во все более тесном взаимодействии различных культур, а также усиливается необходимость в обеспечении сохранности каждой педагогической культурой своей идентичности и самобытности. Каждый уровень цивилизации (человеческая цивилизация-цивилизациястадия-великая цивилизация-локальная отличительные педагогические цивилизация) явления, систему имеет свои социокультурный координат, в которых они должны рассматриваться. Все уровни имеют свой концептуальный смысл для познания и типизации историко-педагогического процесса, изучения мирового образовательного пространства, педагогического наследия, решения современных проблем теории и практики образования и прогнозирования его развития в обозримом будущем [9]. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса – это способ концептуального осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов осуществления историцированной природы общественного индивида, обеспечивающий анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровней с учетом многообразных социокультурных детерминант. Иерархия уровней рассмотрения историко-педагогического процесса, заданная цивилизационным цивилизация), общего подходом, – всеобщего (цивилизация-стадия), (человеческая особенного (великие цивилизации), единичного (локальные цивилизации) – способствует его последовательной конкретизации. По мере конкретизации способы постановки и решения педагогических проблем, в конечном счете базирующиеся на специфической «извечной¬ (хотя и проявляющейся вариативно) природе человека, наполняются все более определенным 20 социокультурным содержанием, логика развития которого (с точки зрения глобальной исторической перспективы) способствует реализации потенций этой природы [8]. Специфика российской цивилизации определяется двумя главными обстоятельствами, находящимся в уникальном сочетании: евразийским расположением в аспекте геополитики и право­славием как социокультурным стержнем. В качестве ведущего геополитического фактора выступает “срединное” евразийское геополи­тическое положение России как пограничной цивилизации между Западом и Востоком. Подобные цивилизации обладают специфическим историческим опытом конвергенции, культурного синтеза. Их особенностями в педагогическом ракурсе являются повышенная способность к восприятию, усвоению, творческой переработке, различных культур, потребность поделиться своим опытом. Явно выраженные ориенталистические черты российской цивилизации: ● приспособительный характер педагогических систем, их направ­ленность не на преобразование окружающей действительности, а на адаптацию к ней; ● доминирование принципа авторитета в образовании и очень слабые возможности для проявления либеральных ценностей свободного воспитания; ● преобладание коллективизма в воспитании над развитием индивидуальности детской личности. Все это обусловило акцент на такие воспитательные механизмы как традиция, ритуалы, символы и атрибуты, каноны. В качестве базовой ценности выступал императив Долга. Воспроизводство культовой модели и обусловило центрацию на положительном и отрицательном авторитете, что ограничивало общепринятые нормы данным сообществом (коллективом). При этом преобладала авторитарная система воспитания, программирующая поведение через замкнутую систему априорных заповедей, исключающих рефлексию 21 догматов, лежащих в основе воспитания (священный канон как конечный аргумент). Вместе с тем в русле российской цивилизации существовали и традиционные западные ценности: ● свобода и справедливость; ● идеалы гражданского общества; ● принцип разделения властей; ● приоритет естественных и неотъемлемых прав человека; ● возможность общественного и частного образования, относительно независимого от государства. Наряду с геополитическими факторами важнейшей социокультурной системообразующей доминантой развития российского образования и педагогики выступало православие, чьи постулаты вносили в российский менталитет идеи коллективного движения к лучшему будущему, социальной справедливости, а не поощрения частной инициативы, достижения индивидуального личного успеха. В проекцию на систему отечественного образования это проявлялось как в отторжении попыток индивидуализации учебно-воспитательного процесса, его дифференциации, усиления внимания к развитию способностей и талантов, так и в негативном отношении к частной инициативе в сфере индивидуальностям. просвещения, Это к существенно ярким педагогическим сужало вариативность образовательного процесса, затрудняло разработку новых педагогических технологий. Вместе с тем нельзя не отметить и связанный с православием акцент на духовно-нравственную направленность процесса, утилитарно-прагматической неприятие образовательно-воспитательного направленности, как философии образования, так и педагогических технологий [15]. 22 Выводы по 2 главе Таким образом, были представлены два современных подхода к изучению историко-педагогического процесса. Синергетический подход построен на появлении новых идей, понятий и знаний как с помощью выявления новых педагогических фактов, так и благодаря связям между теориями. Синергетический подход предполагает большую роль выбора субъекта в определении перспектив. Будущее развитие процесса непредсказуемо, так как не детерминируется прошлым и настоящем. При таком подходе нежно переносить внимание с внешних факторов, то есть потребностей общества в определенных кадрах, на внутренниепедагогические. Одним из популярных современных подходов к изучению историкопедагогического процесса является цивилизационный подход. Он ориентирован на выявление глубинных оснований педагогических культур, базовых идей, ценностей, традиций в их эволюции. Цивилизационный подход рассматривает развитие педагогических явлений на всех уровнях (человеческая цивилизация-цивилизация-стадиявеликая цивилизация-локальная цивилизация). Каждый уровень имеет свой концептуальный смысл и тполизацию историко-педагогического процесса. Если рассматривать развитие историко-педагогического процесса в России по цивилизационному подходу, то можно говорить о том, что страна шла в русле западного субцивилизационного пути, время от времени, переживая ориенталистские периоды. 