Методика обучения орфографии в начальной школе. Орфографическая грамотность - составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. В методической науке накоплен большой опыт обучения орфографии, который нашел отражение в трудах Ушинского, Срезневского, Корфа, Львова и многих других. В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка. Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям: Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза). Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания). Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач). Лингвистические основы методики орфографии. Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. Все орфографические правила относятся к одному из пяти разделов орфографии: Правила обозначения звуков буквами. Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний. Правила правописания строчных и прописных букв. Правила переноса. Правила сокращений слов и их сочетаний. Орфография в начальной школе изучается на элементарном уровне, но в поле зрения учащихся находятся правила из большинства разделов орфографии. Группировка орфографических правил не произвольно, а в соответствии с принципами орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие одного из принципов орфографии: морфологического, традиционного, фонетического, дифференцирующего, фонематического. Работа над орфограммами того или иного типа в значительной мере определяется тем, под действие какого принципа она подводится. Центральным понятием орфографии является понятие «орфограмма». Орфограмма - это правильное, т. е соответствующее правилам илил традиции) написание (буква, пробел, дефис и др. письменные знаки), которое нужно выбрать из ряда возможных. Центральной задачей обучения орфографических навыков. орфографии является формирование Навык - это автоматизированное действие, но вырабатывается он как действие сознательное, и только потом подвергается автоматизации. Навыки бывают простые (вырабатываются на основе многократного повторения однотипных действий и имеют простую структуру) и сложные (основаны на умственных дейстиях человека, складываются из большого числа более простых умений и навыков). Орфографических навык относится к числу сложных навыков. Структура орфографического навыка: Неорфографическике умения и навыки: навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения(умение определять звуковой, слоговой состав слова): умение определять морфемный состав слова. Собственно-орфографические умения и навыки: умение обнаруживать орфограмму (орфографическая зоркость): умение определять тип орфограммы: умение соотносить ее с определенным правилом: умение применять сами правила: умение осуществлять орфографический самоконтроль. Условия формирования орфографических навыков: Наличие базовых лингвистических знаний. Знание орфографических правил. Знание алгоритма применения правил. Наличие системы упражнений, отрабатывающих применение правил. Вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся. Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи. Развитый фонематический слух. Ступени формирования орфографического навыка: Учебная ситуация порождает потребность в проверке орфограммы. Осознавая мотивы дальнейшего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу. Поиск способа действия. Опора на знание правил, указания, прошлый опыт. Составление алгоритма выполнения действия по правилу. Выполнение самого действия по алгоритму, по этапам. Повторное, многократное выполнение действий по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах с постепенным свертыванием алгоритма и сокращением действия. Появление элементов автоматизма, усиление автоматизации на основе многократного выполнения действия. Достижение автоматизма безошибочного письма с постепенным отказом от применения правил. Конечный этап формирования орфографического навыка в начальных классах не происходит, и возможен лишь в отношении простых , часто встречающихся орфограмм. На формировании навыка нельзя строить методику обучения орфографии в начальной школе. На этом этапе обучения основой должен стать самоконтроль , постоянное выявление орфограмм и их проверка, т. е. орфография должна быть усвоена осознанно. Орфографическое действие - это умение ставить и решать орфографическую задачу. Формирование орфографического действия - одна из задач начальной школы. Ступени орфографического действия: Постановка задачи: нахождение самой орфограммы по опознавательному признаку; определение её типа. Решение орфографической задачи: поиск способа решения в зависимости от типа орфограммы; определение последовательности шагов решения задачи; выполнение намеченной последовательности действий; написание слова в соответствии с решением. Для формирования орфографического действия ребенка необходимо научить: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы ; соотносить орфограмму с определенным правилом; применять правила; осуществлять орфографический самоконтроль. Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. Ф. С. формируется в дошкольном возрасте. В этот период выполняет различительную функцию, т.е. обеспечивает различение слов, (стол - стал, ел ель и т. д.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. В пять лет дети могут сознательно выделять звуки речи и сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха перестраивается, происходит формирование звукобуквенных образов слов. С началом орфографической работы у фонематического слуха появляются новые функции: способность слышать в слове фонему в слабой позиции и На развитие и формирование фонематического слуха влияет: Общее здоровье и, прежде всего, тех органов, которые отвечают за речь: органов слуха, речевого аппарата. Заболевания, недоразвитие, дефекты в них могут повлечь за собой нарушение фонематического слуха. Поэтому учителю следует сразу обращать на это внимание и обращаться за помощью к врачу или логопеду. Речевое окружение. Ребенок не получает речь по наследству, он овладевает речью, перенимая её от окружающих, прежде всего, рот ближайших родственников. Нечеткая, торопливая, «дефектная» речь взрослых может быть воспринята малышом в качестве «образца» с теми же самыми дефектами. Фонематический слух лежит в основе такого важного умения, как орфографическая зоркость, которая является обязательным условием овладения орфографическими умениями и навыками. Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в текстах, словах и сочетаниях (которые предназначены для записи или уже написаны) орфограммы, а также определять их типы. О.З. (орфографическая зоркость) предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим ( собственные или чужие). .Отсутствие 0.3. или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок: ученик знает правило, умеет его применять, но не видит орфограмм в процессе письма и потому ошибки не предупреждает. Развитие у детей этого умения ещё остается слабым звеном в работе учителя. Условием, которое влияет на формирование 0.3. является формирование уже в младших классах умения выделять наиболее общие признаки орфограмм. Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе. № № п/п Название орфограммы 2. Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) Звонкие и глухие согласные 3. Непроизносимые согласные 4. Разделительный Ь 1. 5. 6. 7. 8. 9. 1 11 12 Опознавательные признаки (общие и частные) а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове. а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным). а) «опасные» сочетания звуков или букв б) место в слове а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё. Разделительный Ъ а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё. б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня. Раздельное написание предлогов, а) наличие звукосочетания, которое может слитное написание приставок оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению. Заглавная буква в именах а) место в слове: первая буква; собственных. б) значение слова: название или имя. Заглавная буква вначале а) место в слове: первая буква; предложения. б) место в предложении: первое слово. Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, а) наличие в слове сочетаний. щу. Ь на конце имен а) наличие на конце слова всегда мягких существительных шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е; б) часть речи: имя существительное; после шипящих. в) род: мужской или женский. Безударные окончания имен а) место орфограммы: в окончании; существительных. б) наличие в окончании безударного е- и; в) часть речи: имя существительное. Правописание окончаний имен прилагательных - ого, -его. 13 Правописание безударных личных окончаний глаголов. а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное. б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний утют, ат-ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее. В своем общем виде опознавательные признаки орфограмм указываются в соответствующем орфографическом правиле (безударные гласные в корне; парные согласные в корне, и.т.д.). Условия формирования орфографической зоркости: 1. Знание самих опознавательных признаков орфографии. 2. Владение рациональным способом действия. 1. 3 . формируется постепенно, и зависит от систематичности и целенаправленности в подборе упражнений для урока. Существует достаточно много упражнений, направленных на формирование 0.3. , среди которых можно выделить 2 основных типа: 1. Упражнения на нахождение орфограмм в предъявленных письменно текстах и словах; 2. Упражнения на нахождение орфограмм в текстах и словах, заданных на слух. На начальных этапах используются чаще упражнения первого типа: они проще, поскольку освобождают от решения орфографической задачи и потому позволяют сконцентрировать внимание лишь на формировании умения находить орфограммы по опознавательным признакам. Упражнения второго типа гораздо сложнее, но и более эффективны, т.к. включают в себя и выделение орфограмм, и решение орфографической задачи. Использовать эти упражнения можно тогда, когда сформированы первоначальные орфографические умения, т. к. они формируют более высокий уровень овладения навыком. Виды упражнений для формирования орфографической зоркости: письмо под диктовку, определение орфограмм на слух и выделение их в тексте; списывание текста и выделение орфограммы; исправление деформированного текста (текста с ошибками); запись текста с пропуском букв, правильное написание которых вызывает затруднение; письмо «с дырками»: запись текста с пропуском всех орфограмм, особенно орфограмм слабых позиций; классификация слов в соответствии с орфограммами; выбор слов из текста с заданной орфограммой; постановка пропущенных букв в места орфограмм. Для успешного формирования 0.3. очень важна установка самих учащихся на сознательное отношение к этому процессу, установка на выработку этого умения. При систематической работе 0.3. автоматизируется и становится первым компонентом орфографического навыка. Методика работы над орфографическим правилом Орфография (гр. orthos - правильный, grapho - пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, 203]. Формирование навыка грамотного письма базируется грамматической теории и орфографических правил. на усвоении Орфографическое правило - это предписание, указание нормативного характера, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения орфографической задачи. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы. Структура орфографического правша В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: Указание на орфограмму, которая проверяется. Определение грамматической, фонетической, природы явления, Указание способа проверки. словообразовательной Например Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, относящихся к данной категории. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил (классификация Д. Богоявленского): одновариантные; двухвариантные; правила-рекомендации. Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ). Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. Правша рекомендации — это правила, которые не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоего приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие. Вопрос о классификации О.П. в методике не имеет однозначного решения. Кроме названной классификации О.П. существует целый ряд других . в частности, классификация О.П. по степени сложности: 1. Простые - требуют небольшого объема грамматической теории, они несложны в исполнении и поэтому вводятся на ранних этапах обучения:. Например, правила - указания правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. 