МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 93 ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Одиннадцатой Международной научной конференции Москва, 19 ноября 2015 г. Редактор-составитель Г. Б. Корнетов Москва АСОУ 2015 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 И 90 Печатается по решению ученого совета Академии социального управления Редакционная коллегия: Г. Б. Корнетов – председатель, Е. Н. Астафьева, Н. Б. Баранникова, Е. Г. Ильяшенко, А. И. Салов И 90 Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования : материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. – М. : АСОУ, 2015. – 260 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 93). ISBN 978-5-91543-166-8 Исследователи из России, Беларуси, Украины, США рассматривают широкий круг историко-педагогических проблем, отражающих многообразие подходов в теории и практике образования, которые формировались в истории человеческого общества. Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, студентам, магистрантам, аспирантам, соискателям направлений педагогической подготовки, работникам системы образования. УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 ISBN 978-5-91543-166-8 2 Корнетов Г. Б., ред.-сост., 2015 АСОУ, 2015 СОДЕРЖАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................. Предисловие. История педагогики в современной России (Г. Б. Корнетов) ................................................................................................... Андерсон-мл. Р. Д. Образование и демократия ...................................... Антонова Л. Н. Опыт разработки региональных программ развития образования в России в 1990-е гг. ...................................................... Астафьева Е. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети ХХ века ................................................................. Баранникова Н. Б. Образование – сотворение нового? ......................... Безрогов В. Г. Практика позднеантичного обучения ............................. Бим-Бад Б. М. История педагогики и наши сегодняшние задачи ........ Борисова Н. Ю. Современный этап модернизации дошкольных образовательных учреждений .................................................................... Валова Е. П. Реформаторская педагогика Джона Дьюи ........................ Воронцова Ю. А. Понятие «воспитание» в научном наследии П. Ф. Каптерева .................................................................................................... Врачинская Т. В. Методология историко-педагогического исследования конфликта в педагогике ............................................................... Грант С. Просвещение в России в первой половине XVIII века ......... Гусаковский М. А. Университет и идея универсального разума в культуре ....................................................................................................... Даринский В. Ю. «Образ человека» в образовании ................................ Днепров Э. Д. Характер и этапы национальной политики Российской империи в сфере образования (XIX – начало XX века) ................... Ильяшенко Е. Г. Обсуждение проблемы учебника по истории педагогики на страницах журнала «Педагогика» (вторая половина 1930-х – середина 1950-х годов) ....................................................................... Корнетов Г. Б. Педагогические идеи и направления в истории педагогики ................................................................................................... Корнетова Е. Г. Педагогическое содержание книги Э. Дюркгейма «Моральное образование» .................................................................. Косинова О. А. Историография межкультурной коммуникации в сфере образования российского зарубежья Китая (конец XIX – первая половина XX века) .............................................................................. Кудряшев А. В. Создание родительских комитетов в российских школах в начале ХХ столетия ................................................................... Кулиева Д. Ш. Педагогический дискурс Цицерона: основные понятия и культурные доминанты .................................................................... Локтаева Н. Н. Педагогика свободы Александра Нилла ..................... Лукацкий М. А. Научение человека: бихевиористский подход ............. Макаров М. И. Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в древнерусской литературе (вторая половина XV– XVI век) ................................................................................................ 5 12 17 21 22 36 44 54 57 62 65 68 71 73 79 91 95 104 152 154 160 163 166 175 181 3 Матвиенко Т. Н. Профессиональный стандарт педагога: практические аспекты ........................................................................................ Мисечко О. Е. Институты народного образования в Украине (1920-е годы) ........................................................................................ Николаев В. А. Дворянское воспитание в России ................................... Пичугина В. К. Забота о женском образовании в древнегреческих трагедиях ................................................................................................... Романов А. А. Педагогические направления в России первой трети ХХ века ................................................................................................. Салов А. И. Гносеологические и этические основания формирования мировоззрения и нравственности человека ...................................... Сахаров В. А. Эмоционально-ценностный подход к духовно-нравственному воспитанию в российской педагогике начала ХХ века .......... Севенюк С. А. Профессиональная подготовка учителей начальных классов во второй половине XIX – начале ХХ века ......................... Слепенкова Е. А. Ретроспективный и перспективный анализ в педагогических исследованиях магистров образования ............................. Смирнова Л. А. Учитель как ключ к успеху ученика: историкопедагогический аспект проблемы ...................................................... Уткин А. В. Методологический плюрализм в историко-педагогических исследованиях ......................................................................... Фролов А. А. Методология педагогики как науки о воспитании: позиция А. С. Макаренко ........................................................................... Щетиниа Н. П. Становление системы повышения квалификации педагогических кадров в Рязанском крае (1918–1920-е годы) ............ Юдина Н. П. Политрадиционный подход к разработке проблем воспитания на рубеже XIX–ХХ веков ..................................................... Ямбург Е. А. Кому сегодня нужна история педагогики? ....................... Приложение. Стенограмма Третьего национального форума российских историков педагогики. Москва, Академия социального управления, 23 апреля 2015 г. ............................................................ Наши авторы .............................................................................................. 4 183 187 190 195 199 203 211 216 219 222 227 230 235 239 243 246 258 Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин. Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли. Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов. Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005. Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: учеб. пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография / под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008. 5 Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. [Гриф УМО]. Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе. В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования: монография / ред. и предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: учеб. пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи: учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. 6 Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2010. [Гриф УМО]. Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учеб. пособие / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изучению курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010. Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагогики второй половины XIX–XX века: учеб. пособие / сост. и автор вступ. ст. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2011. [Гриф УМО]. Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. 7 Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилизаций и культур (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры. Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры. Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011. Т. 1. Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011. Т. 2. Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – середина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи воспитания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012. Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспитание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012. Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б., Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012. 8 Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 58. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 1. Теории истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 59. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 2. История образования и педагогической мысли в России: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 60. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: теоретическое введение: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2013. [Гриф НМС]. Выпуск 61. Историко-педагогический ежегодник. 2013 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 62. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 63. Корнетов Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала ХХI века: монография. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 64. История педагогики сегодня: материалы Первого национального форума российских историков педагогики. Москва, 25 апреля 2013 г. / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 65. Образовательный потенциал историко-педагогического знания: сб. науч. тр. / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 66. История отечественной педагогики в лицах: педагоги-реформаторы первой трети ХХ века: учеб. пособие / ред.-сост. А. И. Салов. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 67. Педагогическая классика: А. Дистервег, Г. Спенсер: хрестоматия / ред.-сост. Н. Б. Баранникова. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 68. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Познавательный потенциал истории педагогики: материалы Девятой международной научной конференции. Москва, 14 ноября 2013 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ. 2013. Выпуск 69. Педагогическое прошлое в пространстве человеческого общества: учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ. 2013. Выпуск 70. Педагогическое наследие человечества: монография. В 2 т. Т. 1. Всеобщая история образования и педагогической мысли / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2013. Выпуск 71. Педагогическое наследие человечества: монография. В 2 т. Т. 2. История отечественного образования и педагогической мысли / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2013. 9 Выпуск 72. Пичугина В. К. Антропологический дискурс «заботы о себе» в античной педагогике: монография / науч. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ; Калуга: ООО «Ваш ДомЪ»», 2014. Выпуск 73. Источниковедение истории образования и педагогики дореволюционной России: учеб. пособие / под ред. Э. Д. Днепрова, А. И. Салова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 74. Историко-педагогический ежегодник / гл. ред. Г. Б. Корнетов. 2014 год. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 75. Восхождение к истории педагогики. В 2 т. Т. 1. Теория истории педагогики. История педагогики за рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 76. Восхождение к истории педагогики. В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 77. Макаров М. И. Добродетельная жизнь как предмет осмысления в педагогических трудах второй половины XIX – начала XX века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.; Калуга: ООО «Ваш домЪ», 2014. Выпуск 78. Современная российская история педагогики: методология изучения и теоретические подходы: сб. науч. тр. / ред.-сост. А. И. Салов. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 79. История отечественной педагогики: XIX век: хрестоматия / сост. Н. Б. Баранникова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 80. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: история педагогики как педагогическая и историческая наука: материалы Десятой международной научной конференции. Москва, 13 ноября 2014 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 81. История педагогической теории и практики: учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 82. Историко-педагогический процесс в эволюции человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 83. Учебно-методическое обеспечение изучения истории педагогики в высших учебных заведениях: сб. науч. ст. и учеб.-метод. материалов / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 84. Корнетов Г. Б. Постижение истории педагогики: монография. М.: АСОУ, 2014. Выпуск 85. Салов А. И., Ильяшенко Е. Г. Идеи педагогической антропологии и идеалы гуманистического учителя в России (вторая половина XIX – первая треть XX века): монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 86. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Салов А. И. Познание педагогического прошлого России: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. 10 Выпуск 87. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: теоретическое введение: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. [Гриф НМС]. Выпуск 88. Историко-педагогический ежегодник. 2015 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 89. Педагогика и образование в зеркале исторической рефлексии: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 90. Корнетов Г. Б. Педагогические учения в историкопедагогическом процессе: монография. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 91. Образование и педагогическая мысль в истории человеческого общества: учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 92. Исторические пути развития образования и педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. Выпуск 93. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2015. 11 Предисловие ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Научные конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» проводятся кафедрой педагогики Академии социального управления ежегодно с 2005 г. До 2012 г. это были национальные конференции, а с 2013 г. конференции стали международными. С 2013 г. кафедра педагогики также проводит ежегодные национальные форумы российских историков педагогики. В формате конференции с 2005 г. издается серия «Историко-педагогическое знание». К ноябрю 2015 г. было опубликовано 93 книги, в том числе монографии, сборники научных трудов и материалов, учебные пособия, хрестоматии и антологии. Конференции и форумы объединяют около 300 историков педагогики из многих регионов России: от Санкт-Петербурга и Калининграда на западе до Хабаровска и Благовещенска на востоке, от Нижнего Тагила и Перми на севере до Ставрополя и Волгограда на юге. На конференцию присылают материалы историки педагогики из Италии и США, Беларуси и Украины. В разные годы в работе конференций и форумов принимали участие Л. Н. Антонова, Б. М. Бим-Бад и Э. Д. Днепров – действительные члены РАО, а также члены-корреспонденты РАО В. Г. Безрогов, М. В. Богуславский и М. А. Лукацкий. В них участвовали доктора педагогических наук, профессора из Владимира (Е. Ю. Рогачева, Е. Н. Селиверстова), Волгограда (С. В. Куликова, С. Г. Новиков, М. В. Савин), Вятки (Н. В. Котряхов), Глазова (М. А. Захарищева), Екатеринбурга (Т. П. Днепрова), Калининграда (Т. Б. Гребенюк, Т. В. Врачинская, Н. С. Самсонова, И. Ф. Сюбарева), Костромы (Н. Ф. Басов), Красноярска (В. В. Игнатова, Г. И. Чижакова), Москвы (В. И. Беляев, Г. Б. Корнетов, О. А. Косинова, К. Е. Сумнительный), Нижнего Новгорода (А. А. Фролов), Нижнего Тагила (В. И. Смирнов, А. В. Уткин), Оренбурга (А. М. Аллагулов, В. Д. Павлидис), Орла (В. А. Николаев), Пензы (П. А. Гагаев), Перми (В. И. Адищев), Пятигорска (А. В. Бабаян, А.Ю. Гранкин), Санкт-Петербурга (И. А. Колесникова, В. В. Мосолов, А. Н. Шевелев), Рязани (А. А. Романов), Саранска (И. С. Кобозева), Саратова (Ю. И. Железовская), Ставрополя (С. В. Бобрышев, В. В. Колпачев, О. Ю. Колпачева, Р. Р. Магомедов, Н. Б. Ромаева), Таганрога (Л. В. Быкасова), Хабаровска (С. И. Колташ, Н. В. Семенова, Н. П. Юдина), Челябинска (Л. А. Липская) и др. Материалы конференций и форумов, их стенограммы также регулярно публикуются на страницах издаваемого с 2010 г. в Нижнем Тагиле «Историко-педагогического журнала», председателем редакционно-издательского совета которого является Г. Б. Корнетов. Издания, вышедшие в серии «Историко-педагогическое знание», вызвали значительный интерес и получили признание международного историко-педагогического сообщества. Многие работы (книги и статьи) вклю12 чены в обширную библиографию по проблемам истории образования и детской литературы за 2010–2012 гг., опубликованную в 2013 г. итальянскими исследователями Д. Кароли и Р. Сани в издаваемом в Мантуе (Италия) в англоязычном журнале «История образования и детской литературы» (Caroli D., Sani R. International Bibliography of the History of Education and Children’s Literature (2010–2012) // History of Education & Children’s. 2013. № VIII/2. P. 729–1097). В 2014 г. библиография была издана отдельной книгой: Caroli D., Sani R. (ed.) International Bibliography of the History of Education and Children’s Literature (2010–2012). M. : Universita di macerata, 2014. Историко-педагогические тексты Д. Кароли и Р. Сани были опубликованы в материалах конференций в 2013 и 2014 гг. Важнейшими задачами проводимых конференций и форумов, а также реализуемой издательской программы являются: организация сетевого взаимодействия между историками педагогики, обмена актуальной информацией между ними; презентация и обсуждение результатов новейших историко-педагогических исследований, поиск путей повышения их качества и востребованности; проведение дискуссий по актуальным проблемам истории педагогики; разработка новых подходов к интеграции историко-педагогического знания в педагогическую теорию и практику, а также в практику педагогического образования; повышение авторитета истории педагогики среди теоретиков, практиков и организаторов образования. Размышляя сегодня о перспективах развития истории педагогики, прежде всего следует говорить о людях, которые ее исследуют, преподают и пропагандируют. Сейчас в нашей стране историей педагогики занимаются, как правило, только и исключительно истинные энтузиасты, горячо увлеченные своим делом, потому что это направление научных исследований не является сколько-нибудь востребованным в официальных кругах, а часы, отводимые в учебных планах вузов на изучение этой дисциплины, сжимаются, подобно шагреневой коже. Но эти люди есть; они пишут статьи и тезисы, монографии и пособия, им необходимы профессиональное общение, возможность обмениваться результатами своей работы, новые источники информации. Развитие движения историков педагогики как профессионального сообщества, имеющего собственные интересы, запросы, ресурсы, возможно двумя путями: простраиванием вертикальных или горизонтальных связей. Логическое завершение движения п о п е р в о м у п у т и – это создание иерархической структуры: во-первых, со своим лидером – официально признанным «вождем российских историков педагогики»; во-вторых, с объединяющей историков педагогики ассоциацией, которая организует и сплачивает всех историков педагогики под флагом лиде13 ра, предлагает некоторое унифицированное понимание того, что, как и во имя чего следует исследовать и преподавать; в-третьих, с единым центром историко-педагогических исследований, естественно, возглавляемым лидером, который эти исследования по возможности координирует, направляет и контролирует; в-четвертых, с неким федеральным изданием, опять же возглавляемым (или хотя бы курируемым) лидером, пропагандирующим и отслеживающим формулируемую в этом издании идеологию. В логике указанной линии развития движения историков педагогики и ассоциация, и центр, и издание оказываются инструментами реализации лидером своих планов, рычагами его организационного и идеологического влияния, консолидации и перераспределения ресурсов. Этот путь вполне типичен для отечественной традиции. В свое время еще товарищ Сталин, будучи «корифеем всех наук», их верховным жрецом и признанным лидером, имел обыкновение «назначать» своих доверенных наместников лидерами различных отраслей знания, которые «возглавляли и направляли, поучали и грозили пальчиком». Вообще-то неизбывное стремление «обрести лидера, указующего путь», в нашей стране имеет глубокие корни. Достаточно вспомнить легенду о Великом Инквизиторе Ф. М. Достоевского, людей, ползущих на коленях и молящих освободить их «от бремени свободы». Итогом следования п о в т о р о м у п у т и в идеале должна стать организация сетевого взаимодействия: во-первых, с как можно большим числом равноправных центров, занимающихся историко-педагогической проблематикой и, как правило, специализирующихся на определенном круге вопросов и имеющих более или менее оригинальные, самобытные методологические позиции; во-вторых, с устойчивыми саморазвивающимися горизонтальными связями между этими центрами, основанными на открытом равноправном творческом диалоге; в-третьих, с отсутствием навязываемого понимания, что и как дóлжно исследовать в истории педагогики и как ее следует преподавать; в-четвертых, с регулярными свободными дискуссиями по значимым историко-педагогическим проблемам, предполагающими внимательное отношение к каждой высказываемой точке зрения без навязывания того, что есть хорошо и что есть плохо, без принуждения всех двигаться по «предначертанному пути»; в-пятых, с различными более или менее периодическими изданиями, отражающими самые разные точки зрения и подходы к вопросам истории педагогики; в-шестых, с преимущественно неформальным ассоциированием членов профессионального сообщества, открывающим возможности живого, осуществляющегося по мере необходимости общения; 14 в-седьмых, с признанием авторитета тех исследователей, которые вносят значимый вклад в развитие истории педагогики, готовы консультировать всех заинтересованных лиц, инициировать и поддерживать различные конструктивные начинания, востребованные как собственно профессиональным сообществом, так и другими сообществами и организациями, в силу различных причин обращающихся к педагогическому прошлому. Вопрос о создании ассоциации российских историков педагогики обсуждается давно, еще с советских времен. Вроде бы все историки педагогики в ней заинтересованы, но воз, тем не менее, и ныне там. С чем это связано? Видимо, с тем, что просто так взять и создать ассоциацию как юридическое лицо в нашей стране невозможно. Нужна регистрация, нужен юридический адрес, систематические налоговые отчеты и т.п. Все это требует совершенно специфических организационных и бухгалтерских усилий, а также постоянного наличия хотя бы небольших финансовых средств. Историки педагогики, которые говорят о необходимости ассоциации, никаких серьезных организационных шагов по ее созданию не предпринимают. Оказывается, что одного желания объединиться недостаточно. Также, впрочем, как и желания «объединить и возглавить, управлять и направлять» у тех, кто стремится к лидерству. Ведь на самом деле историки педагогики вполне обходятся без такой ассоциации, так как и без нее имеются и интересные мероприятия, и площадки для общения, и сетевое взаимодействие, и возможности публикаций. Конечно, хорошо, чтобы ассоциация была, чтобы она имела собственные ресурсы, позволяющие проводить научные и методические мероприятия, издавать книги и журналы, ездить в командировки, финансировать исследования и публикации, открывать сайты и т.д., и т.п. Но пока слабо верится, что ассоциация сможет привлечь необходимые для этого ресурсы, и не просто привлечь, а привлекать систематически. А те ресурсы, которые есть в наличии сейчас, пусть и очень небольшие, уже задействованы. Вопрос же о целесообразности их перераспределения вызывает большие сомнения. Если говорить о перспективах изучения феноменов педагогического прошлого, то представляется, что направления историко-педагогических исследований сегодня, их методологические основания и теоретические основы, охват материала и уровень обобщений могут быть самыми различными. Такой взгляд полностью соответствует тенденциям развития научного знания, особенно в его социально-гуманитарных областях. По существу, общепризнанным становится необходимость обращения как к широким концептуальным построениям всемирной истории педагогики, так и к повседневной педагогической реальности рядовых участников образовательного процесса. Однако сегодня особенно остро ощущается потребность в обобщающем фундаментальном труде, посвященном всемирной истории педагогики, который еще никогда не создавался в нашей стране. 15 Речь идет об издании, в котором: дается некоторое обобщенное понимание логики (логик) развития всемирного историко-педагогического процесса и его хотя бы относительно развернутая картина; соотносятся и по возможности синтезируются различные подходы к пониманию и интерпретации всемирного историко-педагогического процесса и тем самым по возможности преодолевается одномерность его конкретных интерпретаций; представлена целостная картина становления важнейших традиций и тенденций эволюции практики образования и педагогической мысли в самом широком экономическом, социальном, политическом и духовном контексте, в пространстве эволюции разнообразных социализирующих практик и представлений о человеке; отечественный историко-педагогический процесс системно и комплексно вписан во всемирный, что обеспечит его более глубокое и адекватное понимание и создаст важную предпосылку для написания фундаментальной истории отечественного образования и педагогической мысли на основе достижений современной науки. Такое издание может служить базой для подготовки в различных вузах учебников и учебных пособий по истории педагогики. Важнейшим шагом к решению поставленной задачи является создание обобщающих трудов по теории истории педагогики, которые позволили бы уточнить подходы к написанию всемирной истории педагогики. Г. Б. Корнетов 16 Ричард Д. Андерсен-мл. ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ1 Учителя играют решающую роль в том, предпочтут ли люди, облеченные политической властью в той или иной стране, прибегнуть к принуждению или к выборной системе – иначе говоря, что будет доминировать: диктатура или демократия. Великий американский мыслитель и педагог Джон Дьюи заметил, что в то время как при тоталитарном режиме в образовании нуждается лишь правящий класс, демократические страны делают его доступным для всех. Он также считал, что учителя обеспечивают процветание демократии, развивая в своих учениках «личную инициативу и способность к адаптации». Однако личная инициатива и способность к адаптации – это ценности, но не ценности имеют значение в данном случае. Учителя влияют на выбор между демократией и тоталитаризмом не через ценности, которые они стараются привить своим ученикам, а тем, как они используют язык в процессе преподавания. Ряд простых сравнений в достаточной мере демонстрирует то, что ни инициативность человека, ни его адаптационная способность, прививаемая учителями или каким-либо иным способом приобретаемая учениками, ни другие ценности не мотивируют людей к свержению диктатуры и установлению демократии. Американцев, как и другие народы, осваивающие новые территории, можно считать наследниками людей, имевших исключительную личную инициативу и способность к адаптации. Требовалась личная инициатива для того, чтобы покинуть относительный комфорт и безопасность Европы, пересечь Атлантический океан на парусных судах или примитивных пароходах, проникнуть в глубь континента с населением, сильно уменьшившимся из-за болезни (причиной которой стали свиньи, привезенные испанцами в качестве живого запаса пищи), чтобы участвовать в этнической чистке той части местного населения, которая пережила чуму, вытеснить ее на отведенные для проживания бесплодные земли и заставить жить в нищете. Нужна была способность к адаптации для того, чтобы приспособиться к новым условиям и новой пище, овладеть языком, новым для тех, кто говорил на местном наречии, или выучить диалект, новый для тех, кто уже говорил на английском. Если предположить, что необычайные инициативность и способность к адаптации стали причиной раннего появления демократии в США, то такое предположение будет быстро опровергнуто историческими данными. Действительно, американцам требовались инициатива и способность к адаптации для заселения западной границы, но точно так же эти качества требовались русским, которые примерно в это же время основали город Нижний Тагил, и британцам, которые, невзирая на опасности, добирались 1 Перевод с англ. Н. К. Филоновой. 17 до берегов Северной Америки и устремлялись в глубь страны. Верно, что инициатива и способность к адаптации помогают людям осознавать свои права и требовать их удовлетворения, однако эти же качества способствуют эксплуатации человека человеком. Преподаватель, который хотел бы поддерживать развитие демократии, может столкнуться с дилеммой: поощрять инициативу и способность к адаптации или же поощрять солидарность и самоконтроль. Разграничение ценностей и демократических идей возможно на уровне высших ценностей. Среди тех, кто называли себя учителями, есть люди непреходящего значения. Иисус, говоривший на арамейском диалекте, считавшемся просторечьем, и называвший себя иудеем, проповедовал те же самые законы морали, которые до него сформулировал Конфуций – скромный родственник правителя государства, возникшего вдоль Желтой реки, и комментатор ритуалов, которые уже при его жизни, за пять веков до появления Христа, были древними. Учение Христа продолжают изучать во всем мире. Учение Конфуция изучают не только в Китае, но также в Корее, Японии и во Вьетнаме уже более двух с половиной тысячелетий и, несмотря на приход к власти коммунистов, его уроки продолжают влиять на поведение такого количества людей, которое равно числу современных христиан. Иисус учил оценивать наши действия с точки зрения других людей, т.е. поступать с ними так, как мы бы хотели, чтобы они поступали с нами. Конфуций учил не причинять другим то, чего мы бы не хотели испытать сами. Все это – идеи равенства, которые находят отражение в обосновании демократии в политике. Томасу Джефферсону принадлежит знаменитое высказывание о том, что «все люди созданы равными… наделенными Создателем определенными неотторжимыми правами». Однако хотя Иисус и Конфуций проповедовали уважение прав других, никто из них не был воспринят как проповедник демократии. Действительно, они оба учили принципам, которые были поняты как антидемократические. Высказывания Конфуция, собранные в Лунь-юй, полны недемократических предписаний. Так как большинство людей даже из клана правителя не могут занимать официальные должности, им вообще запрещается размышлять о системе правления. Поскольку люди не могут понять, чем руководствуется правитель, они могут только слепо подчиняться ему. В хорошем государстве, таком, где дао (путь) превалирует, служащие ограничивают себя своими обязанностями и не вмешиваются в дела высшего порядка, в результате чего те, кто не имеет тот или иной пост, никогда не говорят о политике. Высказыванием Христа, которое наиболее часто оценивается как самая недемократическая идея его учения, является знаменитое «Кесарю кесарево, а Богу богово» (Марк 12:17). Подобно любому его высказыванию, это перформатив. Исходя из того, кем является Кесарь (в данном случае это 18 Тиберий), это утверждение констатирует существование недемократичного правителя; предписание платить ему дань означает, что люди имеют обязательства даже перед недемократическим правителем. Таким образом, перед нами как бы парадоксальная ситуация: два учителя непреходящего значения учат явным демократическим ценностям уважения к другим, и одновременно их учения можно истолковать как проповеди фундаментально недемократических ценностей. Разрешение этого парадокса, конечно же, лежит в признании того факта, что оба, и Иисус и Конфуций, были, по существу, проповедниками взаимного уважения и равенства, которые являются демократическими принципами, и также того, что их высказывания, воспринятые как одобрение диктатуры, были неправильно поняты. Если мы пересмотрим высказывание Иисуса «Кесарю кесарево, Богу богово», мы сразу поймем его провокационное послание: существует чтото, что не принадлежит Кесарю! В государстве, где Кесарь имеет неограниченную власть, это высказывание оспаривает его право на правление. То, чем он не владеет, есть то, что принадлежит Богу. Если то, что принадлежит Богу, это наша обязанность относиться к другим так, как бы мы хотели, чтобы относились к нам, тогда они и мы хотели бы, чтобы мы все защищали друг друга от угрозы со стороны Кесаря. А это, конечно же, цель демократического государства: защищать нас от диктатора, устраняя диктатуру. Такой же провокационной интерпретации могут быть подвергнуты якобы недемократические высказывания Конфуция. Если подлинно демократические принципы – влияние на политику и свобода слова – не имеют места там, где «путь» превалирует «под небом», тогда сущностью «пути» является сдерживание капризов диктатора, которые иначе вызвали бы недовольство, ведущее к протесту, цель которого – изменение политики. Что трансформировало «путь», который ограничивал власть, в лицензию на деспотизм? Что превратило разрушительный принцип в имперскую доктрину? Иисуса и Конфуция также объединяет то, что их высказывания были прочтены на языке, который отличался от того языка, на котором они говорили. Иисус говорил на западноарамейском просторечье, но его учение было записано на греческом койне. Конфуций говорил на древнем китайском, а ученики, которые записывали его дискуссии в Лунь-юй, использовали написание, изобретенное для этого языка. Более чем пять веков спустя, однако, записи его высказываний были вновь скопированы и распространены на древнем китайском языке. Языки, использованные для записи высказываний Иисуса и диалогов Конфуция, были, в свою очередь, дискурсами правителей в государствах, населенных теми, кто сталкивался с их текстами. Когда высказывания, приписываемые Иисусу и Конфуцию, были записаны на языках, которые использовали только те, кто правил, естественно, что последние интерпре19 тировали эти высказывания как обязывавшие остальных людей подчиняться им. Иное прочтение заставило бы правителей пересмотреть их собственные притязания на правление. Поскольку разные языки производят на свет личности, мотивирующие людей к дискриминационному поведению относительно иной идентичности, существование языка правителей создает недемократическое государство. Насколько недемократическим станет государство, зависит от степени различий между языками тех, кто правит, и тех, кем управляют. Даже там, где дискурс правителя принадлежит к тому же самому общенародному языку, который он сам использует, эти различия могут быть весьма ощутимыми. Здесь-то и проявляется вклад учителя в дело обеспечения доминирования или диктатуры, или демократии. Языку, на котором люди действительно говорят, их не учат. Родители, братья и сестры, дети одного с ним возраста не учат ребенка языку: ребенок сам конструирует свой язык как результат того, что он слышит от окружающих его людей. Если бы это было не так, было бы невозможно объяснить способность детей конструировать их собственные предложения, в которых соблюдаются грамматические закономерности, несмотря на то, что они никогда не слышали эти предложения. С другой стороны, язык, на котором «люди не говорят», может существовать, только если ему учить. Архаичный греческий язык правящего класса – койне, на котором, в конце концов, были записаны христианские тексты, мог существовать только в том случае, если ученые научились читать старые греческие тексты и обучали студентов методам их конструирования. Архаичный китайский язык текстов Конфуция мог быть понятым только в том случае, если учителя продолжали обучать своих учеников методам, которые они использовали, чтобы читать их. Если учитель хочет жить в демократическом обществе, он должен учить своих учеников ценить тот язык, на котором они действительно говорят, а не какой-то идеальный, уже не используемый язык прошлого, который ошибочно считается более совершенным. Значение имеют не ценности, прививаемые учителем; значение имеет отношение к использованию языка, которое учащиеся перенимают у своего учителя. Литература Dewey, J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education / J. Dewey. – N.Y., 1919. 20 Л. Н. Антонова ОПЫТ РАЗРАБОТКИ РЕГИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В 1990-е годы В 1990-е гг. базовой методологической основой разработки региональных программ развития образования выступал программно-целевой подход, предполагающий выработку и осуществление плановых управленческих решений исходя из комплексного анализа проблем и построения системной совокупности мер и действий (в форме программ), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы. Проектирование в педагогике возникло на рубеже 1980–1990-х гг. «внутри» деятельности по реформированию системы образования. В это время под эгидой Министерства образования РФ были предприняты попытки разработки на новых основаниях первых федеральных программ развития образования (ФПРО). В конце 1990-х гг. произошло сближение и взаимообогащение программно-целевого подхода и стратегического управления. Целевые программ все более стали превращаться в инструмент соединения стратегического анализа, выработки стратегии и планов ее реализации и усваивали от стратегического менеджмента гибкость и неформальность, которыми не отличались более ранние версии программноцелевого управления. Эти обстоятельства обусловили в 1990-е гг. востребованность знания теории и технологии социально-педагогического проектирования не только руководителями образования, но и участниками инновационного движения в региональном образовании, представителями властных структур, общественных и иных организаций, осознавшими значимость такой деятельности и ее существенное влияние на культурные, политические, экономические и иные процессы, происходившие в регионах и оказывавшие все возраставшее воздействие на российское общество. В процессе разработки и реализации проектно-программного метода в 1990-е гг. можно выделить т р и э т а п а . 1. В начале 1990-х гг. доминировали разработки, осуществляемые в методологической традиции системной мыследеятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Д. Б. Дмитриев, В. И. Слободчиков и др.). По преимущественной ориентации проектной деятельности и направленности программ этот этап можно охарактеризовать как общественно-образовательный. 2. В середине – второй половине 1990-х гг. проектирование в сфере образования получило полиаспектное распространение, реализуемое в трех направлениях: психолого-педагогическое проектирование развития системы регионального образования (проектирование техники освоения человеческого 21 опыта как основы образования человека) осуществлялось преимущественно коллективом Института педагогических инноваций под руководством В. И. Слободчикова; управленческо-педагогическое проектирование получило наибольшее развитие в трудах Института управления образованием РАО (В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник и др.); собственно педагогическое направление в проектировании развития региональных систем образования, в центре внимания которого находились условия эффективности педагогического процесса и конструирование содержания и форм взаимодействия его субъектов, наиболее рельефно было представлено в исследованиях Е. С. Заир-Бек и В. И. Радионова, проводившихся на кафедре педагогики РГПУ им. А. И. Герцена под руководством А. П. Тряпициной. 3. В конце 1990-х гг. стало доминировать социально-педагогическое проектирование (предопределение способов упорядочения социокультурной среды, в которой развиваются образовательные системы); особое значение имел цикл работ, выполненных руководителем Комитета образования Новгородской области В. Н. Аверкиным. Социально-педагогическое проектирование остается наиболее эффективным подходом к проектированию региональных программ развития образования и в начале XXI в. Социально-педагогическое проектирование в образовании можно определить как специально организованную систему деятельности полипрофессиональных коллективов по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем. Литература Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова. – М., 2005. Крючков, Ю. А. Теория и метод социального проектирования / Ю. А. Крючков. – М., 1992. Е. Н. Астафьева ПРИРОДА И СВОБОДА РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ СТОЛЕТИЯ В первой трети ХХ столетия в нашей стране наблюдался бурный процесс развития педагогики. В центре педагогических исканий того времени стоял ребенок и оптимальные способы учебной и воспитательной работы с ним. Обратимся к педагогическому наследию Д. Н. Узнадзе, С. Н. Дурылина и А. С. Макаренко, которые в свое время выдвинули ряд инноваци22 онных идей, значимых для понимания современных проблем теории и практики образования. Выдающийся психолог и педагог Д . Н . У з н а д з е (1886–1950) начал свою творческую деятельность в начале ХХ столетия, в ту сложную и противоречивую эпоху, когда утверждающееся индустриальное общество, острейшие социально-политические катаклизмы стимулировали повышенный интерес к человеку, к поиску путей его освобождения во всех областях жизни. На рубеже XIX–XX вв., пишет Г. Б. Корнетов, «бурно развивается человекознание, возникает комплексная наука о детях – педология. Благоприятный социокультурный и научный фон стимулирует поиск новых путей и способов организации образования, способствует пересмотру традиционных педагогических идей. Предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка, что приводит к так называемой педоцентристской революции в педагогике»1. Д. Н. Узнадзе, получивший блестящую философскую и психологическую подготовку в Лейпцигском университете и сдавший в 1913 г. экстерном экзамены на историко-философском факультете Харьковского университета, занялся активной научной, педагогической и общественнопросветительской деятельностью. Проблемы воспитания и педагогики, которые в то время не просто переосмысливались на основе новых научных подходов в духе радикального гуманизма, но также являлись предметом острейших общественных дискуссий, привлекли его пристальное внимание. Обращаясь к самым фундаментальным вопросам педагогики, Д. Н. Узнадзе называл воспитанием «целесообразное вмешательство собственного влияния в процесс формирования жизни другого человека». При этом он подчеркивал, что «педагогику интересует не самовоспитание созревшего человека, а воспитание подростка, еще не созревшего»2. По его мнению, «у настоящей педагогики только один путь, следование по которому приведет ее к цели. Этот путь есть раскрытие природы ребенка, знание его психологии»3. Стремление выстроить педагогику, опирающуюся на природу ребенка и устремленную к формированию идеального человека4, закономерно привели Д. Н. Узнадзе к осмыслению того, что он назвал «основной трагедией воспитания». Определяя эту трагедию, Д. Н. Узнадзе писал: «Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, тот, наверное, знает все те ухабы, которые так щедро разбросаны на ее пути. Но среди них нет другого столь страшного и опасного, как один, пронизывающий самую сердцевину педагогической практики, с которым приходится сталкиваться всем. Мы имеем в виду ту пропасть, то бездонное море, которое раскину1 Корнетов Г. Б. История педагогики. М., 2006. С. 172. Узнадзе Д. Н. Введение в экспериментальную педагогику // Узнадзе. М., 2000 (Антология гуманной педагогики). С. 47. 3 Там же. С. 58. 4 Узнадзе Д. Н. Цели воспитания // Там же. С. 37. 2 23 лось между устремлениями воспитателя и воспитуемого и легло в основу главного недоразумения между ними… Воспитатель стремится к своим целям, а воспитуемый – к своим, оба не признают друг друга. Так возникает и растет своего рода непонимание, которое проявляется во взаимоотношениях субъекта и объекта воспитания. Оно становится подоплекой неизбежной трагедии, таящейся в любом воспитании. Чувствуете ли вы ее остроту?»1. Д. Н. Узнадзе видел основную трагедию воспитания в конфликте, который, с его точки зрения, имманентно присущ воспитанию, во всяком случае современной ему педагогической практике. Раскрывая содержание этого конфликта, он писал: «Каковы устремления воспитателя? Это известно и понятно всем нам. Воспитатель как кузнец благоденствия объекта воспитания – подростка – стремится к благоденствию воспитуемого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что два участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие. Первый наполняет это понятие одним содержанием, второй – другим. Как должен понимать благоденствие первый? Что должен он ценить в личности и к чему должен стремиться? Он является активным моментом воспитания. Он – носитель особых идеалов, превратить которые в действительность он считает назначением своей деятельности… Как может подросток понять и оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитателя в этом случае заставляют действовать совершенно иные соображения, чем те, которые в данный момент интересуют подростка. Этот последний защищает и охраняет свои личные интересы, он служит и требует, чтобы и другие тоже служили его интересам. Он не верит в будущее и никогда не променяет его на настоящее. Он живет моментом, он раб момента. Поэтому он и на минуту никому не уступит свое удовольствие своего настоящего. Воспитатель же своим воспитанием и заботой коренным образом противодействует такому настроению подростка»2. В своем понимании значения и смысла главной трагедии воспитания Д. Н. Узнадзе развивал фундаментальную идею Ж.-Ж. Руссо о столкновении воли воспитателя и воли воспитанника в педагогическом процессе, которое обусловливалось рассогласованием их целей. Женевский мудрец видел в этом столкновении разрушительный, деструктивный по своей природе межличностный конфликт, который не только резко снижал эффективность усилий педагога, но и калечил личность ребенка, провоцируя возникновение у него самых негативных черт3. 1 Узнадзе Д. Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Узнадзе. С. 62, 68. 2 Там же. С. 62, 65. 3 См.: Астафьева Е. Н. Конфликт в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо // Историкопедагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направление исследо- 24 В современной педагогической литературе указанный конфликт привлекает к себе пристальное внимание исследователей. Так, в числе ведущих противоречий образования, которые определяют образ педагогической теории и практики в начале XXI в., Г. Б. Корнетов первым называет противоречие «между целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целями ребенка», подчеркивая, что это «часто приводит к отторжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельности учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о развитии учащегося, сколько принуждать его учиться»1. Каким образом Д. Н. Узнадзе предлагал преодолеть главную трагедию воспитания, предотвратить или хотя бы смягчить указанный конфликт? Отвечая на этот вопрос, он в духе Ж.-Ж. Руссо писал: «Ознакомление с духовной жизнью ребенка, особенно с развитием его естественных интересов, откроет широкий путь любому воспитательному воздействию и тем самым ощутимо ослабит неистовство того трагического потока, который рождается и несется на почве воспитания»2. Д. Н. Узнадзе предлагал педагогам ориентироваться на ребенка, на его естественные интересы, на его природу. Он предлагал тот путь, по которому очень по-разному шли идеолог свободного воспитания К. Н. Вентцель и лидер прогрессивизма Дж. Дьюи, создатель теории человекоцентированного образования К. Роджерс и автор концепции педагогической поддержки О. С. Газман. Идеи Д. Н. Узнадзе и сегодня помогают глубже понять конфликтогенность образования и способствуют поиску путь преодоления этой конфликтогенности. С . Н . Д у р ы л и н (1886–1954) известен прежде всего как религиозный мыслитель, искусствовед, театровед и литературный критик. Но не менее значителен его вклад в отечественную педагогику. Вместе с К. Н. Вентцелем и И. И. Горбуновым-Посадовым он был одним из лидеров российского свободного воспитания, на протяжении пяти лет являлся ответственным секретарем журнала «Сводное воспитание». По мнению С. Н. Дурылина, «для огромного большинства людей, даже близко заинтересованных в судьбе русской школы – учителей и родителей, вопрос о воспитании становится одним из политических вопросов, решаемых, как всякий политический и социальный вопрос, при помощи тех внешних и несовершенных реформ и перемен, которые проводятся в жизнь государственными учреждениями. Коротко говоря, освобождение школы, школьная свобода есть для них частичка общей государственной вания феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования : материалы Третьей национальной конференции. М., 2007. 1 Корнетов Г. Б. Общая педагогика. М., 2009. С. 100–101. 2 Узнадзе Д. Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Узнадзе. С. 71. 25 политической свободы, и добывается эта свобода школы такими же средствами, как добывается и политическая свобода: осуществлением народного представительства и т.п.»1. При этом С. Н. Дурылин подчеркивал, что «вопросы воспитания не разрешаются в сфере политики, как бы ни казались все эти меры ведущими к свободе и прогрессу. Основной недуг современной школы, которым давно больна и русская школа, и школа "свободных стран", – тот, что она калечит человека, а не содействует всестороннему и широкому развитию его личности, может быть изменен не политическими реформами, а коренным, глубоким изменением всего господствующего строя воспитания на началах истинной свободы и изгнания из области воспитания и образования даже самых тонких и неуловимых видов насилия и принуждения. А для того чтобы могло состояться такое освобождение школы и воспитания, надо в корне изменить все современные насильнические принципы и основы воспитания, на которых покоится современная школа. Насильственное воздействие должно быть навсегда выброшено как негодное оружие из воспитания; этим будет поколеблена самая главная основа современной школы. Освобождение школы есть прежде всего освобождение детей, и так это освобождение и было понимаемо всеми истинными творцами новой педагогики, во главе которых стоят великие имена Руссо и Л. Толстого»2. С. Н. Дурылин призывал разрушить школы-тюрьмы: «Школы без науки... Учителя без знаний и без любви к делу... Ученики без охоты учиться... И я задыхался в школьной тюрьме. Я чувствовал, что для легких не хватает воздуха. А мысль была жива, работала; и те книги, те немногие люди, которые вливали в душу, загрязненную мутью тюремной правды и тюремной жизни, свежую и чистую струю правды и добра, не давали ей спать, и, тревожная и пугливая, она с ужасом останавливалась на том, что было кругом. А был один ужас тюрьмы… С разрушением же этих тюрем-школ само собою падет и то ложное представление о науке, знании и просвещении, которое у огромного большинства людей неразлучно с представлением об университетах, профессорах, гимназиях, ученых степенях и т.д. А с падением этого обмана мнимой науки, мнимого образования и просвещения разрушится и современная каста ученых и, – что главнее всего, – уничтожится до основания право одних людей судить, учить и властвовать над другими людьми только потому, что они побывали в разных школах и университетах и называют себя чиновниками, профессорами, прокурорами, инженерами и т.д. И никакой прогресс, никакая свобода не могут существовать без уничтожения этого гибельного права; и народное освобождение будет прочным и действительным только тогда, когда трудовому народу не придется уже платить многих миллионов рублей на содержание 1 Дурылин С. Н. Введение: Из школы и жизни // Свободное воспитание. 1907/1908. № 1. Ст. 57. 2 Там же. 26 тех ненужных и часто вредных ему людей, которые только потому, что побывав в разных школах с мнимой наукой, считают себя умнее, образованнее и лучше его, считают себя вправе судить и учить этот народ, писать для него законы, всячески вмешиваться в его жизнь – и все это помимо его воли. А произойдет это великое народное освобождение от мнимой науки, мнимого просвещения и мнимых просветителей, судей и радетелей только тогда, когда будет уничтожен первый источник этого зла – школа-тюрьма с мнимым ее просвещением, основанным на насилии и лжи, с ее беспрерывным убийством и калечением детей и превращением их в чиновников и т.п. И поэтому проповедь словом и делом разрушения тюрем-школ и искание новых, свободных путей просвещения и воспитания – есть первое, величайшее и необходимое дело всех, кто имеет детей, кто любит детей, для кого наука и знание – не пустые слова, кто любит народ и свободу»1. Формируя положительный образ школы, С. Н. Дурылин прежде всего исходил из того, что она должна быть источником душевного здоровья. Он писал: «Существуют бесчисленные, часто разноречивые, часто противоположные ответы на эти вопросы, но среди них есть один уже бесспорно несомненный, уже не поддающийся не только опровержению, но даже возражению, до того очевидна и несомненна его истинность. Этот ответ элементарно прост: какие бы ни были воспитание и школа, но самое меньшее, чего мы можем от них требовать, это чтобы они не вредили здоровью детей, не делали их калеками духовными и физическими. Изречение: "mens sana in corpore sano", живет уже больше двух тысяч лет, успело уже стать разменной, бесцветной, ходячей монетой. В нем выражено и наше минимальное требование к воспитанию. А между тем его опровергает вся существующая школа: если к ней добросовестно и сполна последовательно приложить двухтысячелетнюю латинскую пословицу как меру ее достоинств, она не выдержит испытания. Воспитательный и учебный строй, порождающий хронические эпидемии самоубийств учащихся, вызывающий поголовное физическое и духовное их переутомление и истощение, ничему так не враждебен, как старейшему и справедливейшему требованию: "Здоровая душа в здоровом теле", и поэтому наиболее действительной, наиболее ясно и неоспоримо обнажающей все злокачественные язвы существующей школы и воспитания критикой является критика не педагога, не социолога, не моралиста, но врача. Только ему, вооруженному неоспоримой мерой здоровья тела и духа для измерения успешности школы и воспитания, раскроется вся патология современной школы и воспитания»2. Другая важнейшая цель школы, по мнению С. Н. Дурылина, – это развитие творческих сил детей. Он писал: «Развитие творческих сил и творчества это не только высшая, это – единственная задача школы, это единст1 Дурылин С. Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М., 1909. С. 12. Дурылин С. Н. Воспитание как источник душевного здоровья и душевных болезней // Свободное воспитание. 1908/1909. № 10. Ст. 23. 2 27 венный смысл воспитания. Если школа и воспитание не служат этому развитию творческих сил в детях, они не нужны, и тогда безразлично – существуют они или нет. Если они мешают и препятствуют такому развитию, как мешают ему современные школа и воспитание, они вредны и опасны, тогда детей надо не подвергать им, а беречь от них. При отрицании основоположения о развитии творческой силы окажется бессмысленной и ненужной всякая школа, всякий учитель, и наоборот, при признании и утверждении его школа и учитель окажутся, может быть, нужнейшим из всего, что есть в жизни, потому что пробуждать творчество и творческие силы значит усиливать жизненность жизни. Что школа, не основанная на такой основе, потеряла всякий смысл своего существования, отвергнув от себя задачу пробуждения творческих сил в детях, – это становится ясным для всякого, кто знаком с современной школой и кто вдумывался в ее уклад и содержание. Но не одна школа забыла о своих задачах и уничтожила смысл своего существования: семья пошла по ее следам и для пробуждения творческих сил в детях семья делает обыкновенно столько же, сколько и школа, т.е. ничего. Детей учат, наставляют, вселяют в них те или иные представления, взгляды, идеи, но им не помогают быть творцами, но творчества в них не пробуждают»1. Сиситемообразующая цель воспитания, по С. Н. Дурылину, есть сохранение вечного детства. Он писал: «Разрушение детства – вот задача современного семейного и школьного воспитания, которую оно, надо отдать ему справедливость, разрешает успешно. Сохранение вечного детства – вот задача истинного воспитания, которую оно разрешит, если не захочет порвать с истиной и справедливостью. Эту единственную задачу воспитания можно выразить и иначе: она в том, чтобы сделать взрослых детьми, а детей навсегда удержать от того, чтобы они стали когда-нибудь взрослыми. Это странно звучит, но это не значит задержать развитие детей, преградить путь развития их сознанию, но, напротив, значит содействовать развитию и сохранению в них тех великих начал духовного совершенства, которые так чисты, ярки и определенны в детях и которые так затаены, скрыты и принижены у взрослых. Если ясно, что любовь, веселье, вечная радость, необычайная чуткость к добру и злу, совершенная правдивость, горячая, свойственная только мудрецам да детям, жажда познания, предпочтительнее и нужнее всего, им противоположного, то мы должны стремиться к тому, чтобы взрослые были как дети, а дети не делались взрослыми. Воспитание есть укрепление личности и образование характера, материал для которых доставляют природные силы, скрытые в ребенке, но цемент, то, что связывает отдельные части в одно стройное целое, есть именно та чистая духовная сила, которая бесконечно сильнее в ребенке, чем во взрослом человеке. Взрослый может дать ребенку знания, поде1 28 Дурылин С. Н. О детском творчестве // Свободное воспитание. 1908/1909. № 7. Ст. 56. литься с ним опытом, но никак не может дать ему того, чего сам не имеет, – ту первоначальную могучую стихию пытливости духа, добра, правдивости и веселья, которая преисполняет всякого ребенка»1. Рисуя образ свободной школы, С. Н. Дурылин подчеркивал: «Нет и не может быть ни одного сколько-нибудь серьезного возражения против того положения, что школа – или в более общем смысле место воспитательного обучения взрослых и детей – есть непрерывный, постоянный, вечно подвижный опыт, и настоящей жизнью этого опыта, его невзгодами и удачами определяется то направление, в котором будет идти его дальнейшая жизнь, тем материалом, из которого сложится его будущее. Школа – не только стены и комнаты, книги и пособия, ученики и учителя, школа – особый, крайне сложный живой организм, живущий своей особой жизнью. Для его безболезненного и полного развития необходимо, в сущности, одно – свобода. Школа должна быть свободна и извне, и, что еще важнее, изнутри для того, чтобы и она сама как целое, и все, что ее образует – ученики и учителя, были и все вместе, и каждый порознь свободны в том, какое направление, какие пути избрать их жизненным силам, чтобы у одних – у детей – беспрепятственно, свободно и полно происходил рост и развитие всех их прирожденных сил и чтобы у других, у тех, кто берется помогать детям в этом их росте, – была полная возможность свободно удовлетворять все запросы детей, сохраняя и свою собственную свободу. Школа – есть общение детей между собой и детей с взрослыми; смысл этого общения и в то же время смысл всего воспитания лишь в одном: в создании для детей той необходимой для их развития атмосферы, которую сами себе создать они не могут, и в помощи им в деле их развития там, где они сами бессильны себе помочь. Во многом постоянное вмешательство взрослых в жизнь детей не только не нужно, но и вредно: там, где дети счастливы, довольны и вполне удовлетворены своим собственным мирком, – там еще нет школы, а есть еще только детская; но как только у детей появляются такие потребности, которые удовлетворить сами они бессильны, – потребности в знании, которого еще у них нет и запасы которого они могут получить только от взрослых, потребности в физической работе, в труде, исход которым могут дать только взрослые, – дети не удовлетворяются детской, общением с детьми, своими сверстниками, и ищут, естественно, общения со взрослыми. И тогда школа заменяет детскую. Есть ли, однако, какиелибо постоянные неизменные законы, следуя которым школа могла бы непрестанно развиваться? Кроме закона – свободы, – который справедлив и неизбежен везде и всюду, думается мне, таких законов нет и быть не может. Если школа – организм, живущий и развивающийся свободно, то жизнь каждого такого организма кроется в нем самом, развивается в нем самом, одному ему присущими путями, законами. Ведь в состав этого ор1 Дурылин С. Н. Вечные дети // Свободное воспитание. 1909/1910. № 5. Ст. 11. 29 ганизма входят живые люди, целые миры, живущие каждый своей особой индивидуальной жизнью, и даже внешние условия – страны, эпохи, быта, национальности, социального положения, уровня развития культуры и т.д., – в которых им приходится жить и общаться между собой, строго различны и не похожи один на другой»1. Большое внимание С. Н. Дурылин обращал на проблему школьной дисциплины: «Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы является – поднятие дисциплины среди учащихся. Школьная дисциплина – условие процветания школы! Но что такое школьная дисциплина? <…> Истинное воспитание уничтожает саму необходимость существования дисциплины как начала, независимого собственно от воспитания. Воспитание включает в себя все, что есть истинного в понятии "дисциплина", т.е. необходимость соблюдения таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе: стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь учащихся. Так именно и смотрит педагогическое течение так называемого свободного воспитания на сущность и задачи школьной дисциплины. Свобода для него не значит детский и иной произвол: свобода для детского здорового развития, но не свобода произвола, свобода строить и развивать свою личность знанием, трудом, деятельной верой в общее благо, самодеятельностью, творчеством, а не разрушать ее произволом и самообожествлением в смысле идолопоклонства пред собою. Нет свободы без высших обязанностей пред ближним, и тот раб своего эгоизма, кто думает лишь о своих правах и не хочет знать своих высших обязанностей»2. С. Н. Дурылин подчеркивал, что «русская школа и русское просвещение насаждались чисто внешним, насильственным путем, а не являлись результатом свободного творчества самого народа; дело просвещения было в руках чиновников, а не людей, для которых воспитательная и просветительная работа является жизненным призванием, и потому рутина, трафарет, неподвижность и мертвечина царили в строго опекаемой русской школе, а для частного воспитательного просветительного творчества в русской жизни не оставалось места. Все частные попытки создания свободно-просветительных учреждений гибли в России под гнетом бюрократической опеки»3. Поэтому С. Н. Дурылин обращал особое внимание на необходимость выявления, описания, анализа и самой широкой презентации того отечественного педагогического опыта, который воплощал идеал свободного воспитания. 1 Дурылин С. Н. Эксперимент или пытка // Свободное воспитание. 1907/1908. № 3. Ст. 43. Дурылин С. Н. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть // Там же. 1912/1913. № 11. Ст. 64. 3 Дурылин С. Н. История одной свободной школы // Там же. 1907/1908. № 1. Ст. 32. 2 30 В 1920–1930-е годы выдающийся вклад в решение многих проблем воспитания подрастающих поколений внес А . С . М а к а р е н к о (1888–1939), которого на ряду с Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнером и М. Монтессори ЮНЕСКО отнесло к числу педагогов, чье творчество определило лицо педагогики ХХ столетия. Он, в частности, внес большой вклад в теорию и практику манипулятивной педагогики, одновременно столь же продуктивно развивая теорию и практику педагогики авторитета и педагогики поддержки. «В его произведениях, – пишет Г. Б. Корнетов – воспитывающая и обучающая среда предстает не только с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник… А. С. Макаренко, в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является… Опираясь на многолетний опыт своей практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А. С. Макаренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив… "Линия А. С. Макаренко" в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную социальную среду, стремясь воздействовать на воспитанников через его взаимосвязи с другими членами коллектива»1. Сам А. С. Макаренко термин «манипулятивная педагогика» не использовал. Однако дал достаточно четкое изложение ее основ в работе «Методика организации воспитательного процесса» (1936). «Воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе, – писал он, – происходит без специальных усилий, в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений»2. При этом А. С. Макаренко подчеркивал, что «воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализуя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план (курсив наш. – Е. А). Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно 1 Корнетов Г. Б. Педагогика : Теория и история. М., 2008. М., 152, 153. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч. : в 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 179. 2 31 специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие»1. Раскрывая смысл своей педагогической позиции, А. С. Макаренко обращал внимание на то, что «советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник… Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу. Поэтому, например, если воспитатель поставил себе целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компанию в отряде, в классе или в учреждении, он должен это делать не в форме прямого обращения к этой группе, а в форме параллельной операции в самом отряде, классе, говоря о прорыве в отряде, о пассивности некоторых товарищей, о вредном влиянии группировки на отряд, об отставании отряда. Он должен мобилизовать внимание всего отряда на этой группировке. Беседа с самими воспитанниками должна принимать форму спора и убеждения не по прямому вопросу, а по вопросу о жизни учреждения, об его работе (курсив наш. – Е. А.)»2. А. С. Макаренко прямо указывает на то, что по его мнению «"обработка" отдельных воспитанников только в редких случаях должна принимать характер прямого обращения к данному воспитаннику. Прежде всего воспитатель должен мобилизовать для такой "обработки" некоторую группу старших и влиятельных товарищей из своего отряда или даже из чужого»3. А. С. Макаренко указывал на то, что «первичный отряд, наиболее отсталый в дисциплине, должен вызываться в совет коллектива в полном составе»4; «на общем собрании нужно выступать не столько по адресу нарушителя, сколько обращаться ко всем, предлагая всем анализ проступка и выдвигая наиболее отчетливо интересы коллектива и рабочего класса, указывая на пути и задачи учреждения и долг перед ним всех его членов»5; «во всех случаях, когда отряд сбивается на неправильный путь, он (воспитатель – Е. А.) ведет борьбу в самом отряде, опираясь на лучших его членов и защищая при этом не свои педагогические позиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего учреждения (курсив наш. – Е. А.)»6. 1 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 248. 2 Там же. С. 248–249. 3 Там же.. С. 249. 4 Там же.. С. 211. 5 Там же. С. 209. 6 Там же. С. 249. 32 Педагогическая позиция А. С. Макаренко основывалась на его убеждении, что «школьные отношения составляют основной фон жизни ребенка школьного возраста… здесь полный успех и благополучие достигаются ясностью личных и социальных перспективных путей воспитанника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и уговоры»1. При этом он особо подчеркивал, что «воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем»2. Таким образом, важнейшее педагогическое требование А. С. Макаренко – необходимость работы с коллективом в целях создания благоприятной социальной среды жизнедеятельности ребенка (подростка, юноши), организация воспитательного воздействия на него через влияния на эту среду, на ту систему связей и отношений в которой он живет. Еще одна важная педагогическая проблема, которую пытался решить А. С. Макаренко, заключалась в поиске оптимальной формы учебновоспитательного учреждения. В 1920–1928 гг. А. С. Макаренко заведовал колонией малолетних правонарушителей (Полтавской трудовой колонией им. А. М. Горького). В эти годы окончательно сложилось его педагогическое кредо, позволившее ему в статье «О некоторых проблемах теории и практики воспитания» (1928) вынести школе суровый приговор: «Школа не воспитывает и не может воспитывать… Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания»3. Формирование негативного отношения к школе, как к учебному заведению – школе учебе прослеживается в работах А. С. Макаренко 1922–1925 гг. В августе 1922 г. в приложении к заявлению в Центральный институт организаторов народного просвещения А. С. Макаренко изложил свое понимание «хорошей школы». Он писал: «Полное отрешение от мысли, что для хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах класса. Для хорошей школы прежде всего нужна научно организованная система всех влияний… Основанием русской школы должна сделаться не трудработа, а труд-забота. Только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической»4. В Опросном листе Полтавской трудовой колонии им. М. Горького в конце 1922 г. А. С. Макаренко следующим образом характеризовал «школьную составляющую» колонии: «Школа. Постоянных школьных групп нет. Еженедельно в совете воспитателей обсуждается проект комплексных тем на неделю вперед и назначаются группы воспитанников и 1 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 250. Там же. С. 252. Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 1. Деловые и личные письма, статьи 1921–1928 гг. Н. Новгород, 2007. С. 300, 301. 4 Там же. С. 41. 2 3 33 воспитателей для разработки этих тем. Содержание комплексной темы заключает в себе обыкновенно разработку вопроса, поднятого воспитанниками на одной из анкетных бесед, и сопровождается работами по математическому, языковому и графическому изображению»1. В статье «Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького», первой журнальной публикации А. С. Макаренко в органе Полтавского губнаробраза «Новыми стежками» (1923. № 2), были сформулированы принципы, на основе которых в колонии организации образования воспитанников: «Параллелизм работы и знания как требование определяет содержание образовательной работы; внешним образом этот параллелизм может быть выражен только в соотношениях труда и интереса детей. То, что не выражено в детском интересе, очевидно, не будет параллельно его жизни, его труду. В каких бы сладких формах мы ни предложили его ребенку, эта сладость будет только в представлении учителя, в его удовлетворенности по случаю «удачно» проведенного урока. Идя навстречу детскому интересу и считаясь с логикой его жизни до колонии и в колонии, мы оказываемся как раз на путях новейшей педагогики. Это последнее обстоятельство позволило колонии со спокойной совестью отбросить решительно все, что еще тащилось за нами от старой школы. Мы отказались от постоянной программы, от так называемых учебных планов, разделения на предметы, расписания, учебников, задачников. Отказались мы и от самого главного несчастья нашей школы – измерения труда учителя часами и минутами. Но мы не отказались от дисциплины, от старого порядка в работе, от уважения к книге, а самое главное – мы не отказались от постоянного напряжения внимания к тому, что мы делаем, и к тому, что нас ожидает впереди»2. А. С. Макаренко крайне отрицательно относился к обычной школьной повседневности. В марте 1923 г. он писал в письме к А. П. Сугак: «Что касается метода, то убейте меня, а (я) уже не могу заниматься заданием и спрашиванием урока, зачетами и клубными занятиями, не могу хладнокровно видеть задачника и вообще учебника. Это меня больше всего смущает: в колонии я что хочу, то и делаю. Моим воспитанникам не нужно держать никаких дурацких экзаменов ни в техникум, ни н а какие курсы; там еще до сих пор ведь спрашивают, а школы по ним равняются. Извольте приспособиться к этому направляющему институту. Ваш ученик может быть и образован, и развит, воспитан, но какой-нибудь человечек в футляре настойчиво пристанет к нему с вопросом: почему сие важно?»3. В октябре 1924 г. в «Тезисах содоклада на Всеукраинском совещании комиссий по делам несовершеннолетних нарушителей» А. С. Макаренко 1 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 1. Деловые и личные письма, статьи 1921–1928 гг. С. 49. 2 Там же. С. 66. 3 Там же. С. 75. 34 сформулировал цели организации учебных занятий в трудовой колонии, дифференцировав их в зависимости от запущенности и способностей подростков: «Учебные занятия должны быть организованы в следующих целях: а) для полной ликвидации всех видов неграмотности уже запущенных подростков; б) для общего широкого развития тех, кто еще способен учиться и дальше; в) для специальной подготовки наиболее способных к поступлению в техникумы и рабфаки»1. В «Очерке работы Полтавской колонии им. Горького» (1925) А. С. Макаренко рассматривает образовательную работу, центральную для школы, в ряду других аспектов организации жизни детей. Ставя ее отнюдь не на первое место: «Труд, дисциплина, быт, образовательная работа, будущее воспитанников и воспитателя, – все это должно располагаться по линии экономического прогресса коммуны, с учетом центрального основного фактора – экономического прогресса всей страны»2. Таким образом, в первой половине 1920-х гг. у А. С. Макаренко формируется стойкое негативное отношение к школе, традиционно понимаемой как учебное заведение, посещаемое детьми для получения образования главным образом в рамках специально организованных учебных занятий. Для А. С. Макаренко главная педагогическая задача – воспитание человека. В 1923 г. в «Лекции о коллективе и личности в детской колонии» он говорит о том, что «воспитать человека – это означает руководить практикой жизни человека»3. Отсюда следует вполне закономерный вывод: школа должна быть заменена детским домом. То есть, то место, куда ребенок приходит, и где обучается в совершенно чуждой его повседневной жизни, искусственной, специально организованной среде, должно быть заменено местом, где он живет, где весь уклад его жизни организован в соответствии с педагогическими задачами его воспитания и обучения, где его образование и есть его взамделешная повседневная жизнь. Таким местом, естественно, не могла стать исправительная колония, но таким местом мог стать детский дом. Впоследствии в силу изменений советских реалий А. С. Макаренко уже не призывал заменить школу детским домом. Рассмотренные педагогические идеи Д. Н. Узнадзе, С. Н. Дурылина, А. С. Макаренко представляют значительный интерес для современных теоретиков и практиков образования, так как обнажают болевые точки воспитания и обучения, ломают привычные стереотипы восприятия ребенка и способов работы с ним, заставляют задуматься об альтернативных путях решения насущных педагогических проблем. 