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Решая поставленные в курсовой работе задачи, мы пришли к следующим выводам: 1. Историко-педагогический процесс представляет собой развитие обучения и воспитания человека, осуществляемого в рамках социальноисторического развития общества. Изучение историко-педагогического процесса позволяет педагогу рассмотреть педагогические идеи, методики, сравнить национальный и инокультурный опыт педагогической деятельности. 2. Изучение историко-педагогического процесса начинается в XVII веке в Европе. Педагогическая историография в своем развитии прошла ряд этапов: ● первый этап XVIII век – появление первых педагогических трудов по историко-педагогическому процессу, деятельностью К.Э. Мангельсдорфа и Ф.Э. Рукопфа.; ● второй этап XIX век – «рассвет» истории педагогики, деятельность немецких ученых Ф.Х.К. Шварца, Ф. Крамера, К. Раумера, К.А. Шмидта, Ф. Диттеса, П. Барта, Т. Циглера и др., идет процесс формирование истории педагогики как отрасли научного знания; ● третий этап XX век – преобладание в науке формационного подхода к рассмотрению историко-педагогического процесса; ● четвертый этап XXI век – изучение историко-педагогического процесса с помощью различный подходов, использование научных знаний других наук. 3. Синергетический подход к изучению историко-педагогического процесса заключается в открытости системы научного знания. Существующие науки не отвергаются, а дополняют друг друга (в результате их слияния может появится новое знание). Синергетический подход предполагает комбинированное использование разных подходов. Кроме того, данный 24 подход признает большую роль случайности развития историко- педагогических процессов. 4. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса позволяет охарактеризовать его развитие с точки зрения системы ценностей, оформившихся в рамках великих и локальных цивилизаций, что вносит элемент относительности в оценку воспитательно-образовательных явлений. Данный подход предполагает, что на каждом уровне цивилизации будет свой собственный педагогический взгляд, идеи, особенности воспитания и образования. 25 ЛИТЕРАТУРА 1. Бобрышев, С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса / С.В.Бобрышев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. – №12(2). – С.41 – 46. 2. Дулин, В.В. Объект и предмет истории педагогики как методологическая проблема / В.В. Дулин // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007– №4(22) – С.12–16 3. Корнетов, Г.Б. Историко-педагогический процесс в зеркале истории педагогики, педагогической истории и исторической педагогики / Г.Б. Корнетов // Academia, педагогический журнал Подмосковья. – 2018. – №4(18). – С.23–35. 4. Корнетов, Г.Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография/ Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 1996.– 269 с. 5. Корнетов, Г.Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г.Б. Корнетов//Отечественная и зарубежная педагогика. – 2011 – №1 – С.68 – 83. 6. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно- исторического процесса. – М.:ИТП и МИО РАО, 1994. – 265 с. 7. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 256 с. 8. Корнетов, Г.Б. Теория и практика образования: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. – М.: Изд-во АСОУ, 2006. – С. 31. 9. Маланов, И.А. Особенности исследования процесса развития социально-педагогической реальности с позиции цивилизационного подхода/ И.А. Маланов// Вестник Бурятского государственного университета. – 2014. – №1(1). – С.26 – 31. 26 10. Поздняков, Э. Формационный и цивилизационный подходы / Э. Поздняков // Мировая экономика и международные отношения. – 1990. – №5. – С.46 – 59 11. Помелов, Б.В. Методологические подходы в историко- педагогических исследованиях/ Б.В. Помелов // Вестник гуманитарного образования. – 2015. – №1 – С.6 – 13. 12. Равкин, З.И. История образования и педагогической мысли / З.И. Равкин. – М.: Новая школа, 1995. – 96 с. 13. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М. Рубинштейн. – Иркутск: Типография «Дом Трудящихся», 1922. – 304 с. 14. Сластенин, В.Л. [и др.]. Педагогика: учеб, пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 35 с. 15. Богуславский педагогического М.В. исследования Методология / М.В. современного историко- Богуславский. URL: https://instrao.ru/images/NEWS/2020/12/%D0%91%D0%BE%D0%B3%D1%83 %D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_ %D0%9C.%D0%92._%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%BE %D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F_%D1%81%D0%BE%D0%B2 %D1%80%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B3 %D0%BE_%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%BA %D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D0%B8 %D1%81%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0% D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 10.12.2022 ) 27