2. Сложные, которые опираются на значительные лингвистические знания и действия по этим правилам состоит из нескольких ступеней. | Например, правописание безударных гласных в корне слова опирается на знание фонетики, словообразования, грамматики, а действие по этому правилу состоит из 7-8 ступеней. Некоторые наиболее трудные правила орфографии в начальных классах изучаются в несколько приемов, ступенчато. Например, правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения вводится в 4 ступени. При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются: а) раскрытие сущности правила; б) овладение формулировкой правила; в) применение правила в практике письма. Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов: написанием, какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки выступают при этом в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом. языковой Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила. Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова). Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила. Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями В русском языке достаточно много слов, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака»; либо сохраняют написание по языку источнику: «касса», «магазин». Эти слова подводятся под действие традиционного принципа орфографии. Они отличаются тем, что их невозможно или трудно проверить, и поэтому усвоить их можно только на основе запоминания. Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря. По преимуществу слова с традиционными написаниями - это заимствования из других языков. Многие из них вошли сравнительно недавно: «ванна» - из немецкого языка, «пионер» - из французского, «компьютер» - из английского, «балык» - из тюркских языков, «чемодан» - из персидского, «солдат» - из немецкого, «декабрь» - из латинского. Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак», «лампа» и др. Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка - источника: «аккуратный» от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»), «пассажир» - от французского «passger» (буква «а» в первом слоге, две буквы «с»), «трамвай» от английского «tramwau», «хоккей» - от английского «hockeu», «аллея» - от французского «allee» и др. Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» от «петь», «горох» - содержит полногласие «оро», в котором не бывает буквы «а». Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Вопросы изучения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями постоянно находятся в центре внимания методистов. Н.Н. Китаев раскрыл роль послогового принципа проговаривания при усвоении непроверяемых написаний П. П. Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными: Н. С. Рождественский рекомендовал приёмы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку (например, по начальной букве «о»: отец, обед, орех), подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности и другие; В.П. Канакина разработала лексико - орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся; В. В. Ераткина, опираясь на данные из психолого педагогических и лингвометодических источников, перечислила и охарактеризовала довольно большое количество приёмов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективными В. В. Ераткина считает следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц,, выборочный ответ, сопоставление «противоположных» орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам. Все названные приёмы хорошо известны в методике и широко применяются в начальной школе. Все приёмы можно условно разделить натри группы: 1. группа - приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания - написание слова (группировка слов по орфографическому признаку, установлению сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т. д.) 2. группа - приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания - значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т. д.) 3. группа - приёмы направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.) Специфику приёмов необходимо учитывать при последовательности изучения слов с непроверяемыми Целесообразно выделить следующие этапы системы: определении написаньями. L Первичное восприятие группы слов. Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов, максимально исключающая их неверное написание. П. Закрепление правописания группы слов. Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного употребления в речи слов с непроверяемыми написаньями. Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной. Начинается работа с того, что учитель собирает, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаньями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель читает вслух (с соблюдением орфографических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор: обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове «народ» букву «а» нужно запомнить, а букву «д» можно проверить). Затем следует в течение 30 -60 секунд запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. Именно в этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память. Особенно тщательно проводится проверка по вновь открытой записи на доске с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. При этом учащиеся с низким уровнем орфографического самоконтроля и слабой памятью могут отмечать горизонтальной или вертикальной чертой каждый проверенный слог. После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две или более ошибок. Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий: 1. орфоэпическое чтение вслух слов, записанных доске; 2. краткий орфографический разбор; 3. запоминание с опорой на главный тип памяти; 4. запись под диктовку (при закрытых словах); 5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием). В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами. Длительность работы (1-2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течении одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким - либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться 1,5-2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч].