1 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания : учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 1. Деловые и личные письма, статьи 1921–1928 гг. С. 123. 2 Там же. С. 169. 3 Там же. С. 30. 35 Литература Астафьева, Е. Н. Конфликт в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направление исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования : материалы Третьей национальной конференции. – М., 2007. Дурылин, С. Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика / С. Н. Дурылин. – М., 1909. Дурылин, С. Н. Введение: Из школы и жизни / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1907/1908. – № 1. Дурылин, С. Н. Вечные дети / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1909/1910. – № 5. Дурылин, С. Н. Воспитание как источник душевного здоровья и душевных болезней / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1908/1909. – № 10. Дурылин, С. Н. История одной свободной школы / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1907/1908. – № 1, 2. Дурылин, С. Н. О детском творчестве / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1908/1909. – № 7. Дурылин, С. Н. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1912/1913. – № 11, 12. Дурылин, С. Н. Эксперимент или пытка / С. Н. Дурылин // Свободное воспитание. – 1907/1908. – № 3. Корнетов, Г .Б. История педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2006. Корнетов, Г. Б. Общая педагогика / Г. Б. Корнетов. – М., 2009. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история / Г. Б. Корнетов. – М., 2008. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса / А. С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2 т. – М., 1978. – Т. 1. Макаренко, А. С. Школа жизни, труда, воспитания : учеб. книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 1. Деловые и личные письма, статьи 1921–1928 гг. / А. С. Макаренко. – Н. Новгород, 2007. Узнадзе, Д. Н. Введение в экспериментальную педагогику / Д. Н. Узнадзе // Узнадзе. – М., 2000. – (Антология гуманной педагогики). Узнадзе, Д. Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика / Д. Н. Узнадзе // Узнадзе. – М., 2000. Узнадзе, Д. Н. Цели воспитания / Д. Н. Узнадзе // Узнадзе. – (Антология гуманной педагогики). – М., 2000. Н. Б. Баранникова ОБРАЗОВАНИЕ – СОТВОРЕНИЕ НОВОГО? Впервые вопрос о том, что «новое» может быть лучше «старого», был поднят в концепции линейного хода истории от несовершенного состояния к совершенному, которая была выработана в культуре Древней Палестины времен Ветхого Завета (X в. до н.э. – II в. н.э.). Провозглашенное в ветхозаветной культуре движение к новому осуществлялось с помощью «старого» «прежнего» человека. «Новый человек» в античном мировоззрении был еще более выскочкой, неучем или недоучкой. Первоначальное, более или менее «техническое» значение термина vir novus связано с римским honoris causa – последовательностью занятия римским гражданином общественных должностей на протяжении жизни. «Нормативная биография» считалась неотъемлемой и почетной для полноправного гражданина Рима. 36 Люди, которые только становились таковыми, часто именно через получение общественных должностей, то есть которые впервые в своем роду начинали занимать наивысшие должности в римском государстве, именовались homo novus. Довольно быстро это выражение приобрело негативный смысл. В эпоху Катона Старшего (234–149 до н.э.) выражение «новые люди», «новые учителя», «новое просвещение» приобретает особенно отрицательный смысл. Оно означало выскочек, следующих «изнеженной», но модной греческой культуре, начинавшей в то время завоевывать Рим. «Новые» (читай: греческие) учителя ничему хорошему не научат, только уведут молодое поколение от традиционных ценностей: старые учителя лучше, они учат проверенному, соответствующему имеющимся от века божественным образцам совершенного римского гражданина. Сенат в 161 г. до н.э. поручил претору Помпонию, отвечавшему за порядок в городе, обеспечить отсутствие греческих риторов и философов среди учителей в Риме, поскольку считалось, что греческие «учителя нового» в Риме представляли тогда опасность для традиционной культуры. Усилия рефоматоров типа Сципиона Эмилиана по введению «нового», то есть «греческого», просвещения после завоевания Римом Греции в середине II в. до н.э. воспринимались весьма негативно. Однако через 70 лет Рим, привыкший к греческим учителям, борется уже против следующего новшества – подражателей вошедшим в авторитет учителям-грекам, преподававших, однако, на родной для Рима латыни. В 92 г. до н.э. принимается цензорский эдикт Гнея Домиция Агенобарба и Луция Лициния Красса, текст которого показательно демонстрирует принципиальную нелюбовь античных граждан к актуально новому: «Донесено нам, что появились люди, которые ввели новый способ учения, и что к ним в школы стекается юношество; они присвоили себе имя римских риторов, и молодежь проводит у них целые дни. Предки наши установили, чему учить детей и в какие им ходить школы. Это новое учение, идущее наперекор нравам и обычаям предков, возбуждает неудовольствие и представляется беззаконным»1. Цицерон, одобрявший действия Красса, вложил в его уста такие слова, объяснявшие принятие эдикта: «В этих новых наставниках я замечал, что они не способны учить ничему иному, как только не робеть»2. Итак, новое, с точки зрения грека и римлянина, несовершенно; учить следует лишь проверенному мифологизированным прошлым3. В латинской языковой традиции значение «выскочка», пробившийся «из грязи в 1 Цит. по: Мелихов В. А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме. Ч. 1. Римское воспитание во времена республики. Харьков, 1913. С. 89. 2 Там же. 3 Ср.: Хоружий С. С. Концепция совершенного человека в перспективе исихастской антропологии // Совершенный человек. Теология и философия образа. М., 1997. С. 41–51. 37 князи», но не имеющий глубокого воспитания и культуры, закрепилось за homo novus вплоть до эпохи Просвещения. Идея обучения новому в позитивном смысле проявилась в новозаветном вероучении, дополнившим ветхозаветную идею прогресса идеей качественного скачка в развитии личности. Она легла в основу всего последующего развития христианской образовательной традиции. С утверждения христианства начинается история положительного прочтения концепта «обучения новому». Раннее христианство, взяв своим базовым понятием слово «новый», сформулировало бинарную оппозицию «ветхий человек» – «новый человек». Согласно этой схеме, ветхий человек придерживается приоритета мирских интересов к земному, новый человек духовен, устремлен к небесному, к вечному спасению. Сущность педагогики христианства формулируется как споспешествование совлечению с человека его ветхих одежд и одевание его в сияющие новые одежды вечного царства Божия. «Новым Адамом», приход которого возвестил обновление всего мира новой верой и новым состоянием душ, считался Иисус. Затем этот концепт был перенесен на всех, обращавшихся в новую веру. Движение от ветхого к новому заявлено в христианской педагогике образовательной траекторией ученика/воспитанника. Можно говорить о существовании в истории педагогики концепции нового – ветхого рядового человека примерно со 150 г., когда складывается корпус новозаветных текстов. Делать знающим в христианской системе означало – делать обновленным. Познание поставлено в контекст соотношения истины и правды1. «Незнающий» принадлежит «ветхим» людям. Знание же истины может быть дано по-разному. Крайние точки спектра вариантов: школа и непосредственное откровение. В любом случае новый человек – это человек, просвещенный истиной (с помощью ли какого-либо учителя или без него). Однако «новый» человек в христианстве – это человек, восстанавливающий свое утраченное божественное качество, возвышающийся над обычной идентификацией себя по полу, расе, прежней религии. Новизна восстановления – так, по-видимому, наиболее правильно охарактеризовать тот процесс, который подразумевается при пожеланиях победы и господства нового над ветхим. Учение Иисуса для первых христиан есть помимо всего прочего и новый образ жизни. Новым считался тот человек, который ведет образ жизни, новый по сравнению с отвергаемым прежним. Первые христиане явно понимали, почему провозглашен идеал нового человека. Поколения, жившие в эпоху победившего христианства, должны были активизировать внутреннюю сторону понятия: переход от неправильного образа жизни к правильному независимо от других людей. Новый Завет 1 Знаков В. В., Романова И. Л. «Истина» и «правда» в античной философии, христианстве и психологии понимания // Психология личности: новые исследования ; под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 1998. С. 161–183. 38 стал источником традиции, говорившей о необходимости постоянного обновления человека. Изучение педагогики раннего христианства как системы, впервые поднявшей вопрос об обновляющем влиянии образования, началось давно. Аббат Клод Флери в своем «Трактате о выборе и методах занятий» (1686) отметил эсхатологические идеи христиан о том, что получение образования – пустая трата времени в свете подготовки к вечности, что изучение светских наук таит в себе опасность тщеславия, что ученость должна быть на службе Писания и веры. Христианский ученик, согласно Флери, находился вне обычной педагогической среды, вне школы и традиции. В многотомном труде Г. Буасье «Падение язычества. Исследование последней религиозной борьбы на Западе в IV веке» автор показывает тот трудный путь, который прошли Тертуллиан, Минуций Феликс и Августин, переживая неизбежное сочетание духовного ученичества и школьного обучения, «нового вина в старых мехах». Среди классических отечественных работ XIX столетия следует прежде всего отметить труд Л. Н. Модзалевского, представившего российской публике в 1866 г. первый выпуск «Очерка истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен», в котором Модзалевский скромно обозначил себя как составителя текста «по Шмидту, Раумеру и др.»1. Первым поводом к институционализации школьного дела у христиан, по Модзалевскому, стало требование давать им полное образование не в языческих школах, т.е. такое расширение понятия «новое», что оно стало включать в себя и школу. Это требование сформулировано после легитимации религии Христа при Константине Великом в IV в. Августин, пишет Модзалевский, считал возможным из языческих дисциплин многое оставить; условия такого примирения «старого в новом» он обозначил прежде всего в своем главном дидактическом сочинении – «О христианском учении» (396; 426). В итоге легитимирована возможность школы как христианского образовательного института, включенного в «парадигму нового». Ильзетраут Адо2, прослеживая эволюцию Августина от трактата «О порядке» (De ordine) до трактата «О христианском учении» (De doctrina Christiana) показывает, как заменяет он в перечне учебных дисциплин одну науку другой исходя из христианской систематики идеала образованности как образования «нового человека», т.е. добродетельного христианского праведника3. Интересной работой, направляющей дальнейшие изыскания, реконструирующей контекст, в котором существовало исследуемое понятие, явля- 1 Модзалевский Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1866. Вып. 1. 2 Hadot I. Arts libéraux et philosophie dans le pensée antique. P., 1984. 3 Hadot I. Op.cit. P. 161–162. 39 ется монография Уэйна Микса1. Автор задается вопросом: что изменялось в процессе того, как христианство становилось доминирующей культурной силой? Возникали новые убеждения относительно того, что следует делать и почему, новое понимание целей жизни, новые надежды и новые опасения. Язык христианской морали, каковая сложилась к IV–V вв., был скорее принят от прежних традиций морального размышления, чем изобретен. Идея «обновления» также прошла сложный путь, лишь некоторые следы которого отразились в соответствующих местах Матфея, Марка, Луки, в посланиях Павла к Римлянам, Эфесянам, Колоссянам и Коринфянам, в Откровении Иоанна. Можно лишь предполагать, что она начала вырабатываться уже в кружке ближайших двенадцати учеников Иисуса. Автор предлагает вместо одностороннего и механистичного термина социализация ввести два – «социализация/ресоциализация». Ученичество у Христа как обращение в «новых людей» подпадает в этом случае под второй термин. С. С. Хоружий обращает внимание на соотношение понятий «новое ученичество» и «обучение новой жизни, жизни по-новому»: «Радикальная новизна открывшейся жизни во Христе; уход, удаление, разрыв с прежним, "ветхим" человеком и всей "ветхой" жизнью, обращение и переворот, совершившиеся в человеческом существовании, – вот лейтмотив первохристианского мироощущения, и всего полнее и органичней этот мотив могли выразить именно такие слова, как "новый человек" и "новая жизнь"…»2. О появлении именно в христианстве первых веков нашей эры критически позитивного прочтения «нового человека» как «последнего в ряду» учеников в истории сказала в работах 1997–1998 гг. Н. Д. Арутюнова: «Новое не бывает абсолютно первым. Оно скорее стремится занять позицию последнего в серии сменяющих друг друга состояний мира. <…> Адам был первым, но не новым человеком, а Ева – первой, но не новой женщиной. Понятие нового человека появилось гораздо позднее, во времена раннего христианства. Оно возникало и в последующие периоды резких социальных и идеологических перемен»3. Подводя итоги методологическому и историографическому рассмотрению проблемы «обучения как обновления» в раннехристианской педагогике, можно констатировать, что, во-первых, данная проблематика занимала очень важное место в христианской педагогической концепции; вовторых, эта парадигма нового постепенно становилась стержнем образова1 Meeks W. A. The Origins of Christian Morality. The First Two Centuries. New Haven and L., 1993. 2 Хоружий С. С. Концепция совершенного человека в перспективе исихастской антропологии // Совершенный человек. Теология и философия образа. М., 1997. С. 52. 3 Арутюнова Н. Д. О новом, первом и последнем // Логический анализ языка. Язык и время. М., 1997. С. 174. 40 тельной традиции (воспитание нового как постоянный маркер христианской педагогической парадигмы: в каждом ученике есть «новый человек», если он заявляет о себе как о христианине); в-третьих, что она определенным образом встраивалась в понимание истинной преемственности наставников в новой вере, необходимой для христианской педагогики (острота «нового» в первом столетии нашей эры уступила в последующих пониманию нового в контексте передачи истины обновления истинно мудрыми учителями: мудрость не противоречит новизне); в-четвертых, что вопрос о бытии идеи «нового» внутри «традиционного» на данном историко-педагогическом материале еще недостаточно разработан и требует дальнейших исследований. Основа обновления в христианстве – обращение. Заглянув в Аристида («О почитании Бога Всемогущего», II в.), мы увидим, что он полагал становление человека христианином проживание опыта как бы иммигранта, покидающего свою собственную родную землю и затем принимаемого новой, обретенной истинной родиной. Подобная трансформация требует достаточно радикального процесса ресоциализации. Новыми связями и обязательствами заменяли естественную семью и локальную культуру – на это указывает называние в общине первых христиан друг друга «братьями, сестрами, отцом/матерью, ребенком». Христиане сами определяли себя как движение обращенных, т.е. с самых ранних пор был ими создан обычай своего рода инициации для перехода к новым жизни и обществу. Постоянным элементом раннехристианского морального увещевания было напоминание о границе между старым и новым мирами. Через Христа все вещи в мире стали такими, какие они есть, и в то же время этот мир отринул Того, Кто пришел его спасти. Перед обращенным в христианство в качестве серьезной проблемы стояла необходимость определить свое отношение к миру: бороться ли с ним, бежать ли от него или участвовать в его трансформации. Христианство взывало к каждому воспитывать в себе характер и добродетель, имевшие опору в обращении как результата скачкообразного обучения. Само слово «обращение» было метафорой и в греческом языке (epistrophe), и в латинском (conversio), буквально обозначая поворот вокруг себя. Обновление, следующее традиционному кругу, но разомкнутое, поскольку есть линейная историческая направленность биографии. Лишь некоторые авторы до Августина рассказали о том, что для них значило облачение в «новые одежды». Среди них стоит прежде всего назвать апостола Павла, «апостольского мужа» рубежа I и II вв. Игнатия Богоносца и апологета II в. Иустина Мученика. Павел назидает язычников: вы не так познали Иисуса, если продолжаете жить так же, как и прежде. Есть «истина в Иисусе: отложить вам прежнее поведение ветхого человека (palaion anthropon, veterem hominem), разлагающегося в обманчивых похотях, и обновиться духом ума вашего, и облечься в нового человека (kainon anthropon, novum hominem), по Богу 41 созданного в праведности и святости истины». Уверовавшие должны подражать Богу как «любимые дети», избегать всех пороков, «назидая друг друга»1. Игнатий Богоносец в «Послании к Ефесянам» осмысливает появление Христа как «нового человека»: «Звезда воссияла на небе ярче всех звезд, и свет ее был неизреченный, а новость ее произвела изумление. Все прочие звезды, вместе с солнцем и луною, составили как бы хор около этой звезды, а она разливала свет свой на все. И было смущение, откуда это новое, непохожее на те звезды, явление. От этого времени стала упадать всякая магия, и все узы зла разрываться, неведение проходить, и древнее царство распадаться, так как Бог явился по-человечески для обновления вечной жизни, и получало начало то, что было приготовлено у Бога. С этого времени все было в колебании, так как дело шло о разрушении смерти. Если Иисус Христос, по вашей молитве, удостоит меня и будет воля Его, то я… раскрою только что начатое мною домостроительство Божие относительного нового человека, Иисуса Христа…»2. Раннехристианская педагогика формулирует для всего Средневековья представление об обновлении человека в процессе духовного ученичества. В Диалоге с Трифоном Иустин (сер. II в.) представляет себя как философа, который испытал все философские школы прежде чем был приведен к истинной философии – христианству – таинственным стариком. Он утверждает, что обращение делает членов общества и граждан Империи намного лучше исполняющими социальные, государственные роли. Иустин соединяет тезисы Павла и Игнатия, показывает значимость и глубину обращения, обновляющего к вечности каждого человека. Тексты Павла, Игнатия и Юстина – отдельные моменты более широкого процесса институционализации христологии как основы содержания «нового воспитания» и обращения=обновления как пути такого воспитания. Из тех, кто сам прошел через обращение в христианство уже во взрослом возрасте, следует назвать ритора и философа Мария Викторина (ок. 281 – ок. 365), принявшего христианство примерно в 75 лет. Для него обновление «духом ума вашего» стало переходом к «духовному человеку», который «создан по Богу, т.е. по образу Божию» и вновь обрел возможность «мыслить в духе», «не прилепляясь ни к чему плотскому, ни к чему духовному». Восточные и западные Отцы Церкви проводят в толкованиях на слова апостола Павла две линии: 1) новый человек есть Христос; 2) новым становится тот, кто входит «во Христа», в веру в него, в служение ему и подражание. Для Григория Нисского (ок. 333–394), соединившего оба прочтения термина, «новый человек» в узком смысле этого слова, конечно, никто 1 2 42 Еф 4: 22-24; 5: 1, 19. Игнатий. Послание к Ефесянам // Писания мужей апостольских Рига, 1994. С. 277. иной, как Иисус, поскольку он «создан по Богу». Но «во Христа» может «облечься» обратившийся в его веру, и потому он «облекается в нового человека», становясь им через обучение=подражание=следование Христу. Появление нового человека-христианина патристика трактовала как великое деяние, на что, согласно Иерониму Стридонскому (ок. 340–420), указывал в новозаветном послании Павла глагол «создать», примененный к появлению нового человека из бывшего язычника. Иероним также подчеркивал, что обновление ветхого человека есть совместное деяние духа и ума. Обновление человека, в котором преобразуется также и плоть, в интерпретации Иеронима похоже на смерть и воскрешение: ветхий ученик умирает, новый «сын Божий» рождается. В раннехристианской литературе присутствуют в описании контрастные пары: раб-свободный, спящий-пробужденный, бедный-богатый, пьяный-трезвый, слепой-зрячий, глупый-разумный, плененный-освобожденный. Обращение направленно – оно происходит не просто так, само по себе, это обращение к чему-то, в какое-то естественное состояние, к комуто (Эпиктет 3.23.37). В притче о блудном сыне тот после долгих безобразий, наконец, «приходит к себе» и после этого возвращается в родительский дом (Лк 15:17). Изгнание и отправление беса «домой» есть тоже обращение-восстановление (реставрация) человека, иной, по сравнению с язычниками, вариант обновления (Мф 5:1-20). Духовное ученичество становится обновлением. Речь, таким образом, идет уже не о невиданном. Пришествие Иисуса принесло новое как окончательное. Обучение новому в этой системе есть обучение завершающей историю истине, невиданному ранее, но обретенному в Священной истории Нового Завета. Провозвестие обновления через «новую песнь» (canticum novum) видели в псалмах Давида. Истина в лице Господа, пишет Климент Александрийский (II–III вв.), предстает новой, поскольку языческое заблуждение выглядит древним. Сам Иисус, по Клименту, и является этой «Новой Песней», Учителем Слова. Уверовавший в него ученик «поет песнь новую», такой песнью становится и сам. Литература Арутюнова, Н. Д. О новом, первом и последнем / Н. Д. Арутюнова // Логический анализ языка. Язык и время. – М., 1997. Знаков, В. В. «Истина» и «правда» в античной философии, христианстве и психологии понимания / В. В. Знаков, И. Л. Романова // Психология личности: новые исследования ; под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М., 1998. Игнатий. Послание к Ефесянам / Игнатий // Писания мужей апостольских. – Рига, 1994. Мелихов, В. А. Очерк воспитания и обучения в Древнем Риме. Ч. 1. Римское воспитание во времена республики / В. А. Мелихов. – Харьков, 1913. Модзалевский, Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Модзалевский. – СПб., 1866. – Вып. 1. Хоружий, С. С. Концепция совершенного человека в перспективе исихастской антропологии / С. С. Хоружий // Совершенный человек. Теология и философия образа. – М., 1997. Hadot, I. Arts libéraux et philosophie dans le pensée antique / I. Hadot. – P., 1984. 43 Meeks, W. A. The Origins of Christian Morality. The First Two Centuries / W. A. Meeks. – New Haven and London, 1993. В. Г. Безрогов ПРАКТИКА ПОЗДЕАНТИЧНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебная литература для первоначального обучения, возникшая в эпоху Древнего мира, была разножанровой. Известны словари различного рода – от тематических перечней слов до двуязычных алфавитных; грамматические справочники и собственно грамматики, обучающие основам языка (чаще принятого как бюрократический/литературный, нежели разговорного); сборники максим, в изучении которых видели и обучение синтаксису, и моральное воспитание; прописи, диктанты, письмовники, конспекты, образцовые сочинения; домашние и школьные диалоги взрослых с детьми и детей между собой, иногда редуцируемые до монологов. Диалог с педагогическим прошлым, к которому сейчас обращено внимание как историков педагогики, так и современных педагогов, становится особенно интересным и многогранным при изучении не только педагогических трактатов мыслителей прошлого, но и реальных дидактических инструментов обучения и воспитания. Такие «инструменты» – в их числе и учебные пособия – создавались с той или иной степенью учета теорий образования, монологичного, диалогичного, полилогичного педагогического мышления. Среди инструментов диалогических важное место занимали так назывемые школьные диалоги – обучающие пособия, составленные в форме разговоров учеников с наставником, с родителями, взрослых между собой и т.д. Педагоги Древнего мира посвящали диалоги разным вещам – от распорядка дня ученика до назидания нерадивых. Тексты об учениках и для учеников еще с древнеегипетских и месопотамских времен возникают не только как поучения и монологические пособия, но и как диалогиламентации. Сохранился мимямб «Учитель», составленный в III в. до н.э. Геродом Аттиком как разговор между матерью античного ребенкахулигана и учителем, наказывающим его. Учитель уже готов смягчить наказание и перестать лупить дитятю, а мать настаивает на ужесточении и продолжении наказания. Нам сложно сказать, насколько данная «перверсия ролей» могла иметь место в действительности, или она допущена с целью пробудить интерес аудитории к произведению и постановке на его основе. Подобные диалоги в позднюю античность и Средние века приобретали учебное значение. Элементарные диалоги в античную эпоху стали пособиями для учителей всех трех начальных ступеней обучения – грамматиста, грамматика, ритора. Их применяли вместе со словарями, грамматиками, прописями, диктантами, сборниками изречений и т.д. На закате Античности диалоги конституировали позднеантичное преподавание как оплот сохраняемой греко-латинской культуры, своеобраз44 ный «мост» в новую эпоху. Положение учителей между низами и верхами обусловливало внимание к обеим частям социальной пирамиды, к привилегированной латинской образованности и к популярной, но какой-то сомнительной греческой. Такое положение между «латинскостью» и «грецизмом» обусловило, вероятно, само внимание к созданию двуязычных пособий. Они отвечали нуждам населения как в завоеванной римским оружием и поглощенной имперским строительством Греции, так и в завоеванном греческой культурой и приникшим к эллинской образованности Риме. Данная статья посвящена билингвальным греко-латинским/латиногреческим учебным диалогам. Уже с III–II вв. до н.э. греко-латинское двуязычие распространяется в Риме, в Греции и далее по берегам Средиземного моря, превратившегося во внутреннее озеро сначала для койне (кοινὴ Ἑλληνική, «общий греческий»), а потом и для латыни без утраты койне. Двуязычием могла похвалиться не только элита, но и низшие слои, в Империи было много греков, часто на положении рабов. Дети римлян выучивали греческий до того, как родители отправляли их в школу. Греческий не только способствовал коммуникации на горизонтальном уровне, он был «пропуском» в мир литературы, искусства, философии для тех, кто хотел и мог казаться образованным. Римляне применили знания завоеванных ими носителей иностранного языка – греков – для обучения себя и даже для развития латыни. Существование позднеантичных наставников на грани сословий определило «демократический» подход к содержанию их пособий, к аудитории учеников-потребителей и относительную простоту методических приемов. Знания классиков и стилей речи, в общем-то, не предназначались крестьянству, городской бедноте либо рабам, тем не менее всем сословиям и группам населения требовались люди, имевшие минимальные знания общераспространенных наречий, поскольку в позднеримскую античность уже доминировала культура письма и документа. Поэтому труды интеллектуалов в жанре элементарных греко-латинских пособий находили спрос не только в их собственной среде или среди высших классов, но и в повседневной образовательной практике детей низших слоев среднего класса и верхних слоев низших классов. Изображенная в пособиях благополучная жизнь мальчиков, посещавших школу, служила позитивным ориентиром многим воспитанникам античных школ, приходившим в них из семей разного, часто не самого большого достатка. В любом случае, пособия демонстрируют нам жизнь и быт городских, а не сельских жителей, и юных, и взрослых. «Класс» городских учителей рождал различные двуязычные пособия: учебные словари-билингвы, тематические и алфавитные глоссарии, грамматики, образцы изречений и речей, диалоги на двух языках, юридические, мифологические и прочие фрагменты из иных пособий и текстов, но переведенные еще и на второй язык. «Грамотная речь» должна была опираться на тематические словари, словосочетания, формулы и парадигмы учебных 45 бесед. Словарь и грамматика находили опору в изречениях, а простые фразы из учебников попадали в разговор, становились опорами общения. Практичность диалогов, преимущественно посвященных повседневным делам и заботам детей и взрослых, до некоторой степени уравновешивала пафосные сочинения, изучаемые сразу вслед за ними. Глоссарии, примыкавшие к диалогам и встречавшиеся даже немного чаще, полагались повсеместным, рутинным и малоценным материалом, их копировали на свободные и часто уже побывавшие в употреблении листы папируса или пергамена, записывали неофициальными почерками, нередко наспех. Своей «повседневностью» диалоги отличались даже от популярных собраний различных диковин и других парадоксографических текстов, не говоря уже о доксографии и других «умных», «изощренных» сочинениях. Использовавшийся в них язык балансировал между «правильным» и «простым». Диалоги показывают маргинальную территорию между письменной и устно-повседневной культурой, пытаются выстраивать обучение с учетом обеих. Изучение грекоязычными отроками латыни не было путем в культуру, как в случае с греческим, зато открывало карьерные и профессиональные перспективы. В III–IV вв. латынь и на Востоке – это язык высших уровней гражданской администрации, судов и армии (в последних двух сферах не полностью, но во многом). Либаний, антиохийский учитель IV в., сетует по поводу того, что греческие дидаскалейоны опустели из-за стремления молодежи учить латынь как «податель благ» и пренебрегать греческой «болтовней, источником трудов и нищенства» (Orat. XLIII, 4-5). В отличие от латиноязычных детей, начинавших изучать греческий рано, как язык обыденного общения, латынь в грекоязычном мире учили лишь тогда, когда перед выходящим из детства начинала проступать карьера. Масштабы и численность изучавших латынь повышались к IV в. Знание латыни на Востоке не свидетельствовало о высокой образованности и потому в VI в. сошло на нет, когда закончилась прагматика латиноязычной карьерной лестницы вместе с крахом Западной Римской империи. Обучение латыни на Востоке в условиях кризиса, развала римского государства и наступления Средневековья быстрее теряло ценность, нежели изучение греческого на Западе. Поэтому рассматриваемые пособия продолжили свою жизнь именно на Западе, исчезнув за ненадобностью на Востоке. Восточные регионы перестали быть греко-латинскими, превратившись в грекоромейские. На Западе греческий в составе «трех священных языков» продолжал свою, уже во многом символическую и даже не ритуальную, а знаковую жизнь. Латинско-греческие пособия помогали в чтении греческого Нового Завета и Септуагинты. Такое чтение в средневековую эпоху полагалось существенным, особенно в крупных церковных центрах. В отличие от обучения латыни оно уже не было групповым способом наставления и, более того, чаще выступало даже не ученичеством, а самообразованием на 46 основе доступных пособий, дополняемых из разных источников (отсюда зафиксированное в раннесредневековых рукописях постоянное изменение, например, лексического состава глоссариев, перечней слов в словарях, их эквивалентов и синонимов). Известно около 80 различных билингвальных учебников по латыни и греческому I–VII вв. (глоссариев и просто словарей, параллельных художественных и религиозных текстов на двух языках, разговорных пособий и диалогов, грамматик, трактатов о глаголе, таблиц склонений, грамматических упражнений, алфавитов с названиями букв и комментариями на втором языке, максим, отрывков из Кодекса Юстиниана, индексов к нему и юридических определений с комментариями для введения в изучение римского права; а также различные варианты комбинирования указанных в этом списке жанров). Широкий и разнообразный контекст каждого из них, пограничные с учебными тексты свидетельствуют об активной языковой среде Южной Европы, Ближнего Востока и Северной Африки – в те времена генераторах, оценщиках и распространителях разнообразных педагогических идей, не замкнутых регионально, лингвистически или культурно. Такая среда нередко игнорируется историками образованиями, ищущими только античные либо только христианско-средневековые черты и феномены позднеантичной и раннесредневековой педагогики. Двуязычные «школьные глоссарии», попадая в руки средневековым потомкам их составителей, четко делились на два типа – Idiomata и Hermeneumata. Первые, собрания греческих словосочетаний и изречений, вместе с этимологиями (etyma), рассматривали греческий как норму, подчеркивали языковые различия с латынью и таким образом организовывали словарный арсенал. Вторые относились к делу более гибко, обращая внимание, скорее, на равноправие греческого и латинского языков. Их основное внимание сосредотачивалось не на дифференцировании, а на демонстрации словарных эквивалентов и обучении двустороннему переводу небольших по объему текстов. Такой подход определил распространение данного жанра в латиноязычном ареале в эпоху поздней Античности, практически всего Средневековья (с разной степенью интенсивности), а затем – и гуманизма, Возрождения, начала модерна. Античную форму диалога применили в средневековых билингвальных латинских грамматиках, словарях, диалогах и разговорниках, созданных для обучения латыни носителей местных языков. Средневековые пособия сохранили форму диалога и передали ее новоевропейской педагогике, где она жила вплоть до начала XIX в. В новую эпоху происходит совмещение диалога, обучающего языку и стилю, и морального назидания, вероятно, пришедшего из других античных диалогов – философских. Одним из базовых для средневекового мира текстов стали «Толкования псевдо-Досифея» (Hermeneumata pseudodositheana), двуязычный греколатинский учебник, сложившийся, по-видимому, в конце II–VI вв., допол47 нявшийся, трансформировавшийся и редактировавшийся вплоть по XVI столетие. Он был впервые обнаружен в рукописи, атрибутированной учителю грамматики Досифею (III–IV вв.). Отсутствие каких-либо доказательств принадлежности текста именно Досифею принесло в название памятника «имя» псевдо-Досифея. В эпоху Средневековья и Ренессанса существовала также версия о принадлежности текста Цицерону, но она не прижилась. Hermeneumata («толкование, интерпретация, разъяснение, перевод») ведут свою историю от I в.н.э., когда этот педагогический жанр/этап обучения впервые упомянул Сенека Старший (Controversiae 9.3.14: numquam magnas mercedes accepisse eos, qui hermeneumata docerent). Мы совершенно не знаем, что тогда скрывалось под этим словом. Ясно лишь, что Сенека упоминает обучение каким-то простым (начальным?) вещам, за которое не следует много платить. К VI–VII вв. hermeneumata pseudodositheana представляли собой уже известный нам многосоставный памятник, отразивший различные аспекты преподавания учебного чтения на исходе Античности. В него входили словарный и грамматический материал, изреченияафоризмы, диалоги, монологические фрагменты для начального социального, культурного и профессионального обучения. Каждая часть отвечала той или иной стороне образовательной практики, представляя для наставника своего рода комплексный универсальный учебный компендиум. Hermeneumata претендовали на роль одного из важнейших пособий для начальной и нескольких последующих стадий обучения. Учебник «Досифея» вследствие своей популярности дошел до наших дней. Обычно такого рода памятники не имели подобной счастливой участи – свитки использовались, пока не рассыпались в прах. Популярность Hermeneumata pseudodositheana привела, однако, не только к тому, что сохранилось более 50 списков примерно 6–10 различных редакций (разные исследователи классифицируют и группируют их по-разному), но и к тому, что история данного пособия в силу его распространенности представляет в итоге запутаннейший клубок влияний, взаимовлияний, преемственностей, слияний и переработок. Уже к V в. сформировались нескольких версий, сильно отличных друг от друга. Переписываясь на протяжении всего Средневековья и Возрождения, они продолжали расходиться, взаимно пересекаться или наслаиваться. Мы рассмотрим общие характеристики памятника, а потом для примера остановимся более детально одной из редакций. В любой из версий Hermeneumata pseudodositheana важной частью пособия служили двуязычные диалоги. Они делятся на две неравные части. Первая – диалоги о школьном обучении, в которых действуют дети. В ней повествование охватывает пробуждение, поход в школу, возвращение на обед. Вторая – диалоги на разные другие повседневные темы. В них действуют взрослые. Они показаны так, как будто имеется наблюдатель (ребенок), который их непосредственно слушает. В отличие от диалогов 48 о взрослых в диалоги об обучении входит не только прямая речь, но и нарративные повествования о том, что совершает ребенок, от имени которого идет рассказ. По-видимому, первоначально «разговоры взрослых» возникли самостоятельно в грекоязычной среде на Востоке и были потом объединены с также двуязычными, но возникшими на латинском Западе диалогами о школе, походе в нее и обучении. Разговоры об обучении воспитывали пиетет к педагогическому процессу, понимание его значимости и утверждение ценности принятой последовательности действий. Диалоги из жизни взрослых выступали моделями для получения навыков будущего устного общения на неродном языке или языках, средством интериоризации принятых в обществе ценностей, стилей поведения и этикета. Кроме того, они служили путеводителями в ту или иную значимую сферу жизни (даже если эта сфера впоследствии уже ушла в прошлое и отражалась лишь в средневековых или ренессансных исторических воспоминаниях, – пособия продолжали воспроизводить ее лексику и диалоги). И разговоры об обучении в школе, и сценки на взрослые темы давали ориентацию в разных слоях языковой практики. В разделе о школьной повседневности наставник с учениками проговаривает на обоих языках подъем детей утром, одевание, поход в школу и возвращение. Именно этот раздел, не имевший явных языческих коннотаций, стал впоследствии особенно популярен в начальных учебниках латыни. В I–II вв. текст диалогов попал на греческий Восток, оброс словарем и предисловием, вошел в контакт с собственно греческими памятниками. На рубеже II и III вв. и в III в. Hermeneumata разделились на несколько редакций, каждая из которых зажила своей жизнью. С этого времени начинается самостоятельная история каждой из редакций, история переписывания, распространения, изменений, утрат и дополнений. К диалогам и словарю в большинстве случаев (но не во всех) в III–IV вв. добавляют собрания изречений. Версия Monacensia, оформившаяся в III–VI вв., с изменениями, вносимыми в основном до Х столетия, дошла до нас в рукописях начиная с XII в. К ней примыкает версия Einsidlensia, чьи первые рукописные варианты сохранились от XV в. Вариант Monacensia включает алфавитный и тематический греко-латинские словари (греческие слова переданы латинскими буквами). До словарей и после помещено по одному диалогу. Диалоги и тематический словарь близки версии Einsidlensia, в которой словарь содержит нетранслитерированные греческие слова. Две части диалогов тут стоят впереди, словарь не вклинивается между ними. Каждая из указанных версий сохранилась в нескольких (от шести до десяти) разных рукописях, по одной из них включают пересечения: элементы второй версии в составе первой или, наоборот, элементы первой в составе второй. Две указанные группы текстов наиболее близки друг другу среди всех сохранившихся редакций Hermeneumata псевдо-Досифея. Ни один из них не является пол49 ностью сохранившейся копией, но вместе они неплохо дополняют друг друга до целого варианта билингвального учебника, что позволяет на их основе воссоздать одну из версий учебных диалогов поздней Античности – раннего Средневековья. Школьные диалоги Monacensia – Einsidlensia делятся на диалоги, посвященные детям, утреннему распорядку и занятиям в школе; и на диалоги из жизни взрослого: присутствие в суде, получение и возвращение кредита, посещение больного друга, подготовка к гостям, организация их приема, посещение бани, аранжировка обеденного пира, подготовка ко сну. Адресат второго вида диалогов загадочен – юных ли учеников обучают лексике и приемам помощи взрослым по дому и хозяйству, или наставляют взрослых в поведении и в повторении фраз, важных для общения с иноязычным собеседником? Вариант ответа трудно выбрать – у нас нет сведений о читателях рассматриваемых текстов. Следы «сшива» при объединении диалогов позволяют предположить первоначально сепаратное их существование. По-видимому, в I–II вв. оформляется первая группа диалогов (о школе) с предисловием и глоссарием. Она отделяется в III в. от других версий и начинает собственную жизнь (есть версии, включающие в себя диалоги только об обучении в школе). В III–V вв. формируется вторая группа диалогов – двуязычный разговорник для/о взрослых. Приняв в IX в. свою окончательную редакцию, в IX–X вв. она соединяется с первой и глоссарием. Происходят разные взаимоизменения (по-разному в семьях рукописей Monacensia и Einsidlensia). Объединение произошло с неполной утратой вступления ко второй группе (диалогам взрослых). Этот этап был пройден на стадии прототипа, из которого впоследствии образовалась более ранняя версия сохранившихся манускриптов Monacensia (с XII в.), а затем более поздняя (не от первой, но от их прототипа) – Einsidlensia (с XV–XVI вв.). Судя по данным языка и сохранившихся рукописей, с IV–V вв. диалоги использовалось в обеих частях Римской империи, но в раннее и последующее Средневековье – уже только в западной ее части, поскольку на Востоке изучение латыни стало неактуальным. В XII–XIII столетиях эти учебники ушли из актуального репертуара, а в XVI столетии педагогигуманисты попытались снова ввести их в дело, причем опять на античный манер, как билингвальные пособия в классическом образовании. Сами по себе тексты Hermeneumata, однако, не вернулись в элементарное преподавание, но породили новый этап интереса к учебным диалогам как жанру двуязычных пособий. Они стали предметом внимания французских юристов, видевших в них помощников в изучении античного и средневекового латинского и греческого права, которое эти антиквары ценили выше литературных произведений, а также немецких гуманистов-историков, относившихся к диалогам как к пособиям для обучения греческому, полагавшемуся общим истоком всем европейским языкам. В 1500 г. Конрад Цель50 тис (1459–1508) видел в издании учебных греко-латинских диалогов важное подспорье для обучающихся греческому европейских школяров, но его энтузиазм не нашел отклика у Альда Мануция, который, просмотрев материал, нашел предприятие нецелесообразным, поскольку на тот момент уже изданы были другие пособия по греческому, грамматики и словари. Некоторое время судьба собранного из разных рукописей материала была под вопросом. После издания диалогов гуманистом, классицистом и печатником Беато Ренано (1485–1547) в 1516 (повторено в 1541, 1542, 1547) и более тщательного, скорее антикварного, нежели гуманистического издания 1573 г. женевским филологом-классиком, полиглотом и типографом из Франции Анри Этьеном (1531–1598) они окончательно переходят в жанр «учебников греческого» и появляются в 1684-м в учебнике у Иоханна Вервея (ок. 1648 – ок. 1692). В переизданиях его пособия учебные диалоги псевдо-Досифея входят в XVIII в. в состав учебников для постижения греческого языка, где и завершают свой исторический путь. Лингвисты, правоведы, историки, текстологи относятся к позднеантичным-средневековым пособиям уже не как текстам для педагогической практики, но как источникам изучения языка, терминологии, вычленяют осколки классической древности, анализируют их как случайно сохранившиеся резервуары словарных и понятийных знаний. В XIX в. к учебнику псевдо-Досифея сохраняется уже лишь ученый интерес, выходят критические публикации и исследования. Без опоры именно на Hermeneumata pseudodositheana школьный диалог как дидактический жанр и часть билингвальных учебников в начальной школе продолжает существовать и в XIX–XX вв. Его применение разнообразится, трансформируется и существует там по сей день, вполне уживаясь с видео и цифрой. Вероятно, конкретное позднеантичное содержание пособия и входящих в его состав диалогов воспрепятствовало их переработке, добавлению к ним других языков, перевода этих диалогов на тот или иной современный язык, как это случилось, например, с Orbis pictus Яна Коменского. Опыт трех-, четырех-, пятиязычных учебных разговорников и диалогов известен в истории образования, но Hermeneumata pseudodositheana его избежали. Но если посмотреть с другой стороны, их конкретное содержание сослужило хорошую службу для сохранности данного корпуса в качестве источника по учебной литературе поздней Античности и раннего Средневековья. В западноевропейской традиции имеются их многочисленные следы в последующих пособиях. Версия под названием Colloquium scholicum harleianum VIII–IX вв. среди двуязычных бесед на повседневные темы сильно напоминает аналогичные темы в беседах Эльфрика Баты рубежа X и XI столетий. Оба памятника содержат повседневные образовательные диалоги, связанные с освоением до «двадцатилетнего возраста» «письма, чтения, счета», а также разговоры о еде, питье, умывании и т.п. По образцу 51 того или иного диалога из «Толкований» можно было упражняться в составлении других, используя соответствующий раздел тематического словаря. Частичной переделкой латинской половины диалогов псевдоДосифея, отчасти лишь только внешним подражанием считаются сохранившиеся в рукописи второй четверти Х в. сочинения De aliquibus raris fabulis («О некоторых редких историях») и De raris fabulis («О редких историях»), также выполненные как «школьный диалог», хотя речь в них идет в большей степени не о занятиях, но о «домашней» жизни ученика («Вставай, вылезай из кровати, уже время, если ты только собираешься сегодня встать. Я действительно поднимаюсь, дай мне мою одежду, и я встану. Покажи, где твоя одежда», и далее обсуждаются разные части одежды и обуви, их месторасположение, и т.д.). Первый носит следы применения в среде позднеримской Британии, в которой латынь в конце V – начале VI в. была еще разговорным языком – по крайней мере, в среде высшего класса общества. Во втором тексте, уже более позднем, скорее всего, изображена монастырская школа, где ученики живут «по месту учебы» («Доброе утро, бегите на речку, к источнику, к роднику»). В диалогах осваивающие латынь обращаются друг к другу как «брат» к «брату» и «другу», например, прося о помощи и отказывая в ней по причине занятости: «O frater, ueni mecum ad meam néscessitatem. Non ibo, frater, quia non facile est mihi, quia aliud opus ocupáuit mé. Audi, amice, noli stare inter mé et lucem». Текст содержит глоссы на валлийском, корнском, бретонском, англо-саксонском, а также латинские гибернизмы, что позволяет предполагать его использование и копирование в нескольких монастырях на Британских островах и в Бретани на континенте. Предполагается, что сочинение было создано в Корнуолле, затем переместилось в Винчестер, а после в Кентербери. Памятник содержит более двух десятков отдельных диалогов, цель которых – обучить ученика разговорной латыни. ПсевдоДосифеевский греческий уже и не вспоминается. Обсуждаются такие темы как власть и фигура короля, епископа, аббата, паломничество в Рим, войны между бриттами и саксами, но центр – жизнь в монастыре, где-то в Уэльсе либо Корнуолле. Среди действующих лиц – епископ, священники (пресвитеры), клирики, миряне (пастухи и масса разного иного люда), студенты, слуги и служанки. Монахи едят, молятся, обучаются, отправляются в паломничество. Собеседникам приходится просить о еде, одежде и обуви, торговаться, спрашивать дорогу, обмениваться новостями с дружески настроенными людьми, желая получить у них ночлег. В отличие от псевдоДосифея в данном случае второй, теперь уже родной для ученика язык присутствует только в маргинальном варианте – в глоссах. Тематика явно приближается к реалиям Северной Европы. Памятник продолжает применять способ обучения через смену слов во фразах на синонимы. Такой прием – обучение языку при ограниченности числа обсуждаемых тем и расширении вариантов словарного запаса, возможного для применения к 52 ним, внесен Hermeneumata pseudodositheana и стал более или менее распространенным в раннесредневековых латинских пособиях, составленных и применявшихся на территориях, где латынь не считалась родным наречием, но освоить которую местное население активно стремилось, почитая ее наречием божественной мудрости и веры. От позднего Средневековья сохранились пособия, где диалоги модифицированы в краткие сюжеты, которые нужно переводить с языка на язык: с местного на латынь и обратно. Одно из сохранившихся англо-латинских пособий содержит 387 рассказиков на 53 листах, другое с утраченным окончанием – лишь 88, из них 87 имеют параллельные тексты на двух языках, а последний только на латыни, поскольку остальное утрачено. В одних случаях английские фрагменты переводились на латынь, и фразы на народном языке шли первыми. В других случаях первыми шли пассажи на латыни, демонстрирующие различные сложные грамматические случаи, и уже к этим латинским фрагментам прибавлялись переводы. Сюжеты часто выбирались из школьной жизни, как и в диалогах Hermeneumata pseudositheana. Известно, что в Англии данные сборники упражнений существовали на фоне обучения вере и языкам с помощью переводов ≪Отче наш≫и ≪Верую≫с латыни на английский язык. Такой прием принят уже в XV и утвердился в первой половине XVI в. Литература Безрогов, В. Г. Под местными небесами: английский позднесредневековый букварь из собрания Д. Плимптона / В. Г. Безрогов, М. В. Тендрякова // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2013. – № 4. Корнетов, Г. Б. История педагогики сегодня / Г. Б. Корнетов // Психологопедагогический поиск. – 2013. – № 3 (27). Ненарокова, М. Р. «Англосаксонские беседы» Эльфрика Баты: к вопросу о начальном образовании у англосаксов (X–XI вв.) / М. Р. Ненарокова // «Начало учения детемъ»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры / под ред. В. Г. Безрогова, Т. С. Маркаровой. – М., 2014. Томашевич, О. В. Учебник: первые опыты (на древнеегипетском материале) / О. В. Томашевич // «Начало учения детемъ»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры / под ред. В. Г. Безрогова, Т. С. Маркаровой. – М., 2014. Goetz, G. Hermeneumata pseudodositheana / G. Goetz. – Leipzig, 1892. Dickey, E. The Colloquia of the Hermeneumata Pseudodositheana. Vol. I. Colloquia Monacensia-Einsidlensia, Leidense-Stephani, and Stephani / E. Dickey. – Cambridge, 2012. Falileev, A. De raris fabulis / A. Falileev // Celtic Culture. A Historical Encyclopaedia. – Santa Barbara, 2006. – Vol. 1. Kaster, R. A. Guardians of Language: The Grammarian and Society in Late Antiquity / R. A. Kaster. – Berkeley, 1997. Krumbacher, K. Colloquium Pseudodositheanum Monacense / K. Krumbacher // Abhandlungen aus dem Gebiet der klassischen Artertumswissenschaft, Wilhelm von Christ zum sechzigsten Geburtstag dargebracht von seinem Schülern. – München, 1891. Rochette, B. Le latin dans le monde grec: Recherches sur la diffusion de la langue et des lettres latines dans les provinces hellénophones de l'Empire romain / B. Rochette. – Brussels, 1997. 53 Б. М. Бим-Бад ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И НАШИ СЕГОДНЯШНИЕ ЗАДАЧИ Чему и как учиться у истории? Не праздный вопрос. В наших поисках пути мы не можем не опираться на педагогическое наследие. Ибо «человек без памяти прошлого,– как напоминает нам Чингиз Айтматов, – поставлен перед необходимостью заново определять свое место в мире, человек, лишенный исторического опыта... оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем». История, конечно, учит. Но только того, кто хочет и умеет у нее учиться. Дело это непростое. Оно требует от нас чувства ответственности. И еще – осмысления самих способов нашего взаимодействия с историей, осознания «механизмов» преемственности и новаторства. Возьмем, к примеру, Антона Семеновича Макаренко. Макаренковедение – вместе со всей педагогической наукой – в будущем, не знаю, скоро ли, откроет, я думаю, нового, неведомого Макаренко. Почему неведомого? Потому что только сейчас мы наконец-то поняли, что нам необходимо не просто знание, а осмысление системы Антона Семеновича. Это значит – критическое изучение законов, по которым система Макаренко жила и развивалась. Догматизм нанес большой вред нашему обществу. Его преодоление в педагогике предполагает, в частности, критическое рассмотрение всех систем, всякого опыта. Копировать великие образцы? Макаренко унес с собой тайну педагогического всемогущества, и вернуть ее можно только повторив опыт один к одному? Но ведь даже копирование никогда точка в точку не воспроизводит оригинал. Ученые доказали: в репродукции (воспроизведении образца) по самой своей природе содержится творчество, привнесение нового. И в педагогической системе, заимствованной у прошлого, неизбежно меняются пропорции, соотношение ее элементов и связей между ними. Передается не сам опыт, а его принцип. Чтобы понять принцип, надо думать, а не повторять. Нужен подход с разбором, с коррекцией, очень ответственный. Ведь нынешние дети – такие разные! – все же не дети, положим, 20-х или 30-х годов. Хотя, конечно, все дети – всегда дети. И улица прошедших времен и та же, и не та же, что сегодня. И семья, оставаясь семьей, непрерывно менялась и меняется по всем своим параметрам с ходом времени. Наше время внесло существенные изменения в ряд важных понятий, таких как понятия «дисциплина», «бдительность», «беспощадность», «суровость», которыми оперировал Макаренко. И счастье ребенка мы понимаем сегодня в несколько ином, чем во времена Макаренко, смысле. Соответственных изменений требует и вся воспитательная система: новые времена – новый идеал личности, новое мышление... 54 А помните этот хрестоматийный пример: Антон Семенович доверил общественные деньги самому, казалось бы, ненадежному колонисту. Гениальный педагогический ход: ребята, собранные в колонии, почти отвергнутые обществом, социально не свободны. Значит, возвращение социальной свободы – доверие, полное доверие товарищей и администрации. Да, но сегодня этот прием срабатывает, но чудес не делает. Почему? Потому что изменилось понятие «свобода», в это слово мы вкладываем иной смысл. Когда мы говорим, что в ПТУ идут учиться социально неблагополучные ребята, и при этом твердим им, что они составляют передовую силу нашего общества, – это пример двойной морали. Значит, для нас свобода – это и избавление от принципа двойной морали. Даже если на протяжении только одной своей собственной жизни человек, сохраняя индивидуальность, неизбежно меняется с годами, а иногда и до неузнаваемости, если даже один человек в каждый миг своего бытия не тождествен себе самому, если прав Ф. М. Достоевский, что «человек сам себе не указ», если он, человек, «полифоничен», амбивалентен, противоречив, если все это так, то тем более изменчивы массовые исторические процессы. И тем более преемственны. Однотипны и разноплановы в то же время. У нас своя цель – решить проблемы, которые ставит перед нами наше время. Говорить о приспособлении себя к гениальным концепциям прошлого просто наивно. Нужно прежде всего жесткое, критичное осознание своей исторической ситуации и себя в ней. И это трудно. В отсутствии исторического самосознания – одна из причин кризиса современной педагогики. А вычленить, что из наследия Макаренко «работает» на нас, а что против – проще. Не в Макаренко дело – в нас. Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом времени прошедшего. Макаренко так же «выводим» из своих 20–30-х, как мы из своих 2000-х. Любая педагогическая система может быть понята только тогда, когда осознана эпоха, ее породившая. Ведь не потому мы не хотим «один к одному», что упрямимся, не понимая собственной пользы! Но школа, воспитание вне повседневной социальной жизни поняты быть не могут. Мы почему-то привыкли упрощенно относиться к прошлому – как к ступенькам в день нынешний. А ведь каждая эпоха неповторима. Мы забываем об этом. В ней неразрывно сопряжено вечное, непреходящее с особенным, своеобразным, индивидуальным, невосполнимым. Это значит, что в любой педагогической системе прошлого исследователь обязан найти противоречия. Они суть источник развития, самодвижения, преемственности как новаторства. Они позволяют вычленить подлинно прогрессивные в данное время и жизнеспособные в нем тенденции. Отбросив сковывающий мысли трепет перед великим именем Макаренко, мы стали относиться к его наследию вдумчиво. И каким надуманным ни кажется противопоставление систем Макаренко и Сухомлинского, 55 оно не случайно. Сухомлинский действительно разработал ту «жилу», которой Антон Семенович занимался в числе прочих. Он задал педагогике новый – человеческий, личностный – масштаб. Необходимо прежде всего открыть закон, «тайну» великого педагога прошлого. Равно как и причины удач и неудач его последователей. Законы... Законы, которые всегда лежат в области пересечения направленного воспитания со стихийным, практически неуправляемым. Итак, макаренковская технология и есть тот самый закон? Стоп, но выясним, собственно, что мы вкладываем в понятие «технология». Сумму принципов? Почему же тогда сумма принципов не принесла успеха многим его последователям? Почему «тайна», «загадка» Макаренко существует? Может быть потому, что в определении выпущено главное. Не сумма принципов – а сумма творческих принципов! И тогда все становится на свои места. Нужно трезво оценивать склонность даже самых великих педагогов абсолютизировать свои технические открытия, приписывая именно им, а не тем ускользавшим от их внимания и понимания законам воспитательного взаимодействия поколений, которые нам виднее с высоты времени и которые на самом деле и обусловили их успех. Так, Песталоцци был склонен видеть причину впечатляющих достижений своих учеников как раз в самом слабом его изобретении – в методике формального обучения грамоте и счету. Как мы знаем теперь, вечная ценность его открытий лежит в использовании им законов рефлексии жизнедеятельности детей, законов развития чувств, мотивов, мышления. Фребель и Монтессори считали «истоком и тайной» своих систем собственный дидактический материал, а в действительности их достижения заключались в особой организации воспитывающей и обучающей среды, активное общение с которой растущих людей они обеспечивали, в создании оптимальных условий для становления и укрепления личности, во влиянии их собственной незаурядной индивидуальности. Не переакцентировал ли А. С. Макаренко роль технологии, техники, методики в объяснении успехов его системы? Не заключено ли рациональное зерно его способов перевоспитания обездоленных детей, подростков в тех законах усвоения культуры, для четкого формулирования которых нужен взгляд со стороны? Нужен одновременно философский, психологический, социально-психологический и социологический анализ. Наша задача – вывести эти законы. И одновременно найти новые способы их применения. Мне кажется, самая безоговорочная, может быть, единственная, не требующая коррекции временем идея Макаренко – это идея о социальной защищенности. Только идея, потому что уже технология создания механизма защищенности требует переосмысления. Не стоит ли перед нами задача обнаружения этих законов, соединения их с поисками новых способов применения в наших условиях? Ведь по-прежнему прав К. Д. Ушинский, говоривший, что «едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти 56 вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном/случае полезных результатов, в другом – вредных, в третьем – никаких». Да, пренебрежение уроками прошлого приведет нас в тупик. Сколько было попыток представить историю педагогики как груду развалин не оправдавших себя систем! Ведь в педагогике едва ли не каждый считает себя авторитетом и, пытаясь «превзойти» вековой опыт человечества, заново изобретает... велосипеды. Какая расточительность, какая воинствующая близорукость! Но не менее вредна попытка перенести прошлое в настоящее некритически, автоматически, буквально. Иначе мы умерщвляем концепции, которые по праву ценим и которые помогают нам. При понимании развития как повторения, писал Ленин, «остается в тени самодвижение, его двигательная сила, его источник, его мотив». Присвоение прошлого по необходимости должно быть таким, чтобы совершалось приращение культуры. Поэтому движение – это творчество, а не копирование. Литература Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013. Современная российская история педагогики: методология изучения и теоретические подходы / ред.-сост. А. И. Салов. – М., 2014. Н. Ю. Борисова СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП МОДЕРНИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В связи с постоянными политическими, экономическими и социальными изменениями в современном российском обществе одной из важных сфер деятельности становится образование, и дошкольное образование в частности. В этом ключе система образования, как составная часть социальной среды, должна адекватно реагировать на изменения в обществе. Понятие «модернизация образования» рассматривается как масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества, а цель модернизации образования – создание механизма устойчивого развития системы образования, а также управление качеством образования. Осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса и эффективного управления образованием, необходимо учесть тенденции социальных преобразований в обществе, запросы родителей, интересы детей и профессиональные возможности педагогов учреждения. Безусловно, постановка задачи повышения качества образования в дошкольном учреждении меняет стиль управления дошкольным учреждением – оно должно быть инновационным, и более того, гибким, способным быстро воспринимать происходящие перемены. 57 Сегодня идея воспитания находит свое отражение в нормативных документах, регулирующих деятельность образовательных учреждений, предъявляются новые социальные требования к переосмыслению задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании, которое носит многоуровневый характер: от федерального до муниципального. Кроме того, с целью обеспечения эффективности деятельности необходимо учитывать изменения, инновационные процессы, происходящие в дошкольном образовании. Сегодня система дошкольного образования – сбалансированная сеть дошкольных учреждений различной видовой направленности, отличительной особенностью которых является деятельность в инновационном режиме. Модернизация системы дошкольного образования в рамках государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2012–2020 гг. является основой экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Модернизация затрагивает структуру, содержание, технологии воспитания и обучения на всех уровнях образовательной системы. Основной целью образовательной политики в сфере дошкольного образования объявляется обеспечение гарантий доступного и качественного дошкольного образования, обеспечивающего равные стартовые условия для последующего успешного обучения ребенка в школе. При этом доступность характеризуется возможностью выбора детского сада, а качество – возможностями и способностями ребенка к освоению программ на последующих уровнях образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Уже в возрасте 3–6 лет формируются такие ключевые для сегодняшнего общества качества, как креативность, способность к поиску знаний. Поэтому современная модель образования предполагает высокие технологии развития воображения, грамотности и других базовых способностей детей. В основе современных образовательных стандартов – переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских. Использование этих технологий требует высокой квалификации воспитателей – педагогов. До сих пор в России работа воспитателя рассматривается с точки зрения присмотра за детьми. Новое время диктует новые условия. Спектр рисков и проблем для дошкольной организации, стоящих перед современным педагогом, настолько широк, что от посреднего требуется владение информационными технологиями, умение эффективно сотрудничать с другими людьми, полноценно использовать личностные ресурсы, готовность осуществлять собственную 58 образовательную траекторию, обеспечивая успешность и конкурентоспособность. Поэтому подготовка специалистов в области дошкольного образования приобретает особую значимость. Сегодня востребован не просто воспитатель, а педагог-исследователь, педагог-психолог, педагог-технолог. В настоящее время в системе дошкольного образования в основном работают люди, получившие образование в советской школе, где приоритетным было формирование знаний, умений и навыков. Без фундаментальных знаний обойтись нельзя. Но модернизацию педагогических технологий может реализовывать лишь педагог, обладающий инновационным стилем мышления. Поэтому, наряду с обновлением структуры образовательного стандарта, организации работ по содержательному наполнению требований к образовательным программам, условиям их предоставления и результатам освоения, для обеспечения перехода на новый стандарт необходимо изменение системы повышения квалификации и переподготовки педагогов, в основе которой лежит развитие творческого педагогического мышления. Творчество – наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Педагогам, работающим в условиях модернизации системы образования, предстоит творчески осмыслить новое содержание учебно-воспитательного материала, отыскать более эффективные пути, формы и методы трудового, нравственного, эстетического и физического воспитания. Овладение более высоким уровнем профессионального мастерства рассчитано на высоко развитое профессиональное мышление, активизацию творческого потенциала педагога. Кроме того, проблема подготовки воспитателя ДОУ к педагогической деятельности как творческому процессу приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Модернизация требует создания и развития различных направлений повышения профессиональной компетентности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения, предполагает овладение педагогами инновационных ДОУ новым содержанием профессионально-педагогической деятельности, их готовность внедрять инновации, которые востребованы новой образовательной ситуацией. Кроме подготовки кадров на современном этапе существует ряд проблем и рисков в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности такие, как: совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ; раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных педагогических концепций; несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям, требованиям родителей; потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной деятельности; потребность в новых педагогических кадрах; приспособление новшеств к новым условиям; 59 проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного; проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствующих этому. Поэтому современное информационное общество ставит перед образовательными учреждениями, и прежде всего перед системой повышения квалификации, задачу подготовки специалистов, способных: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); быть коммуникабельными, контактными в разных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях. В условиях реализации намеченного курса предстоит модернизация микросреды образовательного пространства за счет установления тесного взаимодействия детского сада и семьи. Таким образом, модернизированная схема управления позволяет в полном объеме решать возникшие риски и проблемы. Современное дошкольное учреждение не может успешно реализовывать свою деятельность и развиваться без широкого взаимодействия с социумом, а также без интеграции общественного и семейного воспитания. Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. В процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственнообщественной системы и, во-вторых, переход к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия. Предполагается осуществить следующие меры, направленные на устранение рисков и развитие образования как открытой и единой государственно-общественной системы: введение государственных минимальных требований нормативной обеспеченности образовательных учреждений (методической, кадровой, 60 информационной, материально-технической), за исполнение которых несут ответственность учредители и несоблюдение которых может служить основанием для прекращения деятельности соответствующих учреждений; создание нормативно-правовой базы для обеспечения широкого развития многообразных договорных отношений в сфере образования (между гражданами и образовательным учреждением; между образовательным учреждением и его учредителями; между соучредителями образовательного учреждения; между образовательными учреждениями и работодателями); отработка правовых и экономических механизмов соучредительства и софинансирования образовательных учреждений органами государственной власти федерального и регионального уровней и органами местного самоуправления; расширение публичности деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием, в том числе и в части использования бюджетных и внебюджетных средств; поддержка инновационной деятельности образовательных учреждений путем финансирования и софинансирования наиболее значимых образовательных проектов; развитие негосударственных образовательных организаций (учреждений) при одновременном усилении контроля за качеством реализации ими образовательных программ; осуществление в системе дошкольного образования постепенного перехода к долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений со стороны государства, учредителя и родителей, при одновременной адресной социальной поддержке малообеспеченных семей; упорядочение форм оплаты дополнительных образовательных услуг сверх государственного образовательного стандарта в общем и профессиональном образовании и усиление контроля за использованием полученных средств со стороны попечительских и родительских советов; введение персональных счетов для детей-инвалидов с целью аккумулирования государственных, корпоративных, спонсорских и родительских средств на образование и оздоровление каждого ребенка; повышение ответственности образовательного учреждения за невыполнение своих функций, определенных уставом, нормативных условий образовательного процесса, государственного образовательного стандарта. Современная дошкольная система отражает идеологию педагогического развития в русле модернизации российского образования. Признание приоритета личности ребенка, его права на проявление своих интересов, склонностей и особенностей в аспекте творческой самореализации предполагает формирование новой модели обучения, которая понимается как средство интеграции социально значимого опыта, индивидуального педагогического подхода и потребностно-мотивационной сферы личности ребенка-дошкольника. 61 Сегодня приоритетными задачами развития системы образования остаются: создание оптимальных условий для обучения, воспитания детей, сохранения и укрепления их здоровья; обновление содержания образования и воспитания; поддержка инновационной деятельности на всех уровнях образовательной системы; более активное внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс; обеспечение дифференциации и индивидуализации образования на основе государственных образовательных стандартов; укрепление и совершенствование материально-технической базы образовательных учреждений. Литература Кудрявцева, Е. А. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в вопросах и ответах / Е. А. Кудрявцева, Т. В. Гулицкая. – М., 2015. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М., 2014. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2015. Е. П. Валова РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ Американский философ, психолог, социолог, педагог Джон Дьюи (1859–1952) – наиболее выдающийся реформатор образования ХХ в. Программа реформирования школы, выдвинутая Дьюи, продолжала его критику существовавшей практики школьного образования. Эта критика диктовала во многом и саму проблематику его психолого-педагогических, философско-педагогических и методических исследований. Самый большой недостаток школы, считал он, происходит от невозможности для ребенка свободно и в полной степени использовать опыт, приобретенный им вне школы, в самой школе; и наоборот: он не имеет возможности применять в повседневной жизни то, чему научился в школе. Дьюи выступал против формального образования, принудительного «дисциплинирования голого ума». Инертная традиция современной школы воспитывает в детях желание и готовность действовать по указке, конформность, отвращение к сомнению и экспериментированию. Различными замаскированными принуждениями, инсинуированными взятками, педагогическими «торжественностями» свежесть юности заставляют увянуть и ее живую любознательность потускнеть. Школьное обучение становится ремеслом, пользуются беспомощностью юношества. 62 Детей посылают в школу ради их дисциплинирования, но школа – единственное место в мире, где труднее всего приобрести дисциплину. Однако, критикуя школу, Дьюи одновременно чрезмерно переоценивал общественную функцию воспитания, рассматривал его как систематическое средство искоренения социального зла, осуществления надежд человечества. Он надеялся воспитательным путем избавиться от эксплуатации человека человеком, от классовой борьбы, экономического гнета, от войн. В руках учителя он видел «пальму мира». По убеждению Дьюи, школа должна быть зародышем общественной жизни, должна быть проникнута духом искусства, истории и науки, не отделяя обучение культуре от специального образования. Наше общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, считал он. Школа, по Дьюи, есть социальный центр. Поэтому цель Дьюи – превратить школу в общество в миниатюре, в общество в зародыше. Только в общении, и притом только в ходе общения, человек приобретает цели, верования, мотивы и знания. Эти вещи нельзя получить, передавая их друг другу, как кирпичи, их нельзя распределить между индивидами, как делят пирог, разрезая его на куски. Общение, обеспечивающее участие человека в общественных сферах сознания, дает эмоциональные и интеллектуальные результаты – развитие личности, ее способностей. Образование и воспитание должны быть разными для разных людей и должны гибко меняться со временем под влиянием политических соображений (воспитание хороших граждан). Воспитание должно быть чутким флюгером, поворачивающимся под новыми веяниями экономических, государственных и культурных явлений. Назначение школы не в формировании добродетелей «хорошего человека» вообще, а добродетелей хорошего гражданина данного общества. Дьюи был первым в западной педагогике, кто предлагал сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Школа – «общество небольшого масштаба», сколок социальной структуры. Ее главное назначение – дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве («в кооперативной интеграции»). Таким образом, главнейшая задача школы – приучить детей к сотрудничеству и взаимопомощи; развить у них сознание взаимной зависимости; помогать детям на практике развивать навыки социального поведения; побочные цели: развитие их активности, трудовых умений и способностей. Основные дидактические посылки Дьюи восходят к его пониманию природы общения и воспитания как общественной функции. Воспитание заключается прежде всего в передаче опыта в ходе общения. Само общение есть процесс передачи опыта – общего достояния. Социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько ин63 дивид участвует в каких-либо общественных видах деятельности, разделяет их. Он знакомится с целью этой деятельности, приобретает способы этой деятельности и ее содержание, необходимые навыки и эмоциональное содержание, связанное с этой деятельностью. Отсюда – вопрос об обучении как специально организованной среде, обладающей большей воспитывающей, формирующей силой, чем естественная среда. Процесс обучения в «обучающей среде» осуществим целенаправленно и становится эффективным, если эта среда выполняет три важнейшие функции: 1) упрощает и упорядочивает те результаты, цели – те способности, знания, совершенства, навыки, умения, которые желательно иметь на «выходе»; 2) проясняет и идеализирует существующее социальное устройство; 3) создает более широкое и лучше сбалансированное окружение, чем то, в котором находился бы молодой человек, будь он предоставлен самому себе. Итак, возможность обучающего воздействия заложена в самой «обучающей среде». Осуществление же воздействия происходит благодаря участию детей в «педагогических ситуациях» и базируется на ценности и природе этих ситуаций. Эти ситуации призваны стимулировать желание учащихся непрерывно расти (совершенствоваться) и предоставлять средства для осуществления этого желания. Желание (мотивацию) учиться обеспечивают ситуации, тесно связанные с настоящим, с окружением и средой ребенка, с действительностью, в которой индивиды должны жить и действовать. Основная идея обучения, по Дьюи, – идея постоянно реконструируемого и прирастающего опыта, приобретаемого самостоятельно в соответствующих «обучающих ситуациях», в ходе участия и активного действования в них. Учение есть хотя и главный, но как бы «побочный продукт» деятельности ребенка, имеющей социальные цели и применяющей материал типичных социальных ситуаций. При этом школа как «обучающая среда» сама становится формой социальной жизни, обществом в миниатюре. «Мышление начинается там, где есть проблемная ситуация». Эта формула Дьюи легла в XX в. в основу проблемного обучения. Поскольку схему мышления, по Дьюи, составляет совокупность этапов: проблемная ситуация – анализ данных – выдвижение гипотезы – ее проверка, – то и учебный процесс следует этой схеме. Но нельзя учителю слепо следовать этой или какой-либо иной схеме. Если умы учеников вообще работают, то совершено невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно проведет их через ступени подготовления, изложения и сравнения, прежде чем они выработают действующую гипотезу или обобщение. Главное – помочь овладеть теми «фактами, которые составляют проблему», и, не навязывая внешней логической схемы уму, уже понимающему предмет, уму, который борется, чтобы его понять», дать свободу выдвигать и проверять гипотезы. Снабжение учащихся «батареей» приемов приобретения знаний считалось лучшим средством подготовки поколений 64 к трудовой жизни. Развитие мыслительных способностей, навыков решения задач также выдвигается как центральная цель обучения. Литература Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000. Педагогика Джона Дьюи / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. – М., 2010. Рогачева, Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст / Е. Ю. Рогачева. – Владимир, 2005. Ю. А. Воронцова ПОНЯТИЕ «ВОСПИТАНИЕ» В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ П. Ф. КАПТЕРЕВА П. Ф. Каптерев рассматривал воспитание в двух аспектах – как практику и теорию. Воспитание как практика, по Каптереву, является первичным, оно свойственно всякому человеческому обществу и предшествует теории воспитания1. В логике, предложенной ученым (сначала практика, затем теория), рассмотрим значения термина «воспитание». В отношении воспитания как практики П.Ф. Каптерев отмечает, что воспитание свойственно и дикарям, хоть и несовершенное, грубое: «где человек, там и воспитание»2. То есть воспитание как практическая деятельность есть достояние человека, всякого человеческого общества, которая «имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо, имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого»3. Воспитание как практика упоминается в нескольких значениях. Вопервых, воспитание в самом широком значении понимается как совокупность всех влияний на человека, обусловливающих его развитие, включая стихийные влияния природы и общества, воспитание в самом широком смысле. Поскольку воспитание в этом значении выходит за пределы педагогики, специально это значение термина мы не рассматриваем. Во-вторых, воспитание трактуется как целенаправленный организованный процесс всестороннего развития и усовершенствования личности. Описывая воспитание в этом значении, автор использует такие слова как «обдуманное», «систематическое», «искусное», процесс воспитания «управляемый», «целесообразный», «идеалосообразный», «прородосообразный». В этом значении воспитание соотносится с понятием «педагогический процесс». Так, существенные черты педагогического процесса (саморазвитие и усовершенствование) П. Ф. Каптерев называет свойствами 1 Каптерев П. Ф. Педагогика наука или искусство? // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 54. Каптерев П. Ф. Об эстетическом развитии и воспитании // Там же. С. 91–108. 3 Там же. С. 58. 2 65 воспитания. Воспитание (в значении процесса), сопряженное с усовершаемостью, так же как и педагогический процесс, осуществляется в трех направлениях: устранение препятствий на пути естественного развития сил; содействие правильному развитию наличных способностей и искоренение недостатков; насаждение ценных положительных свойств. Так же, как педагогический процесс, воспитание должно быть природо- и идеалосообразным1, т.е. отвечать природе человека и выработанному в обществе идеалу. Наконец, автор прямо употребляет термин «воспитание» наряду с «целесообразно поставленным педагогическим процессом»2 и предъявляет к нему требования систематичности и всесторонности. Кроме того, термин «воспитание» как процесс в зависимости от выделения особого признака (полового, возрастного и других, т.е. за счет сужения предмета воспитательных забот) употребляется в иных, более узких значениях. Воспитание, ограниченное отдельной стороной человека, приводит к появлению таких понятий, как «воспитание характера», «воспитание мышления», «воспитание ума» (как синоним обучения), «нравственное воспитание», «эстетическое воспитание», «трудовое воспитание», «физическое воспитание» и т.д. В этом случае речь идет не о всестороннем воспитании, а о выделении особой сферы, которой уделяется специальное внимание, и в этом значении воспитание не столько «обнимает всего человека», сколько озабочено отдельной его чертой, стороной. По половому признаку выделяется «женское воспитание» (как и «женское образование»), по возрастному признаку, по форме организации педагогического процесса выделяется «дошкольное воспитание», «школьное воспитание», «семейное воспитание» и т.д. Наряду со значением «процесса» можно выделить еще одно значение термина «воспитание». Автор говорит о воспитании как о «деятельности», «помощи» саморазвитию и усовершенствованию, т.е. воспитание понимается как деятельность по организации педагогического процесса. В отношении воспитания в значении «деятельности» П. Ф. Каптерев употребляет такие слова, как «влияние», «воздействие», «помощь», «формирование по образцу», «борьба с недостатками», «усиление слабых и ценных свойств» и «насаждение новых хороших качеств». Последние три положения прямо соотносятся с тремя направлениями усовершенствования личности, составляющего необходимый элемент педагогического процесса (процесса воспитания). Воспитание как деятельность у П. Ф. Каптерева выражает внешнюю сторону педагогического процесса в значении организованного извне саморазвития и усовершенствования личности, которая заключается в систематическом всестороннем природо- и идеалосообразном влиянии педа1 2 66 Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. С. 171. Там же. гога на личность с целью ее усовершенствования сообразно выработанному в обществе идеалу. Именно в результате этой деятельности происходит передача культуры от поколения к поколению. Анализ воспитания как деятельности показал, что в трактовке этого термина у П. Ф. Каптерева можно выделить такие элементы: субъект, объект, цель, средства, сам процесс деятельности, результат. В обобщенном виде можно представить воспитание как деятельность в трактовке ученого следующим образом: субъект деятельности – педагог; объект – ребенок; цель – всестороннее усовершенствование личности сообразно идеалу; средства – культура; сущность деятельности – влияние, воздействие педагога посредством культуры в организованном извне педагогическом процессе. Помимо приведенных значений воспитание у П. Ф. Каптерева также понимается в самом узком значении как развитие духовно-нравственной стороны человека, целью которого с внешней стороны является «передача старшим поколением младшему убеждений, взглядов, мнений, навыков, всего строя и уклада жизни»1. Воспитание в этом значении употребляется совместно с термином «обучение», а вместе они составляют образовательный процесс. «Главное средство воспитания характера, как и всего вообще воспитания, есть обучение, умственное развитие»2. Таким образом, выделяются два широких по объему значения термина воспитания «в практике». Первое – воспитание как процесс всестороннего саморазвития и усовершенствования личности сообразно идеалу (включающий воспитание в узком значении нравственного развития), и в этом значении воспитание и педагогический процесс выступают синонимами. И второе – воспитание как деятельность, сущностью которой является всестороннее развитие и усовершенствование личности, т.е. внешняя сторона педагогического процесса. Каждое из этих широких значений включает в себя воспитание в значении процесса и деятельности в узком значении, когда речь идет о развитии и усовершенствовании не всего человека, а отдельной его стороны или качества – характера, умственных способностей, нравственности, воли, телесного развития и т.д. Воспитание как теория (теория воспитания, педагогика), по Каптереву, не есть принадлежность всякого общества, народа, а только просвещенного, образованного – «у образованных народов еще и думы, теории о воспитании»3. «Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть науки о человеке… научные предпосылки педагогической тео1 Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Петроград, 1915. С. 92. Каптерев П. Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся? // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 77. 3 Каптерев П. Ф. Педагогика наука или искусство? // Там же. С. 54. 2 67 рии сложны и разнообразны»1. Обосновывая статус теории воспитания, ученый пишет: «Воспитание как теория (прикладная наука, педагогика) изучает прошлое и настоящее и, комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремится достигнуть в будущем определенного результата» (это свойство роднит педагогику с искусством)2. Из изложенного следует, что теория воспитания (педагогика), по Каптереву, является прикладной наукой, устремленной в будущее, которая охватывает собой и аккумулирует широкий пласт научного знания, связанный со становлением человека, его развитием и усовершенствованием и принадлежит культурным, образованным народам. Таким образом, система значений термина «воспитание» у П. Ф. Каптерева иерархична. В самом общем виде термин «воспитание» как практика выделено в трех основных значениях: как процесс, как деятельность, составляющая внешнюю сторону этого процесса, и в узком значении как развитие отдельной стороны воспитанника. Последнее узкое значение соотносится с первым как частное и общее, однако термин «воспитание» в этом узком значении встречается в трудах П. Ф. Каптерева достаточно часто, а в сочетании с обучением «нравственное воспитание» в «Дидактических очерках» составляет целостный «образовательный процесс». Литература Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев. – Петроград, 1915. Каптерев, П. Ф. Избр. пед. соч / П. Ф. Каптерев. – М., 1982. Т. В. Врачинская МЕТОДОЛОГИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИКЕ Границы методологии отечественной педагогической конфликтологии пока четко не обозначены, система методологических принципов не структурирована. Между тем методологические основания, раскрывающие направление историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, выступают одной из наиболее существенных характеристик исследования. В них виден тот теоретический каркас, «угол зрения», «призма», сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого явления, моделируются представления о нем. В этой связи остро встает закономерный вопрос о необходимости выстраивания такой методологии историко-педагогических исследований 1 2 68 Каптерев П. Ф. Педагогика наука или искусство? // Избр. пед. соч. С. 59. Там же. С. 55. конфликта в педагогике, которая позволит обеспечить высокое эвристическое и практическое значение их результатов, а также о разработке инструментария историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии. Каковы методологические основания изучения становления и развития педагогической конфликтологии?. Поскольку понятие «методология» является базовым, необходимо дать некоторую расшифровку этого термина. Примем за основу определение, данное В. В. Краевским, который трактует ее как «систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательский работы». При исследовании педагогических конфликтов в теории и практике образования прошлого возникает проблема упорядочения деятельности по историко-педагогическому исследованию проблемы конфликта в педагогике в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической и временной структурой. Такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы к трактовке понятия «методология» и его использование в историкопедагогическом исследовании проблемы педагогического конфликта, а также отсечь от методологии традиционно приписываемые ей излишние наслоения. Адаптируя структуру методологии, разработанную А. М. Новиковым и Д. А. Новиковым, можно предложить следующую схему структуры методологии историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике: 1. Основанием методологии историко-педагогического исследования проблемы педагогического конфликта являются философия, педагогика, социология. Философия имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предмета исследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследования. Концептуальная позиция обозначенного исследования зиждется на философском уровне, рассматривающем процессы развития педагогической конфликтологии во всеобщей взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности, а принцип историзма – в сочетании с диалектическим подходом к изучению соответствующих областей действительности. Философский уровень выступает как содержательное основание методологии, определяя мировоззренческий подход к процессам познания историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике. Педагогика позволяет раскрыть логику и организацию исследования, а также процессы прогнозирования и моделирования. 69 Историко-социокультурный уровень позволяет выявить менталеобразующие основы педагогической конфликтологии, рассматривающие зависимость развития взглядов на конфликт в педагогике наряду с другими от социальных и экономических условий. 2. Характеристики историко-педагогического исследования проблемы педагогического конфликта: особенности и принципы исследования. Основной особенностью историко-педагогического исследования конфликта в педагогике является его двойственная природа, что, в свою очередь, обусловливает дихотомию его задач. Задачи подобного исследования состоят в интерпретации взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, с одной стороны, и в извлечении информации и представлении ее в виде концепции, теории, системы – с другой. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивнопозитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя. 3. Логическая структура историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии. Логическая структура включает субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат историко-педагогического исследования конфликта. Данная структура содержит также методики и техники исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала и его обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. 4. Временная структура историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике: фазы, стадии, этапы. Важным методологическим средством изучения развития педагогической конфликтологии является периодизация, которая позволяет упорядочить содержание, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Представляется, что методология историко-педагогического исследования конфликта, выстроенная в соответствии с представленной схемой, позволит исследователю получить значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики, но и в современную педагогическую теорию и практику. Литература Астафьева, Е. Н. Конфликтологическая интерпретация историко-педагогического прошлого / Е. Н. Астафьева // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм. – М., 2008 70 Врачинская, Т. В. Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины ХХ века : дис. … д-ра пед. наук / Т. В. Врачинская. – 2011. Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013. Краевский, В. В. Методология научного исследования / В. В. Краевский. – СПб., 2001. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М., 2007. С. Грант ПРОСВЕЩЕНИЕ В РОССИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВНИЕ XVIII ВЕКА Обучение детей и уход за ними постоянно занимали и даже увлекали людей эпохи Просвещения с конца XVII до конца XVIII в. Воспитание считалось важным еще в XVII в., поэтому правление Петра I (1682–1725) не стало особенным переломом в этом вопросе. К тому же идеи о том, что образование должно главным образом научить послушанию властям и навыкам гражданства, возникли еще в глубокой древности, по меньшей мере в Древней Греции (например, у Платона). Однако в допетровскую эпоху процесс обучения детей чтению и письму был частным, семейным делом, в которое государство почти не вмешивалось. Указом 1714 г. петровские реформы перенесли процесс обучения грамоте из частной сферы в область государственной службы. Чтение и письмо стали необходимыми не для спасения души, но для нужд государства. Для дворянства обучение грамоте стало обязательным. В эпоху Петра I и его наследников воспитанию и образованию уделялось много внимания. Начнем с Феофана Прокоповича (1681–1736), первого в России истинного глашатая начальной эпохи Просвещения, который может служить убедительным примером того, как Петр поддерживал развитие образования. В 1720 г. Ф. Прокопович по просьбе царя составил «Первое учение отрокам», которое, будучи изданным в тысячах экземпляров, в течение столетия оставалось одним из основных пособий для нравственного и религиозного обучения в России. Пособие Ф. Прокоповича было обязательным для прочтения всеми духовными лицами и во всех церковных школах, оно было рекомендовано «благочестивым родителям, учителям, опекунам, господам и всем лицам, осуществлявшим родительскую власть над детьми». В своем пособии Прокопович ставил интересы государства выше благочестия и таким образом навлек на себя вражду и осуждение многих церковных деятелей. Особенно важно для нас то, что этот главный идеолог революционного петровского государства, несомненно, оказывал поддержку пробуждающемуся разуму и беспокойной совести правящих кругов как своего, так и последующих поколений. Еще один классический пример человека, который сначала сам выиграл от петровских идей в области образования, а потом им активно содействовал, мы находим в чиновнике, экономисте и историке Василии Никитиче 71 Татищеве (1686–1750). В своем завещании сыну (1734) Татищев писал: «Даст Бог тебе детей, то знай, что ты должен представить их Богу и государю и обществу. Тут-то не слушай и не давай воли в воспитании их жене своей, а их матери, чтоб не погубила она слепою любовию своею и негою». В. Н. Татищев подчеркивал, что отец не должен жалеть никаких расходов на то, чтобы его дети получили образование и таким образом стали полезными отечеству. Еще один государственный деятель той эпохи, писавший о воспитании детей, – это князь Антиох Дмитриевич Кантемир (1708–1744), происходивший из молдавской правящей династии. Его седьмая сатира «О воспитании» (1739) подчеркивает огромную важность процесса воспитания детей. Но, возможно, под воздействием британской культуры и идей Дж. Локка, с которыми он познакомился во время пятилетней поездки в Англию, он предпочитал систему образования молодых британских дворян, придавшую исключительное значение пользе и добродетели: Главно воспитания в том состоит дело, Чтоб сердце, страсти изгнав, младенчее зрело В добрых нравах утвердить, чтоб чрез то полезен Сын твой был отечетву, меж людьми любезен И всегда желателен, – к тому все науки Концу и искусства все должны подать руки. Подобно Татищеву, Кантемир верил в гражданский долг и в государственную пользу. В своей сатире он показывал, что отсутствующее или плохое воспитание развивает в детях дурные привычки, страсти и пороки и призывал своих читателей обращать особое внимание на воспитание, предлагая к руководству свои правила. Кантемир первым постулировал «общественные задачи» воспитания. Он считал, что цели образования, относящиеся к гуманизму и гражданскому обществу, должны быть приоритетными. Он сравнивал сердце ребенка с плодородным полем: должным образом обработанное, оно принесет богатый урожай, но если оно будет заброшено, то зарастет сорняками. Не менее важно и то, что Кантемир не верил в идею «первородного греха», согласно которой «слабая душа» ребенка была подвержена обману, терзаема страстями и управлялась велениями природы. Наследники Петра также не пренебрегали вопросами образования. Елизавета Петровна (1741–1762) нашла способного поборника образования в своем любимце Иване Ивановиче Шувалове, вместе с Михаилом Васильевичем Ломоносовым основавшим и первым возглавившим Московский университет (1755), а также ставшим первым президентом Академии художеств. Однако, судя по всему, воспитание детей раннего возраста не особенно интересовало этого покровителя искусств и просвещения. Необходимо подчеркнуть, что для Шувалова, как и для большинства его предшественников, просвещение и образование было прежде всего средством для достижения одной лишь цели – благополучия государства. 72 В первой половине XVIII столетия в России сложилось понимание правильного воспитания, направленного на производство достойных членов общества, которые, как патриотические добросовестные граждане, должны были вносить свой вклад в процветание как государства, так и своих соотечественников. Литература Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. – М., 1985. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ в.) / Д. И. Латышина. – М., 1998. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII – первая половина XIX века. – М., 1976. M. А. Гусаковский УНИВЕРСИТЕТ И ИДЕЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО РАЗУМА В КУЛЬТУРЕ Традиционно, со времени своего возникновения, университет связывал свою судьбу с универсальным разумом. Изначально этот разум выступал в форме теологического или философского, затем – научного разума. История борьбы за приоритет между ними зафиксирована в известной работе И. Канта «Спор факультетов» (1798). По мере того как в культуре менялось место той или иной формы разума, университет менял свою идею. Сегодня, когда наши представления об универсальном разуме претерпевают значительные трансформации, требует своего переосмысления и идея университета. Предметом данной статьи выступает анализ обозначенных перемен. Изначально философия связывает с разумом познание недоступных опыту объектов (сущностей, целостностей, общего в вещах, «вещей в себе» и т.д.) путем оперирования знаками, символами, моделями и иными репрезентантами сверхчувственного бытия (теория). Основной критерий, мера «хитрости разума» – глубина умения решать задачи опосредованными способами: чем больше мастерство человека в добывании звеньев, опосредующих связи доступного с недоступным, отдельного с общим, рядового с эталонным, тем более рациональной считается его деятельность. В классической философии с разумом связывается особая способность, деятельность человеческого духа, направленная не только на причинное, дискурсивное познание (сравни: рассудок), но и на познание целостности, универсальной связи всех вещей, всех явлений и на целесообразную деятельность внутри этой связи. Стремление понять мир с помощью разума и преобразовать его в соответствии с разумом называют рационализмом. За формирование именно этой способности ответственно брался университет со времени своего возникновения. 73 Согласно представлениям Канта, благодаря разуму создаются основные систематизирующие и нормативные принципы: таковы у Канта идеи Души, Мира и Бога. Только благодаря этим идеям разум может судить (теоретический разум) или действовать (практический разум). В логическом мышлении основным принципом разума является нахождение безусловного для условного познания рассудка. Трансцендентальная идея у Канта – идея, необходимая для систематического упорядочивания понятий и знаний (значений) в совершенную науку. Проблема разума – это во многом проблема природы сущего этих идей. Начиная со стоиков, в философии появилось второе значение термина «разум» – «мировой разум», идентичное понятию «закономерности природы». Гегель сделал этот разум принципом мира. Человек, благодаря разуму, понимает себя как часть целого, Космоса, Бога, Природы, Культуры. И в зависимости от понимания этого целого он ориентируется в мире и в себе. Решающее значение в деятельности разума принадлежит тому, что устанавливается в качестве принципа образования понятий, средств конструирования целого. В качестве такого принципа в истории философии предлагались идеи, ценности, переживания. Если прежде философия наделяла разум универсальными и всеобщими свойствами, природа которых постулировалась областью трансцендентного и соответственно решающей ролью теоретического разума, сейчас в рассуждениях, связанных с разумом, философия все большее место отводит субъективности, примату практического разума. Таким образом, если сегодня и можно говорить о единстве целого, то это будет всегда смысловое единство, последнее обладает принципиальными свойствами субъективности. В современной литературе мы находим рассуждения о том, что суждение как деятельность разума – событие самостоятельного значения, современная логика и эпистемология настаивают на различении между состоянием разума, в котором мы безучастно созерцаем, и там, в котором мы причастны содержаниям нашего сознания как чего-то ценного само по себе. Этот акт признания, определяемый чувством удовольствия – неудовольствия чем-то или где-то, мотивируется. Согласно М. Хайдеггеру, критика – это выслушивание подлинных мотиваций. Понять нечто – понять смысловые, подлинные мотивы любой проблемы. Идея (проблема) университета, как она разрабатывается в философии университета начиная с Ньюмена, – это идея творческого производства и воспроизводства культуры, понимаемой как процесс и цель соразмерной человеку и человечеству творческой жизни или как свобода. Как бы мы, однако, не отвечали на вопрос о сущности разума и мотивированности его постулатов, главная задача разума остается прежней – обнаруживать и поддерживать идею связи природы, социума и человека и выражать эту идею непротиворечивым образом. Разум призван явиться главным орудием для создания порядка и согласия в лишенных разума природе и обществе. 74 Разум несет в себе способность понимания и осмысления. Своеобразный культ разума наблюдается в Европе начиная с эпохи Просвещения. Разум объявляется основой познания, понимания и поведения людей (рационализм). Если раньше с разумом связывалась прежде всего деятельность мышления, при этом разум имел субстантивное значение, мышление объявлялось его производным, то сегодня обнаруживается, что между мышлением и разумом вовсе не такие однозначные отношения, мышление само конституирует разум в критических ситуациях. Кроме того, разум как некая устойчивая структура, оказался подвержен влиянию иных культурных форм, структур власти, производства, языка, коммуникации, диалога и т.п. Таким образом, современные исследования в области культурной эпистемологии показали, что между разумом и культурой, с одной стороны, и разумом и мышлением – с другой, существуют достаточно подвижные и открытые связи. Между развитием знания и развитием разума существует устойчивая связь, поэтому и теория знания, и теория разума, в отличие от естественно-научных теорий, являются заведомо неполными. Сегодня мы можем с уверенностью констатировать значительную зависимость разума от деятельностной, концептуальной и генеалогической структур. Так, уже Э. Гуссерль поставил под вопрос все традиционные практики понятийного абстрагирования. Гуссерль придал особое значение интеллектуальному акту интуиции – эйдетическому. Эйдос у Гуссерля есть горизонт возможностей рассмотрения сознанием данного предмета, сохраняющего инвариантную сущность. При этом этот горизонт всякий раз должен быть как бы заново обнаруживаемым. Поэтому, если мы хотим развивать разум, мы должны сосредоточить свое внимание на развитии указанных выше и иных структур. Утрата разумом центрального места в культуре породила кризис идеи университета. В результате возникло несколько стратегий его представления и исследования. Первая стратегия – ограничения разума, сферы его компетенции (3. Фрейд), в основе данной стратегии – культивирование практик работы с бессознательным, имеющее конечной целью восстановление разума в правах. Вторая стратегия – диверсификация видов разума, один из таких подходов выдвинул М. К. Мамардашвили в концепции классического и неклассического видов рациональности. Здесь решающее значение приобретают практики рефлексивности деятельности разума, а целью выступает последовательное расширение горизонта понимания. Третья стратегия – это расчленение понятия и его последующая аналитика, которая позволяет обнаружить иные ракурсы и перспективы, в которых разум предстает как связанный с властью, прагматикой языка и т.д. Эту стратегию впервые обозначил И. Кант, выдвинув различение между теоретическим и практическим разумом. В рамках последней стратегии разум лишается своей субстанциональной универсальной сущности. Его природа объявляется исторической и 75 социально-культурной. Между разумом и культурой постулируется и существует постоянный онтологический разрыв. К особенностям существования подобных структур относится их взаимозависимость с иными структурами. Культура существует только через деятельность, но последняя всегда выражает – или использует конкретно – исторически существующую культурную или социальную форму, т.е. форму разума. Структуры разума, в отличие от структур культуры, носят более открытый, подвижный характер, в то же время, только пройдя через «горнило» разума, исторические структуры или структуры опыта имеют шанс остаться в истории. Так, к примеру, общество и культура являются чисто теоретическим объектом исследования, и поскольку они не воспринимаемы, то не могут быть эмпирически идентифицированы независимо от своих следствий, и поэтому форма их существования в значительной степени зависит от творческой способности – разума. В сфере разума процесс производства знания, значения внутренне соотносится с процессом порождения объектов, которых касается это знание. Вместе с изменением идеи разума мы могли бы фиксировать и историческое изменение идеи университета. С университетом традиция связывает две основные группы идей. Одна из которых – это место, институция, где сообщество единомышленников занимается поиском «универсальных» истин. Вторая – это идея образования. Под образованием понимается ряд социальных и культурных установлений, которые есть не что иное, как исторические установления практического разума. Образование имеет такие значения, как: школьность (включает такие значения, как отношения учитель – ученик, учение, обучение и т.д.); дисциплинарность – форма организации знания и учебного процесса; финальность – наличие формальной цели (энтелехия). Все эти, как и другие подобные значения, есть не что иное, как установки практического разума относительно университета как образования. Университет как институт представляет собой такие значения, как: место легитимации знания – отбора и узаконения правильного и неправильного (Ж.-Ф. Лиотар); место увеличения символического капитала (П. Бурдье); поле борьбы групп влияния будущих элит за право формирования правил игры на социальном жизненном поле (П. Бурдье); место и время «переделки человека» (С. С. Аверинцев). Таким образом, в университете, как и прежде, осуществляется не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством университетского обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения студентов и преподавателей. Проблема, которая остается актуальной, – формирование творческого типа мышления, действующего под контролем совести. 76 В современном мире наблюдается ряд новых тенденций, которые значительно корректируют понимание значений терминов «образование» и «университет» и соответственно идеи последнего. Так, проблема XX в. – это проблема элитарного и массового в образовании. На это красноречиво указал Ортега-и-Гассет. Опасность состоит в том, что массовый специалист – это тот, кого нельзя назвать образованным человеком, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда в том, что «во всех вопросах, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбициями, присущими знатоку и специалисту», этот человек, оставаясь человеком массы, хочет занять место элиты. Человек же элиты всегда чувствует внутреннюю потребность обратиться к чему-то высшему и посвятить этому свою жизнь. Традиционные социальные элиты стали наполняться личностями, которых можно охарактеризовать как «человек массы». Это значительно понижает общую планку образованности. Современные социологи обнаруживают тенденцию к превращению образования из простого средства получения грамотности в средство освоения новых стилей жизни. В условиях все возрастающего динамизма социокультурной жизни перестает быть стабильной и единообразной шкала престижа профессий, поэтому утрачивается мотивирующая сила устойчивого мира профессий, а вместе с этим изменяется и социальный смысл образования. Если прежде в качестве такого универсального целого, задающего структуры понимания, выступала культура, понимаемая как деятельность овладения и преобразования, то сегодня философия все больше присматривается к структурам, которые как свой конститутивный признак объявляют такие качества, как забота, коммуникация, понимание. При этом общее в такой перспективе задается не принципами теоретического разума, а реальными практиками коммуникации и диалога, который философия стремится наладить с вещами и предметами мира. И тогда идея университета не может сегодня не связываться с указанными реальными практиками. А разум все сильнее начинает приобретать форму коммуникационного разума (Ю. Хабермас). Таким образом, сегодня в силу определенных трансформаций в современной культуре на первое место волей-неволей выходит практический разум. А принципами его деятельности начинают выступать не теоретические способы образования понятий, а способы построения правил игры на полях жизни. Метафора игры здесь также имеет значение. Она оттеняет тот факт, что современный практический разум не сводится к целесообразной деятельности, построенной в структурах цель – средство – результат, как было в классическом рационализме. Внимание переносится с овладения и преобразования на стратегии со-существования, со-бытия. И тогда идея университета тоже претерпевает превращения. Если в «классическом» университете в качестве базовой выступала деятельность по 77 овладению методами исследования, то сегодня в университетскую среду начинают проникать практики ситуационной аналитики и понимания, выступающие как предпосылки любого целесообразного с точки зрения разума действия и мышления. Университет последовательно отработал культурные фигуры трех типов – культурных героев, пророка, трагического героя; сегодня он импровизирует на тему героя-трикстера. В основе стиля культурного героя лежит ирония. Уже со времен Сократа под иронией понимается такой стиль поведения, который отрицает существующий порядок вещей потому, что он не соответствует своей идее. Если в классический период университет учил героя находить такую идею, независимую от внешних обстоятельств, и сообразно с ней выстраивать свое жизненное поведение, то сегодня, когда идея обрела изменчивые исторические характеристики и противоречивую природу, современный культурный герой поменял свой облик и свои отношения со временем и реальностью. Если первый культурный герой – пророк – предсказывал будущее во имя настоящего, трагический герой, в отличие от первого, боролся за преобразование настоящего и скорейшее наступление будущего, то трикстер – герой особого типа. Он обладает свойствами «иронического субъекта», по Кьеркегору. Имея двойственную природу, иронический субъект не знает будущего и не приемлет настоящего. Трикстер представляет собой двойника культуры, своими асоциальными действиями, по-видимому, он профанирует устоявшиеся святыни, он проверяет на прочность ту реальность, устроением которой занят его положительный двойник. Внося в действительность раскол, трикстер открывает историческое время и свою возможность к дальнейшему развитию. Происходит двойное отрицание – с одной стороны, отрицание устоев прежнего общества; с другой стороны, очищение частной жизни от привычек и застоя, к которым постоянно стремится повседневность. Это двойное бытие становится возможным на основе особого механизма смены идентичностей, которые предоставляет современная виртуальная культура. И поэтому сферой повышенного внимания, понашему мнению, в дальнейшей разработке современной идеи университета должны стать проблемы выстраивания индивидом иных, более подвижных отношений с идентичностью и конструктивной деятельностью мышления (разума). Литература Левит, М. Об универсальном образовании / М. Левит. – М., 2011. Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета / Х. Ортега-и-Гассет. – М., 2010. Ридигс, Б. Университет в руинах / Б. Ридигс. – М., 2010. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры / А. Швейцер. – М., 1993. 78 В. Ю. Даренский «ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА» В ОБРАЗОВАНИИ Сущность образования двойственна и парадоксальна. Прежде всего это передача знаний. Но сама по себе такая передача еще не есть образование, если она не трансформирует человека как личность. Образование всегда имеет практическую цель, но при этом оно самоценно и в принципе не требует какой-то внешней для себя цели. Но, будучи самоценным, оно всегда очень практично по своим последствиям. Например, проблема изыскания ресурсов для новой модернизации России не сводится только к экономическим факторам. Еще более важным и, по сути, решающим фактором является способность молодых поколений к инновационной деятельности и усвоению базовых моральных норм (трудовой и семейной этики). Но именно этот фактор в настоящее время стал наиболее проблемным, поскольку уже господствующая ныне «цивилизация потребления» жестко формирует весьма примитивный тип человека, у которого названные способности почти полностью атрофированы. Как это ни парадоксально, но главная проблема любой модернизации – это проблема традиции. «Новое» (modern), к какой бы сфере бытия оно ни относилось, может возникнуть только тогда, когда у него есть корни и у людей есть прочный источник силы для его создания, т.е. существует традиция. «Модерн» актуализирует именно это универсальное измерение Традиции (реализуемое уже во множестве локальных «традиций») как культивирование особого типа человека – типа, в первую очередь определяемого наличием в его сознании и деятельности особой интенции на реализацию сверхценности, а вследствие этого и способностью воспроизводить лучшие традиции своей локальной культуры. Это создает и саму способность к культуротворчеству в очень трудных условиях экспансии принципиально «посткультурного» (В. В. Бычков) общества потребления. Для человека, культивируемого Традицией как способностью реализовать сверхценности Истины, Добра и Красоты в их живом и конкретном творческом воплощении, центр личностной идентичности находится не в эмпирических особенностях своей «индивидуальности», а в сверхындивидуальном образе «вечного человека». Удачная метафора «вечный человек» принадлежит английскому писателю Г. К. Честертону и очень точно фиксирует то, что является внутренним смыслом, энтелехией образования. Образование является не простой совокупностью профессиональных знаний, поскольку сумело обратить наше сознание и самоощущение к некому вневременному, потенциально бесконечному в своем совершенствовании образу человека. Обратить так, чтобы и в дальнейшей жизни мы продолжали сознательно и даже бессознательно стремиться к нему, стараться воплотить эти ускользающие контуры образа в живой плоти своих поступков. Именно об этом, очевидно, и 79 писал В. фон Гумбольдт в своем классическом определении главной сущности образования: «С точки зрения внутреннего достоинства духа цивилизацию и культуру нельзя считать вершиной всего, до чего может подняться человеческая духовность… Цивилизация есть очеловечивание народов в их внешних учреждениях… Культура к этому облагороженному состоянию добавляет науку и искусство. Но когда, не пользуясь заимствованиями из латыни, мы говорим об образовании (Bildung), то подразумеваем нечто более высокое и вместе с тем более интимное, а именно – строй мысли, который… гармонически преображает восприятие и характер отдельной личности или целого народа»1. Этот исконный смысл понятия «образование» все более забывают даже те, кто является специалистом в данной сфере и, казалось бы, должен быть его хранителем. От большинства современных «специалистов по образованию» можно услышать лишь рассуждения о «новых требованиях информационного общества»; приведенное же определение В. фон Гумбольдта им покажется совершенно непонятным. Эта прискорбная порабощенность мышления всякого рода «новыми требованиями», впрочем, не удивительна, она является лишь частью более общего явления. Нынешний кризис проекта модерна протекает в форме общего явления, которое можно условно назвать неоварварством, как доминанту современной цивилизации. Впервые об этом написал еще Х. Ортега-и-Гассет: «…по отношению к той сложной цивилизации, в которой он рожден, европеец, входящий сейчас в силу, – просто дикарь, варвар, поднимающийся из недр современного человечества»2. Позднее М. К. Мамардашвили ввел удачный термин «антропологическая катастрофа» для обозначения явной неспособности современного человека воспроизводить те первичные смыслы, без которых невозможно жить. Главной причиной этой новой варваризации является формирование «потребительского общества», в котором оказывается «избыточным» все, что выходит за рамки индивидуалистического прагматизма, или стремления ко все большему комфорту и удовлетворению все более искусственных витальных потребностей. Современная цивилизация вырывает человека из непосредственной включенности в природные циклы, опосредуя и почти сводя на нет его контакты с «упругой плотью бытия», замыкает его в особой сфере эфемерной реальности внутри мира межчеловеческих условностей. Эта тенденция достигает своего полного выражения в «постиндустриальном» мире, где производятся и циркулируют огромные потоки искусственной информации, почти полностью «замусоривающей» человеческое сознание, теряющее способность к самостоятельному мышлению и целостному, осмыс1 Гумбольдт В. фон. Действие незаурядной духовной силы. Цивилизация, культура и образование // Избр. тр. по языкознанию. М., 2000. С. 58–59. 2 Цит. по: Ремизов М. Модернизация против модернизации // Сумерки глобализации. Настольная книга антиглобалиста. СПб., 2004. C. 204. 80 ленному взгляду на мир и на самого себя. Создается замкнутый и бессмысленный мир искусственного человеческого бытия, в котором абсолютно доминируют искусственные виды деятельности и искусственные потребности, избыточные по отношению к процессам духовного и физического воспроизводства человека. Более того, они радикально препятствуют и тому и другому самим фактом этого доминирования, отбирающим силы и время людей на экзистенциально деструктивные цели, порожденные гордыней эфемерного «самоутверждения» эгоцентричного индивида. Утратившая сакральное измерение жизни и культивирующая исключительно «земные» потребности человека, к тому же искусственно раздуваемые с помощью искусственных средств, эта цивилизация по самой своей природе агрессивно противодействует всему остальному. Она изначально основана на глубоко иррациональном и противоестественном во всех отношениях стремлении к избыточному потреблению ресурсов и избыточному комфорту, что затем с неизбежностью приводит к психофизиологической и нравственной деградации человека. Эта цивилизация силой формирует человека как ненасытного эгоцентрического сибарита-потребителя, и противостоять этому принудительному воздействию очень тяжело, поскольку альтернативные цивилизационные модели жизни ею практически уничтожены и возродить их в индивидуальной жизни можно лишь чрезвычайным усилием. Философ, богослов и миссионер Альберт Швейцер в свое время очень четко диагностировал состояние нашей цивилизации: «Ставшая обычной сверхзанятость современного человека во всех слоях общества ведет к умиранию в нем духовного начала… Для работы в оставшееся свободное время над самим собою, для серьезных бесед или чтения книг необходима сосредоточенность, которая нелегко ему дается. Абсолютная праздность, развлечение и желание забыться становятся для него физической потребностью. Не познания и развития ищет он, а развлечения – и притом такого, какое требует минимального духовного напряжения… Склад ума миллионов этих… людей оказывает обратное воздействие на все институты, призванные служить образованию, а следовательно, и культуре. Театр уступает место кабаре, а серьезная литература – развлекательной… Проникшись духом легкомыслия и поверхностности, институты, призванные стимулировать духовную жизнь, в свою очередь, содействуют сползанию общества к такому состоянию и накладывают на него печать серости и бездумья… У нас складывается упрощенное представление о человеке. В других и в самих себе мы ищем лишь прилежания труженика и согласны почти ничем не быть сверх того»1 (курсив наш. – В. Д.). Упрощенное представление о человеке определяется примитивизацией смыслового содержания самой жизни, ныне уже достигающей своего предела. В абсурде «общества потребления» могут «нормально» жить только люди с 1 Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993. С. 240–241. 81 самой неразвитой душевной организацией, ограниченной чисто витальными потребностями (которая, впрочем, иногда может сочетаться с внешним интеллектуализмом). Вот как пишет об этом депутат Европарламента Джульетто Кьеза: «Людей превратили в инструменты покупки. Мозги абсолютного большинства контролируются. Мы живем для рынка и когда работаем, и когда отдыхаем. Именно он диктует нам наши действия. Мы не свободные люди… Телевидение 24 часа говорит нам, что надо покупать вещи, что наша шкала ценностей – это покупательная способность. Реально в современном телевидении непосредственно информации не более 8%. Все остальное реклама и развлечение. И формируют человека в итоге эти самые 92%»1. Новым мощным фактором процесса этой новой варваризации, как это ни странно на первый взгляд, является распространение новых информационных технологий. Нельзя не привести выводы одного российского исследователя относительно компьютеризации образования: «Общность, формируемая посредством Интернета, предстает как обезличенная и освобожденная от теоретического мышления совокупность потребителей и носителей информации. Человек, даже если он обладает теоретическим мышлением, будучи регулярно "пропускаем" сквозь данный тип взаимодействия, вполне рискует потерять те способности, которые ему позволяют включаться в процессы порождения и развития знания, поскольку привычка к языковым играм и скоростным информационным потокам может вызвать непоправимые деструкции в мышлении и сознании (породить хаотизм, клиповость, разрушить способность сосредоточиваться и удерживать в сознании какой-то один идеальный объект, напрочь убить сами способности к идеализации и понятийной работе и т.д.)… Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это "скачивание" напрочь отбивает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более и более эрудированными (нет, это большая иллюзия! – В. Д.), но все менее и менее знающими. С помощью Интернета они попадают в мир, где все уже известно и где нужно только правильно сориентироваться, чтобы найти правильный ответ… школьники очень быстро убеждаются в том, что мышление "на самом деле" не нужно, а теоретическое знание и сложные техники его построения не востребуемы и не применимы в современном информационном обществе… учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способность воображения, рефлексии, понимания, в том числе понимания другого и т.д. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. 1 82 Кьеза Д. Этим миром правят девять человек. URL : http://vlasti.net/news/119185 Например, они все меньше понимают, как относиться к учителю и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер "знает", т.е. помнит в миллионы раз больше… Они охотно вступают в языковую игру по любому вопросу, но при этом оказываются не способны различить: когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию… Интернет в том виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование (курсив наш. – В. Д.). Это вполне реальная перспектива»1. И за всей «технической» точностью описания происходящих деструкций образования здесь также как нельзя лучше виден их исходный «механизм»: разрушение образа человека, вследствие которого учащийся начинает воспринимать себя исключительно как носителя и переработчика «информации», а не как мыслящую личность. Учитывая то, что едва ли не большинство школьников основную массу времени начинают проводить за компьютерными играми, то одной из базовых задач школы как таковой должна стать защита детей от компьютерной зависимости, без чего реальный образовательный процесс вообще становится невозможным. В идеале средняя школа должна стать местом, свободным от компьютеров, приучая работать с учителем и книгой, поскольку только так можно научить человека решать реальные интеллектуальные задачи и прилагать творческие усилия. Но и далее, уже на уровне высшего образования, должен действовать принцип: «Интернет – частное дело». Следует сделать обязательным представление всех работ только в рукописном виде, чтобы заставить студента реально работать, т.е. опять-таки работать с книгой, а не заниматься бездумной и механической перекачкой ворованной информации. Итак, императив современного образования на всех его уровнях – это преодоление упрощенного представления о человеке. В современных условиях радикально актуализируется именно исконное, гумбольдтовское определение образования как «преображения восприятия и характера отдельной личности и целого народа». Базовой категорией образования становится отнюдь не «развитее способностей» и даже не «приобретение знаний» (и уж тем более не «информатизация», которая по своему реальному содержанию оказывается разрушением образования как такового!), но восстановление образа человека как императив противостояния разрушению личности. В настоящее время наметилась тенденция именно к такому пониманию стратегии современного образования, что отражается в большом количестве публикаций, например в вышедшей в Киеве коллективной монографии «Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих по1 Громыко Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 177–178. 83 колениях»1. Но что представляет собой этот «образ», как его восстанавливать? Этот вопрос, видимо, становится центральным для философии образования. Интересно размышляет на эту тему В. Л. Афанасьевский. Он задает вопрос: «Какое знание образует человека?» и отвечает: «То, которое может сформировать способность человека самостоятельно осмысливать все проявления сущего. Эта универсальная способность к осмыслению сущего должна развиваться и усиливаться, а не подавляться и загоняться в рецептурное русло профессионализма. Развивающийся, ищущий разум вырабатывает тип знания, позволяющий мысленному взору охватывать совокупность любого предметного знания как целого, превращающий задачу организации большого количества предметной информации в обозримую систему смыслов. Именно смыслов, а не форм, как это делается сейчас во всех науках. Это есть человеческое лицо любого предметного знания»2. Итак, человека формирует только то знание, которое научает самостоятельно оперировать смыслами, а не «информацией» и даже не отдельными знаниями как таковыми! Смысл, в отличие от частного знания, всегда личностен (по А. Н. Леонтьеву), т.е. он не дан уже «готовым», но всегда требует усилия для жизненной реализации. А «образ человека» – это культурная модель, образец воплощения смыслов. В этом контексте важна историческая типология систем образования, показанная С. Г. Кара-Мурзой. «Добуржуазная школа, – отмечает он, – основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей "воспитание личности" – личности, обращенной к Богу (шире – к идеалам). Ее цель была "наставить на путь", дать ученику целостное представление о мире, о добре и зле. Эта школа была, как говорят, основана на "университетской" культуре. Эта культура опиралась на систему дисциплин – областей "строгого" знания, в совокупности дающих представление о Вселенной (универсуме) как целом»3. Но уже «для нового, буржуазного западного общества требовался манипулируемый человек массы, здесь не стояло задачи воспитания целостной личности. Задачей школы стала "фабрикация" человеческой массы, которая должна была заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы… возникла составленная из отрывочных знаний "мозаичная культура" (в противовес "университетской"). Но помимо школы как "фабрики людей массы" на Западе сохранилась небольшая школа университетского типа – для элиты. В ней давалось целостное образование… Школа Запада стала "двойной", из "двух коридоров"»4. Советская школа пыталась избежать этого расслое1 Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях : монография / под ред. О. А. Базалука. Киев, 2011. Т. 1. 2 Афанасьевский В. Л. Философия в пространстве современного образования // Молодежь, образование, культура: современные реалии и проблемы. Самара, 2011. С. 29. 3 Кара-Мурза С. Матрица «Россия». М., 2007. С. 183. 4 Там же. С. 184. 84 ния и некоторое время достаточно успешно, позволяя людям из глухой провинции достигать самых больших высот в мировой науке и искусстве. Достаточно вспомнить, например, что «два Главных конструктора, два академика, руководители космической программы – Королев и Глушко – в юности окончили ПТУ»1. Однако и здесь, заметим, в конечном счете также стал формироваться тот же самый «человек массы» – однако по причине отнюдь не принципиального «расслоения», а того же самого разрушения образа человека, что и в «буржуазной школе». На смену этому образу так же, как и там, пришел «образ» манипулируемого «потребителя». В постсоветский период произошли обвальная примитивизация и девальвация уже и высшего образования. Они обусловлены не только его количественной избыточностью и низким качеством, но и резким падением базового уровня культуры у «постсоветских» поколений, а также упрощением тех видов деятельности, для которых ныне требуется наличие диплома. Первый из названных факторов уже хорошо описан в литературе. Например, А. Андреев в статье «Российский студент в пространстве культуры», обобщая результаты многолетних исследований, отмечает не только резкое падение культурной эрудиции студентов на рубеже 1990–2000-х гг. (т.е. у первого чисто «постсоветского» поколения), но и, что значительно более серьезно, падение у них функциональных, в первую очередь мыслительных, навыков и языковой компетенции, определяющих саму способность к обучению и усвоению сложного смыслового содержания. Как считает автор, в этот период «преподаватели гуманитарных дисциплин большинства московских вузов стали сталкиваться с новой, совершенно неожиданной трудностью – неспособностью многих студентов конспектировать лекции. Фактически студенты оказываются не в состоянии самостоятельно осуществить смысловое структурирование более или менее сложного текста с большим количеством абстрактных понятий. Более того, как оказалось, они не знают и широко употребляемых общенаучных терминов… В этих условиях лекция вырождается в своего рода диктант, сопровождаемый разъяснением элементарных понятий. По наблюдениям преподавателей, из речи студенческой молодежи выпадают целые семантические пласты, связанные с вероятностным мышлением и формулировкой прогнозов, стиль коммуникации становится однообразным, оценки – "черно-белыми", описание человеческих мотивов и действий сводится к простейшим глагольным конструкциям, при помощи которых могут быть зафиксированы лишь отдельные действия, но отнюдь не стратегии поведения… редко какой студент сегодня пишет без ошибок, причем порой достаточно грубых. Еще 15–20 лет назад абитуриенты с таким знанием языка вряд ли вообще могли поступить в вуз»2. (И это еще одна причина необхо1 2 Кара-Мурза С. Матрица «Россия». С. 186. Андреев А. Российский студент в пространстве культуры // Москва. 2004. № 3. С. 141–142. 85 димости возвращения к рукописному труду! – В. Д.). Итак, возникает ситуация, недавно казавшаяся немыслимой, когда почти поголовное «высшее образование» сочетается с обвальной культурной деградацией. Что касается второго из названных факторов – упрощения массовых видов деятельности, – то, как пишет Н. Зарубина, «на постсоветском рынке труда данная тенденция представлена относительно высоким запросом на секретарские, менеджерские низшего звена и т.п. должности в частном секторе, не требующие ни квалификации, ни особой профессиональной подготовки, но оплачиваемые на порядок выше, чем квалифицированный и даже высококвалифицированный, уникальный, действительно творческий труд в бюджетном секторе экономики. Эти работы привлекают молодежь не только высокой зарплатой, но и иллюзией "прогрессивности", участия в наиболее "передовых" – рыночных, свободных, транснациональных – видах хозяйственной деятельности… При этом безвозвратно ушедшие лучшие годы жизни оказываются воистину нелепо растраченными, поскольку не созданы практически никакие заделы для будущей самостоятельной профессиональной трудовой деятельности»1. Прием на самые массовые из «беловоротничковых» видов труда обычно сопровождается требованием диплома о высшем образовании как чисто формальной, «статусной» необходимости, причем в большинстве случаев конкретная профессия, указанная в таком дипломе, совершенно не важна, ибо, действительно, никаких особых профессиональных знаний и качеств такие виды деятельности не требуют. Но главная деструктивность этих видов деятельности не в фактической депрофессионализации, обычно сопровождающейся самоуверенным всезнайством, при котором наличие какого-нибудь диплома становится «расслабляющим», затормаживающим психологическим фактором, но и в разрушении тех остатков трудовой этики, которые были унаследованы от предков, занятых реальным производственным трудом. Оно приводит к формированию крайне деградированного «пролетарского» сознания, при котором человек работает исключительно за материальное вознаграждение и равнодушен (в лучшем случае) к самому процессу труда либо (как правило) испытывает к нему отвращение. Нормальная же трудовая этика, как известно, формирует человека, работающего «не только ради реальных плодов, но и потому, что чувствует себя неотъемлемым участником космического таинства возрождения жизни, со-работником Бога, столпом общества, без которого все рухнет… Труд мотивируется не только и даже не столько размерами вознаграждения… но и чувством ответственности за свое дело и свою страну, счастьем самоотверженного дара, альтруистического деяния, счастьем, незнакомым корыстным дельцам»2. Но вместо 1 2 86 Зарубина Н. Кто будет работать в России? // Москва. 2003. № 4. С. 156. Там же. формирования такой трудовой этики в наше время человек в студенческие годы, как правило, проходит лишь весьма «суровую школу» фактического безделья, халтуры и коррупции. Однако вместе с этим характерной и весьма позитивной тенденцией является получение высшего образования без особой надежды на соответствующую профессиональную деятельность, так сказать, «для души». Автору этих строк пришлось столкнуться с такой оригинальной мотивацией абитуриентов в приемной комиссии философского факультета одного провинциального вуза. Как показывает опыт, подобная мотивация широко распространена среди студентов очень многих специальностей, за исключением разве что самых «прагматичных». Это говорит о том, что даже на массовом уровне продолжает существовать та самая базовая потребность, которая изначально лежит в основе образования (и высшего, университетского, в особенности), – потребность человека в до-формировывании своего личностного образа посредством получения специальных знаний. Универсальная стратегия образования во все времена состояла в том, чтобы, готовя людей к конкретной профессиональной деятельности, вместе с тем в максимальной степени соединять этот процесс с удовлетворением указанной базовой потребности. Более того, в специальном пробуждении и культивировании этой потребности в людях в том возрасте, пока их души еще не «окостенели» и не привыкли к собственной косности и ограниченности как к чему-то якобы «естественному» и неизменному. В иные эпохи, менее «кризисные», чем наша, эта стратегия могла «уходить в тень», заслоняться более прагматическими задачами. Но наше время таково, что универсальное делается ныне актуальным, насущным и конкретным, ведь речь идет о сохранении «образа человека» как такового, об опасности его забвения. Исходя из тезиса религиозного историка и публициста Г. П. Федотова о том, что «идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы», современный исследователь Е. В. Шикин справедливо отмечает, что «эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель – ученик"»1. Действительно, существует очень строгая, неотменимая закономерность: любое устремление и реальное движение к высокому и трудному «идеалу культуры», требующему напряжения всех духовных сил, всегда начинается именно с воспитания чувства иерархии, т.е. знания о том, что высшее требует к себе особого отношения, а именно – смирения и открытости, а отнюдь не самонадеянности и «прагматизма». Но пока это высшее, в чем бы оно ни состояло, – только предмет устремления, то пра1 Образование в конце ХХ века : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 12. 87 вильному движению к нему может научить именно способность к ученичеству, суть которого как раз и состоит в смирении и открытости. И в этом смысле не так уж важно, насколько тот, кто взял на себя роль учителя, достоин ее понести; важен сам принцип ученичества как таковой, ибо без него не будет чувства иерархии, а без последнего – и движения к высокому идеалу, требующему напряжения всех духовных сил. Не будет самопреодоления, устремленного к «образу человека». Образование как самопреодоление, устремленное к высшему «образу человека», по своей природе аскетично. Аскетичность следует понимать в ее сущностном смысле – как способность к самоограничению в низшем ради достижения высшего. В этом смысле образование в его экзистенциальной мотивации всегда аскетично. Однако этот тезис отнюдь не абстрактен – он имеет весьма практические последствия, особенно в наше время, столь увлеченное разного рода «интерактивными» методиками, пытающимися представить образовательный процесс в качестве некоей разновидности игры и даже развлечения. Эта эпидемия интерактивности из школ уже перекочевывает в вузы, и почти никто не осознает ее неизбежных последствий. Главное из них состоит в том, что даже при некоторой, хотя и очень сомнительной, эффективности интерактивные методики катастрофически разрушают именно экзистенциальную мотивацию учебы, ее аскетическую природу. А последняя в конечном счете несравненно важнее эффективности получения каких-либо частных знаний, ибо она учит и самой способности учиться, и (еще более того) способности к усилию над самим собой; она учит серьезному отношению человека к своей жизни. Эпидемия «интерактивности» будет иметь своим последствием такую инфантилизацию сознания и мышления, которую потом уже ничем невозможно будет исправить и компенсировать! Сущность, структура и историческая типология тех «образов человека», которые хранятся в тезаурусе культуры и могут свободно воспроизводиться современными людьми в соответствии с их предпочтениями, давно уже являются предметом самых разнообразных исследований. Рассмотрим лишь один достаточно стереотипный подход к этой тематике, сложившийся сначала в советской, а ныне и в постсоветской педагогике. Суть данного подхода в том, что «образы человека» в своем особо ярко явленном, концентрированном виде хранятся в искусстве, прежде всего в его нравственно напряженных сюжетах. При этом действует принцип, в соответствии с которым усвоение подобных образов в наибольшей степени формирует культуротворческий потенциал личности. Н. И. Киященко формулирует этот принцип следующим образом: «Подлинно научная картина мира без ее нравственной и эстетической составляющих сформирована быть не может... И в личность индивид прорастает в первую очередь под влиянием именно этой художественно-эстетической и нравственной картины мира как совокупности человекоразвивающих энергий, а уже затем, а может 88 быть, и одновременно, синхронно со становлением научной картины мира»1. Этот тезис четко подтверждается историей культуры и сам по себе бесспорен, однако требует уточнения в рамках нашей темы. Суть уточнения состоит в том, что, во-первых, художественно-нравственные образы человека не первичны, но производны от исповедуемых им высших мировоззренческих смыслов, а во-вторых, эти образы и есть суть «модели» воплощения смыслов. Если «вечная задача искусства, – отмечает К. Кантор, – являющегося символической формой бытия индивидуальной свободы, состоит… в том, чтобы каждый раз заново выявлять в исторически меняющихся ликах вечную истину свободно-деятельностной сущности человека», то в искусстве явлены «последовательные ступени наиболее совершенного поэтического воплощения человеческой свободы»2. К. Кантор выделяет три главные художественно-символические воплощения «образов человека»: Прометей – Гамлет – Фауст. Могут быть и другие варианты, но в любом случае именно в таких «сквозных» для истории культуры образах личностного бытия и содержатся в своей самой наглядной форме те «образы человека», о которых идет речь. В таких образах (а их типология может быть весьма разнообразной) наглядно воплощена и раскрыта антропологическая «матрица» культуры. И процесс образования человека в его исконном, гумбольдтовском, смысле невозможен без умения человека соотносить с ними свою собственную судьбу. Это умение является одним из базовых критериев образованности как таковой, однако это не значит, что такое умение формируется только лишь в процессе изучения художественной литературы. Нет, последнее здесь является только основой, отправной точкой, но действительный бытийный навык такого соотнесения формируется только в самой реальной жизни, часто очень далекой, казалось бы, от этих «матричных» сюжетов. Парадокс состоит в том, что эти образы, созданные литературой, понастоящему реальны уже не в ней, а там, где они заново проживаются все новыми и новыми людьми. Если такого проживания не будет, то литературный текст сам по себе мертв и его чтение само по себе никаким «образованием» не является. Оказывается, что любая профессиональная деятельность, хотя бы и самая далекая от тонких гуманитарных сфер, может стать подлинно образовывающей человека, если она трансформирует его личность подобно тому, как это происходило с героями классических сюжетов. Но если человек при этом не знает о них, то он и не поймет до конца тайного смысла сюжета своей собственной судьбы, а значит, и не проживет ее по-настоящему. Вот здесь и происходит «встреча» частных про1 Киященко Н. И. Междисциплинарность современного гуманитарного знания как мощный синергетический потенциал образования и развития россиян // Молодежь, образование, культура. М., 2001. С. 21. 2 Кантор К. Тысячеглавый Аргус. М., 1990. С. 24. 89 фессиональных знаний и гуманитарного «ядра» образования: если первые учат самой деятельности, а второе – понимать ее не просто как одну из «профессий», но как судьбу, укорененную в целокупном опыте человечества. Антропологическая «матрица» культуры при условии ее сознательного и творческого воспроизводства становится базовым фактором современной стратегии образования, способным успешно противостоять экзистенциальной деструктивности «цивилизации потребления». В этом контексте требует пересмотра само понятие «постмодерн». Его сто́ит понимать в буквальном смысле – как исчерпание «проекта Модерна», проекта секуляризации и радикального индивидуализма. «Главное в постмодерне, – справедливо отмечает В. Вельш, – расширение возможностей, учитывающее реально существующий плюрализм, а что касается обращения к истории, то это лишь прием, цель которого – вернуть потенциалы, утраченные в ходе беспощадной вырубки, проведенной модерном»1 (курсив наш. – В. Д.). Новая модернизация России означает выработку своего оригинального, а не заимствованного откуда-то извне нового проекта «второго Модерна», в основу которого может быть положено не бессмысленное потребительство (в принципе недостижимое, поскольку уже сокращается и в странах «золотого миллиарда» вследствие вздорожания и исчерпания ресурсов), но такой универсальный смысл человеческого бытия, который может наполняться различным личностным содержанием и успешно противостоять «антропологической катастрофе». Императив преображения человека является именно таким универсальным смыслом, который может давать человеку силы для активной инновационной деятельности даже в самых трудных исторических обстоятельствах, о чем ярко свидетельствует вся русская, в том числе и советская, история. Этот императив может быть смысловой основой стратегии современного образования при условиях достаточной активности людей, работающих в этой сфере, а также создания соответствующих организационных форм. Современный опыт показывает, что это возможно, тем более что русской цивилизации всегда была свойственна «независимость совсем особого рода, редкая во всем мире», при которой явно доминировали «типы творчества, удаленные от институций и корпораций, обязанные своим существованием лишь неутомимому энтузиазму личности»2. Таких людей и сейчас много, а в будущем их, несомненно, будет все больше и больше. Литература Аверинцев, С. С. Русское подвижничество и русская культура / С. С. Аверинцев // Аверинцев С. С. Связь времен. – К., 2005. 1 Вельш В. Постмодерн. Генеалогия и значение одного спорного понятия // Путь. Международный философский журнал. 1992. № 1. С. 131. 2 Аверинцев С. С. Русское подвижничество и русская культура // Аверинцев С. С. Связь времен. К., 2005. С. 192. 90 Андреев, А. Российский студент в пространстве культуры / А. Андреев // Москва. – 2004.– № 3. Афанасьевский, В. Л. Философия в пространстве современного образования / В. Л. Афанасьевский // Молодежь, образование, культура: современные реалии и проблемы. – Самара, 2011. Вельш, В. Постмодерн. Генеалогия и значение одного спорного понятия / В. Вельш // Путь : международный философский журнал. – 1992. – № 1. Громыко, Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования / Н. В. Громыко // Вопросы философии. – 2002. – № 2. Гумбольдт, В. фон. Действие незаурядной духовной силы. Цивилизация, культура и образование / В. фон Гумбольдт // Избр. тр. по языкознанию. – М., 2000. Зарубина, Н. Кто будет работать в России? / Н. Зарубина // Москва. – 2003. – № 4. Кантор, К. Тысячеглавый Аргус / К. Кантор. – М., 1990. Кара-Мурза, С. Матрица «Россия» / С. Кара-Мурза. – М., 2007. Киященко, Н. И. Междисциплинарность современного гуманитарного знания как мощный синергетический потенциал образования и развития россиян / Н. И. Киященко // Молодежь, образование, культура. – М., 2001. Кьеза, Д. Этим миром правят девять человек [Электронный ресурс]. – URL : http://vlasti.net/news/119185 Ремизов, М. Модернизация против модернизации / М. Ремизов // Сумерки глобализации. Настольная книга антиглобалиста. – СПб., 2004. Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях : монография / под ред. О. А. Базалука. – Киев, 2011. – Т. 1. Образование в конце ХХ века : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1992. – № 9. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры / А. Швейцер. М. , 1993. Э. Д. Днепров ХАРАКТЕР И ЭТАПЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ (XIX – начало XX века) Одной из специфических черт эволюции образовательной политики самодержавия в XIX – начале XX столетия было постоянное нарастание в ней удельного веса национальных проблем. Политическая история российского образования в этот период, особенно в пореформенную эпоху, все более обретала национальную, а точнее – антинациональную окраску, что было своеобразным обратным отражением общих закономерностей развития образования. История школы в Новое и Новейшее время – это в значительной мере история обретения ею национального лица. Самодержавие же попыталось встать на пути этого движения, как попыталось оно затормозить и общий процесс формирования самостоятельных наций в многонациональной России, составной частью, более того, условием – предпосылкой которого было становление национальной школы. Эпоха перехода от феодализма к капитализму, от «простого», аграрного общества к «сложному», индустриальному была временем интенсивного складывания наций, формирования национальной культуры и нацио91 нального самосознания. Национальный язык и национальная школа являлись важнейшими факторами этого процесса. Национальная школа была, по существу, его ведущей институциональной опорой. Она, по справедливому замечанию М. Н. Кузьмина, выполняла «двоякую функцию – и как массовый аппарат просвещения, воспитания национального самосознания, и как механизм подготовки национальной интеллигенции, развивающей национальную культуру»1. В этих условиях школа постепенно утрачивает свой прежний, во многом вненациональный облик, приобретает национальный характер (и по языку и по своему внутреннему содержанию), усиливает свою связь с национальной жизнью и – как следствие – происходит становление и обособление национальных школьных систем. Этот процесс имел свои особенности в странах Западной и Восточной Европы. На Западе, где в ходе отмеченного выше перехода сложились мононациональные государства и где национальный вопрос в силу внеевропейского характера колониальных экспансий был вынесен в основном за пределы государственных границ, путь школы к своей новой, национальной роли не вызывал особых осложнений. Напротив, в многонациональных государствах Восточной Европы, основанных на национальном угнетении, этот путь был тернист и сложен. В Австро-Венгрии и России монархии всемерно тормозили развитие угнетенных наций и соответственно – становление национальной школы. Здесь централизованная, «безнациональная» школьная система выполняла роль прямого орудия денационализации и ассимиляции порабощенных народов. Она являлась одним из главных механизмов национальной политики и национального гнета, что делало сферу образования ареной ожесточенной национальной борьбы. В России в рассматриваемый период пресс национального гнета, в том числе и в области образования, был значительно более тяжелым, чем в Австрии. Тому были две основные причины: запаздывающий ход российского исторического времени и более пестрый, многоликий характер самой Российской империи. В конце 1860-х гг. австрийская монархия, осознав безрезультатность столетних усилий политики онемечивания угнетенных народов, вступила на путь либеральных реформ, в частности в области образования, и провозгласила в Конституции 1867 г. свободу обучения и равноправие наций в школе. Эти реформы, определившие направленность и содержание всего последующего развития образования в Австрии, имели в конце XIX в. одним из главных своих результатов формирование национального характера всех звеньев школы – от начальной до высшей. Российское самодержавие в данный период очередной раз сворачивало цикл только что проведенных реформ, отказавшись от их конституционно1 Кузьмин М. Н. Школа и образование в Чехословакии (конец XVIII – 30-е годы XX в.). М., 1971. С. 46. 92 го завершения. В сфере национальной политики оно вступало в новую, более жесткую фазу национального гнета и развернутой русификации, активно используя для этой цели школу. Применительно к пореформенной России можно говорить не столько о национальной школе, которая в этот период так и не сложилась, сколько о школе в национальных районах империи, где национально-образовательная политика в полной мере отражала общий охранительно-полицейский курс самодержавия в этих районах. Национальная школа выступала лишь как отдельные вкрапления в общеимперскую школьную систему, преимущественно в виде иноисповедных, конфессиональных учебных заведений. В России, с большим опозданием вступившей на путь капиталистического развития, обремененной отсталым, изживающим себя государственным устройством, национальный вопрос обострялся еще и своей масштабностью, и своим многообразием. Угнетенные и бесправные народы, национально-этнические группы, говорившие (по данным переписи 1897 г.) на 146 языках и наречиях, составлявшие почти 57% населения империи, проживали в основном на ее окраинах, которые являли собой резко контрастное различие. Это различие далеко не укладывается в ту традиционную схему макроэкономической типологии окраин, что обычно использовалась в советской исторической литературе. Внутри каждого из трех выделяемых историками типов окраин1 легко различимо многоцветное разнообразие национальных районов России, которое определялось не только (а подчас и не столько) экономическими причинами, но и многими другими факторами – политическими, социальными, социокультурными, конфессиональными и пр. Национальная политика самодержавия, стержнем которой во многом была именно образовательная политика, не могла не учитывать всех этих внутренних факторов, равно как и факторов внешних – влияния европейских революций, смены внешнеполитической ориентации царизма и т.д. Именно поэтому в различных национальных районах в разное время вводилось особое школьное законодательство, действовали специфические системы финансирования школы и управления образованием (предусматривающие множественные, подчас прямо противоположные сочетания 1 Первый тип – западные национальные окраины (Прибалтика, Литва, Белоруссия, Украина, Царство Польское), которые по своему социально-экономическому развитию не уступали центральным великорусским губерниям, а частично стояли и выше их. Не являясь колониями, они были объектом насильственной русификаторской политики и подвергались национальному угнетению. Второй тип окраин (Южная Украина, Северный Кавказ, основная часть Сибири) по характеру своей экономики имел колониальный облик, но не был объектом национального угнетения, поскольку был заселен преимущественно русскими. И третий тип окраин (Центральный Кавказ, Закавказье, Казахстан и те районы Поволжья, Урала и Сибири, где значительную часть населения составляли коренные жители) был объектом колонизации и национально-колониального угнетения. Эти типы окраин, сложившиеся уже в начале XIX в., сохраняли свою специфику вплоть до падения самодержавного режима. 93 государственных, церковных и местных общественных начал), выстраивались своеобразные типы самой организации школьного дела – от достаточно автономной, до военной и колониальной, находящейся в прямом ведении генерал-губернаторов. Все это многообразие устанавливалось прежде всего в интересах центральной власти. Интересы местных властных элит, не говоря уже об общих местных образовательных потребностях, оставались на заднем плане. В этом специфическом отношении самодержавия к привилегированным национально-общественным слоям отчетливо проявлялась важнейшая, характернейшая особенность образовательной политики в национальных районах и национальной политики в целом – раздвоение ее социальной опоры. При общей ориентации на поддержку национальной верхушки самодержавие отдавало себе отчет в том, что именно из ее среды и из национального духовенства рекрутировался главным образом «непокорный элемент» на окраинах. Отсюда – заметный крен национальной политики в сторону учета социально-экономических интересов низших слоев населения национальных районов, в частности крестьянства. Отсюда – и стремление отстранить местное дворянство и духовенство от руководства народной школой, и то специфическое обстоятельство, что эта школа на национальных окраинах имела значительно более благоприятное финансовое обеспечение от казны, чем начальная народная школа центральных регионов России. Тот же исток определял и особую, более смягченную сословную политику в средней школе национальных районов. Отмеченные особенности образовательной политики в национальных районах свидетельствовали о ее достаточной гибкости и мобильности в учете и осуществлении централизаторских интересов самодержавного государства. Однако эти интересы со временем, по мере прогрессирующего паралича режима воспринимались самодержавием все более узко и однолинейно. Парадокс эволюции образовательной политики в XIX – начале XX в. состоял в том, что при усилении контрастного многообразия национальных районов в ходе «догоняющего развития» России, эта политика, напротив, все более устремлялась к всеобъемлющей унификации, к непосильной цели стирания неудобного многообразия. В пореформенные десятилетия она наращивала свою унитарность, становилась воинственной, агрессивной, концентрируясь уже не только на централизаторских, но и на русификаторских и миссионерских задачах. Соответственно возрастала и роль школы как инструмента и сферы усиления национального гнета. Таким образом, в национальных районах России образовательная политика самодержавия несла (и со временем все больше) двойную нагрузку: она выполняла общеимперскую охранительную функцию и, кроме того, функцию прямого и непосредственного орудия национальной политики, национального угнетения. Эволюция образовательной политики в национальных районах в XIX – начале XX в. почти зеркально отражала общий ритм и характер движения 94 политической линии самодержавия в сфере образования (некоторые «экстрасистолы» в ней были обусловлены двумя польскими восстаниями – 1830 и 1863 гг.). В этой эволюции отчетливо видны пять основных этапов: 1) первая половина XIX в., в начале которой национальные проблемы занимали весьма малое место в общей образовательной политике и по отношению к национальным окраинам предпринимались спорадические, разрозненные акции, и далее – «николаевское тридцатилетие»: выработка идеологии и программы образовательной политики в национальных районах и начало их энергичной реализации; 2) кратковременная либерализация этой политики в период подготовки и проведения образовательных реформ 1860-х гг., прерванная польским восстанием 1863 г., которое вызвало резкое наступление самодержавия на западном образовательном фронте; 3) расширение сферы влияния этой политики и ее ужесточение с открытым провозглашением лозунга русификации в конце 1860–1870-х гг., в период первой волны образовательных контрреформ; 4) лобовое наступление на «национальном фронте» с начала 1880-х гг., в ходе развертывания второй волны контрреформ и 5) временное отступление на этом «фронте» в предреволюционный и революционный периоды и жесткая реакция после подавления Первой российской революции. На трех последних этапах национальный вопрос становится «больным зубом» образовательной политики самодержавия. Литература Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века : в 2 т. / Э. Д. Днепров. – М., 2011. Кузьмин, М. Н. Школа и образование в Чехословакии (конец XVIII – 30-е годы XX в.) / М. Н. Кузьмин. – М., 1971. Е. Г. Ильяшенко ОБСУЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ НА СТРАНИЦАХ ЖУРНАЛА «ПЕДАГОГИКА» (вторая половина 1930-х – середина 1950-х годов) Начавшаяся в СССР во второй половине 1930-х гг. унификация преподавания истории педагогики, внедрение единой для всех педагогических вузов программы по истории педагогики поставило на повестку дня вопрос учебно-методического обеспечения преподавания дисциплины. Проблема в том, что преподавание курса не было обеспечено учебниками. Речь не идет об их отсутствии вообще (в 20-е гг. появились работы по ис- 95 тории педагогики учебного характера1), скорее о том, что не было учебника, который удовлетворял бы требованиям времени и политической ситуации. Еще в 1925–1929 гг. Е. Н. Медынский написал первое советское исследование по истории педагогики (в трех томах), которое носило название «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» и которое, по сути, не было учебным пособием, на основе которого позже был создан двухтомник, который использовался в качестве учебника и который в связи с обвинениями в том, что он изобилует «антимарксистскими, антипартийными установками», страдает «антиисторизмом», «антиисторизмом», «схематизмом» и «вреднейшими педологическими извращениями»2, был признан не годным к применению в учебном процессе. Между тем важный для подъема «педагогической культуры учительства» учебник по истории педагогики был необходим, и такой учебник был подготовлен опять же Е. Н. Медынским и увидел свет в 1938 г.3, а в ноябрьском номере «Советской педагогики» в разделе «Критика и библиография» появилась подробная рецензия П. Н. Шимбирева4. Приступая к оценке учебника, П. Н. Шимбирев подчеркнул, что в сложившихся условиях, «при полном отсутствии солидных научных работ, где давалось бы марксистско-ленинское освещение истории педагогики», автору учебника не удалось создать для педвузов «полноценного учебника по истории педагогики» 5. Бесспорными достоинствами учебника, позволяющими использовать его в преподавании истории педагогики будущим учителям, по мнению П. Н. Шимбирева, являлись «правильная», соответствующая директивам партии и правительства, периодизация исторических этапов, критическое использование опыта буржуазной педагогики6. Крупными недостатками учебника были названы: отсутствие взаимосвязи в развитии педагогической теории и практики школы (П. Н. Шимбирев пишет о механическом слиянии двух самостоятельных курсов – истории педагогической теории и истории школы, об отсутствии логической, а порой и хронологической связи и последовательности между этими курсами. «Поэтому, – отмечает рецензент, – при чтении учебника создается впечатление, что педагогическая теория развивалась вне связи и независимо от школьной практики, а школа строила 1 См.: Жураковский Г. Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. К., 1926; Свадковский И. Ф. Рабочая книга по истории педагогики. М., 1927. 2 Шимбирев П. Н. Новый учебник по истории педагогики // Советская педагогика. 1938. № 11. С 136. 3 Медынский Е. Н. История педагогики. Ч. 1. Всеобщая история педагогики : учебник для высш. учеб. заведений. М., 1938. 4 Шимбирев П. Н. Новый учебник по истории педагогики // Советская педагогика. 1938. № 11. С. 136–141. 5 Там же. С. 136. 6 Там же. С. 136. 96 свою работу, не считаясь с педагогическими теориями данной исторической эпохи»1); отсутствие в учебнике материала, относящегося к истории школы, а именно: истории развития и становления различных форм и методов обучения (по мнению автора рецензии, Е. Н. Медынский совсем не справился с задачей – показать практику школы в ее развитии. Поэтому, утверждает П. Н. Шимбирев, «учебник не выполняет (и не пытается выполнить) своей задачи в части вооружения «педагога громадным опытом прошлого» (кавычки авт.), опытом школы»2); описательный характер учебника, некоторая схематичность в изложении и отсутствие линии развития педагогической теории; «совершенно неправильная», по словам П. Н. Шимбирева, трактовка автором педагогики эпохи империализма, характеризующаяся им как «сплошной упадок и реакция»3; «социологизирование», выразившееся в неверной трактовке принципа активности в педагогической системе Руссо и «извращении» точки зрения Руссо на факторы, определяющие воспитание. Рецензент выразил мнение о необходимости углубленной коллективной работы над учебником всех педагогических кафедр вузов и преподавателей с целью выявления всех недостатков учебника и создании «полноценного учебника»4. К началу 1940-х гг. завершился не только процесс унификации советской школы, но и процесс унификации педагогического образования, преподавания истории педагогики в частности. Историко-педагогическую подготовку будущего учителя определяла единая программа и единый, пока и критикуемый, учебник. Следующей серьезной переделке учебник по истории педагогики для педагогических вузов подвергся в конце 40-х гг. в связи с развернувшейся в послевоенные годы борьбой за «повышение идейно-теоретического уровня преподавания» для подготовки «идейно-воспитанных» учителей. Постановление ЦК ВКП(б) от 14 августа 1946 г. о журналах «Звезда» и «Ленинград», критика «безыдейности» в литературе и искусстве, идеологическая компания в сфере общественных наук, связанная с осуждением «Истории западной философии» Г. Александрова за «чрезмерную терпимость» к буржуазной философии, призыв исходить из принципа «партийности» при изучении всех общественных наук, развернувшаяся в 1948 г. борьба «с низкопоклонством» перед Западом не могли пройти бесследно для истории педагогики как науки и как учебной дисциплины. Разработан1 Шимбирев П. Н. Новый учебник по истории педагогики // Советская педагогика. 1938. № 11. С. 137. 2 Там же. 3 Там же. С. 138. 4 Там же. С. 140. 97 ные в 1946 г. новые проекты программ по истории педагогики преследовали главную задачу – «повышение идейно-теоретического уровня преподавания» для подготовки «идейно-воспитанных» учителей. В связи с разработкой новых программ был подготовлен и новый учебник по истории педагогики для педагогических институтов1. В июньском номере «Советской педагогики» за 1948 г. были опубликованы итоги проходившего в начале 1948 г. обсуждения учебника, организованного по инициативе Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР. Среди положительных сторон нового учебника, которые, по мнению участников дискуссии, заслуживают одобрения и отличают новый учебник автора от предыдущих, было отмечено следующее: в новом учебнике «в больше мере, чем раньше, подвергнута критике буржуазная педагогическая теория, особенно реакционные представители ее (Гербарт, Спенсер, Кершенштейнер, Дьюи) и реакционная педагогическая практика (школа иезуитов, школа Лютера и др.)»2; «ярче представлены прогрессивная русская педагогика и школа», а в ряде случаев показано «преимущество русской педагогики перед иностранной»3; «весьма убедительно» представлена «выдающаяся роль Маркса и Энгельса в развитии педагогической теории» и впервые выявлена «классовая сущность буржуазного воспитания»4; «подчеркнута и на конкретных примерах показана борьба прогрессивных представителей русской педагогики с официальной педагогикой, осуществляемой в практике царским правительством при поддержке реакционного дворянства»5. Гораздо больше внимания в статье уделено недостаткам учебника, наличие которых делает его не отвечающим требованиям «современности». Итак, в чем упрекнули учебник Е. Н. Медынского на этот раз? Участникам дискуссии показалось «неудачным» определение предмета истории педагогики, представленного в учебнике: «сказать, что "история педагогики изучает развитие теории и практики воспитания, образования и обучения с древнейших времен до настоящего времени"… значит не сказать ничего нового по сравнению с тем, что писалось по этому поводу в буржуазных курсах по истории педагогики»6. Данное определение было 1 Медынский Е. Н. История педагогики : учеб. для пед. институтов. М., 1947. Смирнов В. З. Обсуждение книги проф. Е. Н. Медынского «История педагогики» : учебник для педагогических институтов. Учпедгиз, 1947 // Советская педагогика. 1948. № 5. С. 119. 3 Там же. 4 Там же. 5 Там же. 6 Там же. 2 98 признано близким к определению Циллера, «беспартийным» и слишком общим. Вторым недостатком признано недостаточное отражение в учебнике двух линий развития в педагогике – линии идеализма и линии материализма, недостаточное отражение борьбы различных течений в педагогической теории и практике. Критика буржуазных педагогических теорий показалась участникам дискуссии недостаточно острой и непоследовательной, не создающей «отчетливого представления о классовой сущности того или иного представителя»1. Особенно слабой показалась критика педагогических взглядов Дж. Дьюи, которая «не вскрывает в должной степени подлинного лица» американского педагога как «представителя современной империалистической буржуазии»2. По мнению участников обсуждения, педагогику Дьюи следует «беспощадно» разоблачать, в то время как автор учебника «приписывает ей незаслуженные достоинства». Автора нового учебника упрекнули в преувеличении заслуг Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского и недостаточном освещении «выдающейся» роли Герцена, Добролюбова, Белинского и Чернышевского в «развитии передовой русской педагогики»3. В духе времени Е. Н. Медынскому попеняли на «отсутствие главы, посвященной истории педагогики в славянских странах, особенно тем изменениям, которые происходят там в связи с победой демократии»4. Относительно структуры учебника мнения участников дискуссии разделились. Одни, следуя «заветам» ждановской дискуссии по поводу книги Г. Ф. Александрова «История западноевропейской философии», призывали к созданию единого курса всеобщей истории педагогики «без всякого подразделения на две части» (история западноевропейской педагогики и история педагогики СССР), доказывая, что такое строение курса «открывает большие возможности для того, чтобы показать роль отечественной педагогики в развитии мировой педагогической науки, показать тот вклад, который сделали в мировую науку виднейшие представители отечественной педагогики»5. Другие возражали против единого курса, доказывая, что наличие двух частей позволяет ярче, полнее и убедительнее показать историю развития оригинальной отечественной педагогики и школы и что показать ценность вклада отечественной педагогики в мировую науку о воспитании можно «1) введением элементов отечественной педагогики в курс истории всеобщей педагогики, где это позволяет специфика излагаемого 1 Смирнов В. З. Обсуждение книги проф. Е. Н. Медынского «История педагогики» : учебник для педагогических институтов. Учпедгиз, 1947 // Советская педагогика. 1948. № 5. С. 120. 2 Там же. 3 Там же. 4 Там же. С. 120–121. 5 Там же. 99 материала; 2) показом того ценного, передового в истории отечественной педагогики, что стояло выше педагогической мысли и педагогической практики других стран и оказало влияние на дальнейшее развитие передовой педагогической науки»1. Участники дискуссии не пришли к единому мнению, вопрос о структуре был вынесен на отдельное обсуждение, и 23 марта на заседании отдела истории педагогики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР большинство сотрудников высказались за сохранение учебника по истории педагогики в двух частях, «с возможно более полным отражением отечественной педагогики и педагогической практики в той части, которая посвящена истории всеобщей педагогики», но допустили в качестве эксперимента в одном или нескольких вузах преподавание единого курса всеобщей истории педагогики по специально разработанной программе. Следующей точкой на пути претворения в жизнь «исторических» решений партии по идеологическим вопросам стала «борьба за партийность в науке», которая не обошла стороной и историю педагогики. Теперь учебник по истории педагогики (как и программа) не укладывался в рамки принципа партийности. Свои мысли о том, как «последовательно осуществлять принцип партийности в любом историко-педагогическом труде и тем более учебном пособии», представил в опубликованной в том же номере статье Н. А. Константинов2. По его мнению, последовательное осуществление принципа партийности предполагает: 1) «точное марксистско-ленинское определение предмета истории педагогики как науки» (Н. А. Константинов сетует на то, что определениях предмета истории педагогики, представленных во всех существующих учебниках и учебных пособиях по истории педагогики, «нет главного, самого существенного и решающего, нет того, что история педагогики является историей возникновения, формирования и развития прогрессивной, материалистической педагогики в борьбе с реакционными, антинаучными идеалистическими теориями и реакционной школьной практикой, является историей становления и развития единственно научной марксистсколенинской педагогики в борьбе с антинаучной буржуазной педагогикой»3); 2) ясную и определенную трактовку целей изучения истории педагогики, коей тоже, по мнению Н. А. Константинова, нет ни в учебниках, ни учебных пособиях, в которых «нигде прямо не подчеркнуто, что основной задачей наших исследований и трудов в области истории педагогики явля- 1 Смирнов В. З. Обсуждение книги проф. Е. Н. Медынского «История педагогики» : учебник для педагогических институтов. Учпедгиз, 1947 // Советская педагогика. 1948. № 5. С. 122. 2 Константинов Н. А. О партийности в истории педагогики // Советская педагогика. 1948. № 12. С. 52–63. 3 Там же. С. 54. 100 ется дальнейшее развитие педагогики как науки, установление закономерностей на основе марксистско-ленинской методологии»1; 3) раскрытие и объяснение изменений в воспитании, проходивших не мирным эволюционным путем, а на «основе борьбы классов за влияние на подрастающее поколение», хотя в учебниках и учебных пособиях ход развития педагогических идей носит «мирный эволюционный характер», «история педагогики дается в таком виде, что на смену одному педагогу приходит другой педагог», а «педагогические учения располагаются одно после другого или одно возле другого, но не в борьбе друг с другом»2. В статье Н. А. Константинова была поставлена четкая задача создания «подлинно новой программы и подлинно нового учебника по истории педагогики», которые будут полностью укладываться в поставленные идеологические рамки. Менее чем через год на страницах «Советской педагогики» был опубликован доклад зав. сектором истории педагогики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР М. Ф. Шабаевой на сессии Академии педагогических наук РСФСР, состоявшейся 30 июня 1949 г. Это был своеобразный отчет о том, как ведется работа по повышению идейнополитического уровня преподавания истории педагогики в вузах3. По мнению М. Ф. Шабаевой, подготовке «идейно вооруженного учителя» мешает «объективизм», игнорирование принципа партийности, деление курса на две части, приводящее к «переоценке» достижений Запада и «недооценке» исторического значения передовой русской педагогической мысли, недостаточное внимание к роли Маркса и Энгельса в становлении научной педагогики. Для преодоления недостатков необходимо: 1) ликвидировать деление курса истории педагогики на две части (всеобщую историю педагогики и историю русской педагогики); 2) увеличить количество часов на изучение темы «Учение Маркса – Энгельса о воспитании»; 3) беспощадно разоблачать «реакционную» педагогику Запада и глубоко освещать влияние славянской педагогики на развитие передовой педагогической мысли. Все это стало ориентирами для переработки программы, учебников и учебных пособий по истории педагогики, которая началась в начале 50-х гг. ХХ в. 1 Константинов Н. А. О партийности в истории педагогики // Советская педагогика. 1948. № 12. С. 55. 2 Там же. 3 Шабаева М. Ф. О повышении идейно-политического уровня преподавания истории педагогики в высших педагогических учебных заведениях СССР: Стенограмма доклада на сессии Академии педагогических наук РСФСР 30 июня 1949 г. // Советская педагогика. 1949. № 10. С. 3–13. 101 В 1955 г. вышло в свет долгожданное пособие по истории педагогики для педагогических институтов, о необходимости которого говорили с конца 40-х гг.1 И практически сразу же оно было подвергнуто разгромной критике на страницах журнала «Советская педагогика»2. Авторы статьи критиковали пособие за нарушение «логической последовательности в раскрытии закономерностей развития педагогических систем и теорий и показе классовой борьбы за школу и просвещение», за преобладание в изложении педагогических идей и теорий педагогических деятелей прошлого биографического, очеркового материала, за отсутствие объективной картины развития педагогической теории и практики в советский период. Так как подготовка пособия требовала значительного времени и началась давно, само собой в процессе подготовки авторы не всегда успевали за изменением политической ситуации, за что тоже подверглись критике: в рецензии было отмечено явное преувеличение роли Сталина и вместе с тем недостаточное внимание к актуальным проблемам, поставленным в начале 50-х гг. перед советской школой, в частности к трудовому и нравственному воспитанию и политехническому обучению. Авторы статьи указали, что пособие в том виде, в котором оно увидело свет не пригодно для использования в учебном процессе и должно быть подвергнуто «серьезной доработке в целом и полной переработке ряда глав»3. «Существенным недостатком изложения педагогических идей и теорий, – отмечалось в рецензии на пособие, – является преобладание в ряде случаев биографического, очеркового материала при раскрытии роли и значения того или иного педагогического деятеля в истории педагогики... Такой метод использования историко-педагогического материала очень обедняет книгу... Вся история педагогики сводится к разрозненным очеркам педагогических взглядов отдельных педагогов прошлого. <…> Это не только затрудняет усвоение учебного материала студентам, но и превращает "Пособие" из систематического курса истории педагогики в хрестоматию»4. Указанные недостатки пособия его авторы постарались учесть и исправить. Результатом работы стал увидевший свет в 1956 г. учебник по истории педагогики для педагогических вузов5, на который в декабрьском номере «Советской педагогики» за 1957 г. вышла рецензия Ш. И. Ганелина и Е. Я. Голанта6. 1 История педагогики. Пособие для педагогических институтов / под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М., 1955. 2 Лис В. И., Плотников И. И., Титков И. В. О крупных недостатках пособия // Советская педагогика. 1956. № 8. С. 96–105. 3 Там же. С. 105. 4 Там же. С. 97. 5 Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики : учебник для педвузов. М., 1956. 6 Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. № 12. С. 125–129. 102 На этот раз в рецензии чуть больше говорилось о преимуществах новой учебной книги. В качестве неоспоримых преимуществ были отмечены: 1) насыщение нового учебника материалами, «имеющими важное значение для профессионально-педагогической подготовки студентов», а именно материалами по вопросам воспитательной работы; 2) сокращение материала по истории зарубежной педагогики, что позволило «расширить историю педагогики СССР, в частности историю советской педагогики»; 3) новый подход к структурированию содержания, а именно отказ от «рядоположенного изложения материалов зарубежной и русской педагогики по общественно-экономическим формациям»1. Тем не менее большая часть статьи была посвящена критике учебника, который, по мнению авторов рецензии, имеет «существенные недочеты». Среди недостатков были отмечены: 1) описательный характер изложения; 2) отсутствие в учебнике нужных материалов, например характеристики зарубежной школы XIX–XX вв. и педагогических воззрений Г. Спенсера; 3) изолированное рассмотрение отдельных педагогических систем, отсутствие показа линии развития взглядов отдельных педагогов, «особенно революционных демократов»; 4) отрыв теории от практики, недостаточное освещение практики советской школы. Авторов упрекали в увлечении персонификацией в ущерб изучению развития основных педагогических категорий, в изолированном представлении отдельных педагогических систем без показа того, что нового они внесли в понимание тех или других вопросов. Рецензенты выразили мнение о том, что «чтобы поднять изучение истории педагогики на новую ступень, надо, наконец, решительно стать на путь рассмотрения педагогических идей в их развитии и применении»2. По мнению авторов рецензии, устранение указанных недостатков сделало бы учебник действительно «полноценным». Столь строгий подход к учебникам по истории педагогики вполне оправдан, потому что именно учебники наиболее четко фиксируют и тенденции, преобладающие в науке, и социально-политические тенденции. Таким образом, публикации в ведущем педагогическом журнале, посвященные преподаванию истории педагогики во второй половине 1930-х – середине 1950-х гг., позволяют проследить процесс становления учебника по истории педагогики для педагогических вузов. Анализ публикаций дает возможность сделать вывод, что учебник по истории педагогики всегда не «успевал» за меняющейся установкой, за что подвергался достаточно жесткой критике. Причем критиковались не только и не столько структура и содержание учебника, не его методический аппарат, а идеологическая выдержанность и направленность. 1 Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. № 12. С. 125. 2 Там же. 103 Литература Ганелин, Ш. И. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов / Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант // Советская педагогика. – 1957. – № 12. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы / Г. Е. Жураковский. – К., 1926. История педагогики. Пособие для педагогических институтов / под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. – М., 1955. Константинов, Н. А. О партийности в истории педагогики / Н. А. Константинов // Советская педагогика. – 1948. – № 12. Константинов, Н. А. История педагогики : учебник для педвузов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – М., 1956. Лис, В. И. О крупных недостатках пособия / В. И. Лис, И. И. Плотников, И. В. Титков // Советская педагогика. – 1956. – № 8. Медынский, Е. Н. История педагогики : учеб. для пед. институтов / Е. Н. Медынский. – М., 1947. Медынский, Е. Н. История педагогики. В 2 ч. Ч. 1. Всеобщая история педагогики / Е. Н. Медынский. – М., 1938. Свадковский, И. Ф. Рабочая книга по истории педагогики / И. Ф. Свадковский. – М., 1927. Смирнов, В. З. Обсуждение книги проф. Е.Н. Медынского «История педагогики» : учебник для педагогических институтов. Учпедгиз, 1947 / В. З. Смирнов // Советская педагогика. – 1948. – № 5. Шабаева, М. Ф. О повышении идейно-политического уровня преподавания истории педагогики в высших педагогических учебных заведениях СССР : стенограмма доклада на сессии Академии педагогических наук РСФСР 30 июня 1949 г. / М. Ф. Шабаева // Советская педагогика. – 1949. – № 10. Шимбирев, П. Н. Новый учебник по истории педагогики / П. Н. Шимбирев // Советская педагогика. – 1938. – № 11. Г. Б. Корнетов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И НАПРАВЛЕНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В рамках истории педагогики, наряду с историей педагогической практики, образовательных институтов общества, отдельных учебных и воспитательных учреждений, образовательной политики государства, а также жизни и деятельности теоретиков и практиков образования, как правило, изучается история педагогической мысли, педагогических учений, педагогической науки. В этом контексте возникает проблема: правомерно ли ставить вопрос о разработке в рамках истории педагогики истории педагогических идей как особой области историко-педагогических исследований? Часто авторы историко-педагогических трудов, заявляя о том, что рассматривают историю педагогических идей, на деле обращаются к изучению педагогической мысли, истории педагогической учений. Это, например, в значительной степени относится и к интереснейшей книге М. М. Рубинштейна «История педагогических идей в ее основных чертах», изданной в 1916 и переизданной в 1922 г. В полной мере это относится и к работе 104 А. Н. Джуринского «Педагогика: история педагогических идей», опубликованной в 2000 г.1 В настоящее время истории идей в развитии человеческого общества исследователи уделяют все более пристальное внимание, в том числе разрабатывая теоретические проблемы их изучения2. Это касается и педагогической проблематики. Так, Н. А. Вершинина, изучая методологию исследования структуры педагогики, подчеркивает, что «идея – это основная, главная мысль, определяющая содержание чего-нибудь»3. Идея, как некий идеальный конструкт, является средством осмысления человеком действительности. Идея есть не только установление адекватных описаний действительности, но и соответствие конкретным целям социальной деятельности, возможности ее реализации. С этой точки зрения идея предстает как синтез знания истины, должного и возможного. Так, идея свободного воспитания есть и конкретное теоретическое представление о педагогической реальности, и представление об образовательном идеале, и представление о педагогических путях, способах и средствах его достижения. В идее мир и отражается, и конструируется субъектом, который воплощает в ней свои интенции, являющиеся сложным продуктом внутренних и внешних обстоятельств человеческого бытия. Педагогические идеи, во-первых, фиксируют существующую педагогическую реальность человека и его отношение к этой реальности. Вовторых, они фиксируют ту педагогическую реальность, к которой человек стремится и которую надо создать. В-третьих, педагогические идеи фиксируют пути, способы, механизмы, средства движения от существующей к желаемой педагогической реальности. Причем все педагогические идеи неизбежно наполняются ценностным отношением к презентуемой в них педагогической реальности. Смысловая структура педагогической идеи предстает как синтез описаний, целей и предписаний. История педагогических идей представляет собой предметное поле современного историко-педагогического знания, связанное с изучением становления, распространения, взаимодействия и трансформации различных продуктов мыслительного труда в интеллектуально-педагогической культуре человечества с древнейших времен до наших дней. 1 См.: Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000; Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. Иркутск, 1922. 2 См., например: Корчинский А. В. История идей // Теория и методология исторической науки : терминологический словарь / отв. ред. А. О. Чубарьян. М., 2014; Лавджой А. Великая цепь бытия. История идеи : пер. с англ. М., 2001; Ле Гофф Ж. История и память : пер. с фр. М., 2013; Репина Л. П. Новая историческая наука» и социальная история. 2-е изд., испр. и доп. М., 2009; Тульчинский Г. Л. Идеи: источники, динамика и логическое содержание // Философский век. Альманах. Вып. 17. История идей как методология гуманитарных исследований. Ч. 1. СПб., 2001; Шартье Р. Интеллектуальная история и история ментальностей: двойная переоценка? // Новое литературное обозрение. 2004. № 66. 3 Вершинина Н. А. Методология исследования структуры педагогики : автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2009. С. 25. 105 История педагогических идей неизбежно сосредоточивает свое внимание на выявлении и эволюции тех элементарных педагогических идей, которые, возникнув в прошлом, живут динамичной, изменчивой жизнью, входят в различные педагогические доктрины и концептуальные построения, наполняясь при этом различными смыслами и обнажая различные грани в различных историко-культурных, собственно педагогических и личностных контекстах. Каждая такая педагогическая идея, с одной стороны, имеет свою собственную историю, свою собственную «биографию», а с другой – оказывается значимым элементом более широких педагогических конструктов, влияя на характер и особенности включившей ее в себя целостности, и, в свою очередь, испытывая на себе влияние той системы, в которую она оказалась включенной. При изучении истории педагогических идей особое значение приобретает проблема начала истории каждой конкретной идеи. Понять ее характер и особенности, осмыслить ее первоначальный смысл и значение, постичь ее исходную сущность, можно только ответив на вопросы: что началось? Когда началось? Почему началось? В центре внимания истории педагогических идей находятся именно конкретные отдельные идеи, развивающиеся во времени и пространстве. Только исследовав их, можно сделать следующий шаг в изучении истории педагогических идей: познать комплексы педагогических идей, т.е. те совокупности (системы) идей, которые составляют различные педагогические концепции, теории, учения, направления, системы. При этом оказывается, что педагогические учения, представляя собой комплексы тех или иных педагогических идей, часто различаются не столько своими элементами, сколько их сочетаниями. Иначе говоря, одна и та же педагогическая идея, включенная в различные комплексы идей, наполняется различными смыслами, приобретает иное значение. Идея, таким образом, по сути, становится иной. Педагогические идеи составляют содержание интерпретационных моделей в истории педагогической мысли, которые являются важнейшим фактором ориентации личностной и групповой интеллектуальной и квазиинтеллектуальной деятельности в историко-педагогическом процессе. Творцы и носители конкретных педагогических идей, обстоятельства их жизни и их внутренний мир, бессознательные ментальные привычки, способы мышления, интеллектуальные предпочтения, религиозные воззрения, идеологические представления, методологии познания, а также контексты, в которых идеи создаются и в которые включаются, связи и отношения, в которых идеи эволюционируют, оказываются значимыми для выявления самих идей, их реконструкции, описания, объяснения и понимания, для постижения их исторической динамики. Ни в коем случае нельзя допустить, чтобы история педагогических идей свелась к исследованию чистого интеллектуального и абстрактного бытия этих идей, вырванного из целостного потока общественной жизни и 106 оторванного от судеб их творцов – людей, пребывающих в конкретных жизненных обстоятельствах конкретных эпох и культур, а также от практической педагогической деятельности, во многих случаях выступающей источником и сферой приложения педагогических идей, проверкой их действенности и жизнеспособности. История педагогических идей должна изучаться вне зависимости от институциональных и дискурсивных границ, их генезис и трансформация постигаются посредством обращения к данным и методам различных научных дисциплин, а также философии, религии, идеологических доктрин, искусства, литературы, обыденных представлений людей. То есть всего того, что содержит в себе педагогические идеи как формы мыслительного постижения и конструирования педагогической реальности, постижения и конструирования, которые осуществляются не только педагогикой, но и другими отраслями знания, различными формами общественного сознания как на теоретическом, так и на обыденном уровне. При исследовании истории педагогических идей важно выявлять порождаемый мыслительными привычками логический лейтмотив, привычный ход рассуждения, характерные логические приемы, методологические допущения, доминирующие в мышлении как отдельных индивидов, так и педагогических направлений, культурных эпох. Для истории педагогических идей несомненный интерес представляют не только логически выверенные конструкты, но также и мыслительные привычки, дорефлексивные допущения, псевдологические и аффективные ингредиенты идей. Такой подход позволяет, во-первых, выходить за пределы исследования «великих мыслителей образования» и «великих педагогических текстов», обращает как к широкой проблематике исторических форм педагогического мышления больших групп людей, так и к конкретным, частным педагогическим идеям, пронизывающим педагогическое сознание общества, а также рассматривать ментальные структуры педагогической повседневности. Во-вторых, делает возможным исследовать педагогические идеи безотносительно к их истинности или ложности, т.е. в подлинно исторической перспективе, захватывающей не только высокие достижения духа, но и заблуждения, стереотипы, предрассудки, интеллектуальные мифы, идеологии, механизмы интеллектуальной моды и тому подобные феномены. История педагогических идей может и должна показать, в частности, каким образом субъективные представления, мысли, интенции индивидов действуют в пространстве социальных и культурных возможностей, создавая те или иные ментальные педагогические конструкты, а также как эти конструкты увязываются с педагогическим опытом, педагогическими традициями, педагогической практикой. История педагогических идей стремится, с одной стороны, познать самобытное своеобразие идей в каждый конкретный исторический момент 107 их жизни. Поэтому она обращается к историческим условиям создания педагогических идей, ситуациям, их порождающим, к их авторам, обстоятельствам жизни авторов идей и особенностям их внутреннего мира, институциям, в рамках которых педагогические идеи создавались, прагматике их производства и механизмам воспроизводства, заимствованиям, искажениям и т.п. То есть история педагогических идей стремится постичь случайное в биографии идей, уловить уникальные нюансы их неповторимой истории. С другой стороны, история педагогических идей стремится выявить общие тенденции в развитии педагогических идей, раскрыть универсальные механизмы их генезиса, уловить, наряду с единичными чертами отдельных педагогических идей и их эволюции, общие и особенные характеристики. Обращение к истории педагогических идей предполагает их выявление и осмысление в единой логике имманентных законов развития идей и внешних влияний, детерминирующих их динамику и трансформацию, а также самых широких историко-культурных контекстов, обусловливающих их восприятие и трактовку в конкретных исторических обстоятельствах конкретными людьми, их взаимосвязь с другими педагогическими идеями, а также с педагогической практикой. Можно согласиться с Джеймсом Боуэном, видевшим в изучении взаимодействия между историей педагогических идей и их институциализацией в процессе образования важнейшую исследовательскую проблему1. Особо следует подчеркнуть, что важнейшей чертой истории педагогических идей является ее широкий контекстуализм – обязательное изучение педагогических идей в культурном и социальном контексте, в котором они возникали, развивались, транслировались, взаимодействовали, видоизменялись или прерывались. Причем речь идет как о широком контексте духовной жизни, так и о самом широком контексте социальных практик, не сводимых только и исключительно к практикам социализации подрастающих поколений (включающим в себя и собственно образовательные практики). Например, в истории педагогических идей огромную роль играют антропологический контекст, задающий понимание роли и места образования в онтогенезе человека; религиозный контекст, влияющий на образовательные идеалы различных эпох и культур; политический контекст, задающий понимание педагогической функции государства; экономический контекст, задающий рассмотрение образования как производительной силы общества, как важнейшего механизма воспроизводства рабочей силы и т.д. и т.п. При этом контекстуализм не должен препятствовать полномасштабному учету внутренней логики развития педагогических идей в их истории, развертыванию имманентно присущих им интен1 См.: Bowen J. A History of Western Education. Vol. 3. The modern west Europe and the New World. Мethuen & CO. LTD, 1986. Р. XVIII. 108 ций эволюции. Однако ни в коем случае не следует сводить историю развития идей к их филиации, к бесконечному порождению одних идей другими. История педагогических идей сегодня уходит от интерпретации рассматриваемых идей в логике дихотомий бинарных оппозиций к их более сложным и многогранным трактовкам, что позволяет исследовать идеи в их истинной целостности. Изучение педагогической идеи в ее историческом развитии предполагает, во-первых, погружение в ее смысловую структуру, прослеживание внутренней логики ее развития, во-вторых, – реконструкцию смысловой структуры из «внешней» позиции и, наконец, в-третьих, – прослеживание связей смысловых структур, в том числе «своей» и «иной». Новое осмысление идеи часто оказывается не просто нарушением привычного смыслового ряда, а его разрушением, принципиальным пересозданием, порождением оригинальной педагогической позиции, формированием новой педагогической концепции (теории, учения) со специфическими целевыми и нормативными установками, задающими новые рамки для педагогических практик. История педагогических идей не может быть сведена к определению педагогических идей в социальных терминах: к социальному положению индивидуумов, к производящей идее среды, к социальной сфере восприятия идей и т.п., хотя история педагогических идей и не может не учитывать эти аспекты в своих исследовательских стратегиях. Не уходя от поиска детерминирующих причин, следует стремиться обнаружить те функции, которые были присущи педагогической идее в момент ее возникновения, а в дальнейшем рассмотреть то, как эти функции менялись вместе с новыми смысловыми интерпретациями идеи в новых исторических условиях. Педагогическая идея изначально всегда является продуктом индивидуального человеческого сознания, степень ориентации которого на социальные образцы весьма различна в разных ситуациях, да и образцы эти, как правило, множественны и вариативны. В любой педагогической идее важно попытаться выделить ее индивидуальный и надындивидуальный слои. Если индивидуальный слой важен для ее смыслового наполнения, то с надындивидуальным слоем связана социальная значимость идеи, ее преемственность по отношению к культурному опыту. История педагогических идей – это одновременно и история применения этих идей как в интеллектуальной сфере, так и в сфере практической деятельности. Высказанная педагогическая идея начинает жить своей собственной жизнью, влияя на другие педагогические идеи, на поступки и поведение людей, на их педагогическую деятельность. Педагогические идеи институализируются, особенно если получают развернутое изложение и обоснование, если вызывают интерес у субъектов историкопедагогического процесса. Происходит их легитимизация в общественной 109 жизни. Они становятся значимыми факторами педагогической (да и всей культурной) истории человечества. История педагогических идей должна стремиться к диахронному и синхронному рассмотрению каждой идеи, с одной стороны, стремясь вписать ее в вертикальный ряд, в контекст ее предшествующих и последующих состояний, а с другой – в горизонтальный ряд, в контекст современных ей объектов. При этом важно помнить, что каждая эпоха, каждая культура и даже каждая конкретная ситуация может наполнять педагогическую идею своими уникальными смыслами, часто не концептуализируемыми в универсальных понятиях. Причем и внутри эпохи, культуры, ситуации может существовать множество смысловых наполнений одной педагогической идеи. История идей не сводима к описанию конкретных объектов, иллюстрирующих якобы универсальную категорию. В реальной истории развивающиеся педагогические идеи оказываются не только динамичными, но также и прерывистыми, их конфигурация меняется, они соотносятся с различными интеллектуальными схемами и специфическими практиками, включаются в них, насыщаются множеством подчас взаимоисключающих друг друга смыслов. Важнейшими проблемами истории педагогических идей являются вопросы о том: как и почему возникала та или иная педагогическая идея, где ее источник; что определяло конкретное содержание педагогической идеи, какова ее структура; какие обстоятельства влияли на то, как она воспринималась и распространялась; как педагогические идеи взаимодействовали, взаимообогащая, взаимодополняя, взаимоисключая друг друга; чем определялась историческая жизнеспособность или, наоборот, нежизнеспособность идеи; какова была направленность ее исторической динамики и какие причины ее порождали; что представляли собой ее смысловые модификации в конкретных культурно-исторических ситуациях и что их порождало; какие педагогические идеи оказывались знаковыми в определенных культурно-исторических условиях и чем это обусловливалось; в чем заключается значение педагогической идеи для истории педагогики в целом, а также для истории конкретных педагогических учений, направлений, практик, институций; каково бытие педагогической идеи в пространстве современной педагогики и каковы перспективы ее дальнейшей эволюции в контексте существующих тенденций развития теории и практики образования? Исследуя возникновение и историческую динамику той или иной педагогической идеи, важно выявить ее ядро, то, что составляет ее основу, ее 110 стержень, характеризует ее качественную определенность и позволяет говорить о движении данной исторической идеи во времени и пространстве, несмотря на все ее исторические трансформации и разные смысловые интерпретации в различных культурных контекстах. Выявив ядро педагогической идеи, важно определить рамки ее исторической вариативности, в которых она, изменяясь в своем историческом движении, сохранит свою качественную определенность, будет оставаться именно этой идеей. Развитие педагогических идей изучается, как правило, сквозь призму развития педагогических учений. Это объясняется тем, что различные идеи получают в педагогических учениях целостное, системное выражение, сопрягаясь с другими идеями. Таким образом, они значительно более полно и глубоко отражают как существующую, так и желаемую педагогическую реальность, а также пути и способы перехода от первой ко второй. Изучение возникновения и эволюции педагогических учений является важной задачей историко-педагогического познания, успешное решение которой способствует не только реконструкции, объяснению и пониманию педагогического прошлого, но и прояснению современных проблем теории и практики образования. По словам В. А. Капрановой, «знакомство с теориями представителей разных исторических эпох, разных стран и народов позволяет уяснить ход и особенности развития процессов в сфере воспитания и образования на различных этапах развития цивилизации»1. Педагогические учения развиваются в составе педагогической мысли. Педагогическая мысль – это совокупность представлений, взглядов, идей, знаний, гипотез о воспитании, обучении, образовании, существующих в обществе на уровне обыденного и теоретического сознания, в системе повседневных, религиозных, философских, идеологических, научных воззрений. По мере развития педагогической мысли в ее составе формируется и обособляется педагогическая наука. Педагогическая наука делает воспитание, обучение, образование предметом своего специального изучения, стремится выявить закономерности их функционирования и развития, разработать новые пути, способы и средства педагогической деятельности. Педагогическая мысль конденсируется в педагогических учениях. Трактовка педагогических учений может быть двоякой. Во-первых, педагогическое учение – это совокупность взглядов, система воззрений конкретного мыслителя образования. Таким образом, можно говорить, например, о педагогическом учении Конфуция, Платона, Блаженного Августина, Фомы Аквинского, Э. Роттердамского, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Г. Спенсера, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчака, Ж. Пиаже, Б. Скиннера, К. Роджерса, П. Фрейре, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. В. Зеньковского, С. И. Гессена, 1 Капранова В. А. История педагогики в лицах. Мн. ; М., 2013. С. 6. 111 Л. С. Выготского, В. А. Сухомлинского, Л. В. Занкова, М. Н. Скаткина, В. В. Давыдова и многих, многих других. Во-вторых, педагогическое учение – это совокупность педагогических учений нескольких или многих мыслителей образования, объединенных общими исходными положениями, основополагающими принципами, концептуальными рамками и подходами. Таким образом, можно говорить, например, о педагогическом учении индуизма, буддизма, иудаизма, христианства, ислама и т.д.; о педагогическом учении позитивизма, прагматизма, экзистенциализма, неотомизма, постмодернизма и т.д.; о педагогическом учении ассоциативизма, психоанализа, бихевиоризма, когнитивизма и т.д.; о педагогическом учении педоцентризма, поддержки, антипедагогики, педагогики параллельного действия и т.д. и т.п. То есть во втором случае речь, по существу, идет о педагогическом учении как определенном направлении в педагогике. В отечественной историко-педагогической литературе истории педагогических учений традиционно уделялось самое пристальное внимание. Л. Н. М о з а л е в с к и й, автор двух томов фундаментальных «Очерков истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» (1866–1867) – первой в отечественной историографии работы по всемирной истории педагогики – видел цель истории педагогики в том, чтобы «показать последовательное развитие воспитательной идеи в человечестве и в то же время обратить внимание – насколько раскрывалась эта идея у того или другого народа, каковы были его идеалы, как понималась сущность и цель воспитания, какими средствами он старался осуществить свои идеалы и насколько достигал их осуществления»1. В 1911 г. В. В. У с п е н с к и й, отмечая, что «прежде всего история педагогики имеет дело с педагогическими учениями», писал: «Изучение какой-нибудь педагогической системы, теории, проекта должно на первых порах сводиться к тому, что называется имманентной критикой учения. Нужно установить и охарактеризовать понятия, которые лежат в основе педагогического учения, выделить принципы или, по крайней мере, основные точки зрения, от которых зависит построение учения. Затем нужно показать, как эти понятия разветвляются во всем содержании учения… Иногда мыслитель не справляется с поставленной им задачей и вводит в свое учение положения, которые идут в разрез с его же основными понятиями и руководящими точками зрения…. В таких случаях историк педагогики обязан раскрыть непоследовательности и противоречия в педагогическом учении и показать, к каким выводам не пришел, а обязан был прийти автор этого учения… Кроме характеристики основных идей педагогического учения и выяснения того, как идеи разветвляются или должны разветвляться в его содержании, историческая критика должна дать гене1 Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000. Ч. 1. С. 36–37. 112 зис педагогических идей мыслителя. Историк должен выяснить, как, под какими влияниями сложилось педагогическое учение, что нашел автор его у предшественников и что следует отнести на долю собственного его творчества. Кроме того, не часто бывает, что главнейшие пункты какогонибудь учения, их развитие, план сочинения, – все это сразу же определяется для его автора. Чаще бывает, что мыслитель пробует свои силы на предварительных работах, и его учение раскрывается постепенно – развивается. В таких случаях историк педагогики обязан выяснить, как осложнилось, вообще видоизменилось педагогическое учение, и какие были мотивы для этих изменений… В связи с вопросом о происхождении и развитии педагогических идей для истории педагогики ставится новая задача: дать биографии теоретиков педагогической мысли. Биография в истории педагогики должна быть построена иначе, чем, например, во всеобщей истории или в истории литературы, философии и пр. Историк педагогики при изображении жизни какого-нибудь деятеля в области воспитания и образования должен остановиться преимущественно на таких данных, которые или определяли содержание педагогического учения, или повлияли на своеобразную постановку педагогических вопросов… Наконец, историческое изучение педагогических идей должно дать оценку педагогического учения. Необходимость оценки вытекает уже из того, что нельзя изложить историю педагогических учений, не указывая места тому или другому деятелю в истории педагогического процесса. А эту задачу можно осуществить не иначе, как опираясь на сложившиеся понятия о значении в науке известных педагогических идей… Такие суждения имеет решительно всякий историк педагогики, хотя бы он их даже и не высказывал. Влияние их сказывается, например, хотя бы в том, что на одних педагогических сочинениях останавливаются очень долго, другим уделяют совсем мало места. Таким образом, при исторической критике педагогических учений момент оценки обязателен, и фактически оценка всегда есть, хотя бы и не высказывалась открыто. Итак, историческое изучение педагогических идей 1) должно дать характеристику основных понятий или руководящих точек зрения того или другого учения и обозрение соответствующего этим понятиям и принципам содержания педагогической системы, теории, проекта; 2) должно проследить происхождение и развитие педагогических идей, – и проследить 3) в связи с жизнью мыслителя; 4) оно должно дать оценку педагогического учения с указанием его значения в истории педагогики»1. М. М. Р у б и н ш т е й н в 1916 г. в качестве учебного пособия издал «Историю педагогических идей в ее основных чертах». Во введении к книге он подчеркивал, что «обращение к истории педагогических идей диктуется всякому, кто интересуется современным положением вопросов воспи1 Успенский В. В. Введение : История педагогики и ее задачи // Очерки по истории педагогических учений. М., 1911. С. 6–9. 113 тания и обучения, не только необходимостью знать то, что было раньше, – необходимостью исследовать тот фундамент, на котором мы строим дальше… История, верно понятая, это не могила; она занимается не похоронами, а ее главная задача говорить о жизни и живом»1. М. М. Рубинштейн утверждал, что «прошлое обязывает» и «игнорировать его нельзя», что «история учит», если «мы умеем вдумчиво прислушиваться к ее голосу и ее выводам», призывал в истории взять «прямое направление на современность, на ее жгучие интересы». Исходя из этих установок, он писал: «Обращаясь к истории педагогических идей с такими ожиданиями, мы этим самым намечаем границы той сферы, которая должна быть рассмотрена нами. Эти границы намечаются, кроме того, понятием педагогики. Под педагогикой мы понимаем учение о целях и средствах воспитания и обучения человека. Это определение требует от нас, чтобы мы осознали широкую связь задач педагогики с задачами жизни, с широкими общественными и духовными течениями. Эта связь должна особенно рельефно выделиться в истории педагогики; она должна показать нам, что смена определенных педагогических взглядов и роста известных идей совершается не только по воле сменяющихся отдельных творческих личностей, но что огромную роль в этих сменах играют сложные общественные, политические и экономические условия. Как история вообще, так и история педагогических идей в частности должны рассматриваться как своего рода подведение итогов того, что получено в наследство от прошлого, – итогов, созданных равнодействующей из действия внешних условий, объективных факторов и свободных человеческой воли, стремлений и помыслов. Вот почему историю педагогики необходимо освещать, где возможно, наряду с изложением теорий, созданных отдельными личностями, указаниями и на соответствующие сложные объективные условия. Только приняв во внимание не только творческую силу авторов отдельных педагогических течений, но и широкие общественно-социальные условия, мы можем понять, как возникла современная педагогика, чем и как обоснованы ее задачи и в каком направлении мы должны искать их решения»2. По мнению М. М. Рубинштейна, настоящими историческими элементами, способными «войти в непреходящий инвентарь истории», по большей части «оказываются общие педагогические идеи». Критическому анализу книгу М. М. Рубинштейна подверг П. Ф. К а п т е р е в в рецензии, опубликованной в журнале «Педагогическая мысль» (1918. № 2. С. 126–128). Он весьма скептически отнесся к попытке рассмотреть историю педагогических идей в отрыве от истории практической педагогической деятельности. По мнению П. Ф. Каптерева, хотя «история развития педагогических идей – важный отдел истории педагогии», однако 1 2 114 Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С. 5. Там же. С. 8. «такие истории педагогии освещают всю педагогическую область неправильно, рассматривая педагогику как царство идей, как педагогическое мышление, тогда как педагогика по своему существу не столько учит мышлению, сколько действованию»1. П. Ф. Каптерев писал о том, что «историю педагогических идей можно излагать различно: можно или стараться возможно отчетливее и обстоятельнее, со всеми нужными подробностями, изложить учение педагогических мыслителей, останавливаясь даже на истории развития их личного педагогического понимания различных педагогических вопросов, или же можно стремиться к выяснению главных, характерных, черт педагога, сущности его идей, не гоняясь за второстепенными мыслями, стремиться свести учение педагога к основному какому-либо началу и по этому началу указать ему место во всемирной педагогической эволюции. Первый путь более объективный, более хлопотливый и в то же время как бы летописный, а второй более субъективный, сжатый, логический»2. П. Ф. Каптерев, давая общую оценку книги М. М. Рубинштейна, высказывает ряд мыслей, важных для создания истории педагогических учений. В частности, он пишет: «Автор избрал второй способ изложения, и то, что он излагает, есть результат просевов через два решета: первое отделило практику от теории, второе – "основные черты" от второстепенных. Главное достоинство принятого автором способа изложения заключается во внесении разумности, некоторого логического начала в смену педагогических систем. Несомненно, в исторической последовательности возникновения и развития разумных педагогических начал есть своя разумность, своя логика. Вот эту-то логику и хочет вскрыть автор, стараясь уловить господствующий тон взглядов мыслителей-педагогов и связать их идеи одни с другими. Задача почтенная, интересная, но очень трудная во многих отношениях. Во-первых, в интересах выполнения поставленной задачи нужно всех педагогов и их системы считать сырым материалом и следить у них развитие той или другой идеи. Тогда всю историю педагогических идей нужно писать не по хронологии писателей, а по хронологии и развитию идей, они, идеи, – центр и сущность дела, а не писатели. А автор держится порядка писателей, они у него на первом плане; вследствие этого его история идей постоянно сбивается на историю педагогов-мыслителей. История же известных идей и история людей, провозглашающих эти идеи, не одно и то же. Во-вторых, при стремлении уловить у писателя господствующую идею и с этой точки зрения рассматривать всю его систему, нужно постоянно опасаться односторонности в понимании писателя, сужения его идей и кругозора, насильственного втискивания в заготовлен1 Каптерев П. Ф. М. М. Рубинштейн. История педагогических идей в ее основных чертах. М., 1916. Цит. по: Заварзина Л. Э. Общественно-педагогическая и научная деятельность П. Ф. Каптерева в Воронежском крае. Воронеж, 2009. С. 185. 2 Там же. 115 ную для него рамку и схему. Каждый серьезный мыслитель-педагог является обыкновенно не однолинейным, а многолинейным, не односторонним, а многосторонним, не простым, а сложным, и затискать его систему в какую-либо рамку без повреждения ее частей невозможно»1. Таким образом, в отечественной дореволюционной историко-педагогической литературе изучение педагогических учений сопровождалось самым серьезным теоретическим осмыслением проблем, связанных с их познанием. В начале ХХ в. интересные попытки систематизации педагогических учений российскими авторами были сделаны не на историческом, а на современном им материале. Дело в том, что на рубеже XIX–XX вв. резко выросло количество направлений в теории и практике образования. Это определялось множеством факторов. Среди них особо следует выделить два обстоятельства. Во-первых, в ведущих странах мира к этому времени завершилось формирование систем массовой школы. Массовая школа складывалась как весьма вариативный, дифференцированный внутри себя образовательный институт, призванный удовлетворять многообразные экономические потребности общества, интересы различных социальных групп населения, запросы противоборствующих политических сил с учетом существующих и множащихся духовных и культурных традиций. Соответственно различные образовательные идеалы, концептуализации путей и способов их достижения, реальные практики образования подрастающих поколений получали оформление в различных педагогических учениях, составляющих содержание все новых и новых течений (направлений) в педагогике. Во-вторых, именно в эту эпоху состоялся подлинный прорыв в антропологическом знании. В частности, бурно развивалась психология, представленная целым веером учений, по-разному трактующих особенности и механизмы становления психических функций человека и при этом все глубже проникающих в их природу. Разные психологические направления давали различные основания построения педагогических концепций, что также способствовало формированию множества течений в педагогике. Наука столкнулась с необходимостью каким-то образом систематизировать представления о различных педагогических направлениях, упорядочить их, выделить присущие этим направлениям существенные признаки. Интересную попытку такой систематизации предпринял А . Ф . М у з ы ч е н к о. Разработанная им систематизация педагогических течений сегодня представляет значительный историко-педагогический интерес и заслуживает специального рассмотрения. 1 Каптерев П. Ф. М. М. Рубинштейн. История педагогических идей в ее основных чертах. М., 1916. Цит. по: Заварзина Л. Э. Общественно-педагогическая и научная деятельность П. Ф. Каптерева в Воронежском крае. С. 186. 116 В 1913 г. в серии «Педагогическая академия в очерках и монографиях (воспитание в семье и школе)», издававшейся под редакцией А. П. Нечаева) была опубликована книга «Современные педагогические течения»1. Книга состояла из двух частей, каждая из которых представляла собой самостоятельную работу. Первая часть – «Новые движения в области народного образования и средней школы»2 была написана П. Ф. Каптеревым. Автором второй части – «Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке»3 являлся А. Ф. Музыченко. Педагогическую позицию А. Ф. Музыченко хорошо иллюстрирует его приверженность порожденному педоцентристской революцией лозунгу «Школа ребенку и для ребенка». Он, в частности, писал: «Работа и ученье стали друг к другу во враждебное отношение: кто учится, тот отвыкает от правильного и продуктивного умственного труда, и, наоборот, кто хочет отдаться работе с увлечением, тот отстает в учение. Даже принцип "школа для жизни" приходится вновь завоевывать, потому что за ним исторически установилось одно, и притом несогласное с истинной педагогикой, толкование: не в школу вносили жизнь и живую обстановку, в которой маленькое общество ставило бы себе свои живые детские цели и, достигая их, естественно развивалось, но школу из драгоценнейшей и благороднейшей части этой самой детской жизни сделали лишь средством подготовки "для дальнейшей жизни", вне школы стоящей и из самой школьной жизни не вытекающей»4. Анализируя современные педагогические течения, А. Ф. Музыченко писал: «Они еще живут, еще не отстоялись, не отмежевались резко от дружественных и враждебных соседей и потому переплетаются и теряются в массе. Трудность исследования современности усложняется тем, что в настоящий момент западная школа стоит под флагом борьбы»5 – борьбы педагогической, биологической, социальной и политической. При этом он отмечал, что «в педагогических течениях настоящего нелегко разобраться еще и потому, что в специальной литературе по этому вопросу до 1908 г. не было даже попыток дать полную и связную картину современности»6. Необходимость обращения к анализу педагогических учений А. Ф. Музыченко аргументирует потребностью сформировать у учителя «стройное мировоззрение». По его убеждению, «чтобы… не потеряться во множестве выходов и переходов, учителю необходимо обладать глубокими познаниями в специальной области педагогической науки. Подобная необходи1 Современные педагогические течения / сост. П. Ф. Каптерев, А. Ф. Музыченко. М., 1913. Каптерев П. Ф. Новые движения в области народного образования и средней школы // Современные педагогические течения. С. 6–103. 3 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 104–219. 4 Там же. С. 108. 5 Там же. С. 107. 6 Там же. С. 111. 2 117 мость с очевидностью вытекает из того… факта, что к числу мировых вопросов относится и вопрос о цели и смысле нашей собственной деятельности и возможно более продуктивном приложении собственных сил. Этот вопрос учителю может осветить лишь система педагогики, не та, которая затрагивает одни дидактические и методические области, но та, где школа связана с философскими теориями, психологией, этикой, логикой и эстетикой, с учением о государственном управлении, юридическими науками и народным хозяйством. Ознакомление с педагогикой в этом смысле и объеме окажется тождественным с изучением современных педагогических течений»1. Кроме того, «дух времени и успех более приспособленных требуют от всякого учителя применения к своей практике усовершенствованной и новой теории»2. По мнению А. Ф. Музыченко, «в основу характеристики педагогической современности целесообразнее всего положить немецкие течения. Германия издавна была колыбелью всех главнейших педагогических движений, воспринятых другими странами… Следя за судьбой различных образовательных идеалов современности на немецкой почве, мы сразу развернем в главных чертах картину нынешнего состояния педагогического дела во всем цивилизованном мире»3. В дальнейшем изложении А. Ф. Музыченко на материалах анализа теории и практики образования в Германии с разной степенью подробности рассматривает следующие педагогические течения: гербартианство, индивидуалистическое, социальное и экспериментальное направления в педагогике; монистическое (биологическое) течение, неоидеалистическое направление. Кроме того, он анализирует варианты трактовки принципа трудовой школы. Наиболее распространенным и устойчивым педагогическим направлением в Германии А. Ф. Музыченко называет гербартианство, виднейшими представителями которого в начале ХХ в. он считает немцев Вильгельма Рейна, Отто Вильмана и Евгения Вебера. У истоков этого течения стоял Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841). Характеризуя его педагогику, А. Ф. Музыченко выделил следующие исходные пункты. Пытаясь создать педагогическую науку и осмысливая эмпиризм И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт строил педагогическое знание на основе этики, которая, по его мнению, должна определять цель воспитания, и психологии, указывающей средства воспитания. Отрицая наличие у человека врожденных идей, И. Ф. Гербарт рассматривал сознание человека как сложный продукт времени и опыта. Он понимал интеллект, волю и чувства как комбинации представлений в сознании, которые порождаются человеческими восприятиями. Именно 1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 113–114. 2 Там же. С. 115. 3 Там же. С. 115, 116. 118 представления, а не способности есть основа умственной жизни, чувств и воли. Педагог должен внести порядок в процесс переработки сознанием ребенка того, что приходит из вне и что его развивает. Умелое обучение, направленное на целесообразную выработку точных и необходимых представлений также будет иметь и воспитывающий эффект (воспитывающее обучение), так как через воздействие на механизм представлений будут формироваться чувства и воля ребенка. Крайности современных гербартианцев, вызывавшие резкую критику со стороны других педагогических течений, по мнению А. Ф. Музыченко, выражались, во-первых, в попытках замкнуть педагогику в круг этики и психологии и тем самым сузить область самой педагогики. Во-вторых, – в стремлении последовательно проводить дидактический формализм, основанный на методологических шаблонах, которые выработаны для воздействия на механизм представлений. В-третьих, – в ориентации на односторонний интеллектуализм и индивидуализм и пренебрежении к воспитанию чувств и развитию воли. Подводя итог рассмотрению гербартианства, А. Ф. Музыченко писал: «Весь обзор современного гербартианства показывает, что оно в лице своих лучших представителей обладает достаточно широкими и здравыми взглядами на теорию и практику школьного дела. К сожалению, весьма часто учителя следуют не столько самому Гербарту, который трудно понимается, сколько популяризатору Гербарта Циллеру и, сводя все к установлению ясных и точных представлений, забывают о развитии чувств, воли и приходят к чрезмерному дидактическому формализму и трафаретности в преподавании»1. Как реакцию на формализм и косность гербартианства с его верой в методы обучения и возможностью вывести философскую формулу для педагогической практики А. Ф. Музыченко рассматривал возникновение индивидуалистического направления в педагогике. В Германии он связывал его с именами Франца Гансберга и Генриха Шаррельмана. Представители индивидуалистического течения считали, что все педагогические методы квазинаучны, а педагоги должны следовать указаниям педагогического такта, думать, наблюдать, сравнивать. Для них главное не интеллектуальное становление ребенка, а развитие творчества, чувств, воли детей. А. Ф. Музыченко писал: «Если индивидуализм Гербарта проявился на определении цели воспитания, то эти крайние индивидуалисты обрушились на его средства, отрицая всякую возможность закономерности таковых. Человек – мера вещей, и потому не следует считаться ни с чем, кроме минуты, личности, настроения учителя и детей. Идеала воспитания надо искать исключительно в самом ребенке, а не в религиозных, этических, политических отношениях взрослых»2. 1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 165. 2 Там же. С. 168. 119 Еще одним антигербартианским педагогическим течением А. Ф. Музыченко полагал социальную педагогику. По его мнению, «социальная педагогика, которая только недавно получила серьезное философское обоснование, направляется против Гербарта и является реакцией против односторонней индивидуализации воспитания у гербартианцев»1. Создателем этого педагогического направления А. Ф. Музыченко считал философа-неокантианца Пауля Наторпа, синтезировавшего идеи Платона, И. Канта и И. Г. Песталоцци. П. Наторп, пытаясь установить взаимосвязи между воспитанием и общиной (общественной организацией), пришел к выводу, что человек вырабатывается из человека только в человеческой организации: община является решающим условием воспитания, а воспитание является решающим условием общины. Школа же лишена общественного строя и общего товарищеского духа. П. Наторп призывал преобразовать школу в сообщество, цель которого должна состоять в воспитании ребенка для работы, согласующейся с общей созидательной деятельностью человечества. На вопрос, как достичь цели, социальная педагогика, по словам А. Ф. Музыченко, отвечала следующим образом: «Развить волю, которой направляется интеллект, фантазия и чувство, и развить в определенном смысле при помощи той же работы. Когда люди достигнут умения выработать в ребенке систематическое мировоззрение и подчинение воли верховной идее, тогда осуществится идеал воспитания… В результате смены представлений не может явиться волевой акт, представление плюс чувство (гербартовское "ощущение") также не могут породить его»2. Существенный недостаток социальной педагогики П. Наторпа А. Ф. Музыченко видел в игнорировании им экспериментального метода. Между тем к началу ХХ в. как особое направление возникла экспериментальная педагогика, представленная Эрнстом Мейманом и Вильгельмом Лаем и выросшая на почве экспериментальной психологии. «До сих пор, – отмечает А. Ф. Музыченко, – педагогика носила нормативный характер, имела дело с выработкой понятий. Ей недоставало эмпирической подосновы… Новая педагогика, вместо норм и дедукции, строит здание на эмпирическом исследовании, выдвигает эксперимент, статистику, точно обставленное наблюдение. Обновление методов исследования обыкновенно ведет к постановке новых проблем. Это имеет место и в экспериментальной педагогике, которая подвергла специальному обследованию новые области психологии ребенка и, особенно, его индивидуальные отличия»3. Подводя итоги рассмотрению гербартианства, индивидуалистической, социальной и экспериментальной педагогики, А. Ф. Музыченко переходит к анализу монистического (биологического) течения: «До сих пор мы зна1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 168. 2 Там же. С. 170. 3 Там же. С. 171. 120 комились с педагогическими построениями, здание которых возводилось на фундаменте или индивидуальной психологии, или социологии. Но в самое последнее время мы встречаемся с попыткой положить в основу школьного дела биологию. Великие открытия XIX века в различных областях биологии, эмбриологии и гистологии дали начало так называемому "космономическому монизму" (естественнее было бы назвать его "биологическим"), опирающемуся на теории Ламарка и Дарвина. Это монистическое направление в школе связано с именем блестящего апостола дарвинизма, Геккеля»1. Немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель не создал целостного педагогического учения, но его общий методологический подход, а также множество высказанных им педагогических идей способствовали становлению биологического направления в педагогике. «Как биолог, – пишет А. Ф. Музыченко, – Геккель твердо стоит за государство и передачу школы всецело в его руки… Будучи регулирующим разделение труда и другие стороны жизни центром, оно должно быть также полным хозяином и школы, но лишь до тех пор, пока является средством для преуспевания граждан, а не самоцелью… Для этого государство должно сообщить молодому гражданину опыт, до него приобретенный человечеством. Передаточным пунктом в этом случае и служит особый институт, называемый школой, которая облегчает, таким образом, борьбу за существование… Но чтобы исполнить свое истинное назначение, школа должна следовать указаниям научной педагогики. Естественная педагогика не что иное, как теория воспитания, соответствующая естественному развитию человека; она в глазах естественника – прикладное природоведение, самая лучшая, благородная и верная слуга общей матери – природы. Как таковая она требует специально подготовленных людей… Учитель представится нам в новом и значительном свете, а школа окажется установлением, которое не только передает приобретенный опыт подрастающему поколению, но, производя оценку этого опыта, регулирует его, являясь средой, задерживающей проявление одних зачатков и поощряющей развитие других в целях обеспечения индивиду победы в борьбе за существование. Отсюда вытекает нравственная задача для образованного учителя – считаться с индивидуальностью ученика»2. А. Ф. Музыченко обращает внимание на то, что монисты, будучи уверенными, что история является необходимой формой, в которую должно облекаться все, что подчинено изменяющейся и развивающейся жизни, требовали передавать учащимся картину мира в форме развития. В школе на место догм должен быть поставлен генезис, что позволит преодолеть чрезмерное обременение памяти мертвым материалом, поставив в центр 1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 173. 2 Там же. С. 177–179. 121 изучения осмысление причинно-следственных связей между явлениями и событиями. Генетический принцип должен лечь в основу всех образовательных предметов и способствовать выработке целостного, стройного миросозерцания. Главной целью школы должно стать развитие самостоятельного мышления учащихся, ясное осознание приобретенных знаний и знакомство с естественной связью явлений. Подводя итоги анализу направлений в педагогике, А. Ф. Музыченко пишет: «Охарактеризованные в своих главных положениях пять современных педагогических течений ясно показывают, что в основу попыток разрешить проблему воспитания ставится самый объект школьного воздействия, то есть ученик, причем экспериментальное направление ставит своей целью научным путем и всесторонне изучить этот объект, чтобы лишь после этого предварительного изучения решить вопрос о том, на какие стороны детской психики, в какие годы жизни и как именно надо действовать. Монистическое течение желает действовать более или менее равномерно на все стороны ребенка. Остальные течения отдают явное предпочтение одной какой-либо стороне человеческого "я" и в основу своих педагогических приемов ставят то ум ученика (гербартианство), то чувство (крайние индивидуалисты), то волю (социальное направление)». А. Ф. Музыченко обращает внимание на то, что в начале ХХ в. намечается попытка преодолеть крайности рассмотренных педагогических направлений, представленная неоидеалистическим течением, которое восходит к идеям немецкого философа Рудольфа Эйкена. «Это течение, – пишет А. Ф. Музыченко, – по преимуществу примирительное. В основе его лежит стремление к полной гармонии внутреннего мира ученика, без преобладания воздействия на одну сторону души. Знание и наука, а также связанное с ними построение миросозерцания на научных основах не единственные ценности, выработанные вековой человеческой культурой. Поэтому в основу воспитания недостаточно положить интеллект ученика, развитие рассудочности. Школа не должна забывать и другие высокие ценности – религию, мораль, искусство. Основы школы должны покоиться на этих ценностях. Только тогда в результате будет гармоническое развитие личности. Эта полнота развития сделает возможным творчество. При этом, однако, чувство прекрасного, нравственного нельзя воспитывать односторонне и доводить до чувственности, самоуслаждающего эстетизма, ведущего к отчуждению от общества и его интересов. Но и работа для общества должна получаться в результате полноты свободного развивающегося внутреннего мира личности, для которой такая работа и заинтересованность в общественных вопросах является естественным завершением роста волевой деятельности. Только при таких условиях не будет тяжелого конфликта между требованиями индивида и общества»1. 1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 191–192. 122 Говоря о том, что примирительное движение отражает стремление учителей применять в школьной практике лучшие достижения каждого из рассмотренных выше пяти педагогических течений, А. Ф. Музыченко подчеркивает органическую связь самых продуктивных методов преподавания с особенностями породивших их направлений. При этом он обращает внимание, что лучшим и одинаково признанным всеми пяти направлениями является принцип наглядности, понимаемый как принцип трудовой школы, именно методический принцип, а не особое течение в педагогики, как утверждали многие теоретики и практики образования. В Германии начала ХХ в. этот принцип особенно плодотворно развивали Георг Кершентейнер и Гуно Гаудиг. К возрождению идеи трудовой школы, восходящей к педагогике Я. А. Коменского, привели, во-первых, развитие научной психологии, обосновавшей необходимость предоставления развивающемуся ребенку возможности видеть вещи, мастерить их и приводить в действие. И, во-вторых, общественная потребность в массовой подготовке волевых и активных работников. В этих условиях школа стала обосновываться как педагогически организованная трудовая община, обеспечивающая превращение деятельности детей в самодеятельность, а их дисциплины в самодисциплину. По мнению А. Ф. Музыченко, «в педагогической литературе и практике трудовой школы можно подметить три течения. 1. Одни педагоги узко смотрят на задачи трудовой школы и требуют лишь введения в школы для мальчиков ручного труда, но без изменения учебного плана, в виде дополнения к общеобразовательным предметам. В противовес теоретическому обучению они, таким образом, требуют введения технического обучения, развития ловкости руки. На ручной труд, однако, они смотрят не как на обучение ремеслу, а видят в нем важный воспитательный фактор, вырабатывающий умение всякую работу связывать с потребностями жизни… 2. Вторая группа расширяет понятие трудовой школы. Они не довольствуются дополнительным и не связанным с общим планом введением ручного труда в школу, но требуют, чтобы идея практической работы проникла собою, как методический принцип, все теоретическое преподавание общеобразовательных предметов… 3. Наконец, такие наиболее живые педагоги, как Шаррельман и некоторые гербартианцы, смотрят на рабочую школу еще шире: это не работа рук только, но вообще творчество, самостоятельная мысль ученика, хотя бы для ее продуктивной работы не были применены ни картина, ни деятельность рук и глаз. Это – школа, позволяющая ученику самоопределиться, самостоятельно развить дремлющие в нем способности. Для этого она не должна иметь четырех главных недостатков, отличающих школу: в ней не должно быть вербализма, слишком много системы, учебы и подавления авторитетностью учителя. Если принцип заучивания заменен у учителя принципом переработки материала учениками, – уже осуществлена рабочая школа. Поэтому под рабочей 123 школой надо понимать всякую целесообразующую деятельность ученика, ибо деятельность, при сознании в каждый данный момент этой деятельности ее цели, и будет самодеятельностью»1. Подводя итог рассмотрению педагогических течений западной (немецкой) педагогики начала ХХ в., А. Ф. Музыченко делает вывод о том, что развитие современной ему «философско-педагогической мысли указывает на движение: во-первых, от случайного трактования педагогических вопросов с точки зрения личных субъективных наблюдений к необходимости чисто научного изучения воспитательных проблем; во-вторых, от интеллектуализма к решительному волюнтаризму; в-третьих, от индивидуальной к социальной педагогике… в-четвертых, от гербартианского догматизма к педагогическому критицизму… в-пятых, от недоступности и перегородок образования к его демократизации… в-шестых, к реформе преподавания религии и национальному (в широком смысле) воспитанию; в-седьмых, наконец, во всех течениях педагогики замечено на первом плане стремление построить школу на самостоятельности, которая является лучшим путем для выработки самостоятельно познающей и самостоятельно созидающей мысли»2. Рассмотренный текст А. Ф. Музыченко является примером систематизации педагогических течений начала ХХ в. Это был один из первых серьезных опытов их классификации, осуществленный в ту эпоху в отечественной литературе. В своей классификации А. Ф. Музыченко пытался учесть, на какие традиции опиралось каждое из обозначенных им педагогических направлений, решение каких проблем воспитания и обучения считало приоритетными, как трактовало природу человека (прежде всего природу человеческой психики) и осмысливало эффективные механизмы образования, на какие ценности и идеалы ориентировалось, как соотносилось с общественными процессами и новейшими достижениями науки. А. Ф. Музыченко не столько стремился найти единое основание для классификации, сколько пытался учесть реальное многообразие существовавших в то время педагогических подходов, показать их возможности и границы, сделать полезной свою классификацию не только для ученыхтеоретиков, но и для практиков образования, стремящихся повысить эффективность своей педагогической деятельности. Вновь история педагогических учений привлекла к себе повышенный интерес отечественных исследователей со второй половины 1950-х гг. В 1956 г. Ш. И. Г а н е л и н и Е. Я. Г о л а н т подчеркивали: «Чтобы поднять изучение истории педагогики на новую ступень, надо, наконец, решительно стать на путь рассмотрения педагогических идей в их разви- 1 Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения. С. 194–196. 2 Там же. С. 216. 124 тии и применении»1. При этом в 1957 г. они писали: «Пора отказаться от медальонной истории педагогики, то есть от изолированного изучения отдельных педагогических систем без показа того, что нового они внесли в понимание тех или других вопросов. Только изложение основных педагогических категорий в развитии может раскрыть их общественную обусловленность и значение для современной педагогики»2. В 1971 г. Ф. Ф. К о р о л е в заявил о необходимости превращения истории педагогики в науку, изучающую только и исключительно историю педагогических учений: «Предмет истории педагогики – это исторический и закономерный процесс поступательного движения и обогащения педагогического знания»3. Эта мысль в 1973 г. была развита им и А. М. А р с е н ь е в ы м: «В настоящее время история педагогики объединяет двоякую проблематику – историю просвещения, воспитания и образования, с одной стороны, и историю педагогических учений о воспитании – с другой. Эти проблемы не всегда достаточно ясно различают. В частности, должным образом не учитывается, что наука развивается не только в связи с историей предмета изучения, но и в соответствии с внутренней логикой движения научного знания. Ничем не оправданное в научном, методологическом отношении смешение, "сращивание", отождествление истории просвещения, воспитания и образования и истории педагогических учений или теорий о воспитании и образовании начинается с механического их объединения в вузовском учебном курсе… При этом они теряют из виду, что эти разделы имеют разные предметы изучения. История воспитания и образования имеет задачу показать развитие самого объекта, историю тех учреждений и организаций, которые осуществляли воспитание и образование на различных этапах исторического развития, вскрыть исторические закономерности развития самого объекта, то есть воспитания и образования. История педагогических учений имеет совершенно другой предмет – она исследует развитие педагогической мысли по проблемам воспитания и образования… Пора выделить в самостоятельные отрасли знания историю объекта и историю учения об объекте»4. В 1977 г. А. И. П и с к у н о в обратил внимание на недостаточный уровень изученности истории педагогических учений. «Строго говоря, – писал он, – если педагогика является наукой о воспитании, то предметом истории педагогики должно было бы быть становление и развитие этой науки, ее основных концепций, методов, понятийного аппарата и т.п. Однако история педагогики зародилась во второй половине XVIII столетия 1 Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. № 12. С. 126. 2 Там же. 3 Королев Ф. Ф. Ленин и педагогика. М., 1971. С. 380–381. 4 Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 46. 125 скорее как отрасль истории культуры, изучающая практику воспитательной деятельности, к чему добавлялось освещение идей о воспитании отдельных выдающихся людей. И, пожалуй, до последнего времени именно этот аспект изучения прошлого в истории педагогики… оказывался доминирующим, затеняющим собственно историю науки о воспитании»1. Спустя четыре года об этом же еще более жестко сказал Э. Д. Д н е п р о в: «История развития педагогики как науки еще не создана. И самым слабым местом историко-педагогических работ продолжает оставаться отсутствие серьезных исследований, посвященных развитию педагогической теории»2. И уже в начале 2000-х гг. Н. А. В е р ш и н и н а вновь заострила внимание на необходимости специального изучения истории педагогических учений: «На современном этапе развития педагогики, когда с полной очевидностью встает задача необходимости целостного изучения педагогики как науки с целью ее рациональной организации, совершенствования всей системы отношений, складывающейся в процессе научной деятельности, история педагогики не может более являться рядовой педагогической дисциплиной, даже носящей интегрированный, комплексный характер. Необходимость глубокой саморефлексии, в том числе и истории развития педагогики как науки (выделения тенденций такого развития науки, ее основных концепций, методов, понятийного аппарата, этапов становления ее дисциплинарного статуса, педагогического сообщества и т.п.), требует нового витка в развитии историко-педагогических исследований. Совершенно очевидно, что та тенденция в определении предмета истории педагогики, о которой говорили А. М. Арсеньев и Ф. Ф. Королев, приводит сегодня к возможности ее разделения на две относительно самостоятельные педагогические дисциплины: историю образования и историю педагогики (новый процесс дифференциации). При этом вторая составляющая войдет в систему науковедческих педагогических дисциплин, и это вхождение будет примером нового процесса интеграции»3. Вопрос о выделении двух самостоятельных дисциплин – истории образования и истории педагогики – остается весьма спорным и не поддерживается подавляющим числом исследователей, считающих невозможным искусственно разделить изучение педагогической теории и педагогической практики в их историческом развитии. Однако проблема дальнейшего познания развития педагогической мысли остается весьма актуальной. В ча1 Пискунов А. И. История марксистской педагогики: некоторые итоги и перспективы // Советская педагогика. 1977. № 11. С. 62. 2 Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики, 1918–1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М., 1981. С. 28. 3 Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 8 (30) : Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). С. 66. 126 стности, существует необходимость в систематизации и классификации педагогических учений в историко-педагогическом процессе. Суть систематизации педагогических учений заключается в выделении их однородных по некоторым признакам групп и сведение этих групп к определенному иерархизированному единству. Важнейшим видом систематизации является классификация, т.е. распределение педагогических учений по группам на основе установления сходства и различия. В 2000 г. А. Н. Д ж у р и н с к и й издал учебное пособие для высшей школы – «Педагогика: история педагогических идей». Обосновывая необходимость специального рассмотрения развития педагогической мысли, он писал: «Обращение к истории педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Возникают систематические представления, каков механизм педагогических ответов на вызовы времени, как воспитание и обучение закрепляют приобретаемые культурные ценности»1. В этой книге вопрос о различных педагогических течениях А. Н. Джуринский поднимает только в четвертой главе – «Новейшая педагогика», посвященной ХХ столетию. В первых трех главах педагогические учения он характеризует в связи с религиозными, идеологическими, философскими, политическими, научными доктринами, стремясь представить их не как некоторые протяженные во времени и пространстве обобщенные концептуальные модели, а как продукт интеллектуальных усилий конкретных мыслителей, вписанный в определенный социальный и культурный контекст. Наконец, в параграфе 4.1 – «Зарубежная педагогика 1-й половины ХХ века» появляется специальный подраздел «Основные педагогические течения». Этот параграф начинается словами: «В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание, или реформаторская педагогика, – определенная альтернатива такой традиции»2. Далее А. Н. Джуринский конкретизирует заявленные парадигмы. «К традиционализму, – пишет он, – относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования». При этом А. Н. Джуринский подчеркивает, «что в целом педагогитрадиционалисты так или иначе размышляли в русле всех этих педагогических течений»3. Говоря об альтернативной парадигме, А. Н. Джуринский обращает внимание на то обстоятельство, что «в начале ХХ в. новая теоретическая база воспитания и обучения была выработана так называемой реформа1 Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000. С. 3. Там же. С. 241. 3 Там же. 2 127 торской педагогикой (новым воспитанием)1. Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания». Согласно А. Н. Джуринскому, «антитрадиционалисты предложили концепции и идеи: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.»2. В подразделе «Основные направления развития педагогической мысли» параграфа 4.2 – «Современная педагогика за рубежом» А. Н. Джуринский разделяет дидактические концепции и концепции, обосновывающие воспитание. «К числу заметных дидактических концепций, – пишет он, – в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление3… В теоретическом обосновании воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологизаторства и (био)психологизма4. Главный водораздел между ними – отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания». При этом в дальнейшем изложении А. Н. Джуринский конкретизирует только (био)психологическую парадигму, говоря о том, что ее «разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего экзистенциальной педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы, теории созревания и др. Они рассматривают как веление дня гуманизацию воспитания, т.е. поворот к личности ребенка»5. В подразделе «Педагогические направления и идеи» параграфа 4.3 – «Педагогика России конца XIX – начала XX в.» А. Н. Джуринский пишет о том, что «в педагогической мысли России на рубеже XIX–XX вв. можно 1 Термины «реформаторская педагогика», «педагогика реформы», «новое воспитание», «новые школы» и т.п. возникли и получили распространение на рубеже XIX–XX вв. как выражение новых процессов, происходивших в теории и практике образования того времени. 2 Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. С. 250, 251. 3 В своей классификации «дидактических концепций» конца ХХ в. А. Н. Джуринский воспроизводит схему В. Я. Пилиповского, выделявшего в дидактической мысли Запада указанного периода три основные парадигмы: традиционалистско-консервативную, рационалистическую и феноменологическую (неогуманистическую). См., например: Пилиповский В. Я. Современные концепции в дидактике // Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. С. 79–113. 4 Используя данные термины для характеристики парадигм современного воспитания на Западе, А. Н. Джуринский следует за Б. Л. Вульфсоном, писавшем о двоякой ориентации западных ученых, «условно говоря, на (био)психологизированное и социологизированное направления в понимании процесса социализации» (Вульфсон Б. Л. Проблемы социализации детей и молодежи в контексте обновления школы // Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. С. 115). При этом Б. Л. Вульфсон правомерно говорит именно о социализации, а не о воспитании, характеризуя западную научную традицию, терминология которой отличается от привычного нам (и А. Н. Джуринскому) языка российской педагогики. 5 Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. С. 259, 260, 261. 128 выделить три крупные тенденции, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Во-первых, тенденция развития классической педагогики XIX столетия. Во-вторых, линия прежде всего на философское осмысление проблем воспитания и развития личности. В-третьих, идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой (новым воспитанием) Запада»1. Таким образом, А. Н. Джуринский применительно к педагогике конца XIX – XX в. пытается дать двухуровневую систематизацию педагогических учений, понимая под «учением» уже не совокупность взглядов конкретного мыслителя и даже не просто педагогическое оформление некой религиозной, философской, идеологической, политической доктрины, а определенное направление педагогической мысли. Первый уровень, применительно к западной традиции, составляют некие крупные обобщенные парадигмы, а второй уровень – это уровень их составляющих. Применительно к отечественной педагогической традиции конца XIX – XX в. А. Н. Джуринский говорит не о парадигмах, а о «крупных тенденциях», за которыми, впрочем, угадываются все те же парадигмы. К сожалению, он не дает своего определения парадигмы, ставя в один ряд парадигмы в педагогике, в дидактике, в теории воспитания. Между тем в современной отечественной теории и истории педагогики ведутся ожесточенные споры о возможностях и границах использования термина «парадигма» применительно к характеристике теории и практики образования, а также о его смысловом наполнении2. В дальнейших работах А. Н. Джуринский развил и конкретизировал используемый им подход к осмыслению педагогических учений. Так, в 2011 г. в учебнике «История педагогики и образования», который является самой большой по объему авторской учебной книгой по данной дисциплине в современной России (35,44 печ. л.)3, во введении выделил специаль1 Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. С. 274. Эти дискуссии нашли отражение в сборнике: Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : в 2 ч. / гл. ред. В. В. Краевский. Краснодар, 2006. Т. Кун, поспособствовавший в 1960-х гг. широкому распространению в философии науки и науковедении термина «парадигма», под парадигмами понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Кун Т. Структура научных революций : пер. с англ. М., 1977. С. 11). При этом педагогику Т. Кун рассматривал как непарадигмальную науку. О вариантах парадигмального осмысления истории педагогики см., например: Корнетов Г. Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции // Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М., 2005. 3 По объему учебник А. Н. Джуринского превосходит только 2-томное пособие по истории педагогики В. И. Смирнова и Е. В. Южаниновой, совокупно составляющее 50,9 печ. л. Однако это издание является собранием выстроенных в логической последовательности фрагментов учебных и научных текстов различных авторов (см.: Смирнов В. И., Южанинова Е. В. История образования и педагогической мысли : учеб. пособие. В 2 ч. Ч. 1. История зарубежного образования и педагогики. Нижний Тагил, 2012; Ч. 2. История отечественного образования и педагогики). 2 129 ный подраздел «Классификация историко-педагогического знания»1. В этом подразделе А. Н. Джуринский, в частности, пишет: «Устойчивым показателем развития историко-педагогического знания2, практики воспитания и обучения выглядят дихотомия и альтернативность3. Эти показатели проявляются особенно в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практике образования… Разумеется, идеи в истории педагогики не разделены необратимой пропастью. Их альтернативность и дихотомия зачастую не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Наличие между ними принципиальных различий, прежде всего при оценке рационального и иррационального в воспитании и обучении, не должно заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкались в своих феноменологических трактовках воспитания и обучения. Имея в виду "перекличку" традиционных и нетрадиционных идей в истории педагогики, альтернативность и дихотомия в истории педагогического знания и образования должны, по-видимому, сочетаться с конкретно-историческими критериями. Такая множественная критериальность позволяет избежать одномерного понимания генезиса истории педагогики и образования 4»5. Далее А. Н. Джуринский в качестве иллюстрации «такой матрицы классификации» предлагает две таблицы: 1 Джуринский А. Н. История педагогики и образования : учебник для бакалавров. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2011. С. 15–17. 2 А. Н. Джуринский не вполне корректно использует термин историко-педагогическое знание. По существу, он имеет в виду развитие педагогического знания в истории человеческого общества, а историко-педагогическое знание – это знание, которое получает историк педагогики, изучая педагогическое прошлое человечества, познавая историю педагогической мысли и педагогической практики ушедших времен (см.: Корнетов Г. Б. Историкопедагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1). 3 Осмысление процесса развития педагогического знания в логике выявления дихотомии и альтернативности его исторических форм восходит к идеям структурализма. В российской истории педагогики в начале 1990-х гг. инструмент бинарных оппозиций использовался для анализа и концептуального обоснования парадигм школы учебы, школы труда и свободной школы в теории и практике образования конца XIX–XX в. (см.: Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май; Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Там же. Сентябрь; Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки : в 2 т. М., 1994. Т. 1). 4 Очевидно, А. Н. Джуринский, говоря о генезисе истории педагогики и образования, имеет в виду собственно историю педагогики и образования. 5 Джуринский А. Н. История педагогики и образования. С. 15, 17. 130 ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА Педагогический традиционализм Социальная педагогика. Религиозная педагогика. Светская философская педагогика Нетрадиционная педагогика Свободное воспитание. Экспериментальная педагогика. Прагматическая педагогика ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ И ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ НА ПОРОГЕ1 ХХ–XXI ВЕКОВ Социальная педагогика Феноменологическая педагогика Ценностное образование. Когнитивизм. Концепция приспособления и обособления личности в обществе. Концепция открытого обучения. Концепция мультикультурного образования Бихевиоризм. Личностно ориентированное образование. Педагогика неотомизма. Православная педагогика. Теория человеческого капитала Если обратиться к первой таблице, то нетрудно заметить, что в ней А. Н. Джуринский отказывается от использованного в предыдущем пособии термина «реформаторская педагогика», заменив его термином «нетрадиционная педагогика». Однако в дальнейшем изложении он без всяких комментариев возвращается к прежним формулировкам: «В начале ХХ в. на Западе была разработана новая теоретическая парадигма воспитания и обучения – так называемая реформаторская педагогика или новое воспитание»2. Следует особо подчеркнуть, что вопрос о традиционности и нетрадиционности в педагогике – проблема весьма тонкая. Например, многие идеи, присущие так называемой реформаторской педагогике конца ХIХ – первой трети ХХ в. и представляемые как нетрадиционные, высказывались и широко обсуждались ранее. К их числу, в частности, относятся идеи Сократа о равноправии учителя и ученика в педагогическом процессе, о необходимости создания условий для развития самостоятельной познавательной активности ученика и недопустимости сообщения ему готового знания; идеи Эразма Роттердамского о значении свободы ребенка в воспитании; идеи Монтеня о вреде школьного обучения; идеи Ж.-Ж. Руссо об опоре воспитателя в своих усилиях на естественное развитие ребенка и использование свободы как средства педагогической организации жизни детей и т.д. Возникают противоречия и при конкретизации А. Н. Джуринским педагогического традиционализма и нетрадиционной педагогики. К первой парадигме он относит светскую философскую педагогику, а ко второй – прагматическую педагогику. Но прагматическая педагогика – это 1 2 Очевидно, А. Н. Джуринский имеет в виду либо рубеж ХХ–XXI вв., либо порог XXI в. Джуринский А. Н. История педагогики и образования. С. 415. 131 светская педагогика, созданная на основе философии прагматизма, что получило отражение в ее названии. Вызывает вопросы и вторая таблица. В ней бихевиоризм отнесен к социальной педагогике, однако в дальнейшем изложении, предметно характеризуя социальную и феноменологическую педагогическую парадигму, А. Н. Джуринский пишет: «Одной из заметных в социальной парадигме оказывается предложенная педагогами США концепция бихевиоризма»1. Но концепция бихевиоризма была предложена и разработана психологами. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» бихевиоризм рассматривается как «направление в психологии», при этом отмечается, что «идеи, методы и термины бихевиоризма получили распространение в антропологии, социологии и педагогике США, где они развиваются под общим названием "поведенческие науки"»2. Кроме этого, А. Н. Джуринский в названии таблицы указывает, что в ней систематизируются основные течения и современной западной, и современной российской педагогики. Однако в параграфе 19.1 – «Основные педагогические идеи и концепции» главы 19 – «Педагогика и образование в России на рубеже двух тысячелетий» А. Н. Джуринский ни словом не упоминает парадигмы социальной и феноменологической педагогики, не пытается выстроить двухуровневую систематику педагогических направлений и течений в нашей стране. Он пишет о том, что «в теории педагогики произошли существенные изменения… Новая парадигма воспитания утверждает свободу совести, предусматривает право человека обращаться к культурным ценностям, которые он находит верными и привлекательными, выбирать моральные идеи в демократическом спектре»3. И далее А. Н. Джуринский перечисляет и характеризует идеи социального воспитания, феноменологические концепции, религиозную педагогику, идеи и концепции образования в многонациональном социуме, дидактические концепции. Попытку концептуализировать историю педагогических учений, систематизировать их и классифицировать предпринял В. А. К а н к е 4. В своих работах он идет двумя путями. Во-первых, В. А. Канке знакомит «читателя со способами прочтения педагогики с позиций основных философских направлений современности», считая при этом, что «необходимо руководствоваться не одним из многих философско-педагогических подходов, а их тщательно подобранной системой»5. Он рассматривает следующие философско-педагогические проекты: феноменологический проект в педаго1 Джуринский А. Н. История педагогики и образования. С. 499. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002. С. 28. 3 Джуринский А. Н. История педагогики и образования. С. 611. 4 См.: Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики : учеб. пособие для магистров / под ред. М. Н. Берулавы. М., 2014; Канке В. А. Философия педагогики. М., 2011. 5 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 421, 454. 2 132 гике; аналитико-прагматический проект в педагогике; критико-рационалистический проект в педагогике; критико-герменевтический проект в педагогике; конструктивистский проект в педагогике; проект дифферанной педагогики, опирающейся на традицию постструктурализма и постмодерниза. Во-вторых, решая задачи концептуализации истории педагогических учений, систематизации и классификации их, В. А. Канке опирается на разработанную им теорию концептуальных переходов, предполагающую работу не с отдельными концепциями, а с проблемными и интерпретационными рядами теорий1. Проблемный ряд теорий В. А. Канке определяет как «строй теорий, в котором каждая последующая концепция позволяет преодолеть некоторые затруднения своей предшественницы». Он пишет, что «в проблемные ряды теорий объединяются лишь те концепции, которые обладают соответствующей преемственностью». Интерпретационный ряд теорий, по его мнению, – это «строй теорий, в составе которого предыдущая теория является интерпретацией последующей теории. Интерпретационный ряд теорий строится на основе проблемного ряда теорий». Согласно В. А. Канке, «ученый имеет возможность ранжировать теории по степени их проблемной уязвимости и интерпретационной силы. В контексте проблемного ряда теорий он занят поиском проблем и их преодолением. В контексте интерпретационного ряда теорий устаревшие теории освобождаются от выявленных в них проблем посредством критики. Таким образом, управление теориями состоит в построении проблемного и интерпретационного ряда теорий. Особого внимания достоин факт постоянного наличия многих теорий. Их нельзя заменить одной – самой развитой теорией. Все попытки избавиться от плюрализма обречены на провал. Управление теориями необходимо постольку, поскольку оно позволяет справиться с плюрализмом. Итак, наличие интертеоретических отношений вынуждает руководствоваться не отдельными теориями, а рядами теорий». При этом теория, согласно В. А. Канке, – это «связанная группа концептов». Концепты – «относительно самостоятельные компоненты теории, в частности переменные, законы, принципы. Концепт всегда выступает как постижение множественного посредством одного». Концепция – «то же, что и теория». Наука – «теории, признанные научным сообществом в качестве образцовых концепций. Сопоставляя теории, выделяют лучшие из них, и именно их считают наукой». Причем «любая наука выступает как развертывание потенциала определенных концептов, то есть принципов, законов и переменных». Согласно В. А. Канке, «понятия – это переменные», «общее содержание как раз и является понятием», «законы – это связь переменных, которые выводятся (дедуцируются из принципов)». Проблема – «затруд1 См.: Канке В. А. Общая философия науки. М., 2009; Канке В. А. Методология научного познания : учеб. для магистров. М., 2013. 133 нение теории, препятствующее ее развитию». Проблематизация – «целенаправленный поиск и осмысление проблем». Интерпретация – «разъяснение смысла чего-либо посредством некоторой теории»1. Раздел III – «История, философия и методология педагогики» В. А. Канке открывает главой 6 – «Философия и методология дидактики» (курсив наш. – Г. К.), при этом, говоря о том, что «основная цель данной главы состоит в обеспечении понимания читателем концептуального устройства педагогики»2. В структуре главы параграфы 6.1, 6.4, 6.10 соответственно имеют названия «Природа и предмет педагогики», «Три типа педагогического дискурса», «О научном и эвристическом методах педагогики». Параграфы 6.3, 6.5, 6.9 имеют названия «О смысле дидактического дискурса», «Структура дидактического дискурса», «О принципах дидактики» (курсив наш. – Г. К.). Налицо явное смешение педагогики и дидактики. С чем это связано? В. А. Канке пишет о том, педагогику «обычно определяют как науку об обучении и воспитании отдельных лиц и групп людей», и отмечает, что «педагогика – это отрасль науки». Далее он утверждает, что «любое обучение есть воспитание. А воспитание непременно является обучением». Для того чтобы избежать «указанной сумятицы в определении», В. А. Канке предлагает «считать педагогику отраслью научного знания, предметом которой является максимально результативное осуществление повышения концептуальной компетентности людей». Следовательно, «предмет педагогики может быть определен как взаимоотношения между педагогами и учащимися, направленные на достижение максимально результативного повышения научной компетентности обучаемых, их способность управлять соответствующими принципами, законами и понятиями». Основополагающий принцип педагогики – это «принцип максимально результативного повышения научной компетентности учащихся. Компетентность понимается как уровень их научного развития». В. А. Канке обращает внимание на то, что педагогика рассматривается им «как отрасль науки, в которую не должно включаться ненаучное знание»3. Он подчеркивает: «Отметим со всей определенностью, что педагогическая теория, не обладающая дидактической составляющей, теряет в силе и приобретает спекулятивный, метафизический характер. При этом остаются непроясненными пути осуществления благих пожеланий»4. Стирая грань между обучением и воспитанием5, В. А. Канке ставит в центр педагогики «взаимоотношения между педагогами и учащимися, на1 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 22–23, 33, 36, 252, 477–478. 2 Там же. С. 251. 3 Там же. С. 254–255. 4 Там же. С. 298. 5 О трактовках воспитания и обучения в отечественной научно-педагогической литературе, их соотношении и несводимости друг к другу см.: Корнетов Г. Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий // Психолого-педагогический поиск. 2007. № 1 (5). 134 правленные на достижение максимально результативного повышения научной компетентности обучаемых», т.е. ту проблематику, которой традиционно занимается дидактика. Таким образом, происходит подмена педагогики дидактикой, центрированной на учебной проблематике. Именно поэтому в фокусе всего последующего рассмотрения у В. А. Канке оказывается прежде всего дидактическая проблематика, вокруг которой он и выстраивает свою систематику педагогических теорий. Весьма показательно, например, что, обращаясь к наследию А. С. Макаренко, он пишет: «И до Макаренко было немало педагогов, уделявших пристальное внимание трудовому воспитанию. Разумно вспомнить в связи с этим имена Песталоцци и Кершенштейнера. Но их педагогический подход был иным: они во многом преследовали дидактические цели (лучше всего учить на примере труда, вписывая воспитанника в соответствующую социально-политическую ситуацию). Макаренко никогда не позиционировал себя в качестве дидактика. На первом месте у него стояла проблема воспитания. Дидактика при этом фигурировала в лучшем случае в качестве фона»1. Отмечая, что «подобно всякой науке педагогика состоит из многочисленных теорий, которые необходимо определенным образом ранжировать», В. А. Канке пытается осуществить такое ранжирование посредством рассмотрения истории педагогических теорий. При этом он предостерегает от их простого перечисления в определенной последовательности, обращая внимание на то, что «первостепенный интерес представляет постановка и преодоление актуальных для педагогики проблем. Такой путь исследования призван обеспечить рост научного знания в максимальной степени». Он подчеркивает, что в осуществленном им «анализе дидактической составляющей, являющейся подлинным основанием любой подлинно педагогической теории… уделено пристальное внимание»2. Решению указанной проблемы В. А. Канке посвящает главу 7 – «Проблемно-исторический ряд педагогических теорий», в преамбуле к которой он пишет: «Материал данной главы можно было бы озаглавить "В поисках педагогических направлений". Обычно в науках выделяют особые направления как совокупность теорий с родственным по тому или иному признаку концептуальным содержанием. Таковы, например, герменевтика и постструктурализм в философии, неоклассицизм и кейнсианство в экономике, бихевиоризм и фрейдизм в психологии. В педагогике, по сути, направления не выделены. Ниже будет это сделано»3. 1 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 351–352. А как же приведенное выше утверждение автора о том, что «любое обучение есть воспитание. А воспитание непременно является обучением»? Все, оказывается, совсем не так просто, и материал «сопротивляется» такому упрощенному пониманию педагогической деятельности. 2 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 298. 3 Там же. 135 Далее В. А. Канке выделяет и кратко характеризует 31 теорию: диалектико-идеалистическая теория Платона; аподиктически-формалистическая теория Аристотеля; теолого-схоластическая теория Фомы Аквинского; теолого-гуманитарная теория Эразма Роттердамского; пансофическая теория Я. А. Коменского; эмпирицистско-абстрактная теория Дж. Локка; социально-критическая теория Ж.-Ж. Руссо; природосообразная теория И. Песталоцци; теория интересосообразной идентификации личности И. Гербарта; гуманистическая теория В. фон Гумбольдта; «сферная» теория Ф. Фребеля; социально-прогрессивеая теория А. Дистервега; антропологическая теория К. Д. Ушинского; педагогика ненасилия Л. Н. Толстого; автодидактическая теория М. Монтессори; антропософская теория Р. Штейнера; педаметрическая теория А. Бине; инструментально-прагматическая теория Дж. Дьюи; теория экспериментального нащупывания С. Френе; теория трудовой школы Г. Кершенштейнера; морально-коллективистская теория А. С. Макаренко; речемыслительная теория Л. С. Выготского; эпистемологическая теория Ж. Пиаже; радикально-фрейдистская теория А. Нейла; радикально-политическая теория П. Фрейре; когнитивно-таксономическая теория Б. Блума; теория стадий интеллектуального развития студентов У. Перри; словесно-чувственная дидактическая теория Л. В. Занкова; абстрактно-диалектическая теория В. В. Давыдова; критико-конструктивистская теория В. Клавки; метанаучная педагогическая теория (отражающая позицию самого В. А. Канке). К сожалению, В. А. Канке не формулирует критерии, на основании которых он отбирает перечисленные теории. В связи с этим вполне закономерно возникает вопрос, почему в поле его зрения оказались педагогические учения указанных выше мыслителей, а весьма значимые учения других мыслителей не включены в осуществленное им «построение проблемного ряда педагогических теорий»1. Например: почему в этот «проблемный ряд» не попали Исократ и Квинтилиан, Блаженный Августин и Иоанн Златоуст, Х. Вивес и М. Монтень, И. Кант и Г. Спенсер, П. Наторп и 1 136 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 298. В. Лай, Э. Мейман и О. Декроли, П. Ф. Каптерев и С. И. Гессен, К. Н. Вентцель и В. В. Зеньковский, Э. Торндайк и Б. Скиннер, Я. Корчак и И. Иллич, Дж. Брунер и К. Роджерс, В. А. Сухомлинский и И. Я. Лернер, а также многие и многие другие мыслители, оставившие заметный след в истории педагогики? Естественно, что все сколько-нибудь значимые педагогические учения в «проблемный ряд» включить невозможно, но все же, где критерии отбора, где его основания? Комментируя сконструированный проблемный ряд, В. А. Канке отмечает, что «каждый автор культивирует те концепты, которые ему представляются наиглавнейшими... Они меняются от одного исследователя к другому. Но это не значит, что педагогические теории не обладают эквивалентными концептами. Они действительно существуют. Этим обстоятельством резонно воспользоваться для соответствующей классификации педагогических теорий. Речь идет о таком этапе познания, который предваряет построение соответствующих интерпретационных рядов. По сути, он является определением педагогических направлений (курсив наш. – Г. К.). Подобно другим наукам, педагогика не лишена определенных направлений… Педагогические теории не представляют собой всего лишь хаотическое целое. Теории, обладающие сходными концептуальными акцентуациями, образуют проблемные ряды теорий. Проблемные ряды педагогических теорий правомерно считать педагогическими направлениями»1. В. А. Канке выделяет 14 проблемных рядов, выстраивая в каждом из них, как он выражается, однородные по своей концептуальной концентрации педагогические теории: 1. Теории философской направленности: Платон – Аристотель – Локк – Гербарт – Фребель – Ушинский – Дьюи – Френе – Выготский – Фрейре – Скиннер2 – Давыдов – Клавки. 2. Теории религиозной направленности: Ф. Аквинский – Э. Роттердамский – Коменский – Локк – Фребель – Дьюи. 3. Теории этической направленности: Локк – Гербарт – Толстой – Дьюи – Макаренко. 4. Теории гуманистической направленности: Платон – Э. Роттердамский – Коменский – Руссо – Гумбольдт – Дистервег. 5. Теории политической направленности: Платон – Руссо – Песталоцци – Дистервег – Толстой – Дьюи – Френе – Макаренко – Нейл – Фрейре. 6. Теории психологической направленности: Гербарт – Ушинский – Монтессори – Бине – Нейл – Выготский – Пиаже – Занков. 7. Теории дидактической направленности: Платон – Аристотель – Коменский – Локк – Дистервег – Ушинский – Монтессори – Выготский – Пиаже – Фрейре – Блум – Перри – Занков – Давыдов – Клафки. 1 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 383, 385. Учение Б. Скиннера В. А. Канке не упоминает в числе педагогических теорий, выстроенных им в рассмотренный выше «проблемный ряд». 2 137 8. Теории сенситивной направленности: Коменский – Локк – Гербарт – Нейл – Занков. 9. Теории рационалистической направленности: Аристотель – Локк – Пиаже – Давыдов. 10. Теории языковой направленности: Э. Роттердамский – Гумбольдт – Френе – Пиаже – Выготский – Занков. 11. Теории деятельностной направленности: Песталоцци – Монтессори – Дьюи – Кершенштейнер – Макаренко – Пиаже – Выготский. 12. Теории эмпирической направленности: Бине – Дьюи – Френе – Скиннер – Занков. 13. Теории личностной направленности: Локк – Руссо – Песталоцци – Толстой – Монтессори – Штейнер. 14. Теории коллективистской направленности: Песталоцци – Фребель – Монтессори – Штейнер – Кершенштейнер. В. А. Канке обращает внимание на то, что сконструированные им «проблемные ряды, несомненно, не лишены элементов произвольности. Строго говоря, в любой из 14 рядов можно было включить всех упомянутых ранее авторов». И далее он продолжает: «Мы же, чтобы не делать его слишком громоздким, несколько упростили наше исследование, включив в проблемные ряды только главных действующих лиц»1. Следует отметить, что В. А. Канке называет «проблемным рядом» и ряд всех рассмотренных им 31 теории, которые, по его мнению, являются наиболее значимыми педагогическими учениями, и 14 рядов, идентифицируемых им как особые педагогические направления. При этом В. А. Канке готов отнести каждое из рассмотренных им 31 педагогического учения к каждому выделенному педагогическому направлению. То есть, по существу, каждое из этих направлений задает лишь ракурс рассмотрения любой педагогической теории. А это является весьма спорным, что, в частности, становится очевидным при попытке вписать в «проблемный ряд теорий религиозной направленности» педагогические учения Дж. Дьюи или А. С. Макаренко. К сожалению, В. А. Канке не определяет те основания, которые лежат в фундаменте проведенной им классификации педагогических теорий по 14 направлениям. Направленность проблемных рядов самая разная и заметно неполная. Например, В. А. Канке выделяет проблемные ряды религиозной, философской, этической, политической, психологической направленности, но не считает необходимым выделить проблемный ряд социологической направленности. Между тем «встроенность» образования, его теоретиков и их идей в жизнь общества, в систему социальных отношений и институтов вряд ли у кого-нибудь может вызвать какие-то сомнения. Из упомянутых В. А. Канке мыслителей в этом ряду прежде всего 1 138 Канке В. А. История, философия и методология психологии и педагогики. С. 385. можно было бы поместить Платона, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, С. Френе, Г. Кершенштейнера, А. С. Макаренко, П. Фрейре. А из неупомянутых в книге – К. Маркса, Э. Дюркгейма, П. Бурдье, И. Иллича. Рассматривая современные подходы к систематизации и классификации педагогических учений, необходимо обратиться к типологии педагогических теорий, предложенной Б . М . Б и м - Б а д о м. Вопрос о различных типах педагогических теорий он поставил и попытался решить в 2002 г. в статье «Педагогика», опубликованной в фундаментальном «Педагогическом энциклопедическом словаре»1, которая впоследствии неоднократно воспроизводилась в различных изданиях2. Б. М. Бим-Бад определяет педагогику как «многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания»3. Для понимания предлагаемой далее Б. М. Бим-Бадом типологии педагогических теорий существенное значение имеют выделенные им первое и второе значения термина «педагогика». Они указывают на понимание педагогики как существующей в обществе широкой системы идей, представлений, взглядов, а также научных знаний и гипотез о воспитании, обучении, образовании. То есть, согласно Б. М. Бим-Баду, педагогика как система идей, представлений, взглядов, знаний о воспитании, обучении, образовании существует на уровне обыденного и теоретического сознания в различных формах общественного сознания (религия, идеология, наука и др.). Определяя педагогику как науку, Б. М. Бим-Бад пишет: «Педагогика как область научных дисциплин о воспитании и обучении, образовании человека раскрывает закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе. И познает свой объект – растущего, развивающегося человека – в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем, в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы решаются в 1 См.: Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002. С. 186–188. 2 См., например: Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2002. Вып. 17. С. 5–12; Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 5–11. 3 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 186. 139 современной педагогике на основе философских концепций, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований»1. Таким образом, для Б. М. Бим-Бада объектом педагогики является «растущий, развивающийся человек», а не образование, как утверждают многие исследователи. Предметом же педагогики является не только педагогический процесс, признаваемый многими таковым, но также становление и развитие личности в педагогическом процессе. При этом Б. М. Бим-Бад, делая выраженный антропологический акцент на интерпретации педагогики, обращает особое внимание на ее связь с философскими концепциями, социально-психологическим, психологическим и психофизиологическим знанием. В разделе, который называется «Основные теории и подходы», охватывающем почти четыре пятых общего объема статьи «Педагогика», Б. М. БимБад подчеркивает, что «в фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из знаний о природе воспитательных и образовательных процессов формируются утверждения о природе педагогического знания, то есть о природе педагогики»2. Далее Б. М. Бим-Бад формулирует, чем определяются различные типы педагогических теорий: «Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой. В зависимости от способа решения этих проблем различаются следующие типы педагогических теорий»3. Отмечая, что «теории и научные подходы в педагогике не имеют взаимоисключающего характера; они скорее дополняют друг друга»4, Б. М. Бим-Бад выделяет 11 типов педагогических теорий: 1. Народная педагогика, сохраняющая в себе накопленные опытным путем за много веков средства и приемы воспитания и обучения (Конфуций, Сократ). 2. Структуралистские теории воспитания, восходящие к Пифагору и Платону. В ХХ столетии структуралистские идеи в педагогике разрабатывались представителями гештальтпсихологии – Ж. Пиаже, Н. Хомским и их последователями. По словам Б. М. Бим-Бада, «в основе этой дисциплины лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Ментальные и языковые структуры являются врожденными. Образование и воспитание суть приобретение нового опыта. Педагогиче1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 186. Там же. 3 Там же. 4 Там же. С. 188. 2 140 ский процесс начинается с относительно неструктурированного и несистематического ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование ранее накопленного опыта. Ментальные структуры усваивают новый опыт с помощью ассимиляции и аккомодации. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Инсайт становится постепенно все более структурированным и достигает, наконец, стадии понимания или решения проблемы»1. 3. Сенсуалистские теории, восходящие к Аристотелю и Квинтилиану, признают врожденную способность человека к образованию. Их традицию продолжили Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Э. Кондильяк, К. А. Гельвеций. По мнению Б. М. Бим-Бада, «они проложили путь натурализму в педагогике, сделав его фундаментом так называемого опытничества (эмпиризма) Л. Н. Толстого, Дьюи, Шацкого и Макаренко. Педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта, в результате чего появляется и развивается внимание, память, способности сравнения и суждения. Подчеркивается значение индукции в формировании понятий. Устанавливается изоморфизм субъектно-объектных отношений. Логические категории приобретаются из наблюдений над природными явлениями и процессами. Конкретно-содержательные идеи и все способности человека развиваются тем же эмпирическим путем. Интеллектуальная сила не рождается с человеком, а приобретается им на базе природных задатков. Внешние впечатления преломляются через внутренние состояния организма и души индивидов, и потому одна и та же среда не может дать каждому из находящихся в ней растущих людей один и тот же результат. Роль педагога – в управлении средой, обучающей и воспитывающей ребенка, и в руководстве его пошагового исследования этой среды»2. 4. Томистская теория, базирующаяся на подходе Фомы Аквинского, который синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. «Аквинец начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследованию человека и природы. Его модель педагогического процесса подчеркивала значение интеллектуальной дисциплины. Жестко дисциплинированная рациональность дает человеку возможность стать на путь нравственного совершенствования. Аквинец отдавал в иерархии ценностей существенное место практическим приложениям разума… Для Фомы важнейшим агентом педагогического процесса является учащийся, цель которого – в обретении способности к самообразованию»3. 5. Гуманистические теории, направленные на воспитание человека со здоровым духом и телом для жизни в обществе (П. Верджерио, Х. Л. Вивес, Ф. Меланхтон, Э. Кей, Г. Гаудинг, А. Нилл, А. Маслоу, К. Роджерс). 1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 187. Там же. 3 Там же. 2 141 6. Апперцептивная теория была заложена Дж. Локком, развита И. Ф. Гербартом, экспериментально обоснована Ж. Пиаже. Она основана на том, что «обучение базируется на ассоциации идей и элементов опыта. Мышление детерминирует распределение идей между сознанием и подсознательным с помощью апперцепции. Новые идеи вступают в ассоциативную связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (апперцептивную массу). Установившаяся масса апперцепций нуждается в аккомодации к новому опыту»1. 7. Марксистская теория. «Исторические корни теории Маркса уходят в логические построения Платона, Канта, Гегеля и Смита. В отличие от множества различных марксистских интерпретаций его педагогических идей их подлинное содержание глубоко гуманистично и прогрессивно. Для собственно человеческого роста и полного созревания необходима благоприятная среда, разумно устроенное общество. Оно ведет человека к воспитанию самостоятельной, социально активной и ответственной личности. Свобода личности достигается не бегством ее от социальных связей, а благодаря им. Образование должно преодолевать отчуждение личности. Вмешательство государства в образование сводится к демократическому расширению доступа к нему, но воспроизведение собственно человеческого в человеке есть задача каждого отдельного индивида»2. 8. Бихевиористская теория, которая «в наиболее развитой форме представлена Скиннером. В ней подчеркивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Управление поведением, для которого нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний и умений. Отсюда – программированное обучение и операционально определяемая таксономия целей педагогического процесса»3. 9. Педоцентристская теория. «Педоцентристский подход берет начало в идеях и практике Сократа, который исходил из убеждения, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно учиться. Сократ создал особый метод преподавания, носящий его имя. Ряд наводящих вопросов помогает мысли родиться в голове учащегося. Учитель играет роль «акушера» мысли. Педоцентристский подход нацелен на адаптацию школы к ребенку, а не только ребенка к школе. В современном виде отчетливо изложен Руссо и Песталоцци. В XIX в. в Америке поддержан Паркером, в России – Ушинским. В ХХ в. педоцентризм опирается на педагогическую антропологию, педологию, психоанализ. Педагоги создают обучающую, воспитывающую и развивающую культурную среду, исследуя которую, дети самообразуются и самоопределяются (Монтессори, Декроли, Вентцель, Шац1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 187. Там же. С. 188. 3 Там же. 2 142 кий и др.). Роль педагога при этом сводится к консультированию и помощи в самообразовании, саморазвитии»1. 10. Когнитивная педагогика (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). «Когнитивные теории обучения, опираясь на апперцептивную теорию, предпосылают обучению возбуждение интереса, затем дают материал для предварительного усвоения условий задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. Содержание образования дает посильный для учащихся материал, на котором они упражняют и развивают умственные способности»2. 11. Экзистенциальная педагогика основана на понимании процесса выбора, принятия решения (Б. Паскаль, С. Кьеркегор, М. Бубер, Н. И. Пирогов). «Экзистенциальная ситуация задается здесь и теперь, и в ее исходе важны не только традиции и принципы. Для самоопределения как единичной, отдельной, неповторимой личности, а не только как члена какой-либо группы необходимо также установление отношений растущего человека с другими Я и с Ты (Богом). Главное в педагогическом процессе – диалог личности с миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ответственность личности за себя и за мир. Положительный результат этого процесса зависит от степени истинности личности ("быть, а не казаться"). Между жизненным потоком и обучением есть преемственность, поэтому оторванное от жизнедеятельности знание не может быть ни целью, ни содержанием образования. Материал обучения пропитывается внутренним духом учащегося»3. Таким образом, в приведенной выше классификации Б. М. Бим-Бада различные типы педагогических теорий выделяются по самым разным основаниям. В 1996 г. Б. М. Бим-Бад дал классификацию педагогических течений начала ХХ в. по антропологическому основанию. Он писал: «Педагогические теории начала ХХ столетия, взятые в целом, представляли собой единство гигантского многообразия идей, контрастных и подчас полярных направлений, реакционных и прогрессивных исканий… Каковы перспективы переустройства личности? На каких путях будет формироваться человек ХХ века? Какие нужны средства, чтобы справиться с этой жизненно важной задачей воспитания? Проблема человека была эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития. Люди равны или неравны от рождения, если равны, то во всем или только отчасти; в чем истоки и причины индивидуальных различий; прирожденны ли чело1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 188. Там же. 3 Там же. 2 143 веку его способности; предопределены ли "заранее", то есть до педагогического воздействия на человека, скорость, характер и содержание его развития; от чего зависят способности людей к развитию? Ответы на эти и смежные вопросы приобрели в изучаемую эпоху всеопределяющее значение для построения педагогических теорий и разработки педагогических норм. Понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического) фундамента педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации педагогических течений»1. По антропологическому основанию Б. М. Бим-Бад выделил в педагогике Запада и России начала ХХ в. семь течений: синтетически-антропологическое, естественно-научное, социологическое, философское, опытническое, провиденциальное и тоталитаристское. К числу представителей синтетически-антропологического течения в педагогике, или педагогики как человекознания, Б. М. Бим-Бад относит Дж. Адамс, Ю. И. Айхенвальда, В. М. Бехтерева, В. А. Волкович, В. А. Вагнера, Г. Винекена, Ф. Гансберга, О. Декроли, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерва, А. А. Красновского, А. Ф. Лазурского, Н. П. Ланге, П. Ф. Лесгафта, М. Мак-Милана, П. Монро, М. Монтессори, В. Рейна, К. К. Сент-Илера и др. Он писал: «Представителей синтетически-антропологического течения отличал от остальных западных и русских педагогов "многофакторный" подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Ответ на вопрос, какова роль воспитания как руководства развитием личности, звучал у деятелей синтетически-антропологического течения: "решающая", именно потому, что они признавали "силу" и биологических, и социальных факторов развития, считали последние ведущими в становлении и росте человеческих способностей… Педагоги-"синтетисты" исходили из идеи социальной природы мотивации учения. Они наполняли жизнь своих воспитанников щедрыми связями с внешним миром, заботами и тревогами общины, в которой находились их школы. Живая связь с окружающей действительностью была прекрасным средством положительной мотивации воспитанников… Признание педагогики в качестве самостоятельной науки, имеющей свой собственный предмет и специфические социальные функции, направляло усилия антропологов в русло поиска широкого и притом системного фундамента, прочной теоретически-мировоззренческой базы педагогики. Эту базу составляли для них педагогически осмысленные философия, искусство, литература, все науки о человеке, как общественные, так и естественные. Они стремились к критически и экспериментально выверенному применению методов всех наук о человеке в решении педагогических задач. От всех других ориентированных на науку течений педагогической мысли деятелей данной линии ее эволюции отли1 144 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 8, 9. чал универсализм как в привлечении фактического материала, так и в применении методики исследования; как в понимании предмета педагогики, так и в разработке ее в качестве науки и искусства; как в отношении к традициям, так и в охвате современной проблематики… Деятели синтетически-антропологического течения открыто продолжали в русской педагогике курс Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского»1. К числу представителей естественно-научного течения в педагогике, или педагогики как естествознания, Б. М. Бим-Бад относит В. Анри, М. К. Барсова, А. Бине, Д. Болдуина, В. П. Вахтерева, Н. П. Гундобина, В. Лая, Э. Меймана, Г. Мюнстерберга, А. П. Нечаева, Т. Рибо, Н. Е. Румянцева, Д. Салли, И. А. Сикорского, Т. Симона, Ч. Спирмена, Л. Термена, Э. Торндайка, З. Фрейда, Г. И. Челпанова, В. Ч. Чижа, В. Штерна. По его мнению, это «течение в мировоззренческом отношении так же, как и предыдущее, ориентирующееся на науку, в социально-политическом отношении – либерально-демократическое, в философском плане – механически-материалистическое и позитивистское, можно условно назвать естественно-научным. Его главное отличие от синтетически-антропологического – в относительной узости мировоззренческой ориентации по всем параметрам теоретической парадигмы. Ориентация на биологию, психофизиологию и медицину как главную теоретическую базу педагогики сопряжена с игнорированием общественных наук, была тесно связана с влиянием на педагогов этого течения быстро развивающейся в то время педологии. Нередко они разрабатывали одновременно экспериментальную педагогику, педагогическую психологию и педологию… Носители естественно-научного мировоззрения в педагогике того времени отличались от сторонников синтетическиантропологического течения, в частности, тем, что отрицали ведущий социальный фактор формирования личности, настаивая на посылке о равенстве внутренних и внешних причин очеловечивания человека… Естественно-научное течение внесло положительный вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, в создание опытной фактологической базы педагогики как науки»2. К числу представителей социологического течения в педагогике, или педагогики как обществознания, Б. М. Бим-Бад отнес П. Барта, М. Вебера, У. Джорджа, Ч. Джарда, Э. Дюркгейма, Р. Зейделя, П. А. Кропоткина, П. Наторпа, Ф. Паульсена, Н. А. Рубакина, В. И. Чернолуского, Н. В. Чехова. По его мнению, «педагоги-социологи (социологи, писавшие о воспитании и образовании; педагоги, профессионально занимавшиеся социологией) отрицали самую возможность разрешить проблемы воспитуемости и индивидуальных различий исходя только из механизмов психической деятельности или из физиологии высшей нервной системы. Во взаимодейст1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 10, 14, 17– 18, 21. 2 Там же. С. 24, 25, 35. 145 вии индивида и общества искали они ответы на вопросы о природе человека как субъекта и объекта воспитания… <…> Деятели социологического течения решали вопрос о воспитуемости индивида в антимистическом духе, требовали создания культурной воспитывающей и обучающей среды для формирования разносторонне развитой личности… <…> Педагогика строится с учетом представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. От типа мировоззренческой установки теоретиков зависит и та важнейшая часть педагогической концепции, на основе которой формулируются социальные цели воспитания и отбирают его средства»1. К числу представителей философской педагогики, или педагогики как жизни идей, педагогики, ориентированной на философию как на единственную базу, Б. М. Бим-Бад относит И. С. Андриевского, К. Н. Вентцеля, Н. Х. Весселя, В. Дильтея, М. М. Рубинштейна, А. Уайтхеда, Э. Шартье (Алена), Г. Г. Шпета, Э. Шпрангера. По его мнению, сторонники данного течения исходили из того, что «человек есть то, что и как он о себе думает», и при этом являлись последовательными идеалистами. «Как и у философов Запада, в России идеалистическая трактовка природы человека служила теоретическим обоснованием прижизненного формирования психики и, стало быть, огромной роли воспитания в развитии индивида и складывании его специфики… <…> Педагогическая интерпретация идеалистической посылки об имманентности развития духа как главном факторе становления личности приводила педагогов, принадлежавших к рассматриваемому течению, к органическому соединению социального с индивидуальным как объяснительных принципов развития и воспитания человека. <…> Рекапитуляция в понимании философов образования была повторением в индивидуальном развитии – истории человеческого духа, надындивидуального культурного развития человечества в целом и данной исторической общности в частности»2. К числу представителей опытнического течения в педагогики, рассматривавших педагогику как только практику и считавших, что природа человека самораскрывается в процессе жизнедеятельности, Б. М. Бим-Бад отнес У. Бэгли, Ф. Гальтона, У. Джеймса, С. Н. Дурылина, Дж. Дьюи, А. У. Зеленко, Э. Кей, А. А. Фортунатова, С. Холла, С. Т. Шацкого, Л. К. Шлегер. По его мнению, «деятели этого течения, считавшие себя в той или иной степени неоруссоистами, развивали ту идею, что все личностные свойства заложены в ребенка Богом или природой и что жизнь человека есть процесс спонтанного раскрытия этих свойств благодаря их взаимодействию с окружающей средой и опыту, накапливаемому человеком в ходе его активности. <…> Представители опытнического течения были сторонника1 2 146 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 35, 37, 43. Там же. С. 40, 47. ми педоцентризма. Они же развивали идеи школы как "сколка общества", а также теорию "самоосуществления" (или "самовыражения") в качестве сущности и закона процесса формирования ("развертывания", как они предпочитали выражаться) личности. В педоцентристской установке они усматривали некий залог развития ребенка не благодаря приспособлению его к миру, но естественному «раскрытию» свободной от предрассудков личности, которая привносит в этот мир свои идеалы и отстаивает их от угрозы реакции, войны, фашизма, мракобесия. <…> В рамках опытнического течения понятие эксперимента, как экспериментализм в целом, наполнялись существенно иными по сравнению с естественно-научной школой содержанием. "Экспериментом" и "экспериментированием" признавались только наблюдение, не мешающее самовоспитанию детей, проверка и перепроверка этих наблюдений в процессе непосредственного активного взаимодействия воспитуемых с их окружением. В само это окружение, то есть в организацию, "субстанцию" детской активности "опытничество" закладывало характеристики и свойства, которые призваны были обеспечить самораскрытие способностей детей. Поэтому "опытное" (а не "экспериментальное") воспитание на самом деле носило в себе все отличительные особенности эксперимента как такового, хотя это и отрицалось большинством представителей рассматриваемого течения. Как и естественнонаучное течение, оно отвергало философскую ориентированность педагогики. Главное в научной работе утверждалось в собирании фактов из практического опыта, на основе обобщения которых только и могут делаться обоснованные выводы. Индуктивный путь построения педагогики – единственно возможный. Представители этого течения отождествляли теорию с практикой, которая понималась ими как причина самой себя и обереглась от интервенции "внеположенной" ей теории. <…> Опытническое течение остро поставило перед педагогикой в целом и перед методологией педагогики в частности вопрос о соотношении эмпирического и теоретического познания, о тесной связи воспитательной деятельности с окружающей действительностью и внесла ценный вклад в ее решение»1. К числу представителей провиденциалистской педагогики, рассматривающих педагогику как боговдохновленное искусство, Б. М. Бим-Бад относит Н. А. Бердяева, Ф. Брюнетьера, М. Бубера, Э.-Э. Бутру, Д. И. Введенского, В. В. Зеньковского, В. С. Соловьева, Л. Н. Толстого (начала ХХ в.), Н. Ф. Федорова, Ф. В. Ферстера, С. Л. Франка, Р. Штейнера. По его мнению, «религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодоксально-мистическую – с другой. Церковь – любая – требовала от педагогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровен1 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 55, 57, 62– 63, 63. 147 но мистические течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия… <…> Представители ортодоксально-конфессиональной педагогики фактически признавали только нормативную методу воспитания и образования… <…> С методологической точки зрения для представителей "новой религиозной педагогики" типичен мотив антиэмпиризма. Они требовали систематического, целостного педагогического знания, усиления его теоретической стороны. Их не устраивала ориентированность педагогики на философию и науку, "подчиненность принципам натурализма", под которым понималось естественно-научное обоснование педагогики… Это была антисциентистская программа»1. К числу представителей тоталитаристской педагогики («педагогика как большая ложь») Б. М. Бим-Бад относит В. Гартнаке, А. Гитлера, Д. Джентиле, К. Дункер, Э. Крика, Н. К. Крупскую, П. де Лагарда, Г. Лебона, В. И. Ленина, П. Н. Лепешинского, А. В. Луначарского, Р. Люксембург, В. Р. Менжинскую, С. И. Мицкевич, Б. Муссолини, Ф. Ницше, Б. Отто, Г. В. Плеханова, М. Н. Покровского, О. Рюле, Ж. Сореля, К. Цеткин, Г. Шульца, По его мнению, «главный исходный пункт в трактовке природы человека тоталитаристами – неравенство людей, делящихся на "гегемонов", "лучших представителей" народа, нации, призванных вести за собой тех, кто не с ними, кто против них, кто призван быть объектом их диктатуры. Гегемоны объединяются в так называемую партию, на самом деле – сложно иерархизированную группу властвующих, среди которых, в свою очередь, различаются "вожди" и "ведомые", то есть генералитет, офицеры и рядовые, связанные железной дисциплиной и внутрипартийной "этикой". Во главе "партии" стоял главный вождь, ведущий остальных ведущих и всех ведомых. Этот вождизм основывался на вере в лидера – сверхчеловека, наиболее гениального из живущих, видящего и знающего единственно верный путь для всех и за всех. Главный ведущий поэтому обожествлялся (так называемый культ личности вождя)… Тоталитаристы нащупали самые слабые, наиболее болевые и темные стороны в природе человека, чтобы эксплуатировать их в целях завоевания мирового господства и власти над своим народом… <…> Тоталитаристы подавляли свободу мысли, экспериментов, творчества путем прямой диктатуры господствующих и правящих групп. Самое страшное в этой установке, что она находит отклик у огромных масс людей, боящихся свободы и поэтому желающих быть ведомыми. Вожди и вождизм возможны только потому, что они отвечают потребности большей части людей в несвободе, в приказах… Необразованные, недообразованные, дурно воспитанные люди стремятся к рабству… <…> Человеческая природа требует лжи, жаждет самообмана, отвергает истину – вот исходные положения всех теоретиков и 1 148 Бим-Бад Б. М. Педагогика // Педагогический энциклопедический словарь. С. 66, 70, 74. практиков воспитания (пропаганды) и перевоспитания (уничтожения) людей разного возраста по убеждению и по правилам тоталитарного государства. <…> Теория Большой Лжи использовалась для разработки конкретных методов пропаганды и агитации, опиравшихся на ряд особенностей в природе мировоззрения человека в процессе его становления… Теория Большой Лжи стала… практикой оболванивания огромного числа людей в России, Италии, Германии и многих других странах, где власть захватили преступные группы тоталитаристов. Все они требовали формирования в "школьных общинах" работников и преданных "социализму" людей. Главную роль здесь были призваны играть трудовое воспитание, эстетическое воздействие, спорт, игры, особым образом препарированная история, общественные обязанности и единообразие в содержании и формах жизни. Все подчеркивали роль агитации и пропаганды в воспитании взрослых. Все требовали формирования ненависти к "врагу"… Все образование и воспитание должно быть политизировано, то есть нацелено на воспитание ненависти к "врагу" и любви к "Партии"… Любой конкурент государства в области идеологии, то есть ложного сознания, внедряемого с помощью Большой Машины Пропаганды, подлежал подавлению… <…> Из культуры прошлого отбиралось только то, что помогало воспитанию, нужному государству… Идеал интеллектуала, мыслителя, ученого вытеснялся идеалом активного, реалистичного, самодисциплинирующегося, ответственного "гражданина", то есть человека, целиком подчиняющего свои интересы государству. <…> Тоталитаристы – единственные из педагогов всех времен и народов осознанно и последовательно отказывались выводить науку воспитания из человекознания или даже соотносить ее с ним. Конечно, в действительности они как раз именно это и делали – опирались на человекознание, но эта идеологема была нужна им, чтобы диктовать педагогике цели и задачи с высот партийного "Олимпа". Никакие ссылки на "объективные законы" развития человека не должны были мешать исполнению приказов, напротив, задания Партии предполагали возможность постепенного подчинения воле Партии и самих законов человеческой природы»1. Подводя итог рассмотрению педагогических течений начала ХХ в., Б. М. Бим-Бад формулирует исходную теоретическую позицию своих построений, которая легла в основу выделения им перечисленных выше семи педагогических течений: «Образовательная практика того или иного общества базируется на системе идей, часто приобретающих характер философии образования. К началу ХХ в. философии образования структурировались: в любой из них обозначались как минимум три части…. В фундаменте педагогической философии, каким бы ни было ее конкретное содержание, лежит представление о природе человека. Функциональные по1 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века : лекции по педагогической антропологии и философии образования. С. 76, 77, 79, 80, 81, 85. 149 сылки о природе человека (общества, познания) служат основанием для представлений о природе воспитания (учебного процесса). Наконец, из посылок о природе воспитательных отношений и процессов логически проистекают посылки о природе педагогического знания и познания, то есть о природе педагогики. Все семь рассмотренных… основных течений в мировой педагогике начала ХХ в. представляют собой "пирамиду", которую венчают идеи о педагогике (как о науке или как о "ненауке"); эти идеи покоятся на знании (или взгляде) о закономерностях воспитания (образования, обучения); а эти последние в свою очередь имеют основанием знания (или мнения) о сущности человека как субъекта и объекта воспитания, о процессе очеловечивания человека, о влиянии людей разного возраста друг на друга… Ничего достоверного (доказуемого) нельзя сказать о воспитании человека, не обратившись к вопросам о воспитуемости человека, наследуемости характера и склада личности и т.п.»1. Краткий обзор существующих в отечественной литературе подходов к изучению истории педагогических учений, их систематизации и классификации в историко-педагогическом процессе показывает, что различные авторы решали данные проблемы исходя из различных подходов, опираясь на различные основания, по-разному группируя и упорядочивая педагогические учения. Очевидно, что возможны различные схемы систематизации и классификации педагогических учений. Они могут зависеть и от тех теоретических посылок, на которые опирается предлагающий их исследователь; и от тех познавательных задач, которые он пытается решать; и от того конкретного содержания, которое составляет реальное наполнение интерпретируемых учений. Литература Арсеньев, А. М. Методологические проблемы социалистической педагогики / А. М. Арсеньев, Ф. Ф. Королев // Проблемы социалистической педагогики. – М., 1973. Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад. – М., 2003. Бим-Бад, Б. М. Педагогика / Б. М. Бим-Бад // Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М., 2002. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века : лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. – 2-е изд. – М., 1998. Бим-Бад, Б. М. Что такое педагогика / Б. М. Бим-Бад // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования / гл. ред. Г. Б. Корнетов. – М., 2002. – Вып. 17. Богуславский, М. В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки : в 2 т. – М., 1994. – Т. 1. Богуславский, М. В. О педагогических парадигмах / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Магистр. – 1992. – Май. Богуславский, М. В. Педагогические парадигмы: история и прогноз / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Магистр. – 1992. – Сентябрь. 1 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века : лекции по педагогической антропологии и философии образования. С. 85–86. 150 Вершинина, Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина / Н. А. Вершинина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2007. – № 8 (30). Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). Вершинина, Н. А. Методология исследования структуры педагогики : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н. А. Вершинина. – СПб., 2009. Вульфсон, Б. Л. Проблемы социализации детей и молодежи в контексте обновления школы / Б. Л. Вульфсон // Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / отв. ред. Б. Л. Вульфсон. – М., 1995. Ганелин, Ш. И. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов / Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант // Советская педагогика. – 1957. – № 12. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования / А. Н. Дружинский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2011. Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей / А. Н. Джуринский. – М., 2000. Днепров, Э. Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики, 1918–1977. Проблемы, тенденции, перспективы / Э. Д. Днепров. – М., 1981. Заварзина, Л. Э. Общественно-педагогическая и научная деятельность П. Ф. Каптерева в Воронежском крае / Л. Э. Заварзина. – Воронеж, 2009. Канке, В. А. История, философия и методология психологии и педагогики / В. А. Канке. – М., 2014. Канке, В. А. Методология научного познания : учебник для магистров / В. А. Канке. – М., 2013. Канке, В. А. Общая философия науки / В. А. Канке. – М., 2009. Канке, В. А. Философия педагогики / В. А. Канке. – М., 2011. Капранова, В. А. История педагогики в лицах / В. А. Капранова. – Мн. ; М., 2013. Королев, Ф. Ф. Ленин и педагогика / Ф. Ф. Королев. – М., 1971. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2011. – № 1. Корнетов, Г. Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. – 2007. – № 1 (5). Корнетов, Г. Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции / Г. Б. Корнетов // Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. – М., 2005. Корчинский, А. В. История идей / А. В. Корчинский // Теория и методология исторической науки : терминологический словарь / отв. ред. А. О. Чубарьян. – М., 2014. Кун, Т. Структура научных революций : пер. с англ. / Т. Кун. – М., 1977. Лавджой, А. Великая цепь бытия. История идеи : пер. с англ. / А. Лавджой. – М., 2001. Ле Гофф, Ж. История и память : пер. с фр. / Ж. Ле Гофф. – М., 2013. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Модзалевский. – СПб., 2000. – Ч. 1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М., 2002. Пилиповский, В. Я. Современные концепции в дидактике / В. Я. Пилиповский // Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / отв. ред. Б. Л. Вульфсон. – М., 1995. Пискунов, А. И. История марксистской педагогики: некоторые итоги и перспективы / А. И. Пискунов // Советская педагогика. – 1977. – № 11. Репина, Л. П. Новая историческая наука» и социальная история / Л. П. Репина. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2009. Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. – 2-е изд. – Иркутск, 1922. Смирнов, В. И. История образования и педагогической мысли : учеб. пособие : в 2 ч. / В. И. Смирнов, Е. В. Южанинова. – Нижний Тагил, 2012. Современные педагогические течения / сост. П. Ф. Каптерев, А. Ф. Музыченко. – М., 1913. 151 Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : в 2 ч. / гл. ред. В. В. Краевский. – Краснодар, 2006. Тульчинский, Г. Л. Идеи: источники, динамика и логическое содержание / Г. Л. Тульчинский // Философский век. Альманах. – Вып. 17. История идей как методология гуманитарных исследований. – Ч. 1.– СПб., 2001. Успенский, В. В. Введение : История педагогики и ее задачи / В. В. Успенский // Очерки по истории педагогических учений. – М., 1911. Шартье, Р. Интеллектуальная история и история ментальностей: двойная переоценка? : пер. с фр. / Р. Шартье // Новое литературное обозрение. – 2004. – № 66. Bowen, J. A History of Western Education. Vol. 3. The modern west Europe and the New World / J. Bowen. – Мethuen & CO. LTD, 1986. Е. Г. Корнетова ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КНИГИ Э. ДЮРКГЕЙМА «МОРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» Эмиль Дюркгейм (1858–1917), выдающийся французский мыслитель, наряду с К. Марксом, Г. Спенсером и М. Вебером считающийся основоположником научной социологии, с 1903 г. руководил кафедрой науки о воспитании в Сорбонне (с 1913 г. – кафедра науки о воспитании и социологии). Э. Дюркгейм внес огромный вклад в развитие педагогики. К сожалению, на русский язык переведена только одна его книга, посвященная педагогической проблематике. Это «Социология образования», изданная в Париже в 1925 г., уже после смерти автора1. Э. Дюркгейм рассматривал образование с социологических позиций. Он выделил составляющие образования: поколение взрослых, поколение детей, воздействие первых на вторых, сосредоточив внимание на анализе взаимодействия. По его мнению, цели образования могли быть выведены только из социологического анализа, а психология могла лишь помочь в выборе методов обучения. Для него образование являлось широким процессом методической социализации молодого поколения, способом, которым общество воспроизводит условия своего существования. При этом огромное значение он придавал проблеме морального образования, так как под моралью он понимал не только моральные учения, но также привычки и стереотипы поведения. Лекции о моральном образовании Э. Дюркгейм читал в университетах, включая Сорбонну, с 1889 по 1912 г. Уже после его смерти, в 1925 г., эти лекции были изданы отдельной книгой, получившей название «L’education morale» («Моральное образование»)2. 1 2 152 Дюркгейм Э. Социология образования : пер. с фр. М., 1996. Durkheim E. L’education morale. P., 1925. Говоря о педагогическом наследии Э. Дюркгейма, Е. М. Горбунова обращает внимание на то, что «из всех книг по образованию наиболее известной является "Моральное образование"»1. В этой книге Э. Дюркгейм рассматривал образование как преобразованную религию. Как религия привносит священное в реальную жизнь с целью создания социального идеала, так же и образование привносит образ высшего, универсального сознания, главную цель морального поведения, считал он. При этом важно иметь в виду, что сам Э. Дюркгейм по своему мировоззрению был агностиком. Он посвятил много сил поиску новой светской и социальной этики. Согласно Э. Дюркгейму, функцией морали является детерминация социального поведения, устранение индивидуального произвола. Это обстоятельство прежде всего и определяет значимость морального образования. К числу важнейших задач образования Э. Дюркгейм относил, вопервых, поддержание стабильности общества. Во-вторых, – передачу новым поколениям базовых моральных принципов, чувство солидарности и принадлежности к группе. В-третьих, – передачу молодежи образцов мирской нравственности, направленной на поддержание национальной сплоченности и солидарности. Вместе с тем Э. Дюркгейм оправдывал ценности индивидуализма. Он высказывал убеждение, что нравственный индивидуализм является таким набором принципов и практик, которые обязательно должны преподаваться подрастающему поколению, готовя молодых людей к тому, чтобы они стали активными агентами в либеральном обществе. Молодежь должна принимать нормы морали критически, тщательно их осмысливая. Ценность воспитания дисциплины Э. Дюркгейм связывал не только с необходимостью поддержки социальной солидарности, но и с потребностью выработки у индивидов навыков самообладания, умения владеть собой. В своих размышлениях о моральном образовании Э. Дюркгейм соединил идею общеразделяемых ценностей с идеями плюрализма и конфликта. По мнению Э. Дюркгейма, образовательные учреждения должны иметь право и возможность оказывать на подрастающие поколения специфические моральные воздействия, т.е. осуществлять то, что он называл моральным образованием. Более того, школа играет решающую роль в моральном образовании, в обеспечении усвоения индивидами элементов морали. Функцией школьной дисциплины является воспитание у учащихся уважения к безличному и абстрактному правилу. Э. Дюркгейм также особо подчеркивал и обосновывал роль университетов как общественных институтов, призванных обеспечить формирова- 1 Горбунова Е. М. Дюркгейм и современное образование // Социологическое обозрение. 2012. Т. 2, № 4. С. 66. 153 ние у студентов чувства социальной солидарности на основе привития им соответствующих моральных принципов. В книге «Моральное образование» Э. Дюркгейм, признавая, что наказания призваны укреплять систему моральных правил, а не поддерживать авторитет, выступил яростным противником телесных наказаний в школе. Он был убежден, что любая форма физического насилия дегуманизирует ребенка. Более того, телесные наказания противоречат тем моральным принципам и нормам, которые учитель должен стараться внушить своим ученикам. «Моральный пример» учителя должны подавать через свое поведение и наставление. Таким образом, в соответствии с точкой зрения Э. Дюркгейма, предельно четко выраженной в его книге «Моральное образование», именно образование выступает главным механизмом воспроизводства общества как моральной общности и как системы социальных функций. Для успешного решения этой фундаментальной задачи образование должно быть методически выверено и обеспечено соответствующим педагогическим инструментарием, вооружать которым учителей необходимо с помощью тщательно продуманной и организованной профессиональной подготовки. Э. Дюркгейм, посвятивший долгие годы работе с будущими учителями, писал о том, что «педагогическое образование должно поставить себе целью сообщить будущему практику не определенный набор приемов и рецептов, а дать ему полное осознание своей деятельности»1. Лекции, которые почти четверть века Э. Дюркгейм читал будущим учителям и нашедшие отражение в книге «Моральное образование», во многом способстовали достижению этой цели. Литература Горбунова, Е. М. Дюркгейм и современное образование / Е. М. Горбунова // Социологическое обозрение. – 2012. – Т. 2, № 4. Дюркгейм, Э. Социология образования : пер. с фр. / Э. Дюркгейм. – М., 1996. Durkheim, E. L’education morale / E. Durkheim. – P., 1925. О. А. Косинова ИСТОРИОГРАФИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ КИТАЯ (конец XIX – первая половина XX века) История образования и педагогической мысли русского рассеяния была и остается предметом пристального изучения специалистов различных 1 154 Дюркгейм Э. Социология образования. С. 64. наук: педагогики, истории, лингвистики, философии, социологии и др. Начиная со второй половины 1980-х гг. благодаря открытию соответствующих архивных материалов возникли условия для объективной характеристики названного феномена. Поиски новых теоретико-методологических оснований объективации форм социального и индивидуального сознания обусловили смену педагогической парадигмы и разработку культурологического, аксиологического, антропологического, цивилизационного подходов к трактовке событий истории педагогики и образования. Так, в научный аппарат современной отечественной истории педагогики было введено понятие педагогической традиции как системы предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами рамок ее реализации, содержательное наполнение которых зависит от конкретно-исторического состояния цивилизации. Механизм педагогических традиций фиксирует содержание социально значимого педагогического опыта и обеспечивает его сохранение, воспроизводство, передачу и изменение под действием новаций (Г. Б. Корнетов, Л. В. Романюк, М. В. Савин, Н. П. Юдина и др.). Российская пореволюционная эмиграция оказалась в инокультурном окружении и в силу этого обстоятельства была поставлена перед насущной необходимостью установления контактов с народами стран пребывания. В историографии сформировалось несколько ключевых положений, существенных для характеристики образовательной и педагогической деятельности российского зарубежья в аспекте межнациональных контактов. Во-первых, в образовательной деятельности воссоздавались педагогические традиции Российской империи. Актуальность отечественного педагогического наследия того времени выявлялась в дискурсе заботы о подрастающих поколениях российского зарубежья. Во-вторых, – беженцы из России, как представители культуры европейского типа, были более открыты к контактам с близкими им в этом отношении народами стран Западной и Центральной Европы, США, Австралии. Что, в том числе, обусловило более быстрый темп процесса денационализации молодого поколения русской эмиграции в этих регионах. В-третьих, – условия пребывания российской диаспоры в странах с далекими в цивилизационно-культурном смысле национальными традициями (в Азии и Африке) детерминировали ее социально-культурную автономность. Однако при характеристике отдельных центров российского зарубежья трактовки фактора инокультурного окружения различны. Так, действие данного фактора в отношении российской диаспоры на территории Китая оценивается в диапазоне от признания вынужденного («случайного») характера межнациональных контактов для большинства представителей российской эмиграции, кроме востоковедов, до обоснования факта суще155 ствования области этнокультурного (межцивилизационного) взаимодействия двух народов в различных сферах деятельности. Таким образом, в историографии, с одной стороны, обоснован факт наличия межкультурных контактов как объективно существовавшей характеристики российского пореволюционного зарубежья, с другой – обозначена проблема выявления региональной и институциональной специфики межкультурного взаимодействия в сфере образования, а также влияния данного процесса на педагогическую мысль. В широком смысле межкультурная коммуникация означает процесс взаимодействия представителей различных культур и подразумевает адекватное взаимопонимание участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Согласно одной из трактовок, коммуникация представляет собой одновременно систему и процесс, используемые для общения; способы, с помощью которых люди (коллективы людей) строят взаимоотношения между собой (С. Г. Тер-Минасова). Согласно другому определению, термин «коммуникация» используется для обозначения информационного уровня обмена между субъектами, в то время как употребление термина «общение» призвано подчеркнуть более глубокий, межличностный характер взаимодействия (Е. М. Верещагин, Г. М. Засеева, В. Г. Костомаров и др.). Коммуникация выполняет несколько функций, среди которых специалисты особенно выделяют информационную и семантическую. Сторонники второго подхода акцентируют внимание на разном содержательном наполнении двух процессов (уровней) взаимодействия и, следовательно, их разных результатах. Так, ситуации общения отличаются тем, что предполагают изменение личностной позиции субъектов за счет совместно порождаемого смысла. В современных отечественных исследованиях по коммуникативистике делается акцент на личностном отношении субъектов к взаимодействию как исходном основании, формирующем их коммуникативное поведение (Ю. Н. Караулов, Ю. Д. Апресян, М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова, В. И. Шаховский, В. Г. Гак, Г. И. Берестнев, Е. С. Кубрякова, Ю. С. Степанов, В. П. Нерознак). Поэтому существенным является вопрос о готовности обеих сторон к межкультурному взаимодействию. Ведущую роль во взаимодействии играет язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических знаков, объективирующая работу мышления, средство общения и взаимного понимания людей в обществе. Тема контактов России и Китая прежде всего связана с соседством двух государств и взаимным интересом к языку и культурным традициям друг друга. Историографию данного вопроса историки обоснованно начинают с Нерчинского договора (1689), как документа, впервые зафиксировавшего установление отношений между двумя государствами. В качестве отдельных событий истории признаются и более ранние контакты. Событием научной жизни России XIX в. стали труды Н. Я. Бичурина, впервые выразившие отношение к китайской культуре с позиции ее само156 бытности и способствовавшие распространению достоверных знаний об этой стране. Его усилиями было учреждено Кяхтинское училище китайского языка. Возник образец школы подготовки профессиональных переводчиков-востоковедов. Деятельность Кяхтинского училища способствовала постановке задач организации учебных заведений подобного типа на восточных окраинах России, их учебно-методического и кадрового обеспечения. Научное изучение Китая предопределило внимание ученых к сопредельным странам и территориям – Монголии, Восточному Туркестану, Маньчжурии. Благодаря работам В. П. Васильева, Н. Ф. Катанова, П. И. Кафарова, О. М. Ковалевского, В. В. Радлова и др. возникла область центральноазиатской и дальневосточной ориенталистики. Тематику российского востоковедения определяли разнообразные внешнеполитические, торгово-экономические и научно-культурные связи со странами Востока, масштабные задачи социокультурного освоения Востока России, европейская ориенталистика и в особенности самобытные национальные научные школы и культуры восточных народов Российской империи. Исследования, сконцентрированные главным образом в Санкт-Петербурге, сопровождались изданием литературы дидактического и справочного характера. Таким образом, на рубеже XIX–ХХ вв. в отечественном востоковедении был накоплен определенный теоретический и практический опыт формирования содержания и организации этого направления образования. Исследования востоковедов российского зарубежья способствовали расширению знаний о странах Дальнего Востока, накопленных благодаря деятельности отдельных ученых, работе государственных и общественных структур России. В их научных трудах подчеркивалась педагогическая значимость изучения Китая не только на академическом, но и на бытовом уровне общения (И. Г. Баранов, П. В. Подставин, А. П. Хионин, П. В. Шкуркин и др.). В книгах П. Е. Ковалевского эмиграция 1917–1930-х гг. впервые была определена как «зарубежная Россия». С них, а также с работы М. И. Раева, посвятившего русскому зарубежному образованию отдельную главу, началось комплексное изучение культурно-образовательной деятельности российского зарубежья, появилась концепция оценки культурного наследия «зарубежной России» как вклада в мировую культуру. Оценка культурнообразовательного пространства российского пореволюционного зарубежья как педагогического явления впервые была дана в трудах Е. Г. Осовского. На сегодняшний день в теме межкультурных контактов применительно к российскому зарубежью на территории Китая, включая сферу образования, можно выделить несколько направлений исследований. В исследовании проблемы адаптации россиян к условиям беженства обращено внимание на роль культуры, обеспечивавшей для выходцев из России жизненную перспективу на основе воспроизводства национальных традиций и 157 возможности знакомства с языком и культурой страны пребывания. Применительно к сфере образования в отечественной историографии утвердился вывод о том, что образовательная деятельность российского зарубежья на территории Китая была обоюдно значима для китайского и российского народов. Влияние политического фактора на культурно-образовательную деятельность российского зарубежья в Китае, в особенности диаспоры в северо-восточной части страны, показана в работах Г. В. Мелихова. Изучение дальневосточной ветви российского зарубежья показало, что существенной особенностью характеристики ее образовательной деятельности было наличие культурно-образовательного пространства России в городе Харбине и по линии Китайской Восточной железной дороги (далее – КВЖД), сложившегося в период с 1898 по 1919 г. и обладавшего педагогическим потенциалом для количественного роста и качественного развития в период русской эмиграции. Анализ архивных документов по дальневосточному региону показывает, что бóльшая их часть касается данного центра. Он обоснованно считается крупнейшим, поэтому с ним прежде всего связан вывод о культурной миссии российского зарубежья в этой стране (З. С. Бочарова, О. И. Еропкина, И. В. Потапова и др.). Содержательное раскрытие уникальности культурно-образовательного пространства Харбина и полосы отчуждения КВЖД сопряжено с изучением роли русского языка, в том числе его функции как средства межнационального общения представителей российской эмиграции и китайцев. Исследования языковой среды русскоговорящей диаспоры в Северной Маньчжурии и в других центрах проживания россиян на территории Китая в первой половине ХХ в. показали, что в качестве определенного результата образовательной деятельности наших соотечественников «…в 30-е годы в Харбине появилось довольно много хорошо образованных китайцев, окончивших русские высшие учебные заведения и свободно владеющих русским языком». Значимость русского языка выявляется в контексте его функции официального языка ряда социальных институтов российского зарубежья первой половины и середины ХХ в. (в том числе сферы образования), а также средства неофициальной коммуникации в названном регионе, обусловившего появление русско-китайского пиджина (Е. А. Оглезнева, Н. В. Райан). Изучение других центров пребывания российских беженцев на территории Китая (Пекин, Тяньцзинь, Шанхай) показало единство их культурной деятельности, стремление к сохранению и упрочению своих национальных традиций во всех сферах общественной жизни (Н. Е. Аблова, Е. Е. Аурилене, Л. Ф. Говердовская, А. А. Хисамутдинов и др.). В исследованиях отмечается, что забота российской эмиграции о подрастающих поколениях была важнейшим стимулом к изучению языка и культуры страны проживания. Ответственность за судьбы детей и юноше158 ства актуализировала вопрос об их образовании и воспитании. И если воспитательная работа российской эмиграции базировались главным образом на ценностях родной культуры, то в области образования такой определенности не было. В условиях длительной эмиграции беженцев из России вопрос об их способности к целенаправленному и результативному межкультурному взаимодействию с населением страны проживания приобретал значение одного из факторов жизненного самоопределения, предполагал выработку личностной позиции, а в научно-педагогическом плане стал одной из профессиональных задач. В работах отечественных историков педагогики подчеркивается универсальный характер данного фактора в отношении различных центров русского рассеяния (М. В. Богуславский, В. А. Владыкина, Е. Е. Седова и др.). В отечественной историографии второй половины ХХ – начала XXI в. сформировалось направление по изучению истории и современного состояния Китая, включающее в себя сферу культуры и образования. В исследованиях подчеркивается, что фактором открытости Китая европейским, в том числе российским культурным влияниям, был начавшийся на рубеже XIX–ХХ вв. процесс модернизации системы образования этой страны (Н. Е. Боревская, М. Л. Титаренко, С. Л. Тихвинский и др.). Представленные в отечественной историографии исследовательские позиции позволяют сделать вывод, что процесс институционального оформления сферы образования российского зарубежья на территории Китая и процесс взаимодействия с населением этой страны были когерентны. Направление, исследующее культурное влияние отдельных учебных заведений российского зарубежья на территории Китая, конкретизирует потенциал межкультурного взаимодействия в системе педагогической работы харбинских вузов. Такую оценку в работах отечественных историков получил, в частности Харбинский политехнический институт, организовавший подготовительное отделение для китайских слушателей (Н. И. Дубинин, В. В. Сонин, В. Н. Фомин и др.). Следует выделить направление, связанное с изучением культурного значения дальневосточной ориенталистики: научных школ, учебных заведений, биографий отдельных востоковедов. В них раскрыты социальнопрофессиональные особенности этой категории сообщества российской эмиграции, важнейшей из которых была способность к межкультурному взаимодействию с народами Китая на основе знания китайского языка и письменности; обозначена связь между востоковедением российского зарубежья на территории Китая и предшествующей этому периоду деятельности научно-образовательных центров отечественного востоковедения как на территории России, так и в Китае; показана роль Восточного института во Владивостоке в подготовке профессиональных востоковедов, часть которых продолжила свою профессиональную деятельность в эмиграции на территории Китая, Японии и других стран АТР (Г. И. Каневская, И. К. Капран, О. А. Трубич и др.). 159 Наряду с тематическими исследованиями стала возникать справочнобиблиографическая литература по российскому зарубежью, отражая определенные качественные характеристики динамики исследования названной проблемы: накопление знаний об исторических документах; формирование представлений об архивных фондах; оформление теоретических подходов к анализу, классификации, интерпретации исторических источников и комплекса историографической литературы. Литература Косинова, О. А. Традиции межкультурного взаимодействия в сфере образования Российского Зарубежья на территории Китая (1898–1945 гг.) / О. А. Косинова // Историко-педагогический ежегодник. 2015 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. – М., 2015. Косинова, О. А. Традиции российского педагогического зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ века : дис. … д-ра пед. наук / О. А. Косинова. М., 2009. А. В. Кудряшев СОЗДАНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ КОМИТЕТОВ В РОССИЙСКИХ ШКОЛАХ В НАЧАЛЕ ХХ СТОЛЕТИЯ Революция 1905 г., всколыхнувшая все без исключения социальные слои России, не могла оставить в стороне и среднюю школу. Движение учащихся, их забастовки, воззвания и петиции, в которых получили яркое освещение недостатки средней школы, приковали к ней всеобщее внимание. В ходе революции по фактам избиений черносотенцами и полицией учащихся средних школ стали возникать родительские комитеты. Все родительские комитеты и кружки при средних учебных заведениях стали активно создаваться после постановления Совета министров от 13 ноября 1905 г., временно разрешавшего их создание. В циркулярном распоряжении Министерства народного просвещения от 26 ноября 1905 г. данное постановление было детализировано. Четкие организационные формы и социальную направленность приняла борьба общественности за право участия в жизни средней школы в Петербурге. На состоявшемся здесь 7 апреля 1905 г. многолюдном митинге родителей было принято решение о создании Родительского союза средней школы. Однако официально союз оформился позднее, 2 ноября того же года. Его председателем был избран известный ученый-биолог и общественный деятель В. Л. Бианки. Встав на путь «борьбы за реформу средней школы в духе современного освободительного движения», Родительский союз определил своей задачей объединение родителей, педагогов и учащихся и создание такой школы, «которая при наименьшей затрате сил будет воспитывать сильных духом и телом, образованных и развитых граждан»1. 1 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. М., 1991. С. 27, 172. 160 Родительский союз средней школы установил тесные связи с родительскими объединениями во многих городах страны, Всероссийским союзом учителей и деятелей по народному образованию, Союзом учителей средней школы. Консолидируясь с ними, Родительский союз требовал предоставления ведущей роли в перестройке образования прогрессивным общественным силам, автономии средней школы, немедленной отмены процентных ограничений при приеме в учебные заведения учеников-евреев. Массовые революционные волнения учащихся, приводившие к закрытию школ, обеспокоили как родителей, так и правительство, призвавшее семьи воздействовать на детей, вернув их к занятиям. Начиная с 1906–1907 гг. правительство пыталось свернуть деятельность родительских комитетов или существенно ограничить ее. Уже в декабре 1905 г. в противовес либеральному движению среди родительских собраний консервативной частью родителей Петербурга во главе с профессором С. П. Глазенапом и правым публицистом, общественным деятелем И. И. Мещерским был создан Союз борьбы с забастовками и политической агитацией в средних учебных заведениях. В конце 1906 г. в Министерстве народного просвещения был поднят вопрос об упразднении родительских комитетов. В 1911 г. министерством были приняты дополнительные меры пресечения активности родительских комитетов. Для сведения к минимуму их роли в жизни учебных заведений министр Л. А. Кассо распорядился считать правомочными только те решения, которые принимались с участием не менее 2/3 состава комитетов. Обеспечить подобный кворум многие комитеты оказались не в состоянии, и их деятельность начала постепенно затухать. В период Первой мировой войны отношение министерства к общественно-педагогическому движению изменилось. Смерть в ноябре 1914 г. министра народного просвещения Л. А. Кассо совпала с коррекцией правительственного курса, его вынужденной в условиях военного времени либерализацией. Пост министра народного просвещения в новых условиях был предложен авторитетному и реально мыслящему политику из среды либеральной российской аристократии П. Н. Игнатьеву. Тот начал свою деятельность с отмены вызывавших особенно негативную реакцию общественности циркуляров бывшего министра, ослабления школьного режима, восстановления роли педагогических советов и родительских комитетов. Осенью 1916 г. при многих средних учебных заведениях вновь стали собираться родительские собрания, которые избирали родительские комитеты, что стало возможным после снижения министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым кворума родителей и опекунов на родительских собраниях до 1/5 от всех живущих в городе (Положение о родительских комитетах от 6 июля 1916 г.). Родительским комитетам было разрешено устраивать сборы с родителей для оказания учащимся разнообразной помощи. Эти шаги постепенно подготавливали почву для новых реформаторских шагов министерства. Были созданы несколько комиссий, куда вошли 161 министерские чиновники, ученые, а также представители образовательной администрации разных уровней: от директоров гимназий и заведующих начальных школ до видных деятелей университетского образования и депутатов Государственной думы. Этими комиссиями были разработаны: проект устава гимназий и их учебные планы; пакет новых программ почти по всем школьным предметам. Все эти документы были сведены в «Материалы о средней школе», изданные в 1915 г. для широкого ознакомления педагогических коллективов и общественности с подготавливаемыми преобразованиями школы. Это был уникальный сборник документов, во многом обобщивший достижения передовой педагогической мысли второй половины XIX – начала XX в. В него вошел и проект положения о родительских комитетах. Над этой частью издания трудилась специально созданная Комиссия по выработке предположений о мерах установления надлежащих взаимоотношений семьи и школы. Председателем был И. Н. Шафрановский, в комиссию входили В. А. Герд, Н. С. Карцов, М. Н. Стоюнина и др. В Объяснительной записке к главе подчеркивалась мысль о том, что, для того чтобы единство семьи и школы было продуктивным, «необходимо взаимное доверие, уважение и признание прав той и другой стороны, необходима организация родителей». Несмотря на «шероховатости и трения», имевшие место в 10-летнем опыте деятельности родительских комитетов России, польза от этих организаций членами комиссии не отрицалась. В проекте комиссии цели и компетенции родительских комитетов были серьезно расширены. К ним были отнесены «все вопросы учебновоспитательного характера. Для согласования деятельности родителей одного города или района было предложено создавать совет председателей, а также проводить окружные съезды представителей этих учреждений. Литература Аграев, Г. Нападки на родительские организации / Г. Аграев // Русская школа. – 1908. – № 5–6. Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века : в 2 т. / Э. Д. Днепров. – М., 2011. Зубков, И. В. Российское учительство: повседневная жизнь преподавателей земских школ, гимназий и реальных училищ. 1870–1916 / И. В. Зубков. – М., 2010. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. – М., 1991. 162 Д. Ш. Кулиева ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ЦИЦЕРОНА: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КУЛЬТУРНЫЕ ДОМИНАНТЫ Сочинения древнеримского политика, оратора и философа Марка Туллия Цицерона представляют собой глубокое осмысление общегражданских и общеэтических проблем с педагогических позиций. В сочинениях Цицерона, на первый взгляд далеких от вопросов обучения и воспитания, зафиксировано большое количество поведенческих ограничений и моральных императивов, которые выведены исходя из особой роли римлянина в мировой истории и истории культуры. Педагогические посылы объединены с яркими примерами, иллюстрирующими стратегии мышления и поведения римлянина, отличающие его от других. Природные свойства римского гражданина, по Цицерону, восходят к божественному началу, его целесообразности и простоте. Культурное пространство, в котором развиваются эти природные свойства, для современников Цицерона было особым, поскольку в нем «существовали два языка (греческий и латинский), два вида законов (от греческих и римских богов), две культуры и два образа жизни1. Цицерону было важно понять для себя и продемонстрировать всем римлянам, чтó «человек должен знать, во что верить, как строить свои отношения с другими людьми, с государством, с богами и собственной судьбой»2. Именно в этом он видел свою педагогическую миссию, выстраивая в сочинениях идеал римского гражданина в соответствии с культурно-цивилизационными детерминантами, а также детерминантами природного и даже божественного характера. Педагогический дискурс Цицерона очень специфичен. Будучи переводчиком, критиком и популяризатором греческой культуры и образования, он старался трансформировать греческую терминологию в терминологию, понятную римлянину. Однако эта «понятность» не всегда была однозначной. Одни и те же ключевые понятия – добродетель, долг, честь, обязанность, справедливость – неодинаково определены им для римлянина и для представителя любого другого народа3. Утилитаризм поступка, потребности и поведения римского гражданина, по Цицерону, вытекают, с одной стороны, из уникального положения Римской империи, а с другой – из 1 См.: Пичугина В.К. «Humanitas» Марка Туллия Цицерона: педагогика для других и самого себя // Воспитание ребенка начинается с воспитания себя. Альманах Родительского университета. М. : Планета, 2015. Вып. 4. С. 8. 2 Быстрова С. П. Цицерон как историк философии и теоретик культуры : дис. … канд. филос. наук. М., 2001. С. 11. 3 Особый историко-педагогический интерес представляет сравнение определений этих понятий, данных Цицероном при характеристике греков, которых в одних сочинениях он называл своими наставниками и призывал у них учиться, а в других – величал мелкими людишками и жуликами, от которых надо дистанцироваться. 163 универсума божественной целесообразности всей природы. Часто противореча самому себе, Цицерон пытается определить, что в большей степени свойственно одним народам и в меньшей – другим. В этом «большем» или «меньшем» Цицерон видит руку высших сил, дарующих одним местностям, например, меньшую «плотность воздуха», а другим – большую. Плотность воздуха достаточно просто сопрягалась Цицероном с такой добродетелью, как умеренность, которая предопределена как качество западных народов и как излишество предписана Азии. Определяя добродетели римлянина, Цицерон старался раскрыть сущность божественного и определить его роль в жизни человека: «Уйти из человеческой жизни нельзя, дабы не уклониться от обязанности человека, возложенной на нас божеством. …блюди и ты справедливость и исполни свой долг, великий по отношению к родителям и близким, по отношению к отечеству величайший»1. Особый интерес для Цицерона представляли пути и способы воспитания оратора и гражданина великой империи. Ораторское искусство ставится им выше всех остальных видов человеческой деятельности по признаку его чрезвычайной сложности: «…красноречие состоит из совокупности таких предметов, из которых даже каждый в отдельности бесконечно труден для разработки»2. Образ оратора у Цицерона перерастает в комплексный концепт, основным содержанием которого становится, вопервых, гражданская и социальная значимость обладателя ораторского искусства, а во-вторых – его педагогический потенциал. Трактат Цицерона «Об ораторе», по мнению Т. Б. Перфиловой, представляет собой особый способ выражения сущности высшего образования, его признаков и критериев. Она детально анализирует его педагогический дискурс: «Цицерон использует словосочетания «высшее знание» (I.11.46 и 48), «достойное образование» (II.39.162), противопоставляет «невысокое образование» (I.24.111) «высшему всестороннему образованию» (II.1.6), «неучей» – «ученейшим мужам» (П.5.25), «обществу ученых» (I.18.82), говорит о «специалистах» (I.14.61), обладающих «обширной ученостью» (I.19.85), упоминает о «наставниках» (I.17.75; II.33.142), «наставниках учеников» (I.24.111), «преподавателях-риторах» (I.19.86-87), «ученых наставниках» (I.24.99), «сочинителях учебников» (I.24.111), «настоящих преподавателях» (I.36.165) для «обучаемых» (И. 30. 132). Для выдающихся представителей античной культуры Цицерон использует эпитеты «ученейший» (I.39.108) и «истинный» ученый (I.48.212). Учебные заведения характеризуются им как «училища философов» (I.13.56), школы «с толпой слушателей» (I.22.102)»3. Согласно Т. Б. Перфило- 1 Цицерон. Сновиденье Сципиона / пер. В. О. Горенштейна // Цицерон. Эстетика. Трактаты. Речи. Письма. М., 1994. С. 389. 2 Цицерон. Об ораторе / пер. Ф. А. Петровского // Там же. С. 166. 3 Перфилова Т. Б. Высшее образование в Римской империи (культурологический аспект) : автореф. дис. … д-ра ист. наук. М., 2005. С. 77. 164 вой, культурологический дискурс высшего образования в Римской империи без Цицерона просто трудно себе представить. Понятие humanitas было одним из центральных для Цицерона, который определял его как некую особую «культурность» и «воспитанность» и через это понятие связывал образование и мораль, т.е. наличие определенных знаний и нравственное совершенство1. Термин humanitas занимал особое место в педагогическом дискурсе Цицерона и употреблялся им «в нескольких значениях, отражающих римскую специфику государственного и общественного устройства, представлений о человеке как наставнике (в том числе и самому себе) и ученике»2. А. В. Львов, осуществивший анализ смыслов понятий, употребляемых Цицероном и имеющих политикоюридическую значимость (polites, polis, kalokagathia, civitas, civis и vir bonus), подчеркивает их роль в формировании образа идеального гражданина3. Цицерону важно было не только с правовых, но и с педагогических позиций понять, каким образом сочетаются гражданская и человеческая добродетель. В одном из сочинений он характеризует Сципиона, в котором ему удалось найти такое сочетание. В ряду его главных достоинств Цицерон называет простоту обращения, благочестивое уважение к матери, доброту к сестрам, благожелательность к домашним и справедливость ко всем4. Антиподов Сципиону в сочинениях Цицерона множество. Одним из них был, например, Гай Веррес, у которого трудно было обнаружить как гражданскую, так и человеческую добродетель. В обвинениях Гая Верреса Цицерон часто возводит в степень наивысшего недостатка гипертрофированную эмотивность: «…не просто жадность, а единственное в своем роде безрассудство и неистовство Верреса»5. По мнению Цицерона, несдержанность, переходящая в страсть, – один из величайших пороков. В другом месте своих сочинений римский оратор прямо указывает на необходимость «сохранять красоту, стойкость и порядок в намереньях и поступках… чтобы человек ничего не сделал и не задумал, будучи охвачен страстью»6. Понятия, составляющие ядро педагогического дискурса Цицерона, в его сознании были тесно связаны с классическим римским обществом. Поэтому для него такие критерии, как простота и ясность человеческих 1 Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме : дис. … канд. филос. наук. М., 2001. С. 51. 2 Пичугина В. К. «Humanitas» Марка Туллия Цицерона: педагогика для других и самого себя // Воспитание ребенка начинается с воспитания себя. Альманах Родительского университета. М., 2015. Вып. 4. С. 10. 3 См.: Львов А. В. Проблема идеального гражданина в античных политико-правовых учениях: Аристотель, Цицерон : дис. … канд. юрид. наук. М., 2000. 4 Цицерон. Лелий, или О дружбе : пер. Г.С . Кнабе // Цицерон. Эстетика. Трактаты. Речи. Письма. М., 1994. С. 450. 5 Цицерон. Речь против Гая Верреса / пер. В. О. Горенштейна // Там же. С. 103. 6 Цицерон. Об обязанностях / пер. В. О. Горенштейна // Цицерон. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1974. С.61. 165 взаимоотношений были, пожалуй, главной чертой, отделяющей природное и высокостатусное от чрезмерного и продиктованного чувствами. Примат разума и мудрости для Цицерона – незыблемое условие развития и самого существования человеческого общества, точнее – «разум и мудрость» есть сущность человечества, экстраполяция божественного на людские сообщества. Развитием идеи всеобщей разумности (целесообразности) сущего становится понимание структуризации и упорядоченности человеческих взаимоотношений: «Ничто так не угодно высшему божеству, правящему всем миром, – во всяком случае, всем происходящим на земле, – как собрания и объединения людей, связанные правом и называемые государствами»1. Концепция воспитания римского гражданина Цицерона является особой концепцией, раскрывающей специфику высшего образования в Римской империи. Цицерона никогда не интересовали формы, методы и средства воспитания как таковые. На языке современной педагогики его интересовал антропологический аспект содержания гражданского воспитания, т.е. человек, строящий самого себя в пространстве культуры, впитывающий ее и воспитывающийся ею. Литература Батлук, О. В. Философия образования в Древнем Риме : дис. … канд. филол. наук / О. В. Батлук. – М., 2001. Быстрова, С. П. Цицерон как историк философии и теоретик культуры : дис. … канд. филос. наук / С. П. Быстрова. – М., 2001. Львов, А. В. Проблема идеального гражданина в античных политико-правовых учениях: Аристотель, Цицерон : дис. … канд. юр. наук / А. В. Львов. – М., 2000. Перфилова, Т. Б. Высшее образование в Римской империи (культурологический аспект) : автореф. дис. … д-ра ист. наук / Т. Б. Перфилова. – М., 2005. Пичугина, В. К. «Humanitas» Марка Туллия Цицерона: педагогика для других и самого себя / В. К. Пучугина // Воспитание ребенка начинается с воспитания себя. Альманах Родительского университета. – М., 2015. – Вып. 4. Цицерон. О старости. О дружбе. Об обязанностях / Цицерон. – М., 1974. Цицерон. Эстетика. Трактаты. Речи. Письма / Цицерон. – М., 1994. Н. Н. Локтаева ПЕДАГОГИКА СВОБОДЫ АЛЕКСАНДРА НИЛЛА Александр Сазерленд Нилл (1883–1973) – английский педагог и реформатор образования. Отношение к революционным педагогическим идеям Нилла крайне противоречиво. Самыми непримиримыми их противниками являются обычно министерства образования. В Великобритании это подтверждается многочисленными попытками закрыть школу Сам1 Цицерон. Сновиденье Сципиона / пер. В. О. Горенштеина // Цицерон. Эстетика. Трактаты. Речи. Письма. С. 388. 166 мерхилл, созданную Ниллом в 1921 г. и функционирующую по сей день. Попытки эти, не увенчавшиеся, однако, успехом, продолжались вплоть до 2000 г., когда школа Саммерхилл подала иск против Министерства образования Великобритании и выиграла дело. Сам судебный процесс вызвал общественный резонанс и широко освещался в прессе. Нилл всегда стоял особняком, не вписываясь ни в какие рамки и не идя на компромисс ни с кем, даже с властью. Разумно задаться вопросом: что же может предложить подобная личность, чьи подходы слишком нестандартны для привычного каждому из нас образовательному пространству? Ответ лежит в истории создания школы Саммерхилл и ее первых учениках. Ими были трудные дети (невротичные, эмоционально незрелые, ленивые, подчас агрессивные – как раз те самые качества, о которых мы все чаще и чаще слышим сегодня), от которых отказалась традиционная школа. Успех Саммерхилла в реабилитации таких детей, а также большой процент поступаемости учеников этой школы в высшие учебные заведения являются свидетельством того, что идеи Нилла работают, что их нельзя исключать из образовательной практики, несмотря на кажущуюся недопустимость отдельных положений (в частности, необязательность посещения уроков). Очевидно, что проблемы сегодняшней молодежи, такие как физическое нездоровье, эмоциональная незрелость, невротичность, сопровождаемые агрессивностью и девиантным поведением, постоянные стрессы, вызванные все ускоряющимся ритмом жизни и высокими стандартами во всех сферах человеческой деятельности, требуют новых, нестандартных подходов в образовании. Мы говорим о необходимости воспитания креативной, стабильной, уравновешенной, не склонной к насилию, мобильной, толерантной личности. Однако именно такая личность выходила их ворот школы Саммерхилл. Мы говорим о гуманизации, демократизации, индивидуализации, дифференциации, мотивации в образовании, но все эти «ации» в крайнем своем проявлении как раз и являются сутью сказанного и написанного Ниллом об образовании, хотя сами эти термины Нилл не употреблял. Нилл – автор 21 книги и множества статей. В России была издана только одна из его книг, а именно «Саммерхилл – воспитание свободой»1, которая является квинтэссенцией творчества Нилла, объединяя все наиболее значимые его идеи. О самом Нилле и школе Саммерхилл написано немало. Книги Нилла или о Нилле издавались и издаются крупнейшими издательствами, такими как Bloomsbury Publishing PLC в Великобритании. В 2014 г. в серии Bloomsbury Library of Educational Thought2 вышло репринтное изда- 1 Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой : пер. с англ. М., 2001. Далее все цитаты даются по этому изданию. 2 Библиотека педагогической мысли (зд. и далее перевод автора). 167 ние книги Ричарда Бейли «A. S. Neill»1, в котором автор постарался максимально непредвзято оценить опыт и идеи Нилла, выделяя не только их прогрессивность, актуальность, оригинальность, но и некоторую противоречивость его позиции. Существует несколько направлений в педагогике, в контексте которых можно рассматривать деятельность и творчество Нилла. Это прежде всего гуманистическая педагогика, ориентирующаяся на свободный выбор и учет индивидуально-личностных особенностей ребенка, и ее ответвление – демократическое образование, с его акцентом на демократических ценностях. Нилл являлся признанным корифеем свободного воспитания. Здесь он стоит в одном ряду с такими выдающимися мыслителями и педагогами, как Ж-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Я. Корчак, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, К. Роджерс. Но какое бы направление мы ни рассматривали, каких мыслителей мы бы ни анализировали, А. Нилл всегда выделяется на общем фоне своей бескомпромиссностью и крайностью идей и подходов. Его школа до сих пор остается самой гуманистической, самой демократической, самой свободной, самой прогрессивной, самой радикальной и самой противоречивой. Что такое свободное воспитание? По мнению Б. М. Бим-Бада, «свободное воспитание человека есть не что иное, как обучение его великому искусству властвовать собой, ограничивать себя и вступать в компромисснопереговорный процесс при столкновении интересов»2. Представители свободного воспитания провозглашают, что ребенка нельзя учить тому, в чем он не видит для себя интереса, удовольствия или пользы. Основные постулаты Нилла, софрмулированные им к книге «Саммерхилл – воспитание свободой», – это самоуправление для учеников и персонала, свобода ходить на уроки или не ходить, свобода играть целыми днями, неделями или даже годами, если необходимо, свобода от навязывания какой-либо идеологии – религиозной, моральной или политической, свобода от целенаправленного формирования характера. Возможно, корни убеждений Нилла нужно искать в его детстве. Он был одним из тринадцати детей в семье Джорджа и Мэри Нилл, которые были учителями в местной приходской школе в Шотландии. После рождения детей мать Нилла оставила свою профессию, тогда как отец был учителем до конца своих дней. В школе Нилл с академической точки зрения был абсолютно не способным учеником. В своей автобиографии он рассказывал, что занимался много и прилежно, но после многочасовой зубрежки в его голове ничего не оставалось. Школьные предметы ему не давались и не интересовали, однако его интересовало все, что происходило вокруг. Он часами мог исследовать местность со своими товарищами, а его карма1 Bailey R. A. S. Neill. L., 2013. Бим-Бад Б. М. История образования как источник педагогической антропологии. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=31 2 168 ны всегда были набиты «обрывками веревок, ржавыми железками, кусочками меди, гвоздями и шурупами. Все детство Нилла связано со страхом и неудачей. Жесткость его отца и амбициозность матери, предъявлявшей своим детям высочайшие требования, в сочетании с пуританскими догматами отравили его детство. Только сильно повзрослев, Нилл смог, наконец, выучить математику, грамматику и другие предметы на уровне, необходимом для того, чтобы выучиться на учителя. Другие профессии, требовавшие академических успехов, были ему недоступны. Таков был путь Нилла в педагогику. Как это ни парадоксально, можно сказать, что он стал учителем от безысходности и академической неспособности. Вполне возможно, что в своей школе Саммерхилл Нилл реализовал то, чего не было у него в детстве: свободу от морализаторства, возможность играть, сколько душе угодно, не учиться (если не хочешь или не можешь), учиться (чему хочешь и когда хочешь) и право принимать решения. Он создал ученикам Саммерхилла условия, в которых они могли быть максимально свободными. Нельзя забывать и о том, что по характеру Нилл был крайним индивидуалистом. Ключевыми словами для него были личность и свобода. Нилл верил, что ребенок рождается хорошим, а взрослые его только портят своим воспитанием. Читаем «Саммерхилл – воспитание свободой»: «Человеческие существа изначально хороши, они хотят творить добро, любить и быть любимыми. Ненависть и бунт есть лишь ущемленное стремление к могуществу и ущемленная любовь». И еще: «Свободная душа, способность быть счастливым в работе, дружбе и любви или скопище внутренних конфликтов, делающих человека несчастным и заставляющих его ненавидеть и себя, и все человечество: либо то, либо другое наследство оставляют родители и учителя каждому ребенку». Нилл, однако, проводил грань между свободой и вседозволенностью. Иными словами, «свобода размахивать руками заканчивается там, где начинается нос твоего соседа»1. «Свобода означает право делать все, что ты хочешь, если только этим не нарушается свобода других…. Такой вещи как абсолютная свобода не существует. Тот, кто позволяет ребенку все делать по-своему, идет по опасному пути». Ключом в понимании, где заканчивается свобода и начинается вседозволенность, является здравый смысл. «Предоставить свободу детям вовсе не значит быть идиотом… никогда не следует возлагать на ребенка ответственность, к которой он еще не готов». Подход Нилла очень «естественен». Невротичные дети естественным путем изживают свои неврозы, естественно развиваются в соответствии со своими способностями и интересами, естественно проходят через «ганг1 В оригинале: «The right to swing my fist ends where the other man's nose begins» . 169 стерскую стадию», сопряженную с разрушениями, сквернословием и подобными вещами. Нилл утверждал, что ребенок эгоистичен, но не потому что он плох, а потому что такова его психология. Требовать альтруизма от детей – преступление. Нилл верил, что если дать ребенку возможность наиграться, прожить последовательно все этапы, свой эгоизм в том числе, без морализаторства и запретов, ребенок вырастет физически и морально здоровым взрослым, который знает, чего хочет, умеет жить в обществе, умеет любить и получать удовольствие от жизни. Большинство учеников Саммерхилла в начале его существования были трудными детьми: детьми, не прижившимися в системе массового принудительного образования, детьми с проблемами поведения, корнями уходившими в семью, классическое семейное и школьное воспитание. Саммерхилл лечил таких детей. По утверждению Нилла, лечил свободой. Нилл всегда увлекался психологией, в частности популярными в то время идеями Фрейда, и анализировал поведение детей и взрослых, руководствуясь ими. В начале своего пути Нилл большое внимание уделял психоанализу, считая, что он является обязательным условием выздоровления. Со временем он пришел к выводу, что большинство детей лечит не психоанализ и не сам Нилл (хотя, конечно, и такие случаи были, как были и откровенные неудачи). В массе своей детей лечат свобода и атмосфера Саммерхилла, которые вместе с хорошим питанием являются самым лучшим лекарством. Читаем «Саммерхилл»: «Постепенно я начал понимать, что моя территоря – профилактика, а не лечение... В Саммерхилле трудным детям помогает свобода, а не терапия. Моя главная работа состоит в том, чтобы сидеть тихо и одобрять все, что ребенок не любит в себе». Но Нилл также очень ясно понимал, что некоторые совсем «патологические случаи только свободой не излечиваются. Едва ли она поможет и при задержке развития», и отмечал, что с «умными детьми свобода работает лучше». В отношении учебы как таковой можно предположить, что она едва ли занимала важное место в школе Нилла. Достаточно вспомнить, что на уроки вообще ходить было необязательно. Комиссии Министерства образования не раз отмечали в своих отчетах, что качество преподавания в школе Нилла далеко не на высоте, особенно в средних классах, хотя очевидно, что есть все условия для того, чтобы его улучшить. Тому было несколько причин. Во-первых, едва ли можно найти высококлассных учителей, близких по духу школе Саммерхилл и готовых работать там за очень умеренную плату. Во-вторых, Нилл считал, что если ребенок на самом деле хочет учиться, ему все равно, как будут вестись уроки. Он все равно будет учиться. А если он учиться не хочет, – тем более все равно. В-третьих, – уроки, специально организованные так, чтобы заинтересовать учеников и таким образом «вербовать» их, для Нилла были формой манипуляции и навязыванием, недопустимым в отношении детей и свободных людей. 170 Позиция Нилла удивительно цельная. В ней нет недостающих элементов. Все укладывается в его логику, все явления современной жизни можно объяснить с его позиций. Будучи чуждым всякому фанатизму, Нилл высоко ценил здравый смысл. Часто он говорил не о том, что нужно делать в воспитании и образовании, а о том, что делать нельзя. Несмотря на кажущиеся противоречия с религией, моралью, воспитанием в классическом его понимании, из дверей Саммерхилла выходили активные, толерантные, воспитанные, психически устойчивые дети, не склонные к разрушению во всех его проявлениях, а также ко всему тому, что осуждается моралью, религией и обществом в целом. Что касается такой немаловажной части образования, как собственно знания, можно сказать, что в процентном отношении из Саммерхилла в высшие учебные заведения поступало и поступает больше учеников, чем из любой другой школы. И в целом ученики Саммерхилла получали на выпускных экзаменах больше баллов, чем ученики обычных школ. В этом отличие Нилла от многих других теоретиков прогрессивного образования того времени. Все они были слишком научными, методически разработанными. Именно по этой причине Нилл очень не любил и не принимал М. Монтессори. И все же возникает ряд вопросов. Во-первых, если ребенок что-то не знает и ему об этом не рассказывают, потому что он не изъявил желания, не является ли это ограничением свободы выбора? Ведь знай он о чемлибо, возможно, захотел бы этим заниматься. Во-вторых, многие «саммерхильцы» говорили о существовании повального увлечение каким-либо видом деятельности. В мае, например, все шьют сандалии, в октябре – мастерят лодки и т.д. Нилл сам признавал и принимал подобную «моду» как фактор возникновения интереса. Существование подобной моды подтверждает социальную природу поведения ребенка и обучения. Не вступает ли это в противоречие с утверждением Нилла, что интерес ребенка идет изнутри? Как всегда, подобные вопросы не имеют однозначного решения, а если и имеют, то оно явно принадлежит области диалектики, поскольку противоположности налицо. Но противоречия можно отыскать не только в системе взглядов Нилла. Противоречиями пронизана вся современная система образования. С одной стороны – стремление к лучшему, с другой, – читаем в «Саммерхилл – воспитание свободой», «образование все больше стандартизируется, с оглядкой на выпускные экзамены… Школа игнорирует воспитание чувств ребенка, по крайней мере так построены школьные предметы, поэтому эмоциональная жизнь ребенка протекает под влиянием других факторов: телевидения, популярных групп, бинго, футбола, комиксов, эротических журналов. А поскольку все эти факторы – элементы хорошо налаженной индустрии, у бедного учителя в соревновании с ними нет никаких шансов». Эти слова, написанные в середине ХХ в., сегодня звучат актуально 171 как никогда. Стандартизация и тестирование хороши с одной стороны, но с другой – убивают лучшее, что есть в образовании: его связь с человеком. Ребенок не взрослый. Он эмоционален, активен, обладает творческими способностями. Дети дошкольного возраста непосредственны и уверены в своих силах, а также более или менее здоровы. Им все по плечу. К концу школы многие приходят с огромным грузом комплексов, неуверенности в себе, ярлыками академической неспособности. Сколько выпускников считают, что талантливы? Уверены, что смогут справиться с нагрузкой, если пойдут учиться дальше? Знают, чего хотят, и идут к цели? Здоровы? Имеют собственное мнение? Не боятся его высказывать? Завышенные стандарты, часто при этом и плохо сформулированные, нередко приводят вообще к противоположным результатам, учитывая сокращение часов, выделяемых на предмет, и увеличение количества часов предполагаемой самостоятельной работы. Добавьте сюда разрыв семьи и школы, отрыв ребенка от родителей, работающих, чтобы прокормить семью. Дети психологически и физически не справляются с возросшей нагрузкой. При этом служба психологической поддержки детей развита недостаточно или не развита вообще. Таким образом, по выходе из школы мы часто получаем эмоционально незрелых, безвольных детей, которым ничего не интересно, а про общее снижение уровня знаний абитуриентов может сказать каждый преподаватель вуза. Получается, что страдает не только качество образования, но и психологическое, а следовательно, и физическое здоровье будущих поколений. Логично предположить, что политика повышения стандартов себя не оправдывает в отношении среднестатистических детей, особенно в начальной школе, когда стремления ребенка наиболее далеки от стремлений школы. Чтобы получить здорового, уравновешенного взрослого, надо растить здорового, естественного ребенка. И здесь опять можно вспомнить Нилла, который говорил о том, что нет плохих, ленивых, неспособных детей. Дети асоциальны, ленивы, непослушны и плохо учатся потому, что семья и школа требуют от них слишком много, требуют то, с чем дети не могут справиться, при этом отнимая то, что детям нужно, потому что они еще дети: игру, право быть эгоистом, право принимать посильные решения. Нилл говорит о том, что если дать ребенку развиваться естественно, половина проблем уйдет сама собой. Если не пичкать ребенка ненужными ему знаниями и дать прожить все этапы своего развития, повзрослев, человек возьмет эти знания сам и очень быстро. Конечно, чтобы обеспечить подобное образование, необходимо радикально перестроить всю систему. Такое вряд ли возможно не только в России, где сильны традиции общинности, соборности, появление подобных школ в массовом порядке невозможно и в западных странах. Рискнем предположить, как выглядело бы в общих чертах школьное образование, по Ниллу. Это была бы система маленьких (до 100 учеников) 172 школ с самоуправлением, при котором голос учителя или директора значит не больше голоса самого младшего ученика. На большой прилегающей территории дети могли бы свободно играть. В подобных школах были бы созданы все условия для творческой деятельности, а посещение уроков было бы необязательным. Морализаторство и цензура отсутствовали бы. Весь персонал проходил бы соответствующую психологическую подготовку, а также был бы обязан сам посещать психолога, чтобы избавиться от комплексов и неправильных установок. Обучение в классическом смысле велось бы на довольно посредственном уровне в начальной и средней школе, в старшей школе, возможно, переходя на более высокий уровень. Не исключено, что была бы некоторая специализация, школы для более одаренных детей. Нетрудно увидеть, насколько сложно организовать и поддерживать подобную систему. Также не гарантируется возможность отследить злоупотребления. Подобная система потребовала бы не просто больших капиталовложений, но и коренной ломки мировоззрения многих людей. Популярности идей Саммерхилла на уровне министерства любой страны не способствует и тот факт, что его выпускники независимы в своих суждениях, знают точно, чего хотят, не склонны к насилию (армия) и фанатизму (религиозному или любому другому). Такими людьми не легко управлять, они могут задавать неудобные вопросы и высказывать не приятные мнения. Подобные люди в большом количестве неудобны для власти. Напрашивается вывод, что массовой школа Нилла никогда не станет. Сам Нилл это прекрасно сознавал. Он понимал, что не может помочь всем, что его школа только для некоторых детей. Принимая во внимание бесконечные придирки со стороны Министерства образования с самого начала работы Саммерхилла, тот факт, что после суда в 2000 г. министерство официально оставило попытки закрыть школу, сам по себе является шагом вперед. Актуальность идей Нилла можно рассматривать и с других позиций. Сегодня делается много заявлений о том, что современной молодежи не хватает навыков межличностного общения и креативности, необходимых для осуществления инновационной деятельности. Наука – это не просто развитое мышление и логика, это еще интуиция и креативность. Современная психология настаивает, что творческий потенциал есть у всех. Однако школа не только не создает условий для его развития – она создает среду, в которой творческие способности подавляются. Иными словами, подавляет то, от чего зависит наше благополучие. Школа Нилла, наоборот, является прекрасными примером того, как можно развивать творческие способности. Количество «саммерхильцев», ежегодно поступающих в колледжи, убедительно доказывает, что подобная практика осуществляется не в ущерб развитию академических способностей, а с точностью до наоборот. В заключение хочется сказать, что опыт и идеи Александра Нилла, как самые радикальные и прогрессивные, интересны и полезны сами по себе, 173 даже без учета их актуальности. Актуальными они останутся всегда, поскольку всегда будет актуальной свобода, ее соотношение со вседозволенностью и культурой. Всегда актуальным будет также вопрос воспитания Личности. Каждый человек, работающий в сфере образования, каждый родитель должен знать, что такой подход существует, должен его осмыслить. Стандартной реакцией на работы Нилла обычно являются следующие слова: «Его идеи занимательны и представляют определенный интерес, однако Нилл зашел слишком далеко, в реальной жизни так не бывает». Однако это неправда. Бывает, и школа Саммерхилл – доказательство тому, что идеи Нилла работают на практике. Представляется крайне маловероятным, что на государственном уровне идеи Нилла когда-либо получат поддержку не только потому, что воспитывают личность, которой сложно управлять. Нилл – индивидуалист и диссидент, в то время как школа, как и любой другой социальный институт, представляет собой устоявшуюся систему ценностей, постулатов и базовых практик, от которых зависит, и предполагает определенный конформизм. В большинстве случаев конформизм – это разумный курс в обществе. Наши знания ограничены, мы стремимся довериться традиции и мнению более знающих людей. Конформисты – часто уважаемые люди. Считается, что они защищают интересы общества, в то время как диссиденты – это эгоисты, ставящие свои интересы выше интересов общества. Не стоит забывать и о том, что учителя обычно передают ценности и идеалы системы образования, и вне зависимости от своих личных убеждений они ограничены вполне конкретным ассортиментом целей, методов, технологий, которые им разрешено использовать. Сегодня книги Нилла не пользуются такой популярностью, как в середине ХХ в., и немногие школы пытаются воспроизвести школу «Саммерхилл». Однако Нилл был настолько нетривиален в своих подходах, что, даже потеряв былое влияние, он продолжает расшатывать традиционную систему образования. Идеи, которые он высказывает в своих книгах, преломляясь в головах читателей, вынуждают их к эмоциональному отклику – не важно какой, – что дает толчок дальнейшему развитию. Литература Бим-Бад, Б. М. История образования как источник педагогической антропологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=31 Нилл, А. Саммерхилл – воспитание свободой : пер. с англ. / А. Нилл. – М., 2001. Bailey, R. A.S. Neill / R. Bailey. – L., 2013. 174 М. А. Лукацкий НАУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА: БИХЕВИОРИСТСКИЙ ПОДХОД Проблема приобретения человеком индивидуального опыта – одна из самых значимых для современной психологии. На сегодняшний день в психологии сложился ряд подходов, позволяющих исследовать феномен научения. Один из этих подходов – бихевиористский. В рамках этого подхода феномен научения рассматривается как процесс, приводящий к стойким изменениям в поведении индивидов. Бихевиористы подчеркивают, что причиной изменения поведения человека, причиной приобретения им своеобразных, присущих только ему поведенческих характеристик, всегда выступает его жизненная практика. В процессе эволюции человеческий организм приобрел способность автоматически удовлетворять ряд биологических потребностей (потребность в дыхании, в поддержании постоянной температуры и т.д.). Механизмы, позволяющие удовлетворять эти потребности, носят название гомеостатических, так как дают возможность поддерживать физиологическое равновесие (гомеостаз). Помимо гомеостатических механизмов человеческий организм наделен рефлексами, заставляющими его действовать во внешней среде таким образом, чтобы выжить. Безусловные рефлексы, будучи врожденными, наследственно закрепленными, обеспечивают организму возможность инстинктивно реагировать на стимулы внешней среды. Являясь стереотипной формой реагирования, они стимулируют активность, которая ведет к удовлетворению потребностей организма в пище, воде и т.д. Но безусловные рефлексы – это далеко не единственное средство приспособления, которым располагает организм, зависящий от внешней среды. Успешное выживание возможно только в том случае, когда организм приобретет индивидуальные, характерные только для него, приспособительные реакции, органично вписывающие его в часто противостоящую ему внешнюю среду. Такие приспособительные реакции организма в психологии именуются условными рефлексами1. Выживание возможно только в том случае, если организм «научится» распознавать те объекты внешней среды, которые могут стать источником удовлетворения его не только общих, но и индивидуальных потребностей. Именно этот процесс (научение) и приводит в конечном итоге организм к адаптации к внешней среде. Именно этот процесс и придает организму необходимую ему для эффективного выживания гибкость, пластичность. 1 Термин «условный рефлекс» был предложен выдающимся отечественным ученым И. П. Павловым. 175 Человеку, помимо удовлетворения биологических потребностей, необходимо удовлетворять и потребности социальные. Для того чтобы укорениться в социальной среде и удовлетворить свои социальные потребности, человек должен научиться вести себя соответствующим образом. Выстраивание своего поведенческого рисунка, ориентированное на удовлетворение социальных потребностей, также имеет своим базисом процесс научения. Вполне можно утверждать, следуя бихевиористской логике, что научение (приобретение индивидуального опыта) – фундаментальная составляющая жизни человека, которая и позволяет ему выжить, адаптироваться к внешней природной и социальной среде, развиться. Бихевиористами предложены различные ракурсы рассмотрения и объяснения феномена научения. Общим для этих ракурсов выступает то, что поведение человека рассматривается в качестве основного предмета изучения, как результат процесса научения. Приводимые ниже описания теоретических построений демонстрируют то, как понимается и трактуется некоторыми учеными-бихевиористами явление, именуемое в психологии научением. Одним из наиболее ярких представителей этого психологического подхода является американский ученый Э д в а р д Л и Т о р н д а й к. Краеугольным камнем его взглядов на психологическую природу феномена научения выступает следующее положение: человек вырабатывает индивидуальный способ решения тех или иных конкретных жизненных задач с помощью метода «проб и ошибок». Попадая в проблемную ситуацию, человек, пытаясь ее разрешить, будет использовать различные варианты поведения до тех пор, пока один из этих вариантов не приведет его к успеху. Этот вариант запоминается, закрепляется и в дальнейшем активно используется в ситуациях, сходных с той, в которой он привел к позитивному результату. О том, решена задача или нет, Торндайк судил по эмоциональной реакции «состояние удовлетворения», возникающей у человека в момент, когда он понимает, что его действия привели к ожидаемому результату. В определенной ситуации на человека влияют различные обстоятельства (стимулы), подталкивающие его к осуществлению определенных действий (реакций). В случае, когда осуществленное поведение (реакция) привело к «состоянию удовлетворения», устанавливается связь между стимулом и реакцией. Эта закрепленная связь и есть приобретенный индивидуальный опыт, и есть то, чему человек научился, преодолевая ту или иную проблемную ситуацию. Весьма часто концепцию Торндайка называют коннективизмом (connection – связь), так как суть ее сводится к разъяснению того, как образуются связи между стимулами и реакциями. Торндайку удалось сформулировать ряд законов научения (закон эффекта, закон готовности, закон упражнения, закон множественных реакций и закон установки). 176 Закон эффекта гласит: вариант поведения (реакция), приведший человека к состоянию удовлетворения, закрепляется, заучивается и его повторение в аналогичной ситуации более вероятно, чем какое-то иное. Закон готовности: научение человека определенной реакции, т.е. закрепление у него конкретного варианта поведения, зависит от предыдущего опыта научения, от его готовности к усвоению этого нового поведенческого формата. Опираясь на этот закон, Торндайк утверждал, что вознаграждение поступка в воспитательных целях только тогда сработает как закрепляющий стимул, когда человек готов, т.е. находится в таком состоянии, когда он может осуществлять такие поступки. Закон упражнения: связи между стимулами и реакциями становятся более прочными в условиях повторения. (Следует отметить, что от этого закона Торндайк впоследствии, после 1930 г., отказался. К этому его подтолкнули результаты экспериментальной работы, в ходе которой он столкнулся с тем, что повторение далеко не всегда приводило к научению.) Закон множественности реакций: проблемы, с которыми сталкивается человек, решаются выработкой множества различных вариантов поведения (реакций), которые последовательно апробируются на практике до тех пор, пока одна из них не приведет к позитивному результату. Закон установки: человек предрасположен реагировать на ситуацию таким образом, который диктует ему имеющийся жизненный опыт. Торндайк не сомневался в том, что открытые им законы научения должны лечь в основу педагогической практики. В своей большой работе «Принципы обучения, основанные на психологии», он рассуждает о том, как следует выстраивать образовательную деятельность, приводящую к эффективному научению. «Работа преподавателя, – пишет он, – должна состоять в том, чтобы осуществить или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных. Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее… Точно так же, как садовник, чтобы вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, или врач, чтобы побороть болезнь, должен действовать согласно законам физиологии и патологии, – точно так же и учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы… Выражаясь психологическими терминами, можно определить искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции… Средства, которыми располагает учитель, – это те стимулы, которые могут воздействовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд ве177 щей и событий, на которые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика – это разнообразные мысли, чувства и физические движения, возникающие во всевозможных комбинациях. Стимулы, исходящие от учителя с целью вызвать и руководить реакциями со стороны ученика, могут быть классифицированы следующим образом: А) Стимулы, находящиеся под непосредственным его контролем: движение учителя – речь, жесты, выражение лица и т.д. В) Стимулы, находящиеся под косвенным контролем: физические условия школы: воздух, свет, тепло и т.д.; оборудование школы: книги, приборы, пособия. Общественные условия школы: действия (включая слова) учеников и дух, который ими руководит. Общая среда: действия родителей, законы, библиотеки и т.д. Реакции могут быть классифицированы так: А) Физиологические реакции, как, например, более глубокое дыхание, более крепкий сон, более сильные физические упражнения и т.д. В) Реакции умственные, как, например, установление связи между известным стимулом и соответствующим представлением; выделение одного элемента из сложного явления или установление нескольких идей. С) Реакция в настроении, как, например, связь внимания, интереса, предпочтения, убеждения с известными общими состояниями всего организма. D) Реакции эмоциональные, как связь симпатии, любви, ненависти с известными состояниями. Е) Реакция действий или поведения и навыков, связывающая известные поступки или движения с известным умственным состоянием»1. В конце своей фундаментальной книги Торндайк, по существу, намечает путь развития педагогической психологии, базирующейся на бихевиористских идеях. Он утверждает, что если бы «существовала совершенная и полная наука о природе человека, совершенная научная психология, мы бы знали действие каждого возможного стимула и причину каждой возможной реакции в каждом человеческом существе. Тогда учитель мог бы знать наверное, каков будет результат каждого из его действий, мог бы точно предсказать, каково будет влияние такой-то прочитанной страницы, такого-то наказания или дырки на платье; он бы знал, как получить определенный ответ, как возбудить внимание к данному предмету, вызвать воспоминание о данном факте или понимание данного факта»2. Э д в а р д Ч е й з Т о л м е н, так же как и Торндайк, был сторонником бихевиористского понимания научения. В своих теоретических разработках он попытался ответить на вопрос, каким образом у человека формируется целенаправленное поведение. То, что он ввел в терминологиче1 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления в психологии в классических трудах. М., 1998. С. 39–41. 2 Там же. С. 41. 178 ский оборот понятие «цель», никоим образом не означает отступления от бихевиористских позиций. В своих работах Толмен со всей определенностью дает понять читателю, что по своим теоретическим взглядам он является последовательным бихевиористом. Толмен метафорически заявлял, что поведение всегда «пахнет целью», что оно всегда направлено на достижение какой-то цели. Неоднократное повторение конкретного поведенческого акта приводит к тому, утверждал он на основании экспериментальных данных, что поведение становится все более точным и менее ошибочным. Другими словами, человек выучивается «себя вести», что, в соответствии со взглядами Толмена, означает, что организм устанавливает смысловые связи между стимулами и узнает, «что ведет к чему». Последовательно рассматривая процесс научения, Толмен пришел к выводу о том, что основная формула бихевиоризма S – R недостаточна для описания закономерностей формирования поведенческих стереотипов. Он предположил, что помимо независимых переменных (S – стимулы окружающей среды) на поведение человека влияют промежуточные переменные (О), которые не наблюдаемы, но тесно связаны со спецификой конкретного организма. В редакции Толмена базовая формула бихевиоризма выглядит следующим образом: S – O – R. Выдвинутое Толменом предположение о том, что внутренние процессы организма активно участвуют в детерминации человеческого поведения, позволило ему в ином, нежели у Торндайка, ключе проинтерпретировать процесс научения. Результат научения в трудах Толмена стал пониматься как формирование целенаправленного поведения под влиянием независимых и промежуточных переменных. Большую роль в развитии бихевиористских теорий научения суждено было сыграть К л а р к у Л е о н а р д у Х а л л у. Он обладал исключительными математическими и формально-логическими способностями, которые в полной мере использовал при разработке своей версии теории научения. В его теории не отводилось места представлениям, хоть сколько-нибудь связанным с феноменами внутренней жизни. Это не было случайностью. Желая выстраивать психологию как точную, объективную науку, Халл сознательно отрекся от всех менталистских1 взглядов. Для описания человеческого поведения он использовал точный, математический язык. Понимая человеческое поведение как преимущественно автоматическое, Халл предпринял попытку представить его как явление, которое можно охарактеризовать наподобие явления физического. Руководствуясь такой установкой, Халл придал своим теоретическим конструкциям физический, механистический облик. Эти конструкции представляют собой набор последовательно излагаемых и доказываемых теорем. 1 Ментальный – относящийся к уму, к субъективному, внутреннему миру. 179 Квинтэссенцией его теории научения выступает принцип подкрепления. Согласно видению Халла, следует различать первичное и вторичное подкрепление. Если между стимулом и реакцией устанавливается связь, сопровождающаяся снижением потребности, то возрастает вероятность того, что при последующем влиянии такого же стимула поведенческая реакция будет такой же. Именно это положение, по терминологии Хала, и является законом о первичном подкреплении. Ученый обратил внимание и на то, что сама возникающая у человека ассоциация между стимулом и реакцией может выступать в качестве косвенной силы, влияющей на процесс подкрепления того или иного вида поведения. Эта косвенная сила и оказывает вторичное подкрепление. Халл нисколько не сомневался в том, что связь между стимулом и реакцией крепнет в условиях многократного подкрепления. Он называл эту связь (S – R) силой привычки. Процесс научения, по мнению Халла, немыслим без подкрепления. Обеспечение подкрепления и создает благоприятную основу для эффективного научения человека тому или иному поведению. Разработки Халла оказали существенное влияние на развитие психологической мысли. Среди его учеников и последователей такие крупные психологи-бихевиористы, как Джон Доллард, Нил Миллер, Хобарт Маурер, Кеннет Спенс. Халл и в настоящее остается одним из авторитетнейших ученых в области разработки теорий научения. Его вера в возможности психологии, опирающейся на математику и физику, была таковой, что он еще в конце 50-х годов прошлого столетия утверждал, что этой науке вполне под силу точно и скрупулезно разобраться в том, как человек приобретает индивидуальный опыт, научается вести себя определенным образом, становясь выше условий и обстоятельств. Сегодня эта вера Халла в потенциал психологической науки воодушевляет многих ученых и находит отражение в их теоретической и практической деятельности. Кратко рассмотрев бихевиористские теории научения, следует отметить, что в их рамках осмысливаются вопросы, связанные с тем, как происходит оформление человеческого поведения, какие факторы влияют на него, как оно алгоритмически строится, каковы пределы его трансформации и множество других, органично вписывающихся в проблемное поле бихевиористской психологии, тщательно исследующей свой основной предмет – поведение человека. В поведении, уверены бихевиористы, в полной мере запечатлевается индивидуальный опыт человека, и потому, изучая поведение, психология становится на выверенную дорогу исследования закономерностей научения – обретения человеком присущего ему стиля и способа бытия в меняющемся мире. Литература Корнетов, Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века / Г. Б. Корннетов. – М., 2013. 180 Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк // Основные направления в психологии в классических трудах. – М., 1998. М. И. Макаров ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДОБРОДЕТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ В ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (вторая половина XV – XVI век) Социальные и политические перемены второй половины XV – XVI в. на Руси совпали с изменениями в просвещении этого периода, о которых мы можем судить по значительной доле педагогического умствования, отраженного в литературе того времени. В литературе второй половины XV в. вместе с проникновением еретических реформационно-гуманистических идей, связанных с интересом к отдельным психическим состояниям человека, с представлением о ценности человеческой личности самой по себе, отразились педагогические умствования о путях этического возвышения человека и приобщения его к добродетельному ведению жизни, которые отличались живыми светскими и даже нехристианскими трактовками. Эти трактовки свидетельствуют об ослаблении типичного средневекового теологического господства и появлении элементов «русского Возрождения» в педагогическом осмыслении путей приобщения к добродетельной жизни. Признаки освобождения от теологического господства и все большего «возрожденческого» педагогического осмысления путей приобщения к добродетельному бытию обнаруживаются в «Лаодикийском послании» Федора Курицына. Автор послания убедительно объясняет, что образованность человека есть одна из добродетелей, и сообщает, что «сею приходим в страх Божий». Этим автор послания показывает, с одной стороны, путь морального возвышения человека, с другой – заостряет внимание на роли знания и образования как таковом. Отмечая заинтересованность автора «Лаодикийского послания» в вопросах образования, заметим, что в подобных памятниках письменности второй половины XV в. еще нет явно обозначенных путей и приемов педагогического воздействия, хотя педагогические нарративы, имеющие признаки развертывания в пути и приемы возвеличивания в человеке желаемых моральных качеств, так или иначе просматриваются. В этом отношении заслуживает внимания летописный памятник, имеющий «деловое», познавательное и назидательное назначение, – «Хожение за три моря» Афанасия Никитина. В нем, помимо рассуждений автора о невозможности соблюдения на чужбине тесно связанных с повседневным бытом православных обрядов, приводятся примеры, служащие 181 своеобразным «путеводителем» по самовоспитанию любви к родине, заключающиеся в теплом и добром отношении к ней и в веровании установления на ней справедливости: «На этом свете нет страны, подобной ей (Русской земли. – А. Н.)… Да станет Русская земля устроенной, и да будет в ней справедливость»1. В другой повести, но уже с ярко выраженной беллетристической направленностью – «Повести о Дракуле», представлены размышления этикопедагогического свойства о пагубном, зловредном ведении жизни. Эпизоды дьявольского «зломудрия» героя, помимо художественных смыслов, имеют второй, метафорический – этико-педагогический смысл: изображение зловредной и порочной жизни соответствовало требованию не делать того, что делает герой, и не поступать так, как он поступает, Появление подобных «инструментальных» руководств и «путеводителей» этического возвеличивания человека в письменности второй половины XV в. свидетельствовало о том, что русская педагогическая мысль того времени отличалась достаточным своеобразием. В XVI в., когда началось преследование еретических движений и любых форм свободомыслия, светская литература, лишенная черт «полезности», т.е. «божественности», объявлялась запрещенной, поэтому педагогические умствования о путях этического возвышения человека и приобщения его к добродетельному ведению жизни вновь облекались в рамки теологических трактовок. Однако это не означало, что в таких трактовках отсутствовали гуманистические и реформационные идеи. Так, в возникшем новом жанре исторического повествования, к числу которого принадлежит «Степенная книга», «учительные» интенции сопряжены с желанием авторов переделать прежние достоверные, отличающиеся «недобродетельностью» истории жизни русских князей и придать им высокую поучительность и назидательность. В официальных летописях XVI в., каковой являлась «Степенная книга», недопустимым было изображение «недостойных» примеров жизни известных личностей. В этой связи можем заключить, что «Степенная книга», как и ряд других подобных произведений, имела идеологическую направленность и этико-педагогическая составляющая этой направленности занимала далеко не последнее место. «Степенная книга» выступала своеобразным учебником того времени по приобщению человека к добродетельному ведению жизни. Поэтому все русские князья выступали в «Степенной книге» как в «благочестии просиявшие», исполненные «богоугодных добродетелей» святые люди. В «Повести о Петре и Февронии» Ермолая-Еразма метафорически представленный этико-педагогический смысл сопряжен с иллюстрированием красоты женского ума, благородства и кротости – теми добродетеля1 182 Никитин А. Хожение за три моря Афанасия Никитина. М., 1948. С. 25, 45, 85. ми, которые помогают героине преодолеть враждебные действия ее сильных противников. Ермолай-Еразм осуществил одну из первых попыток обобщения бытовавших в письменности размышлений авторов о неординарности женского жизненного пути и показал путь этического возвышения крестьянки, заключающийся в самовоспитании кротости, благородства, милосердия и христианской любви. Своеобразие «Повести о Петре и Февронии», помимо художественных достоинств, заключалось еще и в том, что назидательные наставления автора повести являлись педагогическим руководством по женскому воспитанию и самовоспитанию. Появление крестьянской темы в литературе XVI в. и ее этикопедагогическое осмысление свидетельствовало об укоренении гуманистических и реформационных идей в педагогической мысли того времени. Широкое и вполне конкретное этико-педагогическое обсуждение «мирских» вопросов приобретало все большую насущность и необходимость. Именно поэтому этико-педагогическое постижение этой темы неизбежно привлекало к себе внимание самых разных мыслителей. Фокусирование внимания на этико-педагогической проблематике в древнерусской литературе второй половины XV–XVI в. означает аккумулирование интереса мыслителей к просветительским вопросам, связанным, с одной стороны, с приобщением каждого человека независимо от принадлежности к сословию или корпорации к ценностям добра, истины и красоты, с другой – с плодотворным поиском идей и приемов воспитания, приводящего к пониманию сущности человеческой жизни как непрерывной нравственной деятельности. Литература Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / под ред. Э. Д. Днепрова. – М., 1989. Никитин, А. Хожение за три моря Афанасия Никитина / А. Никитин. – М., 1948. Т. Н. Матвиенко ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА: ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Два важных в истории отечественного образования события произошли недавно. В декабре 2013 г. был принят профессиональный стандарт педагога в сфере дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования. В январе 2014 г. Минобрнауки РФ представило на обсуждение общественности проект Концепции поддержки развития педагогического образования, в котором обеспечение реализации профстандарта объявлено одной из основных задач. Проекты документов готовились параллельно, при тесном взаимодействии двух рабочих групп, соз183 данных при министерстве. В 2014 г. одновременно с началом воплощения плана модернизации педагогического образования начинает действовать программа апробации стандарта педагога и создания необходимых условий для его применения. О том, что профстандарт педагога зарегистрирован в Минюсте и вступит в действие с 1 января 2015 г., впервые объявил глава Минобрнауки РФ Дмитрий Ливанов. Он подчеркнул: создатели документа, регламентирующего работу педагога, руководствовались прежде всего пониманием того, что это творческая профессия. «Свобода личная и профессиональная – необходимое условие для творчества. Считаю, что стандарт создает условия для этого раскрепощения, но ими важно суметь воспользоваться», – заявил министр. Мы выше указывали, что 14 января 2014 г. Минобрнауки РФ представило проект Концепции поддержки развития педагогического образования, который предполагает реформирование системы педагогических вузов, сокращение срока базового обучения учителя с пяти лет до четырех, а также уменьшение теоретических курсов в пользу практики в школах. Возникает вопрос: как при таком подходе можно подготовить настоящих профессионалов, учитывая довольно низкий проходной балл ЕГЭ для поступления в педагогический вуз? Не нужно забывать и о том, что высшее образование в соответствии с новым стандартом становится обязательным для школьного учителя. Итак, новый профессиональный стандарт педагога фиксирует характер и содержание образования; возможность трудоустройства, прохождение государственной аттестации и присвоение соответствующей категории; содержание эффективного контракта и, само собой, размер будущей пенсии. Какие же требования предъявляет новый профессиональный стандарт к педагогу? Согласно стандарту педагог должен использовать специальные подходы к обучению и воспитанию для того, чтобы включить в образовательный процесс любых учеников: со специальными потребностями в образовании, одаренных, с ограниченными возможностями здоровья, тех, для которых русский язык не является родным, и др. Педагог обязан эффективно управлять образовательным процессом: вовлекать учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность, ставить воспитательные цели, способствующие личностному развитию, независимо от происхождения, способностей и характера ребенка. Современный педагог в своей профессиональной деятельности обязан формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и в социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и многое другое. 184 В проекте стандарта выдвигается ряд конкретных требований к каждому учителю: работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; обучать на русском языке учащихся, для которых он не является родным; работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии; работать с разного рода девиантами (хулиганами, детьми без должного воспитания и присмотра в семье, наркоманами, токсикоманами, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении). Также стандарт четко обозначает требования к личностным качествам учителя, «неотделимым от его профессиональных компетенций, таким как готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей». Для учителей искусства, технологии, литературы обязательно использование цифровых технологий визуального творчества, в числе которых мультипликация, анимация, трехмерная графика и прототипирование. Кроме всего прочего, учитель должен развивать коммуникативную компетентность обучающихся, формировать систему регуляции детьми своего поведения, постоянно предлагать и менять виды ведущей деятельности, формировать детско-взрослые сообщества, выстраивать общественно значимую картину мира, работать с родителями, семьей, местным сообществом. В новом стандарте допускается введение регионального и школьного компонентов, которые должны учитывать как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтничный или полиэтничный состав учащихся и т.п.), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, гуманитарная, инклюзивная школа и др.). Реализация регионального и школьного компонентов профессионального стандарта педагога потребует дополнительных творческих усилий учителей и других педагогов, администраторов, родительской общественности, экспертного сообщества, учредителей и др. Названные требования к педагогу, продекларированные проектом профессионального стандарта, являются всеобъемлющими, многоуровневыми, рассчитаны на долгосрочную перспективу. Для любого, кто хоть раз побывал на уроке в современной школе, совершенно очевидно, что такой объем задач решить одному человеку не по силам. Таких суперучителей и супервоспитателей в жизни просто не существует. Каждый педагог, как любой нормальный человек, имеет свою «изюминку», свои творческие и профессиональные приоритеты, и он не может одинаково хорошо готовить одаренных детей к олимпиадам, писать творческие проекты, работать с детьми, имеющими проблемы в развитии, плохо говорящими на русском языке и др. 185 Как реализовать требование «учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей»? Может, нужно превратить школы в режимные объекты, закрытые учреждения и работать по армейскому уставу с системой «выполнил – поощрим, не выполнил – накажем….»? Заслуживает особого внимания положение стандарта о том, что он должен «побуждать педагога к поиску нестандартных решений». Обретение такого ценного качества «невозможно без расширения пространства педагогического творчества». В действительности на практике подразумевается, что педагог должен соединить в себе функции учителя, воспитателя, тьютора, психолога, социального педагога, дефектолога, организатора и массу других. Что же мы в итоге видим? Весь груз образовательных и воспитательных проблем и задач, по сути, целиком переложен исключительно на плечи педагога. Мало этого, предполагается некий контроль за выполнением педагогом своих обязанностей в форме так называемого внутреннего и внешнего аудита. Данные виды контроля предполагают анализ планов и отчетов, посещение проводимых уроков и др. Сбор данных для оценивания осуществляется путем «результативного» опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных. Думается, что учителя до уровня, предполагаемого всеми этими процедурами, заведомо не дотянут. Они просто «сломаются» под грузом своих профессиональных обязательств. Все мы прекрасно знаем, что результат профессиональной деятельности педагога отсрочен во времени, он связан с результатами обучения, воспитания и развития учащихся, которые напрямую зависят не только от непосредственного влияния и воздействия педагога. Это синтез, совокупное влияние многих факторов: биологических, психологических, социальных и др. Есть масса не зависящих от педагога обстоятельств, которые оказывают как конструктивное, так и деструктивное влияние и сочетание которых уникально. Педагогу не под силу, например, изменить социальное окружение ребенка, а именно оно и может являться причиной негативных отклонений от прописанного (установленного) внешнего результата. Завышенные требования, детализированные процедуры оценивания конечного результата превращают стандарт в инструмент формализации деятельности педагога и усиления контроля над ним. По замыслу разработчиков, профессиональный стандарт должен заменить существующие громоздкие, мало проверяемые квалификационные характеристики и должностные инструкции, сковывающие инициативу и творчество учителя, характеризующиеся субъективностью подходов к оценке его деятельности. На самом деле это не больше, чем благие намерения. В действительности новый стандарт не преодолевает авторитарности и формальности в оценке труда педагога, а усиливает их, загоняет учителя в рамки статуса постоянного неудачника, «двоечника», так как невозможно соответствовать заведомо нереальным требованиям. 186 Постоянно подчеркивается, что профессия педагога творческая, созидательная, нестандартная (она всегда была и будет таковой). Но в этом случае любой стандарт педагога так же невозможен и противоестественен, как и профстандарт писателя, живописца, пианиста, скульптура, любого человека творческой профессии! Подытоживая все вышесказанное, можно сделать очевидный вывод. Профессиональный стандарт не должен быть неким рамочным документом, спущенным функционерами от образования. В его основе должна лежать определенная профессиональная философия и культура, которая складывается постепенно из социально-профессиональной образовательной действительности, культивируется на стадии подготовки будущего специалиста в вузе, проходит апробацию практикой в школе. Только такой стандарт, проверенный опытом и временем, может быть жизнеспособным и не сковывать при этом профессиональный рост и творчество практикующего учителя. Литература Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». – [Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 г. № 30550]. Ямбург, Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? / Е. А. Ямбург. – М., 2014. О. Е. Мисечко ИНСТИТУТЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ (1920-е годы) Начатый в Украине в 1920 г. этап образовательных трансформаций проходил в русле образовательной концепции социального воспитания ребенка, отличной от принятых в других советских республиках. В этой концепции особое место отводилось институтам народного образования (ИНО), которые должны были объединить теоретическую и практическую подготовку будущих педагогических работников и максимально приблизить ее к реальным условиям работы с детьми. ИНО задумывались не просто как педагогические, а как профессионально-педагогические учебные заведения нового типа, в которых, в отличие от дореволюционных университетов, делался бы акцент именно на практической подготовке будущих учителей к реальной педагогической деятельности и где по сравнению с бывшими учительскими институтами педагогическая подготовка дополнялась бы более основательными научными знаниями. 187 Организация ИНО в Украине проводилась в несколько этапов. На первом, переходном, этапе (1921–1923) главные усилия сосредотачивались на реорганизационных мероприятиях, призванных полностью устранить устаревший институциональный и методологический фундамент и сломать не соответствовавшие времени представления о содержании профессионально-педагогической подготовки. Поэтому в первую очередь были расформированы университеты, учительские институты и семинарии, а на основе их материальных ресурсов и профессорско-студенческого состава открывались ИНО. Структура этих заведений, хотя и не унифицированная на первых порах, коренным образом отличалась от структуры их предшественников. Их соответствие потребностям новой школы, сформулированным в Декларации о социальном воспитании детей, принятой в Украине в июле 1920 г., выразилось в создании абсолютно иных факультетов (школьного, дошкольного, внешкольного образования и трудовых процессов), на смену которым вскоре пришли факультеты подготовки работников социального воспитания (Факсоцвос) и педагогов для профессиональных учебных заведений (Факпрофобр). Кроме того, планировалось создать факультет работников политического образования (Факполитпросвет). Среди методологических принципов деятельности ИНО главными становились отказ от «пассивного академизма» и «ученой схоластики» прежних университетов в интересах «исследовательской активности»; сочетание достаточных предметно-научных знаний с теоретической и практической педагогической подготовкой; подчинение профессиональнопедагогического образования интересам производственных сил, экономики и политики советского государства; возведение квалификации учителя, в какой бы образовательной области он не работал, до уровня высшего педагогического образования. В содержании учебных планов ИНО с 3-летним курсом обучения на первом этапе их организации начался переход от научно-центричной подготовки к профессиональной направленности. Эти планы носили временный характер и потому в разных ИНО отличались один от другого. На следующем этапе развития ИНО, начавшемся после II Всеукраинской педконференции (июль 1923 г.), укрепление курса на педагогизацию профессиональной подготовки педагогов и определение особенностей этого процесса стало ключевым вопросом. Главным средством настоящей педагогизации ИНО провозглашалось перенесение основной работы студентов в учреждения их будущей профессиональной деятельности как основные профессиональные лаборатории и учебные мастерские. Впервые было четко заявлено о необходимости создания целостной системы педагогического образования и сформулированы ее основные составляющие: 1) ознакомление с производством (производственная – индустриальная или сельскохозяйственная подготовка); 2) научные знания в 188 пределах специальности (профильная подготовка); 3) широкая «проработка» вопросов педагогики (общепедагогическая подготовка); 4) знания о естественно-историческом и социально-политическом развитии (общеобразовательная и идеологическая подготовка); 5) овладение методом обучения (методическая подготовка). Были унифицированы учебные планы и программы, структура ИНО, пересмотрены методы работы с целью их большей связи со школой. В течение нескольких дальнейших лет (1923–1925) проходило обсуждение организационных мер, необходимых для повышения эффективности работы факпрообров, которая рассматривалась как основная задача дальнейшего развития педагогического образования. Изменения в деятельности ИНО в последующие годы (1925–1928) касались главным образом увеличения срока обучения в институте с 3 до 4 лет; использования тестовой системы оценки знаний и умений (например, скорости чтения, графической грамотности); унификации учебной литературы; совершенствования педагогической практики (как в городских, так и в сельских школах) и стажирования; усиления пропагандистской функции учителя и его подготовки к общественно-педагогической, культурно-просветительской деятельности и распространению коммунистической идеологии (особенно в деревне). В течение 1928–1930 гг. деятельность ИНО проходила в условиях дискуссии по поводу унификации системы народного образования в республиках СССР, главным образом в РСФСР и УССР, в ходе которой украинские педагоги пытались отстоять автономию отдельных республик в сфере образования. В 1930/31 учебном году в соответствии с принятым СНК УССР постановлением «О реорганизации сети и системы педагогического образования» (1930) ИНО были преобразованы в институты социального воспитания (ИСВ) и институты профобразования (ИПО), которые вскоре претерпели очередные организационные изменения. В целом, за десятилетие деятельности ИНО в Украине как основных учреждений высшего педагогического образования были сформулированы важнейшие задачи профессионализации подготовки будущего учителя в направлении ее педагогизации. Литература Попов, А. Факультет социального воспитания Харьковского ИНО / А. Попов // Путь просвещения. – 1922. – № 2. Ряпно, Я. Новый этап реформы педагогического образования / Я. Ряпно // Реформа высшей школы на Украине в годы революции (1920–1924). – Харьков, 1925. Учебный план факультетов социального воспитания с объяснительной запиской. – Харьков, 1924. 189 В. А. Николаев ДВОРЯНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ Современная система образования реализует одновременно множество форм его получения. Кроме традиционного школьного обучения родители имеют возможность обучать детей самостоятельно, реализовывать надомное обучение с помощью специально приглашенных или присланных из школы учителей и др. Домашнее воспитание все чаще реализуется совместными усилиями родителей и приглашенных воспитателей, гувернеров. Для повышения эффективности домашнего обучения и воспитания важно изучить исторический опыт работы домашних учителей, гувернеров в семьях разных сословий. Чаще всего гувернеров приглашали для обучения и воспитания дворянских детей. Опыту дворянского воспитания и посвящена данная статья. Анализ имеющихся источников позволяет утверждать, что целью воспитания дворянских детей была всесторонняя подготовка к будущей военной или гражданской карьере и светской жизни. Одним из принципов дворянской идеологии было убеждение, что высокое положение дворянина в обществе обязывает его быть образцом высоких нравственных качеств. Наставляя своих сыновей, великий князь Константин не уставал повторять: «Кому много дано, с того много и спросится». В ХVIII в. по указанию Петра I был составлен свод правил внешней культуры и поведения дворянина в обществе, названный «Юности честное зерцало». Углубленное изучение этого произведения показывает, что в нем сформулированы задачи семейного и домашнего воспитания. Важнейшей задачей воспитания дворянских детей называется почтение к родителям. В частности, здесь говорится, что отца следует «в великой чести содержать», речи его «перебивать не надлежит и ниже прекословить»1. Почтение к старшим, особенно к родителям, являлось существенным качеством русского менталитета. На родительский зов следовало отзываться тотчас словами: «Что изволите, государь батюшка?» (или «государыня матушка»). Воспитание уважительного отношения к родителям являлось важной задачей гувернерского воспитания. Много внимания в «Зерцале» отведено нравственному воспитанию молодежи. Считалось, что подросток должен быть бодр, трудолюбив, прилежен. Существующее мнение о необязательности русского человека опровергается с детства внушавшимися ему правилами: «Все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить»2. В «Зерцале» рассмат1 2 190 Антология педагогической мысли России ХVIII в. / сост. И. А. Соловков. М., 1985. С. 36. Там же. С. 38. ривались необходимые в жизни качества, которые следовало воспитывать в подростках: смирение, скромность, тяга к учению и труду, обязательность, чистоплотность, аккуратность, вежливость и др. Эти качества, по мнению современников, были основой успешной карьеры. Важным условием благополучной службы было формируемое у дворянских детей чувство гражданского долга. Наличие этого качества предполагало выполнение обязательного правила: «служить верно». Этому правилу следовало большинство персонажей классических произведений литературы: Петр Гринев, Андрей Болконский и др. Для формирования этого качества родовитые дворянские семьи старались нанимать преимущественно отечественных гувернеров. Часто первыми гувернерами (дядьками) были отставные военные или чиновники, которые воспитывали у своих подопечных чувство долга, ответственность, обязательность. Для достижения успеха в обществе дворянским детям важно было овладеть типичными дворянскими качествами. Важнейшей сословной добродетелью считалась «дворянская честь». Честь была основным законом поведения дворянина, безусловно и безоговорочно преобладающим над любыми другими соображениями, будь то выгода, успех, безопасность и просто рассудительность. Часто граница между честью и бесчестием была условной. А. С. Пушкин определял честь как готовность жертвовать всем для поддержания какого-нибудь условного правила. Поддержание чести предполагало воспитание в ребенке стремления избегать излишней мнительности и недостаточной требовательности как к себе, так и к окружающим1. Дворянское воспитание состояло в обучении умению общаться так, чтобы избегать ситуаций, ставящих человека в двусмысленное положение. Считалось, что демонстрировать обиду и ничего не предпринимать, чтобы одернуть обидчика, является признаком дурного воспитания. Одновременно с этим порядочные люди, даже находясь в конфликтных отношениях, должны быть подчеркнуто вежливыми друг с другом. Это достигалось длительными воспитательными беседами с гувернером, в ходе которых отрабатывались различные конфликтные ситуации и пути выхода из них. Уязвленная дворянская честь требовала удовлетворения и часто оскорбление могло быть смыто только кровью. Над дворянином постоянно висела угроза смертельного поединка, что значительно повышало его ответственность за сказанное. Умение быть остроумным и в то же время тонко обходить опасные темы также закладывалось в ходе домашнего воспитания. В дворянских детях воспитывалась чуткость к чужому состоянию, недопустимость унизить чье-либо достоинство. Одновременно с этим у них формировалось обостренное чувство собственного достоинства. Это достигалось целой системой внешне порой не связанных друг с другом тре1 См.: Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995. С. 41. 191 бований. В частности, в условиях домашнего обучения невозможно было не выполнить заданный урок, быть невежливым с педагогом, сказать грубость и т.п. Не выполнить данное гувернеру или родителям обещание было равносильно нарушению честного слова. Не допускалось опоздание к завтраку, обеду, за столом сидели смирно и корректно, не смея разговаривать и отказываться от какого-либо блюда. Важной задачей дворянского воспитания было формирование в детях невозмутимости, выдержки, хладнокровия. С детских лет гувернерами воспитывалась необходимость скрывать чувства и переживания. Считалось, что чувство собственного достоинства не позволяет дворянину демонстрировать свою слабость, горе или смятение. Детям внушалось, что воспитанный человек не обременяет окружающих своими личными неприятностями и переживаниями. Гувернер, постоянно находившийся с ребенком, своевременно реагировал на любое проявление несдержанности, отчитывал его за плач, капризы, выражение недовольства. При этом до сознания ребенка доводилось, что он не имеет права на проявление слабости, должен терпеть боль, сдерживать раздражение. Общественное, в частности гимназическое, образование порой давало противоположные уроки бескультурья, безнравственности, ущемления личного достоинства. В повести Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы» внушаемые главному герою в ходе домашнего и семейного воспитания представления о чести и достоинстве были разрушены в первый же день пребывания в гимназии. Директор гимназии заявил родителям, что их сын, если хочет сделать карьеру, должен подчиняться «общим» правилам. Не случайно многие дворянские семьи предпочитали нанимать домашних учителей, нежели подвергать неокрепшую душу ребенка пагубному влиянию негативной социальной среды. Необходимость отстаивать уязвленную честь, самолюбие (нередко с помощью оружия) требовала формирования таких важных взаимосвязанных качеств, как смелость и храбрость. Эти качества были невозможны без достаточной физической силы, ловкости, сноровки, владения различными видами оружия. Физическая подготовка в сочетании с храбростью была важна для дворянских детей, так как многих мальчиков в будущем ожидала военная служба с ее тяготами. Любой дворянин всегда должен был быть готов принять вызов на дуэль и призвать к ответу обидчика. Дворянских детей с раннего детства учили уверенно держаться в седле, фехтовать. Гувернеры, которые часто были бывшими отставниками, учили своих питомцев владеть различным оружием, много внимания уделяли гимнастике, плаванию, гребле. У девочек также не приветствовалась физическая изнеженность. В своих воспоминаниях А. П. Керн, которая воспитывалась вместе с двоюродной сестрой, отмечала, что каждый день их вели гулять в парк «несмотря ни на какую погоду». Были и специальные упражнения для сохранения 192 хорошей фигуры. Гувернантка заставляла их регулярно лежать на полу, чтобы «спины были ровные»1. В русской армии был распространен обычай, когда семьи старших офицеров сопровождали отцов во время военных походов. При этом дети и жены испытывали все тяготы бивуачной жизни и подвергались определенной опасности. Физические упражнения, закалка, простая пища – все это были составные части формирования мужества, силы духа, способности противостоять многочисленным невзгодам. Особенно важны были для дворянина самообладание, терпение. К этим качествам примыкали другие существенные качества: самостоятельность, отсутствие иждивенчества, недопустимость помощи извне. Примером проявления этих качеств был отказ беднейших студентов вузов от денежного пособия (стипендии). Студенты заявили, что беден тот, кто не имеет способностей или хронически болен, а мы не бедны, «если признаны целым университетом достойными быть студентами»2. Это очень пригодилось многим из них после Октябрьской революции. Они вынуждены были трудиться, чтобы прокормить свои семьи. Это воспитывалось домашними наставниками, в том числе в процессе домашних занятий. Своих подопечных они учили добиваться всего рассчитывая только на собственные силы, своим умом, способностями. Если человек мог легко и непринужденно вести светскую беседу, он всегда имел успех и был принят в любом обществе. Знакомство с искусством общения было одной из задач воспитания в дворянских семьях. Дворянских детей специально учили светскому этикету, поведению за столом, в общественных местах. Особое место в процессе домашнего воспитания занимали беседы наставника с подопечным во время прогулок. Умение поддержать разговор на любую тему предполагало определенный минимум знаний в этой области. Но главным было наличие собственного мнения, умение спокойно, ненавязчиво его выразить. Умение одеваться в соответствии с модой также было одной из особенностей дворянского воспитания. Дворянским детям внушалось, что воспитанный человек думает о том, как он одет, просто из уважения к обществу. Правила хорошего тона требовали, чтобы самый дорогой и изысканный наряд смотрелся просто. Тем более непристойной считалась нарочитая демонстрация в обществе богатства. Гувернантки, помогая воспитанницам одеваться, учили девочек, что следует надевать на бал, к обеду, в церковь и пр. Воспитание хороших манер было одной из задач социализации дворянских детей. В ходе домашнего воспитания формировались правила хорошего тона, которые постепенно становились привычкой, выполнялись машинально. Для этого с раннего детства рядом с каждым дворянским ребенком присутствовал гувернер (или гувернантка), бдительно следивший 1 2 Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина. С. 76. Там же. С. 86. 193 за каждым его шагом. Гувернеру отводилась неблагодарная роль: постоянно находиться рядом с ребенком и следить за тем, как он соблюдает нормы поведения. Этим гувернеры освобождали родителей от скучных обязанностей наставлять детей, делать им замечания, наказывать. В результате между детьми и родителями сохранялись теплые, дружеские отношения. К ХIХ в. значительно возрос авторитет отечественных гувернеров и домашних учителей-предметников, многие из которых давали глубокие знания, и учиться у них было престижно. Особой популярностью пользовались учителя русского языка, литературы, математики. Иностранных гувернеров брали лишь для освоения иностранных языков и навыков европейского воспитания. В этот период значительно выросло число гувернеров из числа достойных соотечественников. Выбрав по рекомендации знакомых наставника, родители полностью доверяли ему воспитание детей и вмешивались лишь в крайнем случае. Если гувернер устраивал родителей и детей, он мог жить в семье долгие годы, воспитывая и организуя обучение нескольких поколений детей. Так, гувернер мальчиков Карл Иванович из повести Л. Н. Толстого «Детство» жил в семье более 12 лет. Обобщая изучение домашнего воспитания в дворянских семьях, следует отметить, что к середине ХIХ в. складывается целостная система домашнего образования. Этому способствовало создание сети учебных заведений, где готовили гувернеров и домашних учителей. В результате значительно повысился уровень специальной педагогической и общей культуры домашних наставников. Был накоплен богатый опыт практического обучения и воспитания знатных особ, который распространился на домашние занятия детей дворянства. Анализ теории и практики дворянского воспитания позволяет установить цель дворянского воспитания, которая состояла во всесторонней подготовке к будущей карьере и светской жизни. К числу задач воспитания дворянина можно отнести: формирование чувства гражданского долга; воспитание чести, достоинства; воспитание смелости и храбрости; развитие достаточной физической силы, ловкости; формирование спокойствия, выдержки, хладнокровия; обучение искусству общения; формирование умения одеваться со вкусом, но одновременно скромно; воспитание хороших манер. Были выработаны специальные приемы, методы, формы организации домашнего обучения. Наиболее популярными были специальные формы домашнего обучения: «образовательные беседы», «образовательные прогулки»1, во время которых в непринужденной манере объяснялись достаточно сложные научные явления. Чаще всего гувернеров использовали для подготовки детей к обучению в гимназии. Иногда для этого создавали небольшой коллектив из несколь1 Пасечник Л. В. Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России : дис. … канд. пед. наук. Саранск, 1999. С. 50. 194 ких соседских детей. Так, в романе А. И. Гончарова отец Штольца учил своего сына совместно с Обломовым. В этом небольшом коллективе формировались навыки общения и совместной деятельности со сверстниками. Во время учебы царил дух соперничества, который позитивно сказывался на результатах обучения. Литература Антология педагогической мысли России ХVIII в. / сост. И. А. Соловков. – М., 1985. Муравьева, О. С. Как воспитывали русского дворянина / О. С. Муравьева. – М., 1995. Пасечник, Л. В. Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России : дис. … канд. пед. наук / Л. В. Пасечник.– Саранск, 1999. В. К. Пичугина ЗАБОТА О ЖЕНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В ДРЕВНЕГРЕЧЕСКИХ ТРАГЕДИЯХ1 В античной педагогической культуре статус образованного человека являлся мужским статусом. Несмотря на то, что в пайдейе (παιδεια) отчетливо просматривается гендерно неокрашенное «ребенок» (παιζ), данное понятие объединяло этапы взросления, которые проходил только мужчина, претендующий на статус образованного человека. Античная эпоха объединяла несколько веков, но представления о том, что пайдейя доступна и для женщин, были редкими исключениями из данного правила. В античной культуре женщины, как и рабы, ассоциировались с обыденностью: бытовыми проблемами, рождением детей, уходу за ними и т.д. Афинские женщины являлись матерями, женами, сестрами, дочерьми афинских граждан, сами при этом не будучи гражданами. Формально они обладали лишь самым необходимым минимумом из общественных «забот», но реально их жизнь трудно было назвать беззаботной. На их плечи ложились все те «заботы», которые мешали мужчине осуществлять одну из самых главных забот – заботу о себе и своем образовании (ἐπιμέλεια ἑαυτοῦ). В древнегреческих трагедиях V в. до н.э. мы обнаруживаем позицию драматургов-классиков по вопросам женского образования. Зрителям, смотревшим трагедии Эсхила, Еврипида и Софокла, казалось, что женщины-героини почти не замкнуты в традиционно отведенном им пространстве – внутренней части дома, где они обучались ведению хозяйства и выполнению религиозных обрядов. Трагедии были написаны авторамимужчинами для исполнения актерами-мужчинами для зрителей, которые преимущественно были мужчинами, однако все же это были очень жен1 Работа над статьей поддержана грантом РГНФ 14-06-00315а. 195 ские трагедии. Их названия говорят сами за себя: «Алкеста», «Медея», «Андромаха», «Гекуба», «Елена», «Электра», «Антигона», «Просительницы», «Финикиянки», «Вакханки», «Троянки», «Трахинянки» и др. Только в одной из сохранившихся трагедий Софокла – «Филоктете» – не присутствует ни одной женщины. Мудрые женщины, которые олицетворяли античный идеал жены и матери, достаточно редко были героинями трагедий. Чаще в них присутствовали женщины, которые совершают те или иные преступные деяния в отсутствии мужчин (мужей, отцов, сыновей) по незнанию или по неправильному использованию имеющегося знания. Ранимые, легковерные, эмоциональные, более восприимчивые к страстям и слабостям, женщины показаны инициаторами трагических событий и выгодно оттеняют героевмужчин, которые их наставляют на путь истинный. Линия домашней педагогики, когда глава семьи воспитывает жену, просматривается в древнегреческих трагедиях V в. до н.э. достаточно четко. В трагедии Эсхила «Семеро против Фив» царь Этеокл, вынужденный успокаивать испуганных женщин, мешающих плачем и жалобами обороне города, произносит слова: «Нет, ни в годину бед, ни в дни счастливые / Я с женщинами дела не хочу иметь. <…> Мужское дело – оборона. С женщины / Спрос невелик: не натворила б дома бед»1. Женщины на время успокаиваются и с рвением начинают помогать царю молить богов помочь городу. Этеокл не доволен и этим и начинает поучать их в религиозной сфере, которая, казалось бы, не требует вмешательства мужчины. Он объясняет, что просьбы к богам не должны навлечь их гнев. В наставлениях царя подчеркивается, что женщины способны по незнанию погубить свой дом и свой город, а мужчины не должны этого допустить. Об этом Эсхил повествует в трагедии «Агамемнон», где по сюжету женщина-царица много лет одна несла бремя забот по дому, пока муж был в военном походе. В самом начале трагедии раб рассуждает о хозяйствовании Клитемнестры в отсутствие мужа: «О доме плачу я: В нем нет порядков добрых, как в былые дни»2. На первый взгляд Эсхил рисует классический сюжет о неразумной жене, которая не справилась с домом, пока умный муж занят на войне. Но далее предводитель хора говорит о царице: «Как умный муж (ἄνδρα σώφρον᾽), о женщина, ты речь ведешь»3. Эта похвала ставит зрителей в тупик: как же тогда Клитемнестра могла с чем-то не справиться? Эсхил вносит тревожную нотку, играя на аналогиях: оценке разумности царицы (εὐφρόνως) предшествует ее речь о взятии Трои, превратностях ночного боя (πᾶσαν εὐφρόνην). Зритель понимает, что-то не так и с домашней педагогикой, и с самим домом. Вернувшегося из похода Агамемнона жена встречает почти как бога. Он же богобоязненно скромен 1 Эсхил. Семеро против Фив // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта. М., 1971. С. 133. Эсхил. Агамемнон // Там же. С. 218. 3 Там же. С. 228. 2 196 и пытается отговорить ее от масштабных жертвоприношений в честь его победы. Зритель понимает как опасность для смертного таких почестей, так и то, что такая умная женщина, как Клитемнестра, не будет ничего делать просто так. Ее слова и дела не могут быть от незнания. Они, скорее, от знания, которое скрыто от всех. Это заставляет зрителя пристальнее всмотреться в победителя Агамемнона и вспомнить, что в начале военного похода на Трою царь оскорбил богиню Артемиду, которая предложила ему выбор между смертью войска или смертью его дочери. Агамемнон принес в жертву богине дочь, как ритуальное животное, не засомневавшись в правильности своего поступка. Хор поет о том, что эта «чудовищная» и бессмысленная жертва отдалила жену от мужа. Теперь зрителю все становится ясно: Клитемнестра намеренно вызывает чрезмерными почестями гнев богов, чтобы отомстить мужу. Религиозное знание, в котором женщина всегда превосходила мужчину, у Эсхила превращается в грозное оружие. Такой же мстительницей является и Медея у Еврипида. Трагизм в «Медее» достигается за счет не только основной сюжетной линии, но и побочной. Это не просто трагедия обманутой жены. Это трагедия обладающей сверхъестественными способностями колхидской царевны, которая покинула свой дом ради аргонавта Ясона, и его предательство снова вынуждает ее искать приюта в чужих краях. Ясон – ученик софистов, но на Медею не действуют его речи. Она намного мудрее и понимает, что за красотой слога спрятан обман. Ни о какой домашней педагогике в традиционном ее понимании нет и речи: Медея сама может наставлять Ясона, но она хочет не сохранить, а разрушить дом, потому что ее предали. Оппозиция «свои – чужие» у Еврипида сильнее, чем у других драматургов. Его повышенное внимание к чужим среди эллинов (и особенно умным и независимым женщинам, оказавшимся вдали от дома) не могло нравиться зрителямафинянам, часто лишавшим Еврипида первого места в театральных агонах. («Медея» была поставлена в 431 г., когда рядом с афинским лидером Периклом находилась образованная чужачка – гетера Аспазия). Еврипид ставит вопрос о нормальности положения женщины в греческом обществе и достаточности того образования, которое она получает. В трагедии «Ипполит» главный герой обличает женщин гинекея, косвенно утверждая, что показная скромность и покорность есть результат их отлучения от «образования в культуре» (пайдейи). Он называет их куклами с «фальшивым блеском» и утверждает, что мужчинам остается только мечтать, чтобы им досталось «ничтожное творенье, чтоб ни злого, ни доброго придумать не могла»1. Ведь если женщина от природы хоть немного умна, то управлять собой она не в состоянии и дом с ней не будет жить спокойно. В «Антигоне» Софокла умную и смелую женщину встречает сын фиванского царя Креонта Гемон. Зритель сразу понимает, что такая женщина 1 Еврипид. Ипполит // Еврипид. Трагедии / пер. И. Анненского. М., 1969. Т. 1. С.250, 251. 197 не будет пассивной хранительницей домашнего очага. Будучи невесткой Креонта, Антигона пытается добиться, чтобы ей разрешили отправление религиозного культа погребения брата, но получает отказ. Гемон любит Антигону и сочувствует ей, но не в силах ничего изменить. Он пытается убить отца, казнившего Антигону, а потом убивает себя. В V в. до н. э. нормой была женщина пусть не всегда способная управлять своими словами и поступками, но охраняющая дом. Женщина, способная на такое управление, вызывала подозрение, потому что явно замысливала что-то очень серьезное против мужчины, чаще всего опираясь на религию. Множество таких женщин изображено в комедии Аристофана «Женщины на народном собрании». Афины, управляемые женщинами, комедийно изображены страшным сном для афинского гражданина, а трагедии в доме Агамемнона, Ясона и Креонта стали следствием опасного желания женщин оспорить мудрость мужского решения. Мнение драматургов-классиков на этот счет достаточно четко выражено в их пьесах: в доме, где муж и отец правильно наставляет жену и дочерей, таких желаний просто не может быть. Эсхилу, Еврипиду и Софоклу удалось конкретизировать понятие «пайдейя», рисуя рядом с мужчинами женщин, которые тоже пытаются вершить домашнюю педагогику. Драматурги-наставники активно доказывали своим зрителям-ученикам необходимость хоть небольших, но все же изменений в сфере женского образования. В их трагедиях наличие дома и здоровых детей всегда служило проверкой для человека. Беречь дарованную богами «полную чашу» должен не только глава семьи, но и его жена. Однако неравенство их образовательных прав создавало определенный дисбаланс: впасть в искушение могли как мужчины, так и женщины, а активно противостоять этому искушению знанием – только мужчины. Образование как особая забота о себе и других являлось только мужской прерогативой. Женщина не имела такого сильного оружия, поэтому зритель больше сочувствовал Клитемнестре, Медее и Антигоне, чем Агамемнону, Ясону и Креонту, и потому, возможно, именно их именами названы шедевры древнегреческого театра с его особым педагогическим посланием. Литература Еврипид. Трагедии / Еврипид ; пер. И. Анненского. – М., 1969. – Т. 1. Эсхил. Трагедии / Эсхил ; пер. С. Апта. – М., 1971. 198 А. А. Романов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РОССИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА В педагогической литературе при рассмотрении процесса развития педагогики используются такие термины, как направления, течения, движения, даже «направления течений», при этом авторами они представляются в качестве синонимов. Одной из тенденций современной истории педагогики является увеличение количества работ, посвященных теоретической проработке такой предмета историко-педагогического исследования, методологии исторического познания в целом, а также методологическим подходам к моделированию процесса развития отечественной педагогики в частности (В. Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. А. Лукацкий, А. Н. Шевелев, Н. П. Юдина и др.). Педагогические направления обозначались либо по ключевому звену в понимании природы человека и назначения педагогики, как были классифицированы, например, естественно-научное, философское, социологическое, синтетически-антропологическое направления педагогики. Либо термин отражал базовые модели отношений в образовательно-воспитательном процессе в виде определенной парадигмы (авторитарная, манипулятивная, гуманная, личностная, когнитивная, технократическая, гуманитарная, эзотерическая, полифоническая педагогики, педагогика сотрудничества и др.). Экспериментальная педагогика была названа по основному методу получения эмпирических знаний. По мнению Б. М. Бим-Бада, понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического) фундамента педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации педагогических течений. Так, естественно-научное течение в основе имело по преимуществу механическое и биологическое понимание человека, опытная педагогика опиралась на «изнутриразворачивающиеся» спонтанные сущностные силы. Социологическое течение природу человека считало целиком производной от природы общества, философское – идею человека выводило из философских учений того времени; синтетически-антропологическое – сознательно и преднамеренно основывалось на органическом синтезе педагогического человековедения (или «педагогической антропологии»)1. М. В. Богуславский, сосредоточив внимание на собственно педагогических направлениях, считает, что «каждая национальная педагогика онтологически имеет некий свойственный ее педагогическому менталитету пакет педагогических заданий, которые опредмечиваются в педагогиче1 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века : лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 9–10. 199 ские направления»1. По его мнению, весь пакет направлений можно представить в исторической динамике следующим образом: когнитивное направление, центрирующееся на развитии методологии педагогической науки, теории обучения и воспитания; индивидуально-гуманистическое направление, развивающее укорененные в российской традиции подходы к формированию личности; социально-педагогическое направление в воспитании, получившее наибольшее развитие в 1920-е и 1960-е гг. Далее идут культурно-антропологическое направление, акцентировавшее внимание на развитии личности и православно-педагогическое направление2. В 1920-е гг. отдельные направления в педагогической деятельности называли по именам известных педагогов, например, «блонкизм», «шацкизм». Суть такого «деления» заключалась в том, что С. Т. Шацкий разрабатывал больше модель школы для сельской местности, а П. П. Блонский – школу индустриальную. Труднее пришлось, конечно, С. Т. Шацкому, учитывая его биографию, неприятие большевизма, выдающиеся результаты в практической работе с детьми (детские клубы, сельскохозяйственная колония «Бодрая жизнь»). С. Т. Шацкий в тот период призывал создать «свежее педагогическое движение», ратовал за «серьезное оживление педагогической работы», систему организации педагогических сил на местах. Главная задача – объединение всех культурных сил района, работа по единому, скоординированному плану, управление из единого центра: «Наша основная задача – подъем и правильная организация народного хозяйства. Все культурные силы страны должны быть направлены на осуществление этой задачи. Большое значение приобретает объединенная, совместная работа культурных сил – агрономических, кооперативных, медицинских, технических, просвещенских в волости. Школа и жизнь – вот тот основной принцип, из которого нам нужно исходить в своей культурной работе»3. Анализируя две тенденции в развитии школы, А. В. Луначарский в статье «Две трудовые школы» (1920 г.) писал: «Я говорю о сторонниках единой трудовой школы, для которых она рисуется, однако, в виде своего рода фермерских поселений или коммун мелких производителей с безусловным преобладанием самообслуживания подчас в качестве производительных союзов детворы, которая, по их мнению, может даже оплачивать свое существование трудом рук своих... Идеал этот не имеет решительно ничего общего с коммунистической педагогикой. Но, присматриваясь к такой школе ближе, мы увидим, что и ее идеология имеет некоторый глубокий практический смысл. Конечно, школа самообслуживания, школа ремес1 Богуславский М. В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики в ХХ веке // Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2009. С. 129. 2 Там же. 3 Цит. по: Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. М., 1997. С. 147–148. 200 ленная, коммуна также в большинстве случаев построена неудовлетворительно, но там, где она начинает строиться, быть может, удовлетворительно, согласно некоторым идеалам таких типичных фермерских педагогов, как Шацкий, там она превращается в практическую школу обучения самостоятельного мелкого буржуа, который может сделать для себя все: пошить сапоги, сложить печь, вскопать огород, и т.п., и т.п. <…> Но мы, коммунисты, нисколько не отрицая того, что этот тип народится (тип школы. – А. Р.) во что бы то ни стало и нарождается уже, прекрасно отдавая себе отчет в том, что, как бы мы ни боролись с этим, значительная часть деревенских школ в процессе своего постепенного роста непременно уклонится в шацкизм, все же должны ясно понимать, что это вовсе не наша школа и что нам приходится не заботиться о развитии такой школы, а бороться с ее влиянием»1. В 1923 г., после ХII съезда партии, А. В. Луначарский к новому изданию работы «Две трудовые школы» специально подготовил дополнение: «Перепечатывая настоящую мою статью о двух трудовых школах, я склонен был бы подчеркнуть больше, чем подчеркивал раньше, большую полезность для России, как переходной формы, той пионерской, той фермерской школы, которой, как указано в статье, одним из сознательных или бессознательных проводников является блестящий педагог Шацкий. Повторяю, больше, чем раньше, подчеркиваю я теперь относительную полезность этой школы, но, тем не менее, в нынешней атмосфере я считаю важным напомнить, как существенно для нас развитие трудовой политехнической индустриальной школы»2. Дискутируя с А. В. Луначарским, С. Т. Шацкий говорил: «Цель колонии не есть и не была воспитание мелкобуржуазных хозяйчиков, ее цель – построение правильной детской организации». С. Т. Шацкий признавал, что индустриального уклона у него нет, но идти нужно за тем, что требует жизнь, пока же у нас (в деревне) нет фабрик: «не должно быть симпатии или антипатии к уклону сельскохозяйственному или индустриальному»3. Визитной карточкой того исторического отрезка времени было также деление педагогов в рамках направлений на «правых» и «левых». Так, в 1923 г. Н. К. Крупская в своей рецензии на «Сибирский педагогический журнал» анализировала статью И. Смирнова «Современные педагогические течения в России», которая посвящена «правому течению русской педагогической мысли – шацкизму». Здесь она, не высказывая своего собственного отношения, помещает цитату автора, которая высоко оценивает педагогическую деятельность С. Т. Шацкого, фактически присоединяясь к этой оценке: «Для нас ценна система "шацкизма" тем, что она учитывает, может быть бессознательно, общественно-хозяйственную деятельность 1 Луначарский А. В. Проблемы народного образования. М., 1923. С. 160–161. Там же. С. 165–166. 3 Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. С. 150. 2 201 России и отыскивает жизненное решение острых педагогических проблем в условиях русской современности. Она поднимает, ставит и заостряет чрезвычайно важные вопросы воспитания крестьянской массы, во всей их особенности, как не ставит ни одна система воспитания в России. В ней есть много ценных мыслей, на основании которых можно сделать много ценных выводов, и мы эти выводы сделаем, чтобы придать законченность и округленность системе "шацкизма"»1. Совсем в другом тоне написана ее статья в «Правде» в марте 1923 г. (в ответ на статью заведующего МОНО «Бюрократизм или улучшение дела просвещения», в которой отмечалось, что работе МОНО мешают какието «насквозь пропитанные мелкобуржуазными традициями» Шацкие и Иорданские). Н. К. Крупская уже вполне определенно высказывала свое мнение: «…Шацкий является одним из самых активных членов научнопедагогической секции ГУСа… я привыкла ценить его инициативу, активность, преданность делу. И должна отметить, что работа у него шла очень дружно и никаких существенных разногласий не было… Таких людей совсем не так много, чтобы ими можно было швыряться. Швыряние же эпитетами "мелкобуржуазные идеологи", подшиваемыми в придаточных предложениях, – прием, к которому не следовало бы прибегать. Нахожу демагогией и беспомощностью»2. Однако нападки на С. Т. Шацкого продолжались и после его вступления в партию. 20 февраля 1929 г. газета «Вечерняя Москва» поместила статью «На путях марксистской педагогики», характеризующую его как «идеолога правого крыла московских педагогов». Уже 25 февраля в этой же газете появляется письмо Н. К. Крупской, в котором она отмечала: «Не мало таких людей, которые не очень-то понимают, что к чему, не умеют слушать и вникать в постановку вопросов и рады лишь случаю пошуметь и нажить кое-какой капиталец на этом шуме. С. Т. Шацкого я знаю с 1921 г., близко знаю его взгляды и его большую самоотверженную работу в деле народного образования и могу только удивляться, что возможно появление на страницах «Вечерней Москвы» столь безответственной заметки»3. Наводит на размышление тот факт, что редакция не отказалась от своего мнения, авторитет Н. К. Крупской не помог. Вероятно, уже нужны были в просвещении, в педагогической науке «правые» и «левые». «Охотно давая место письму тов. Н. К. Крупской, редакция "Вечерней Москвы" все же считает необходимым указать на правильность характеристики С. Т. Шацкого как идеолога правого крыла марксистской педагогики; эта точка зрения находится в полном соответствии с положениями основного докладчика на диспуте в Политехническом музее тов. В. Н. Шульгина (директор 1 Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1962. Т. 10. С. 145. Там же. С. 148–150. 3 Там же. М., 1963. Т. 11. С. 315. 2 202 Института методов школьного образования) и с выступлениями на диспуте целого ряда других коммунистов-педагогов»1. Литература Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века : лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. – М., 1994. Богуславский, М. В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики в ХХ веке / М. В. Богуславский // Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. – М., 2009. Корнетов, Г. Б. Педагогические учения в историко-педагогическом процессе / Г. Б. Корнетов. – М., 2015. Крупская, Н. К. Пед. соч. : в 11 т. – М., 1962. – Т. 10 ; М., 1963. – Т. 11. Луначарский, А. В. Проблемы народного образования / А. В. Луначарский. – М., 1923. Романов, А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века / А. А. Романов. – М., 1997. А. И. Салов ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НРАВСТВЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА Производство человеком бытия во многом определяется тем, какие «шествующие» в сознании человека мысли (субъективное) станут предпосылкой мыслимого (объективное). Человек, овладевший опытом в процессе образования и воспитания, не только воспроизводит его в мыслях, но воспроизводит и бытие. Воспроизводя опыт, он пытается воспроизводить и мыслимое им бытие. Содержанием мыслимого является не только опыт, но и бытие. Человек черпает опыт и из бытия, в котором он живет. Он в своих мыслях воспроизводит бытие. Образование и воспитание должны стать направляющей силой формирования мировоззрения, которое «проясняет» человеку его место в мире, его отношения с миром, смысл его жизни. Стабилизирующей силой, способствующей пониманию между поколениями и между людьми одного поколения, их единству в стремлении созидать такое бытие, которое несет в себе благоденствие, процветание государству, благополучие каждому, должна стать общественная, общечеловеческая мораль, стороной или способом существования которой является моральное сознание. Содержание ценностного слоя морального сознания человека во многом определяется мировоззренческими представлениями, концентрирующимися на верхнем ярусе такого сознания; «мировоззренческой "надстройкой"» такого сознания. Суть соотношения между мировоззрением и моралью заключается в том, что мировоззрение обосновывает «участие» морального сознания в 1 Цит. по: Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. С. 152. 203 создании соответствующих происходящим в обществе переменам социокультурных программ, разработка которых базируется на результатах познания исторических социокультурных программ и их оценки с точки зрения соответствия целям человечества и отдельного человека; мировоззрение, не содержа конкретных предписаний, намечает общую линию поведения и задает цели и ориентиры деятельности. Моральное сознание, содержащее нравственные цели, идеи, нормы и принципы, нормы и правила морали, регулирует действия и поступки человека. В рамках соотношения мировоззрения и морали моральное сознание является его частью. Мировоззрение, как программа познания мира и человека, отношений между ними, предписывает, каким быть человеку как субъекту морального познания и морального действия. Моральное сознание регулирует действия и поступки познающего субъекта и, выступая как часть мировоззрения, отображает, воспроизводит бытие, а затем участвует в его созидании. Мораль, будучи внешней по отношению к человеку, выполняет функцию формирования субъекта деятельности, а само формирование осуществляется на мировоззренческой основе. Назначением мировоззренческих представлений морального сознания, способствующих отображению бытия во всей его полноте, является «прояснение» человеку его места в системе общественных связей, выявление личностного отношения к действующим предписаниям и оценкам, установление моральной приверженности к идеям, нормам и принципам морали, указание, во имя чего надлежит следовать предписаниям и правилам морали. Функциями мировоззрения являются следующие: «дирижерская» функция; ценностно-ориентационная функция; функция объяснения мира и места, которое занимает человек в нем; регулятивная функция; организующая функция; функция задавания ценностей и стратегии движения по избранному пути в соответствии с данными ценностями. Суть «дирижерской» функции мировоззрения заключается в том, что мировоззренческие представления морального сознания обосновывают и оправдывают предписания морали и оценки, предвосхищают будущие состояния действительности, производят бытие. Предвосхищение человеком будущих состояний действительности, производство бытия осуществляется на мировоззренческой основе, на той ее стороне, которую составляет мораль, выполняющая ценностно-ориентирующую, регулятивную, воспитательную функции. Суть ценностно-ориентационной функции мировоззрения заключается в том, что мировоззренческие представления морального сознания ориентируют его на нравственный поиск моральных предписаний и оценок, которые еще не стали массовыми; выступают как ценностные ориентации, которые, побуждая к действиям, приближают будущее. Ценностные ориентации выполняют функцию оценки результатов поиска моральных предписаний. 204 В случае несоответствия моральных норм и принципов социальным переменам мировоззрение призвано «откорректировать» такое несоответствие. «Корректировка» несоответствия моральных норм и принципов социальным переменам осуществляется в процессе переоценки ценностей, переосмысления их содержания, которое предполагает и выявление того, какие элементы социального, нравственного опыта сохраняются, а какие не следует транслировать. Процесс переосмысления ценностей направляется мировоззренческими представлениями морального сознания. Мораль как система принципов, норм, требований, ценностей всегда задается человеку извне, от имени общества; она, будучи императивна, устанавливает стандарт поведения и отношений между людьми не только в форме нравственных требований, но и в форме запретов; мораль устанавливает смысловое единство между людьми, а не навязывает его. Мораль есть мир ценностей, находящихся в объективной ценностной системе общества. Нравственность – это также мир определяющих субъективную ценностную систему человека ценностей. Нравственность, в отличие от морали, есть рефлексия относительно поведения, есть рефлексия человека на себя, на свой нравственный мир как мир ценностей. Нравственность как мир ценностей человека расширяет пределы действия человека. Рефлексируя на себя, человек не только выявляет соответствие своих действий и поступков принятым в обществе, группе нормам морали, но и выходит за пределы предписываемого нормами морали поведения. Выход за пределы детерминированного нормами морали поведения и есть свободный поступок, совершаемый, однако, в соответствии с нормами морали. Человек, совершая свободный поступок, следует нормам морали исходя из своей нравственности, средоточием которой является совесть. Парадокс морали и нравственности заключается в том, что моральный принцип как должное не предписывает человеку действий и поступков, а нравственные максимы – это субъективные основоположения, определяющие «остов» нравственного мира человека. В качестве таких субъективных основоположений выступают ценности как осознанные смыслы жизни, которые и освящают выбор действий и поступков, принимают форму их мотива. Человек следует конкретному принципу в соответствии со своими нравственными максимами. Согласуя свои действия и поступки с нравственными максимами, он осуществляет должное, которое становится сущим. Нравственные максимы как поддерживают, обеспечивают сущее, а следовательно, и нравственное развитие человека, так и блокируют то, что не способствует его нравственному развитию. Суть вновь выявленного аспекта парадокса морали и нравственности заключается в том, что если мораль может терять свою очевидность, а порою и теряет ее, то нравственность человека при любых социальноэкономических и политических перипетиях, природных и социальных катаклизмах не теряет своей очевидности. Нравственность людей даже в ус205 ловиях социальных перемен не позволяет разорвать нити общественной коммуникации, связи между людьми и поколениями, несмотря на происходящую переоценку ценностей, наполнение их новым содержанием. Ценности «не угасают, а возрождаются в новой реальности». Осознанию человеком того, что ценности «не угасают, а возрождаются в новой реальности», что они придают смысл жизни, способствуют образование и воспитание, призванные приобщать учащуюся молодежь к ценностям. Мировоззренческие представления морального сознания, не являясь императивами, предписывают, каким быть человеку в свете морального закона, обеспечивающего единство морали и нравственности в их обусловленности. Такой закон является критерием оценки своего поведения и поведения другого человека, своих и другого человека отношений к миру и к людям. Моральный закон есть моральный мотив поведения, а поведение имеет нравственную ценность тогда, когда оно осуществляется человеком согласно нравственным максимам как субъективным практическим правилам. Мировоззренческие представления морального сознания проясняют человеку суть нравственных максим, приводят их к общему, но не к единому знаменателю. Таким общим знаменателем и является мораль, из которой человек черпает цели собственного нравственного развития, своей нравственности. Как явление сознания мировоззрение обозначается с помощью адекватной ему категории – категории «мировоззрение». Как специальный феномен сознания мировоззрение есть особого рода идеальное образование. Как явление сознания мировоззрение есть сущее, обладающее собственной структурой. Как феномен сознания мировоззрение есть особый род встречи с миром, который оно отражает: мировоззрение показывает себя в отношении к миру, к месту человека в этом мире, к смыслу человеческой жизни. Как феномен сознания оно выполняет конкретные функции. Функциями сознания являются: отражательная функция; функция ориентации в мире; функция утверждения человеком себя в мире; функция познания; функция преобразования; регуляторная функция; познавательная функция; оценочная функция; рефлексивная функция; функция понимания. Обращение к функциям сознания объясняется не только тем, что мировоззрение есть феномен, явление сознания, а сознание есть часть мировоззрения, но и тем, что наука пришла к осознанию того, что мировоззрение есть состояние сознания. Мировоззрение, естественно, не сводится к сознанию. Благодаря мировоззрению осуществляется реальное единство функций сознания. Сознание регулирует выбор человеком ценностей и норм морали, действий и поступков на основе знания, которое обосновывает этот выбор. Человек оценивает этот выбор на основе освоенного знания о ценностях и нормах морали, о должном поведении и т.д. Как состояние сознания, мировоззрение отражает целостность отношений человека к миру. Это делает мировоззрение фактором, объединяющим различные элементы сознания в сложное единство. 206 Существуют две точки зрения ученых относительно понимания предмета мировоззрения. Согласно первой точке зрения, «предметом мировоззрения выступает отношение "человек – окружающий его мир"»; человекомирные отношения, системообразующими ядрами которых являются ключевые ценности как жизненные смыслы. Согласно второй точке зрения, предметом мировоззрения являются наиболее общие, существенные черты, свойства, законы объективного мира, охватывающего природу, общество, непосредственную природную и социальную среду деятельности человека, общества. Сравнения идей ученых о предмете мировоззрения с их идеями об основном вопросе мировоззрения позволило установить, что представления о таком предмете мировоззрения, как отношение «человек – окружающий его мир» в целом совпадают с представлениями об основном вопросе мировоззрения, а именно: отношение «Человек ↔ Мир». Отношение «человек – окружающий его мир» является одной из составляющих отношения «Человек ↔ Мир», поскольку в последнем фиксируется влияние человека на мир и мира на человека. В отношении «человек – окружающий его мир» о влиянии человека на окружающую среду и среды на человека речь не идет. Такое отношение может полагаться. Отношение «Человек ↔ Мир» является более сложным по своим содержательным и процессуальным характеристикам, чем отношение «человек – окружающий его мир». В отношении «Человек ↔ Мир» четко фиксируется связь объективных и субъективных отношений. В отношении «Человек ↔ Мир» проявляется сопричастность человека к миру и мира к человеку, внутренняя связь между ними, достигаемая рефлексией человека. Имеет место общее и различное во взглядах ученых относительно предмета мировоззрения и его основного вопроса. Общим является то, что категория «мир» привлекается для определения предмета мировоззрения и для раскрытия его основного вопроса. При раскрытии предмета или основного вопроса мировоззрения акцент делается на отношении «Человек ↔ Мир». Различное заключается в том, что если в отношении «человек – окружающий его мир» связь между человеком и окружающим его миром полагается, то в отношении «Человек ↔ Мир» такая связь не только фиксируется, но и содержит в себе момент взаимовлияния Человека на Мир и Мира на Человека. Существуют различные значения слова «мир», с помощью которого обозначается адекватная ему категория и раскрыто соотношение между категориями «мир» и «картина мира». Слово «мировоззрение» состоит из двух слов: «мир» и «воззрение». Категория «мир», употребляемая в философском значении (в широком смысле слова), дает четкое представление о том, что категория «мир» не тождественна другим категориям, образующими которых является слово «мир» («мир психологии», «мир педагогики» и др.) или корень «мир» («миропонимание», «миросозерцание» и др.). 207 Мир имеет много аспектов и уровней: мир физики, мир философии, мир поэта и т.п. Категория «мир» не тождественна категории «картина мира». Из бесконечного реального мира выделяется картина мира. Мир сложнее той его картины, которая соответствует устремлениям людей той или иной эпохи. Категории «картина мира» и «мировоззрение» не являются тождественными. Термин «картина мира» применяется для обозначения мировоззренческого образа мира. Мировоззренческий образ мира – это не только осмысление мира, знание о мире, но одновременно и система ценностей, определяющая характер мироощущения, переживания мира человеком, определенную оценку тех или иных событий и соответственно отношение человека к этим событиям. Категория «картина мира» в значении мировоззрения как образа человеческого мира «фиксирует ценностные и деятельностные аспекты картины мира как мировоззренческого образа, а структура картины мира задается через систему универсалий культуры». Картина мира проецируется не только наукой, с помощью которой добывается знание о мире, но и культурой как опытом деятельности. Общекультурная картина мира по своему содержанию шире научной картины мира. Категория «мир», употребляемая в узком смысле этого слова, есть мир педагогики, мир психологии, мир нравственности, мир морали и т.д. С помощью методов педагогики, психологии, этики исследуется конкретный фрагмент или аспект универсума, благодаря чему получаемое этими науками знание вводится в целостную картину мира. Педагогическая реальность есть специальная картина мира – мир педагогики. Педагогическая реальность представляет собой фрагмент или аспект универсума, локальную научную картину мира. Существует соотношение между мироощущением и мировосприятием, которые, как формы отражения мира и ступени его познания, порождаются мировоззрением и сопровождают его. Мироощущение и мировосприятие, будучи связанными с чувственной ступенью познания, различны. Мироощущение, лежащее в основе чувственного знания внешнего мира, есть «кирпичик» для построения мировосприятия. Мировосприятие, в отличие от мироощущения, есть непосредственное чувственное познание предметов, вещей, ситуаций. Для мировосприятия характерен как непосредственный, так и опосредованный контакт с явлениями мира, с событиями, с людьми, который вызывает определенное переживание. Мировосприятие предполагает деятельность ума. Мироощущение характеризует отдельные качества, свойства, а мировосприятие способно охватить предмет в его целостности. Категория «миропонимание» имеет различные значения. Трактовка миропонимания как системы взглядов и идей показывает, что взгляды возникают на основе идей и знаний или представлений о мире и месте человека в нем. Трактовка миропонимания как понятийного аспекта мировоз208 зрения показывает, что миропонимание связано с познавательными способностями человека к постижению мира. Трактовка миропонимания как интеллектуального аспекта мировоззрения показывает, что оно связано с деятельностью мышления человека, характеризующего его позицию в постижении мира и в самом мире. Существуют различные концепции способов постижения, познания мира. Способами постижения, познания мира являются научное и моральное познание, между которыми есть различия. Научное познание базируется на логике объективных закономерностей, а моральное познание – на ценностных представлениях. Направленность морального познания мира, содержательные и процессуальные аспекты такого познания зависят от того, в рамках какой концепции морали оно осуществляется. В рамках первой концепции – регулятивной концепции – мораль есть особая форма ценностно-нормативного сознания, выполняющего регулятивную функцию. Добро, справедливость, долг, ответственность и т.д. выступают в качестве требований к учителю и его деятельности. Предъявляясь ему извне от имени общества, профессиональной группы, они вменяют педагогу быть справедливым, исполнять долг, нести ответственность перед собой, учащимися и обществом. Поступки и действия учителя оцениваются по критерию добра, справедливости. Моральные требования являются таковыми, если человек, предъявляющий требования другому человеку, сам неукоснительно их исполняет. Моральные требования заключены в простых правилах нравственности, моральных нормах, которые могут быть как нормами-запретами, так и нормами-образцами. Как нормызапреты они требуют, предписывают не исполнять того, что идет вразрез с представлениями людей о нравственном человеке. Как нормы-образцы, они требуют, предписывают то, что соответствует представлениям людей о нравственном человеке. В рамках второй концепции – концепции духовно-практического освоения мира – мораль есть особый способ духовно-практического освоения мира. В концепции духовно-практического освоения мира заложены способы конструирования мира, ориентации человека в этом мире, в отношении «Человек ↔ Мир», являющимся основным вопросом мировоззрения и его предметом. При этом моральное сознание, при помощи которого осуществляется такое освоение, будучи частью мировоззрения, позволяет установить связь поступка с ценностями добра, справедливости и т.д. Можно выделить такие аспекты соотношения между мировоззрением и моралью, моральным сознанием, на которых традиционно не фокусировалось внимание исследователей. Суть этих аспектов заключается в том, что в рамках регулятивной концепции морали мировоззрение, выполняющее регулятивную функцию, обосновывает «участие» морального сознания в регуляции поведения и деятельности человека. В рамках концепции духовно-практического освоения мира мировоззрение, выполняющее ценно209 стно-ориентационную функцию, целенаправляет моральное сознание на понимание мира (понимание как функция сознания). Миросозерцание отличается от мироощущения и мировосприятия. Миросозерцание как одна из форм отражения мира, дающая представление о мире до всякого мышления, тем не менее, связано с мышлением. Миросозерцание как чувственная форма познания мира и его различных аспектов, как форма его отражения дает представление о мире, о предметах и явлениях мира, событиях и т.д. Само миросозерцание есть активный процесс, поскольку сознание, моральное сознание «обращает внимание» в первую очередь на то, что представляет интерес для человека. А интерес для него представляет то, что связано с его деятельностью, с его взаимодействием с миром. Человек в своем сознании исследует содержательные и процессуальные аспекты деятельности, совершенные поступки, свое взаимодействие с миром и отношение к миру. Человек в своем сознании мыслит содержание категорий и понятий, возникающих «из рассудка». Миросозерцание, в отличие от мироощущения и мировосприятия, дает человеку представление о мире, о его предметах и т.д., которые мыслятся рассудком, а «понятия разума служат для концептуального познания» мира, результаты которого подвергаются рефлексии. Соотношение между мироощущением и мироосмыслением имеет следующие особенности. Мироощущение связано с социально-психологическими особенностями отражения и познания мира. Мироосмысление есть не просто отражение мира, его предметов, объектов, явлений и т.д., но осмысленное отражение. Мироосмысление как осмысленное отражение становится отправным моментом для определения идеалов, в соответствии с которыми люди создают предпочтительную для себя картину мироздания. Миромоделирование есть система идеалов. Можно дополнить существующее научное представление о многоуровневой системе мировоззрения. Суть такого дополнения заключается в том, что такая система представлена не двумя уровнями, а тремя. Мироощущение, мировосприятие, миропонимание, миросозерцание, мироосмысление как логические основы мировоззрения образуют его многоуровневую систему. Мироощущение, мировосприятие при имеющихся между ними различиях – это нижний уровень мировоззрения, поскольку они, как ступени чувственного познания мира, дают человеку представление о мире, о его предметах, объектах. Миропонимание и миросозерцание – это средний уровень мировоззрения, поскольку они, как формы отражения и познания мира, способствуют формированию понятий сознания, которыми мыслит человек и которые служат для концептуализации познания мира, для выражения различных сторон отношения «Человек ↔ Мир», для производства оценок этого отношения по критерию ценностей как образующих ядро мировоззрения. Понятия сознания служат для производства оценок потому, что они обла210 дают значением ценностей, которые человек использует в качестве ориентиров субъективной деятельности. Миропонимание и миросозерцание связаны с мышлением человека. Мироосмысление и миромоделирование – это высший уровень мировоззрения, поскольку они, как формы отражения и познания мира, не сводя сознание к познанию, оценивающее переживание реальности делают оценивающим осмыслением, объективное отражение бытия превращают в его осмысленное отражение, «очеловеченное» понимание мира. Человек подвергает такое понимание мира осмыслению в соответствии с предпочтительной для него картиной мира, т.е. моделирует «потребное будущее» в соответствии со своими идеалами. Литература Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности / А. С. Арсеньев. – М., 2001. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности : (Психологическое исследование) / Б. С. Братусь. – М., 1985. Гусейнов, А. А. Этика / А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян. – М., 1998. Кобляков, В. П. Мировоззрение и мораль / В. П. Кобляков // Предмет и система этики. – М. ; София, 1973. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. – Самара, 2002. Патов, Н. А. Проблемы формирования мировоззренческих установок в кросс-культурной среде современного мира / Н. А. Патов. – М., 2008. Сильвестров, В. В. Культура. Деятельность. Общение / В. В. Сильвестров. – М., 1998. Чудновский, В. Э. Становление личности: проблема смысла жизни / В. Э. Чудновский. – М., 2006. В. А. Сахаров ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА Многогранный исторический опыт показывает, что среди огромного количества решаемых человечеством задач особое место всегда занимали и занимают проблемы развития духовности, нравственности, морального духа людей, от которых зависит жизнь и деятельность общества и государства. Свое решение данные проблемы получали в процессе духовнонравственного воспитания подрастающих поколений. Существенным признаком процесса духовно-нравственного воспитания является его воздействие на эмоционально-мотивационную сферу личности. Анализ творческого наследия ряда отечественных педагогов ХХ в. (В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Л. И. Петражицкий и др.) показывает, что в их трудах содержатся важные теоретико-методологи211 ческие положения, утверждающие необходимость актуализации эмоциональной сферы в духовно-нравственном воспитании школьников. Это составляет сердцевину эмоционально-ценностного подхода, под которым мы понимаем совокупность идей, выраженных в целях, принципах, содержании педагогической деятельности и адекватных технологиях, которые направлены на духовно-нравственное воспитание школьников. Одним из базовых понятий, составляющих теоретический компонент эмоционально-ценностного подхода к духовно-нравственному воспитанию школьников, является категория «эмоциональный фактор». Это «эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на результативность воспитательных воздействий, формирование ценностных отношений и развитие нравственных чувств личности, а также на процесс интериоризации у учащихся познавательных, культурных и нравственных ценностей»1. Впервые в дореволюционной педагогике мы встречаем анализ педагогической роли эмоций в работах Л . И . П е т р а ж и ц к о г о (1867– 1931). Юрист, социолог и психолог Л. И. Петражицкий, изучая эмоциональные реакции в поведении детей, одним из первых в отечественной педагогике начала ХХ в. попытался обосновать роль эмоций в духовнонравственном воспитании ребенка. С точки зрения Л. И. Петражицкого, «представления известных поступков, например представления «измены», «лжи», «убийства», «клеветы», ассоциированы в нашей психике с отталкивающими эмоциями. Если бы, например, нам предложили принять участие в обмане, сказать ложь (например, за деньги) или т.п., мы пережили бы душевное состояние, похожее на то, как если бы нам предложили съесть гнилой кусок мяса, схватить паука или змею; мы пережили бы в нормальных случаях отталкивающие эмоции, репульсивные, отталкивающие моторные раздражения. Представления других поступков и видов поведения, например, «милосердия», «кротости», «верности», «правдивости», и т.п., ассоциированы в нашей психике с эмоциями, действующими притягательно, апульсивно»2. Задача нравственного воспитания, таким образом, сводится к приучению психики детей соединять антиэтические понятия с «репульсивными» (т.е. отрицательными), а этические – с апульсивными (положительными) эмоциями, которые, в свою очередь, должны стать мотивами нравственноценного поведения ребенка. В то же время, с точки зрения П . Ф . К а п т е р е в а (1849–1922), именно отрицательные эмоции также могут, при определенных условиях, стать полноценными мотивами подобного поведения. «Знакомство с простейшими неприятными состояниями важно еще для развития симпатиче1 Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе // Вестник ВятГГУ. 2009 № 4 (1). С. 122. 2 Петражицкий Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об этических мотивах и их разновидностях. СПб., 1904. С. 4, 5 212 ских чувствований. Как можно пробудить глубокую и искреннюю жалость к страдающим в таком человеке, который о страданиях знает только понаслышке, а сам никогда по-настоящему не страдал? – пишет он. – Человек, жизнь которого была преисполнена радостями и удовольствиями… такой человек весьма мало расположен сочувствовать горю других: оно ему незнакомо и непонятно, он представляет его крайне туманно, в расплывающихся, неопределенных очертаниях, так что подобный образ не производит почти никакого действия на его сердце, не заставляет его сильнее сжиматься и биться. А развитие в каждой личности достаточно напряженных симпатических чувствований – дело такой громадной важности, что серьезным родителям и воспитателям совершенно необходимо принять для этого все нужные меры. Одна из таких мер заключается в том, чтобы ни одно дитя не устранялось насильственно и искусственно от переживания неприятных состояний элементарного характера»1. Реалии общественной жизни начала XX в. привлекали внимание к вопросам воспитания и образования людей самых разных профессий. В данной связи не удивительно, что значительный и оригинальный вклад в разработку и реализацию комплекса педагогических проблем внес выдающийся психиатр В . М . Б е х т е р е в (1857–1927). Педагогические воззрения Бехтерева основаны на многолетних теоретических размышлениях, наблюдениях и практической деятельности в области психиатрии. По его убеждению, причины ненормальных характеров, болезненных склонностей и душевных заболеваний чаще всего коренятся в «плохо поставленном воспитании в детские годы». В данной связи он специально разрабатывает проблему воспитания в младенческом возрасте и формулирует ряд важных положений, значимых и для современной дошкольной педагогики. Само духовно-нравственное воспитание в целом, по мнению В. М. Бехтерева, – это «развитие чувства социальной любви и сострадания и развитие чувства правды и уважения ко всему общественно ценному, хорошему»2, т.е. оно базируется прежде всего на развитии нравственных чувств. Интересной представляется точка зрения Бехтерева на то, что к ведущим принципам воспитания он относит «воспитание полезных, бодрящих эмоций и устранение угнетающих»3. Актуализация эмоциональной сферы в раннем детстве имеет, по его мнению, решающее значение для полноценного воспитания. Развитие нравственных чувств следует начинать как можно раньше. К важнейшим нравственным чувствам, формируемым в дошкольном детстве и влияющим на всю дальнейшую жизнедеятельность? В. М. Бехтерев относит чув1 Каптерев П. Ф. Избр. педагогические сочинения. М., 1982. С. 151. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. Воронеж, 1997. С. 307. 3 Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мыли России второй половины XIX – начала XX в. М., 1990. С. 504–507. 2 213 ства добра, собственности, справедливости, правдивость, любовь к ближнему, долг, трудолюбие и др. Вопросы развития нравственных чувств ребенка нашли отражение в творчестве А . П . Н е ч а е в а (1870–1948). В психологической природе нравственных чувств он подчеркивал их связь с интеллектуальными процессами: «Душевные состояния, известные под именем "нравственных чувств", могут быть рассмотрены с двух сторон – как чувства в собственном смысле этого слова и как представления, связанные с этими чувствами. Мы говорим о "нравственном блаженстве", "нравственном подъеме", "нравственном возмущении", "нравственном гнете", "нравственном напряжении" и "нравственной удовлетворенности". Все эти чувства получают название нравственных только тогда, когда они соединяются с суждением о нравственной ценности того или другого явления»1. Исходя из этого ученый делал следующие выводы: «Тонко развитое нравственное чувство предполагает в человеке способность к переживанию самых разнообразных оттенков радости и горя, возбуждения и подавленности, напряжения и разряда; понимание нравственного достоинства известных явлений предполагает в человеке способность к более или менее широким обобщениям, к оценке окружающего с принципиальной точки зрения»2. Единство нравственного переживания и интеллекта находит выражение в понятии «совесть», рассматриваемом как осознание человеком своего нравственного долга. А. П. Нечаев делает выводы о решающей роли актуализации эмоциональной сферы воспитанника в процессе нравственного воспитания и о взаимосвязи нравственного и интеллектуального развития. Нравственное чувство – это одно из проявлений эмоциональной жизни ребенка. Поэтому для его развития и воспитания необходимо стимулировать переживание самых разнообразных оттенков чувств. «Одно из важных требований воспитания нравственного чувства – отмечал он, – сделать человека способным к переживанию разнообразных эмоций, сделать его способным радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовлетворяться»3. Вместе с тем воспитание нравственных чувств предполагает также способность человека к оценке окружающего с нравственной точки зрения, т.е. требует активной умственной деятельности. Отсюда следует, что «воспитание тонкого нравственного чувства требует и тонкого интеллектуального развития... Не может быть воспитания нравственного чувства, когда интеллект остается в пренебрежении»4. 1 Нечаев А. П. Нравственное чувство и его воспитание // Русская школа. 1906. № 5–6. С. 106. Там же. С. 111. 3 Там же. С. 112. 4 Там же. С. 113. 2 214 В трудах В . П . В а х т е р о в а (1853–1924), таких как «Нравственное воспитание и начальная школа» (1901), «Основы новой педагогики» (1913) и др., изложена стройная система взглядов на цель, задачи, содержание, средства и методы духовно-нравственного воспитания, а также обоснована необходимость воздействия на эмоциональную и волевую сферу ребенка в данном процессе. Основными звеньями процесса духовно-нравственного воспитания, по В. П. Вахтерову, являются развитие нравственного сознания, воспитание нравственных чувств, развитие воли, выработка нравственных убеждений, формирование поведения, нравственной устойчивости. Так, необходимым условием становления высоконравственной личности педагог справедливо считал пробуждение нравственных чувств. «Нет выше заслуги в самовоспитании, как развить нравственное чувство, – писал В. П. Вахтеров. – Развить это чувство, иметь силу подчинять все свои поступки требованиям совести – это значит навсегда, на всю жизнь определить направление своей деятельности, своего образа жизни, это значит дать самое верное средство честно и по совести прожить жизнь, без вреда для своей нравственности пройти мимо всех прелестей и соблазнов, мимо всех искушений, прожить, не нуждаясь в посторонней помощи, с возможно большей пользой для ближних, для родины, для людей вообще»1. «Задача воспитания – отмечал он далее, – развить в детях, сколько возможно в этом возрасте, чувства симпатии и привязанности… а задача дальнейшего воспитания и самовоспитания – поднять альтруистические чувства на такую высоту, чтобы несчастье ближнего дети чувствовали как собственное несчастье, радость его – как собственную радость»2. К числу нравственных чувств, наиболее важных для духовно-нравственного воспитания личности, В. П. Вахтеров относил «великодушие, милосердие, сожаление и преданность… любовь к ближнему… социальные или общественные чувства»3, «чувство человеческого достоинства и чувство чести»4, особо выделяя при этом фундаментальные нравственные чувства – совесть и чувство долга. «Необходимо, чтобы человек… подчинялся только внушениям своего разума и своей совести, чтобы он внутри себя носил идеалы, достаточно высокие для своего времени и своих сил, чтобы он развивал в себе чувство долга... – отмечает он. – ...к возможно полному развитию этого чувства можно было бы свести все наше нравственное воспитание. Развить чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом. Любить добро не ради внешних выгод, которые оно может доставить (оно может и не доставить этих выгод, а, 1 Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 69. 2 Там же. С. 117–118. 3 Там же. С. 109. 4 Там же. С. 138–139. 215 напротив, может причинить страдания), а для него самого, действовать так, чтобы твое поведение могло стать всеобщим законом и вело к благу для всего человечества, – это значит поступать согласно со своим долгом»1. Таким образом, в трудах ряда отечественных педагогов начала ХХ в. лейтмотивом проходит идея о том, что именно развитие нравственных чувств личности является важнейшим фактором интериоризации нравственных норм и ценностей, равно как и критерием духовно-нравственной воспитанности личности. Литература Бехтерев, В. М. Вопросы общественного воспитания / В. М. Бехтерев // Антология педагогической мыли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990. Бехтерев, В. М. Проблемы развития и воспитания человека / В. М. Бехтерев. – Воронеж, 1997. Вахтеров, В. П. Нравственное воспитание и начальная школа / В. П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения. – М., 1987. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. – М., 1982. Нечаев, А. П. Нравственное чувство и его воспитание / А. П. Нечаев // Русская школа. – 1906. – № 5–6. Петражицкий, Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об этических мотивах и их разновидностях / Л. И. Петражицкий. – СПб., 1904. Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе / М. Г. Яновская // Вестник ВятГГУ. – 2009. – № 4 (1). С. А. Севенюк ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА В условиях меняющейся социокультурной ситуации в нашем обществе человеку предоставляются огромные возможности для развития, самореализации сил и способностей. Чтобы подготовить его к этому, необходимо обеспечить условия для активного участия в раскрытии и формировании своей индивидуальности. Этот процесс непосредственно связан с целью воспитания и конкретными задачами современной школы. Поэтому обществу сегодня необходим учитель, сформированный как профессионально-компетентная и индивидуально-творческая личность. В истории развития и становления педагогической мысли и народной школы существует ряд вопросов, не потерявших своей значимости до сих 1 Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Избранные педагогические сочинения. С. 69. 216 пор, к числу которых относится профессиональное становление учителя при его подготовке. Особый интерес в этом отношении представляет период, охватывающий вторую половину XIX – начало XX в., когда происходили кардинальные изменения во всех сферах жизни общества. В это время открывались различные учебные заведения по подготовке учительских кадров – от высших учебных заведений до педагогических курсов. В этот период в России складывалась разветвленная система подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей, основными элементами которой были: 1) специальные учебные заведения, осуществляющие подготовку учителей начальных классов (второклассные учительские школы, церковно-учительские школы, женские земские учительские школы и женские епархиальные училища, учительские семинарии и учительские институты); 2) педагогические классы в двухклассных городских и высших начальных училищах, в женских гимназиях; 3) педагогические курсы; 4) разнообразные формы подготовки учителей средней школы. Основным, наиболее распространенным и продуктивно работавшим типом учебного заведения, имевшим целью подготовку учителей начальных классов, в рассматриваемый период были учительские семинарии, которые, как указывалось в Правилах поступления в учебные заведения России, имели целью «доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий православного вероисповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах ведомства Министерства народного просвещения». В учительских семинариях преподавались Закон Божий, общеобразовательные предметы, значительное внимание уделялось изучению дидактики и методики преподавания, а также педагогической практике. В начале XX в. в общественно-педагогических дискуссиях активно обсуждалась проблема введения в учебные планы учительских семинарий программ обучения будущих учителей способам сельскохозяйственной деятельности, местным ремеслам и промыслам, которыми занимаются жители тех мест, где учитель будет работать. Уже в 1860-е гг. к работе по созданию учительских семинарий приступили губернские земства: в 1869 г. были учреждены Новгородская и Рязанская земские учительские семинарии, в последующие годы основаны Вятская, Костромская, Курская, Самарская и другие семинарии. Начало созданию сети правительственных учительских семинарий было положено в 1871 г., когда решением Александра II в пяти учебных округах были учреждены семинарии с трехлетним сроком обучения. В 1870–1980-х гг. начали открываться педагогические учебные заведения для лиц иных вероисповеданий: татарские и башкирские учительские семинарии и школы были открыты в Казани, Симферополе и в Уфе, чувашская – в Симбирске. В 1863 г. в Москве была открыта учительская се217 минария военного ведомства. По свидетельству Н. В. Чехова, это было первое в России построенное на новых началах педагогическое учебное заведение, которое дало народной школе целый ряд первоклассных деятелей образования, например, Д. И. Тихомиров, И. Я. Герд, Ф. И. Егоров и др. С 1872 г. деятельность этих учебных заведений регламентировалась специальным Положением об учительских семинариях, созданным на основе принятого в 1864 г. Временного положения о Молодечненской учительской семинарии. В 1875 г. была утверждена действовавшая до 1917 г. «Инструкция для учительских семинарий Министерства народного просвещения», которая в ряде своих положений почти полностью воспроизводила прусские регулятивы 1854 г. – реакционнейшие законы о школе, против которых вел борьбу А. Дистервег. При создании первых нормативных актов, регулирующих деятельность учительских семинарий, очевидно, учитывались основные положения разработанного К. Д. Ушинским в 1861 г. «Проекта учительской семинарии». На основе анализа опыта работы западноевропейских учительских семинарий К. Д. Ушинский сделал следующие выводы: во-первых, учительские семинарии для подготовки учителей начальных школ необходимы; во-вторых, учительские семинарии должны быть закрытыми учебными заведениями; в-третьих, при приеме в семинарии следует обеспечивать отбор учеников, имеющих достаточную предварительную подготовку; в-четвертых, содержание обучения в семинарии должно быть «не обширное, но энциклопедическое и особенно приноровленное к назначению воспитанников»; в-пятых, при семинарии должна существовать «практическая школа»; в-шестых, «семинарии не должны быть основываемы в больших городах, но вместе с тем должны находиться неподалеку от центров образования». Таким образом, в течение всего рассматриваемого периода происходило большое количество изменений как в государственной политике, так и в образовательной системе, в частности в педагогическом образовании. Литература Ельницкий, К. В. Очерки по истории педагогики / К. В. Ельницкий. – М., 1911. Из истории подготовки народных учителей / под ред. И. М. Бронникова. – Красноярск, 1968. Кузьмин, Н. Н. Учительские семинарии в России и их место в подготовке учителей начальной школы / Н. Н. Кузьмин. – Курган, 1970. Материалы по вопросу о приготовлении учителей начальных училищ. – СПб., 1865. Ушинский, К. Д. Проект учительской семинарии / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : в 6 т. – М., 1988. – Т. 2. 218 Е. А. Слепенкова РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ И ПЕРСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ Присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу привело к возникновению магистратуры в системе высшего профессионального образования, в том числе и педагогического. В настоящее время существуют весьма разнообразные по тематике педагогические магистратуры. Приведем несколько примеров: «Педагогика духовно-нравственного воспитания», «Теория и технология контекстного образования» (Московский гуманитарный университет им. М. А. Шолохова), «Педагогическая инноватика» (Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина и Владимирский государственный педагогический университет им. А. Н. Столетова и Н. Г. Столетова), «Педагогика высшей школы» (Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина) и др. При всем разнообразии общим для любой педагогической магистратуры согласно ФГОС ВПО по направлению 050100 (педагогическое образование) является формирование некоторых универсальных компетенций в области научно-исследовательской деятельности: способность анализировать результаты научных исследований и применять их в решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5) и готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7)1. Выпускной квалификационной работой магистров согласно ФГОС является магистерская диссертация. Знакомство с методическими пособиями по различным направлениям профессиональной подготовки магистров убеждает в сходном понимании назначения этой диссертации в системе высшего профессионального образования. Большинство авторов рассматривают магистерскую диссертацию как самостоятельное теоретикоэкспериментальное исследование актуальной профессиональной проблемы, имеющей научную и практическую значимость, представленное для публичной защиты. Авторы акцентируют внимание на принципиальном отличии магистерской диссертации от квалификационной работы бакалавра. Магистерская диссертация – это не просто квалификационная работа, отражающая приобретенные компетенции. Цель любой диссертации, в том числе и магистерской, состоит в решении научной проблемы. Это в гораздо большей 1 Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр» (Электронный ресурс). Режим доступа: http://nnspu.ru/stock/standarts//2010/050100%20 Педагогическое%20образование%20mag.rtf 219 степени научно-исследовательская работа. Важнейшей целью магистерской диссертации является обучение магистров технологии организации самостоятельного научного исследования. Если речь идет о подготовке педагога-исследователя в сфере образования, то не следует забывать о том, что качественное педагогическое исследование любого педагогического явления предполагает не только эффективный педагогический эксперимент по его совершенствованию, но и изучение генезиса его исторического развития. Это требует соответствующей методологической подготовки магистранта, включающей и некоторые знания по методологии историкопедагогического исследования. На уровне бакалавриата при современном состоянии историко-педагогического образования эту задачу решить весьма сложно. Магистратура открывает дополнительные возможности для повышения методологической культуры педагогов в этом направлении. Однако анализ магистерских диссертаций убеждает в том, что в них исторический аспект изучаемой проблемы нередко вообще упускается или раскрывается весьма кратко. Это происходит в то время, когда, по единодушному мнению методологов истории педагогики, возрастает интерес к реализации принципа историзма в гуманитарных исследованиях вообще и в педагогических исследованиях в частности1. Каким образом целесообразнее реализовать методологический потенциал научного историко-педагогического знания при подготовке магистерских диссертаций? По нашему мнению, необходимо акцентировать внимание магистрантов на двух положениях: прогностической функции научного историко-педагогического знания и некотором структурнологическом единстве ретроспективного и перспективного (прогностического) педагогического исследования. Научное историко-педагогическое знание может выполнять и прогностическую функцию. Рассмотрим подробнее второе положение. Ретроспективный анализ дает знания о генезисе изучаемого педагогического явления или процесса. Он отвечает на вопросы: каковы были основные предпосылки и причины их возникновения, какие факторы в наибольшей степени оказывали влияние на их развитие, какие этапы они проходили в своем историческом развитии, какие новообразования были характерны для каждого этапа и какие тенденции приводили к качественным изменениям? Без этих знаний невозможно дать исчерпывающую характеристику современного состояния изучаемого явления или процесса, тем более – сделать научный прогноз их будущего развития. Прогностическое педагогическое исследование прогнозирует дальнейшее развитие тех же основных качественных показателей в перспективе. Исследование идет как бы в «зеркальном отражении». Когда исследователь определяет гипотезу своего исследования, ко1 См.: Корнетов Г. Б Постижение истории педагогики. М., 2014. С. 15–20; Лукацкий М. А. Историко-педагогическое исследование как одно из направлений исторического поиска // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013. С. 56. 220 торую он будет проверять в формирующем эксперименте, фактически он также реализует элемент прогностического педагогического исследования. Гипотеза в педагогическом исследовании – это вероятностное научное предположение о путях преобразования педагогического процесса. В комплексном педагогическом исследовании, как правило, присутствуют и элементы ретроспективного анализа, и формирующий (преобразующий) эксперимент, и элементы педагогической прогностики. Именно таким исследованием должна быть магистерская диссертация. Рассмотрим взаимосвязь указанных выше компонентов на конкретном примере. Тема магистерской диссертации – «Повышение методологической культуры учителя как условие совершенствования учебно-исследовательской деятельности школьников». Автор – завуч одной из нижегородских школ, которая на практике столкнулась с психологической и практической неготовностью значительной части учителей к организации учебной исследовательской деятельности учащихся. Она осознает актуальность проблемы и ее недостаточную научную разработанность на технологическом уровне. Это и определило выбор темы исследования. Знакомство с историей становления и развития идеи развивающего обучения, а позднее – «исследовательского образования» по работами Дж. Дьюи, Д. Брунера, В. В. Давыдова, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, А. С. Обухова, А. И. Савенкова и других позволило автору определить сущность идеи «исследовательского образования» как модификации идеи развивающего обучения и сущность исследовательского учебного проекта как эффективной формы такого обучения. Изучение практики организации «исследовательского образования» в истории отечественной школы и практики подготовки учителей к этой деятельности в системе отечественного педагогического образования дало возможность понять исторические причины сегодняшнего неблагополучного положения в этом направлении. Поэтому вполне логично автор определяет в числе ведущих причин этого неблагополучия недостаточную психологическую и практическую готовность учителей к организации исследовательской деятельности школьников как следствие недостатков в их профессиональной подготовке. Исходя из этого, ведущим условием совершенствования работы общеобразовательной школы в этом направлении обосновывается повышение методологической культуры учителей при помощи комплекса методических мероприятий в управленческой деятельности завуча. Этому посвящается экспериментальная часть работы. Изучение истории организации исследовательской деятельности школьников в отечественном и зарубежном опыте позволило сформулировать второе условие совершенствования учебной исследовательской деятельности школьников – ее системную, поэтапную организацию в форме усложняющихся тренировочных исследовательских заданий и комплексных исследовательских проектов. Магистерская диссертация, выполненная в такой логике, по нашему мнению, имеет более целостный вид и позволяет не только сформировать 221 некоторые конкретные умения магистранта в исследовательской деятельности, но и значительно расширить его эрудицию в плане методологии педагогического исследования в целом. Выделим условия, соблюдение которых поможет сочетать ретроспективный и перспективный анализ в педагогических исследованиях магистров образования: выявление факторов, оказавших наибольшее влияние на ход исторического развития изучаемого педагогического явления; обоснование исторических причин современных недостатков в изучаемом педагогическом явлении; прогнозирование путей и средств совершенствования изучаемого педагогического явления с учетом исторического опыта его развития и общих перспективных тенденций развития системы образования. Литература Закирова, А. Ф. Магистерская диссертация как научно-педагогическое исследование / А. Ф. Закирова, И. Е. Манжелей. – Тюмень, 2013. Корнетов, Г. Б. Постижение истории педагогики : монография / Г. Б. Корнетов. – М., 2014. Лукацкий, М. А. Историко-педагогическое исследование как одно из направлений исторического поиска / М. А. Лукацкий // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. – М., 2013. Магистерская диссертация: методы и организация исследований, оформление и защита / под ред. В. И. Беляева. – М., 2014. Магистерская диссертация по психологии: структура, содержание, оформление : учеб.метод. пособие / Т. Н. Князева, Л. Э. Семенова, О. В. Суворова, Н. В. Шутова. – Н. Новгород, 2014. Слепенкова, Е. А. Прогностическая функция историко-педагогического знания в подготовке учителя / Е. А. Слепенкова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Познавательный потенциал истории педагогики : материалы Девятой Международной научной конференции. Москва, 14 ноября 2013 г. / ред.- сост. Г. Б. Корнетов. – М., 2013. Слепенкова, Е. А. Становление и развитие педагогической научно-исследовательской деятельности будущего учителя отечественной школы в XX веке / Е. А. Слепенкова. – Н. Новгород, 2008. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nnspu.ru/stock/standarts//2010/050100%20 Педагогическое%20образование%20mag.rtf Л. В. Смирнова УЧИТЕЛЬ КАК КЛЮЧ К УСПЕХУ УЧЕНИКА: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ Первое сентября. Прозвучал первый звонок, возвещающий о начале нового учебного года. Светятся надеждой глаза учащихся. Надеждой на успех, на завтрашнюю радость. Знают ученики, что для достижения успеха необходимо много, систематически и плодотворно работать. Хочется им надеяться и на свои силы и возможности. Но хочется верить им еще и в 222 удачу, в счастливое стечение обстоятельств, в то, что требования учителей будут разумны и посильны, что педагоги окажутся способными понять каждого из них, адекватно оценить их усилия и поступки… Учащиеся надеются на успех, учащиеся, если досадные внешние обстоятельства не помешают им, готовы учиться, могут учиться охотно и с наслаждением. Но им необходимо помочь, необходимо научить их учиться, рационально организовать их учебный труд. Необходимо сделать так, чтобы учащиеся жили ожиданием «завтрашней радости» – радости сотворения себя и окружающего мира, радости познания, радости преодоления, радости обретения, радости, порождающей веру в себя, в свои силы. «Радость сама по себе не возникает. Ее горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека. А ребенка тем более», – пишет А. С. Белкин1. Учителя хотят и стремятся «учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло» (Я. А. Коменский). Учителя основательно готовятся к каждому учебному занятию, к каждому акту взаимодействия с учеником, изучают опыт педагогов-новаторов, присматриваются к работе своих коллег, ищут и стараются использовать все то новое, что появляется в научно-методической литературе и в педагогической периодике. Учителя надеются найти некую «педагогическую панацею», универсальный способ обучения, изучают современные методики, новейшие педагогические технологии. Ч е с т ь и х в а л а и щ у щ е м у у ч и т е л ю ! Однако… Однако, к сожалению, в поисках нового, нередко – псевдонового учителя забывают о том величайшем культурном наследии, которое им передали многие поколения зарубежных и отечественных педагогов. «Кому неизвестно, как много зависит успех учения от взаимных добрых отношений между учителем и учениками?» – писал в середине XIX в. П. Г. Редкин2. Писал он эти слова в то время, когда в речевой обиход в России вошло понятие интеллигенция, а затем и производное от него – интеллигентность. Основоположники отечественной науки о воспитании и образовании, чей бесценный педагогический и социально-культурный опыт, к сожалению, сегодня остается невостребованным учительством, размышляя о том, как добиться успеха в обучении детей, как рационально и эффективно организовать труд преподавания и учения, как построить систему взаимоотношений учителей и учащихся, прямо к понятию интеллигентность не апеллировали, однако к тем качествам личности, которые составляют его содержание, обращались постоянно. 1 Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. С. 30. Редкин П. Г. Как учителю вести себя с учениками // Антология педагогической мысли России первой половины X в. М., 1987. С. 87. 2 223 Высокая духовная культура, нравственная чистота, уважение к человеческой личности как самоценности, обращенность на другого человека, способность и стремление его понять, поддержать, доброта и решительный отказ от нетерпимости по отношению к чужой позиции рассматривались просветителями и педагогами прошлого как качества, определяющие профессиональный и моральный облик учителя. Еще в древнерусском памятнике «Школьное благочиние», обнаруженном в «Азбуковнике» XVII в., мы находим весьма решительные требования, предъявляемые к школьному учителю, которые во многом созвучны сегодняшним ожиданиям, связанным с образом педагога – носителя подлинной интеллигентности: «Учителем свойственно есть кротким и смиренномудрым бывати и в заповедех Господних непорочно всегда пребывати. Учитель житием своим непорочен, спаситель есть учеником неложен. Учитель добродетельным путем ведется, к таковому ученик без опасения приведется. Учителем благая дела творятся, такового ученицы крепце держатся. Учитель аще такового жития не составит, лучше таковому учительско имя отставить»1. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» видный государственный деятель, историк, организатор горнозаводских школ на Урале В. Н. Татищев (1686–1750) писал: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. …Того ради должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, не зершик, не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец…»2. В. Ф. Одоевский (1803–1869) – писатель, философ, педагог, музыкальный критик во главу угла в нравственном воспитании ставил собственный пример педагога: «3. Для приобретения нравственной власти три средства: ваш собственный пример, доверенность к вам учеников, их привычка к неограниченному повиновению. 4. На детей преимущественно действуют не слова, которые они редко понимают и по обыкновенному в раннем возрасте недостатку внимания и 1 Школьное благочиние //Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV – XVII вв. М., 1985. С. 292. 2 Татищев В. Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. С. 84. 224 по слабости их рассудка. В классе они больше смотрят на учителя, нежели его слушают; его поступки, наиболее, по-видимому, отдаленные от предметов преподавания, составляют то, что для них понятнее и что они преимущественно замечают. <…> 6. Учитель, показывающий знаки нетерпения, досады, дающий волю каким-либо страстям, возбуждает их в своих учениках, несмотря на все увещевания его о необходимости терпения и взаимной снисходительности...»1. В известной мере противоречивые, но в целом соответствующие современным представлениям об интеллигентности педагога суждения высказывал детский писатель 1840-х гг. А. Ф. Афтонасьев. Его «Мысли о воспитании» – это один из первых примеров педагогической литературы для родителей и воспитателей-практиков. «Качества и обязанности наставников Прежде всего наставник или воспитатель должен стараться заслужить доверие своих воспитанников, привязать их к себе, заставить себя любить, уважать, а иногда, когда нужно их сделать послушными и покорными, – бояться («стараться заставить себя любить... и бояться» – и это в сочетании с последующими вполне разумными рассуждениями! – Л. С.). Лучшее средство быть любимым детьми – самому любить их, но этого еще не довольно, надо, чтобы они были убеждены, что к ним питают привязанность, берут в них участие. Должно, чтобы они замечали, что наставник считает их удовольствия как бы своими собственными, их печали своими печалями, их радость своею радостью. Они должны это видеть из его речей, из его действий и читать это в его глазах… Так как цель доброго наставника состоит главнейше в том, чтобы упражнять все способности детей, то он должен стараться раскрывать в них ежедневно кроме успехов в науках новые чувства, новые способности. Он должен беспрестанно пробуждать в их душе идеи справедливости и честности, чувства добра и чести, ибо, замечает Руссо, прямота сердца, укрепленная рассудком, есть начало точности ума…»2. Развернутая характеристика личности учителя содержится в учебном пособии по дидактике К. Ельницкого, которое широко использовалось в конце XIX и начале XX в. в педагогических учебных заведениях3. Приведем несколько выдержек, которые раскрывают представления автора о подлинно интеллигентном учителе: «Каким же требованиям должен удовлетворять учитель, какими качествами должен обладать он? 1 Одоевский В. Ф. Советы учителям приходских училищ // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 369. 2 Афтонасьев А. Ф. Мысли о воспитании // Там же. С. 396. 3 См.: Ельницкий К. Курс дидактики. СПб., 1881. 225 Неосновательно было бы желание начертать такой образ, под который должен подходить каждый учитель, со всеми сторонами своей духовной природы. Каждый человек имеет столько индивидуальных черт в своей духовной природе, да и общечеловеческие черты у людей до такой степени различны по силе, что нельзя найти двух индивидуумов, способных подойти под одну и ту же норму. Два одинаково достойных своего звания учителя не будут похожи друг на друга по своей духовной природе. Следовательно, говоря о личности учителя, приходится ограничиться указанием лишь тех требований, удовлетворение которым необходимо для успешности ведения обучения и воспитания учеников. Этим требованиям должен удовлетворять в известной мере каждый учитель. Что же касается индивидуальных особенностей каждого учителя, то о них можно сказать только то, что если они благоприятствуют успешному ведению обучения и воспитания детей, – они составляют достоинство его; если же они мешают успешно вести обучение и воспитание детей, – они составляют недостаток учителя, ставящий его иногда в невозможность исполнять свою обязанность. Сочувственное отношение к делу придает учителю необходимые ему энергию и бодрость; безучастное же отношение к делу ведет к подавлению этих душевных качеств. Кроме того, сочувственное отношение к своей деятельности рождает в учители внутреннее довольство, а иногда и высшее наслаждение. Работа увлекает его, успех детей радует его, сознание приносимой пользы успокаивает его, чувство доверия, с которым дети относятся к нему, доставляет ему высшее сердечное наслаждение. Безучастное же отношение к деятельности приносит учителю огорчения и недовольство. Деятельность представляется ему скучной и вызывает в нем те неприятные чувствования, которые вообще нередко сопровождают ту нашу деятельность, к которой мы относимся несочувственно»1. В краткой статье, разумеется, невозможно представить весь спектр мнений и суждений педагогов прошлого о том, какими качествами должен обладать учитель и какую роль играет системообразующее свойство личности педагога – интеллигентность – в обеспечении успеха в обучении. Литература Афтонасьев, А. Ф. Мысли о воспитании / А. Ф. Афтонасьев // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А. С. Белкин. – М., 1991. Ельницкий, К. Курс дидактики / К. Ельницкий. – 2-е изд. – СПб., 1881. Одоевский, В. Ф. Советы учителям приходских училищ / В. Ф. Одоевский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987. Редкин, П. Г. Как учителю вести себя с учениками / П. Г. Редкин // Антология педагогической мысли России первой половины X в. – М., 1987. 1 226 Ельницкий К. Курс дидактики. С. 162–174. Татищев, В. Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» / В. Н. Татищев // Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985. Школьное благочиние // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М., 1985. А. В. Уткин МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛЮРАЛИЗМ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Одна из наиболее важных тенденций, обозначивших себя в исследованиях последних трех десятилетий заключается в «возвращении» историкопедагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации. Предлагается иная – аксиологическая, цивилизационная, культурологическая, антропологическая, парадигмальная – трактовка истории образования и развития педагогической мысли (В. Г. Безрогов, Б. М. БимБад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева, М. А. Лукацкий, М. В. Савин, В. И. Смирнов, Ф. А. Фрадкин, Н. П. Юдина и др.). Выход из марксистской парадигмы на рубеже 1980–1990-х гг. определил переход от одной официальной методологии к философскому плюрализму. Все сказанное позволяет сделать вывод, что любое историко-педагогическое исследование является многоаспектным. Вместе с тем все труднее становится определить, где проходит грань между «методологическим вольнодумством» и «методологическим плюрализмом» (А. В. Овчинников). В истории педагогики и образования как, впрочем, в любой другой отрасли гуманитарного знания эпохи постмодернизма, возникают парадоксальные ситуации, решение которых позволит уточнить, конкретизировать особенности методологии и методики историко-педагогических исследований. Так, одной из важнейших проблем историко-педагогического познания является слабая разработка вопросов, связанных со спецификой использования и определением границ применения разнообразных «подходов», определяющих методологические рамки исследования. В каждой философской концепции развития человеческого общества и общественной жизни есть свое рациональное обоснование рассматриваемых проблем. Необходимость ориентации на соответствующую совокупность теоретических принципов построения, форм и способов научнопознавательной деятельности, получивших в науковедении название методологических, определила использование в последние годы понятия «подход», которое стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке велась речь фактически о нескольких подходах – диалектическом, системно-структурном и целостном для построения методологических основ исследования (в историко-педагогических 227 исследованиях – о классово-партийном и конкретно-историческом), то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современных историко-педагогических исследованиях находят применение системный, синергетический, личностно ориентированный, средовой, культурологический, герменевтический, антропологический, технологический, аксиологический, многомерный голографический, персоналистско-аксиологический, инновационный и другие подходы, перечисление которых займет страницу текста. Однако анализ публикаций и исследований показывает, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения уровня его применения в методологическом обосновании историко-педагогического исследования, логике и структуре его проведения. Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента: 1) основные понятия, используемые в процессе исследования; 2) принципы как исходные положения или главные правила; 3) применяемые методы и средства исследования. При всем многообразии подходов, используемых исследователем в качестве методологической основы, категориально-понятийный аппарат, используемый в рамках конкретного подхода, имеет четкие границы применения и дефиниции. Категориальный аппарат педагогической науки является одним из ведущих методологических, логических, семантических оснований ее научности, дифференциации педагогических знаний в рамках классификации родственных наук, определения места и содержательно-функциональных характеристик в системе наук. Будучи теоретическим и методологическим «средством» и «инструментарием» научно-познавательной деятельности, категориально-понятийный аппарат выступает также и как а) познавательная матрица, б) научный факт, в) показатель состояния знания. В терминологическую составляющую системного подхода входят такие понятия, как системность, компонент, элемент, структура, связь, системообразующий фактор. Личностно ориентированный подход использует следующие базовые понятия: индивидуальность, личность, субъект, самовыражение, выбор, педагогическая поддержка и т.д. Антропологический подход – человек, воспитание, бытие, дух, духовность, душа, встреча, вера и т.д. Соединение основных понятий, представляющих категории (системы «научных координат») различных подходов, в одном исследовании – яркое отражение эклектизма в мышлении исследователя. Остановимся подробнее на закономерностях употребления категориально-понятийного аппарата, необходимого для формирования любой теории: в современных логически непротиворечивых теориях в роли слов такого языка выступают термины этой теории; 228 при теоретических рассуждениях (в том числе при разъяснении, усвоении или толковании теории) недопустимо истолковывать термины, пользуясь бытовыми значениями слова. Одним и тем же термином в разных теориях могут обозначаться разные понятия, а следовательно, разные стороны разных сущностей; выбор новой концепции может потребовать новых определений даже для традиционных терминов; термин обозначает понятие, но не раскрывает его; определение – именование множества свойств, приписываемых данному понятию. Поскольку каждое понятие – результат обобщения, оно неминуемо абстрагируется от множества частностей, что крайне важно для теории. Подмена понятий, их неоправданное расширение или сужение является одним из нечестных приемов, создающих видимость научного обоснования исследования. Поскольку любое исследование строится не на пустом месте, а опирается на результаты, полученные кем-то ранее, вначале всегда упоминаются работы определенных лиц и указывается, какие обоснованные ими идеи, теории и концепции были использованы. Этот «поминальник» всегда есть в авторефератах и во введениях к диссертационным исследованиям. Беда в том, что часто базовые идеи и концепции слабо стыкуются друг с другом даже по параметрам категориально-понятийного аппарата, используемого в историко-педагогических исследованиях. Много – совсем не значит лучше! Вот почему методологическую основу исследования, с нашей точки зрения, необходимо рассматривать как сочетание двух составляющих – теоретической основы исследования и степени разработанности проблемы. Теоретическая основа может быть представлена двумя-тремя базовыми теориями, определяющими концептуальные рамки исследования в границах некой философской модели (системы, подхода, концепции). Степень разработанности проблемы предполагает анализ публикаций и подходы к их использованию четырех групп источников (в том числе архивных материалов): философских, социологических, историко-антропологических и педагогических. Литература Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад. – М., 2002. Корнетов, Г. Б. Теория история педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013. Современная российская история педагогики: методология изучения и теоретические подходы / ред.-сост. А. И. Салов. – М., 2014. 229 А. А. Фролов МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ О ВОСПИТАНИИ: ПОЗИЦИЯ А. С. МАКАРЕНКО Методологию очень хорошо определяют как «душу» научного исследования, его мировоззренческие, философские предпосылки. В социальногуманитарном знании это прежде всего то или иное ви́дение путей познания и преобразования мира. Здесь огромное значение имеют этические представления, обращение к материальным и духовным основам жизни человека и общества. Можно сказать, что в методологии гуманитарных наук присутствует элемент веры, принятой в тысячелетней человеческой истории. Это культура, т.е. социально унаследованные непреложные этические предписаниязаповеди, навыки и привычки, традиции. Они регулируют общественное поведение в преодолении человеческой разобщенности, вражды и эгоизма. Методология макаренковской педагогики основана на безграничной вере в человека, в неисчерпаемые возможности его развития, в могущество воспитания и в то, что «каждый человек хорош», «каждый человек в чемто обязательно одарен». А. С. Макаренко непоколебимо верит в культуру, в жизнь, общественный и человеческий прогресс. Это не просто научная гипотеза. Здесь действует исторический оптимизм, основанный на достижениях человеческой цивилизации. Вера в лучшее будущее, воспринятая не только умом, но и всей силой чувства и воли – базовый компонент макаренковского этико-педагогического принципа: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему». В отношении детей и подростков, юношества этот принцип означает качественно новый уровень доверия к ним, к их неизмеримо возрастающим возможностям и потребностям. Молодежь, говорит А. С. Макаренко, должна обладать «правам гражданства», активно-творческого участия в общественной жизни. Это право естественно вытекает из активного участия молодежи в производительном труде. Труд – основа основ человеческого существования и культуры, духовной жизни общества и личности. «Надо уметь работать (в воспитании. – А. Ф.) с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»1. Следовательно, первым признаком макаренковской методологии педагогики является то, что это оптимистическая методология. Она отражает 1 Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания : учеб. книга по истории, теории и практике воспитания : в 6 ч. / сост., коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова, С. И. Аксенов. Н. Новгород, 2011. Ч. 5. С. 99. 230 состояние успешно развивающегося общества, ее породили и поддерживают прогрессивные социальные силы. Антипод этому – пессимистическая методология неверия в будущее, простого приспособления к настоящему. Это продукт консервативных сил, стремящихся к сохранению социальных привилегий, общественного расслоения, лицемерия и насилия. В методологии А. С. Макаренко действует социально-нравственный идеал – вдохновляющий элемент человеческой и педагогической истории. Это представление об образце общества и личности; он постоянно изменяется в своем высшем смысле и всегда остается «путеводной звездой». Идеал Макаренко-педагога – высокоорганизованное общество свободных и сознательных тружеников, высокая производительность труда, полноценное развитие каждого члена общества. Все его наследие посвящено не просто воспитанию, а новому воспитанию и педагогике, созидающей нового человека. Отсюда второе определение: методология Макаренко – это методология социально-творческой, целеустремленной и ответственной педагогики. В его «педагогике завтрашнего дня» согласуются три функции: охранительно-стабилизирующая (закрепляющая социокультурные достижения прошлого); современно активная (решение педагогических задач своего времени); функция прогрессивно-опережающая (она отражает назревший прорыв к новому качеству жизни общества и человека). В наследии А. С. Макаренко четко определяется фундаментальная задача педагогики: выявление закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Преодолевается «размытость» предмета педагогики в ее связи с другими отраслями социально-гуманитарного знания. Устраняются коренные недостатки педагогики: ее беспомощность, разрыв теории и практики, рассогласованность педагогических целей и средств, стремление уйти от проблемы результативности применяемой теории и практики. В практико-ориентированной педагогике А. С. Макаренко хорошо представлены все четыре ее «этажа»: методологический, теоретический, организационно-педагогический и технологический. Противоположность этому – педолого-педагогическая методология, отрицающая приоритет идеала и целей в педагогике. Она ограничивается лишь созданием условия для произвольно свободного «проявления» индивидуальной «программы» природного развития личности. Так декларируется; на самом деле здесь идеалом становится ограниченный человекиндивидуалист и «профессионал». В методологии А. С. Макаренко господствует будущее, категория времени, триада «прошлое – настоящее – будущее». Первостепенным является понятие «педагогический процесс». Педагогическая система определяется как момент, этап развития процесса. 231 Это имеет принципиальное значение в отношении детей. Особое внимание к их росту и быстрому развитию; необходимость уже во младенчестве на одно-два десятилетия вперед проектировать физическое, умственное и социально-нравственное воспитание – специфическая особенность педагогики. Обращаясь к диалектическому методу, А. С. Макаренко имеет в виду прежде всего развитие педагогических явлений. Мудрые говорят: «Развитие – синоним жизни». В этом плане А. С. Макаренко основательно использует другой главный постулат диалектики: противоречия – источник развития. Противоречия преодолеваются, но не исключаются, так как это означает застой. Остановка – «форма смерти свободного рабочего коллектива»1. Основное противоречие – между воспитанием и жизнью – у А. С. Макаренко предстает в совокупности многих первостепенных проблем: педагогика и политика, социальное и природное, общее и индивидуальное, свобода и дисциплина, развитие и стабильность, любовь и долг, уважение и требование, внешние и внутренние предпосылки воспитания, объективные и субъективные и т.д. Включение этих дихотомий в систему педагогического мышления и действия, преодоление «парных оппозиций» – глубинная основа выдающихся успехов А. С. Макаренко как педагога-теоретика и практика. Ключевое значение здесь имеет понятие «параллельности», т.е. не исключение противоречий, а их согласование, не разделительное или-или, а соединительное и-и. Это методология «педагогики параллельного действия»2. Различное и даже противоположное в «парной оппозиции» согласуется так, что то и другое сохраняет свою специфику при действии приоритетного компонента. Производительный труд может остаться экономически эффективным при безусловном подчинении педагогическим целям. Приоритет коллектива может стать фактором, наиболее благоприятствующим личности, ее воспитанию и индивидуальному развитию. В русле этой методологии А. С. Макаренко разрабатывает логику педагогической целесообразности, «педагогическую логику». В ней обозначаются педагогические закономерности, т.е. устойчивые причинно-следственные связи. Обосновываются векторы педагогического мышления и действия: от целеустремленного жизненного опыта к его осознанию и продуктивному знанию; от коллектива к личности; от объективных условий к развитию человеческих потребностей, интересов. В итоге – третья особенность макаренковской методологии: она создает живой, противоречиво развивающийся процесс «параллельного» педагогического действия, в нем превалирует категория времени. 1 2 232 Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 3. Н. Новгород, 2009. С. 269. Там же Ч. 6. Н. Новгород, 2013. С. 244. Соперничающая с А. С. Макаренко традиционная методология ставит во главу угла понятие «педагогическая система». При игнорировании категории времени система превращается в окостеневшее, мертвое образование, инструмент насильственного «прямого» педагогического действия. Реализуемые А. С. Макаренко в педагогике базовые философские категории времени и пространства точно соответствуют философскому представлению в едином времени-пространстве, первоосновой которого является движение. Это воплощается в макаренковских перспективных линиях коллектива и личности. Здесь выделяемые в аспекте времени перспективы (близкая, средняя, дальняя) предстают в органическом единстве с действующими в аспекте пространства перспективами: индивидуальной, групповой, коллективной, общественной. Таким образом, А. С. Макаренко ввел в научный оборот понятия время педагогическое и пространство педагогическое, этот факт относится к 1935 г. (Для сравнения: в социологии понятия время социальное и пространство социальное начали применяться в 1970-х гг.) Категорию пространства А. С. Макаренко широко использует в определении педагогического «поля», предмета педагогики, его границ в связи с другими науками об обществе и человеке. Исходным является положение: ребенок, каждый гражданин «подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия»1. Это обычное разделение воспитания в узком смысле (специальная педагогическая деятельность) и в широком (социальное явление, неподвластное педагогике) макаренковская методология преодолевает. Глубокий прорыв в истории педагогики совершается путем образования воспитательного коллектива как связующего звена жизни детей и «взрослой» жизни общества. Это единый трудовой коллектив педагогического учреждения, он обеспечивает взаимодействие старшего и младшего поколений. Две функции этого коллектива: оберегать детей от преходящих превратностей сегодняшней общественной жизни; включать детей в творческое совершенствование жизни общества по всем ее основным направлениям. Так обозначается четвертая особенность макаренковской методологии: расширение педагогического пространства, воспитание через коллектив педагогического учреждения, тесно связанный с жизнью государства и общества. Антипод этого – методология, где педагогическое «поле» сводится к минимуму, к паре «педагог – воспитанник», к «парной педагогике». И результат ее минимальный – «уединенная», социально и нравственно ущербная личность индивидуалиста. Очень важно, что в пространстве педагогики А. С. Макаренко четко выделяет две главные области: воспитание и обучение. Содержание воспи1 Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 4. Н. Новгород, 2010. С. 209. 233 тания и обучения он определяет не схоластически, а по сфере их действия. Область нового воспитания – социально-коллективистский жизненный опыт, его содержание, мотивация практических действий и их «переживание», волевая и эмоциональная, духовно-нравственная насыщенность. Сфера обучения – знания и навыки умственной и практической, трудовой, профессиональной деятельности. В макаренковской методологии не только разделяются эти две области (при их диалектически-органическом единстве), но и утверждается приоритет воспитания, им обеспечивается успех социализации, обучения и развития личности. Разработка педагогики как науки о воспитании – пятый признак педагогической методологии А. С. Макаренко. В этом заключается главный секрет замечательных достижений его педагогической практики и теоретической работы в педагогике. Его социально-педагогической концепции противостояла при жизни и в дальнейшем, в настоящее время, противостоит педолого-педагогическая методология. Ее основа – приоритет природного развития личности, приспособление к существующему и потребительское отношение к жизни. Противоречащей является и основанная на первенстве обучения «дидактическая» педагогика, и «школа учебы», технократически и узко профессионально ориентированные. За 5 месяцев до своей кончины А. С. Макаренко констатировал отсутствие воспитательной педагогики. Шестая особенность его методологии – превращение педагогики в подлинную науку, экспериментально-опытную, приближающуюся к точности естественно-научного знания. С 1920 г. в течение 15 лет А. С. Макаренко целеустремленно проводил опыт практической проверки и развития идей «Декларации Наркомпроса УССР о социальном воспитании». Обучение в опытном плане он не затрагивал, оно осуществлялось в обычном, общепринятом порядке. Это опыт педагогического учреждения в целом, основанный на индуктивном методе, при «направляющем значении» дедуктивных положений, с периодической фиксацией данных опыта и его осмыслением в итоговых материалах разного рода. Апробировалась педагогическая система, противоречиво развивающаяся, открытая, обладающая мощным творческим потенциалом. Ее ядро – цель воспитания характера, человека сильной воли, глубоких чувств, ясного ума и активного действия. Эта система обеспечивает «свободу в самочувствии воспитанника», он может «более просто и радостно переживать свое детство». Воспитание становится «естественным» (по выражению Ж.-Ж. Руссо), жизненно ориентированным: оно направляется не чьей-то волей, а исключительно обстоятельствами и потребностями жизни, специально организованной в педагогических целях. Антипод макаренковской опытно-экспериментальной педагогики – педагогика отхода от развивающейся жизни, педагогика умозрительно234 декларативная, «дедуктивная», догматическая. Она не располагает надежной доказательной базой, по существу, не стремится быть наукой. Макаренковская трудовая колония им. М. Горького и трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского – взгляд в будущее. Это ярко проявилось в следующем: свободный труд, преодоление отчуждения работников от средств производства и результатов труда, «хозяйствование», переход от административно-правового управления к самоуправлению, приоритет морального фактора в социальном управлении, «одухотворение» уклада жизни. Наконец, седьмая особенность методологии А. С. Макаренко, самая замечательная, связана с его необычайно успешной деятельностью одновременно как педагога-практика, теоретика педагогики и писателя, художника слова. Это уникальное в мировой педагогике явление неразрывного единства трех путей познания и преобразования мира: опытно-практического, рационально-научного и чувственно-образного, свойственного искусству. Значимость этого триединства в педагогике А. С. Макаренко еще просто не замечается. Из его наследия по сей день используется очень небольшая часть, лишь близкая «детской» педагогике школы. В аспекте его деятельности как социального педагога-реформатора предстоит осмыслить весь комплекс художественных произведений Макаренко, публицистические выступления, литературные рецензии, литературоведческие работы, различные рабочие записи, деловые и личные письма. В этом плане можно сказать, что глубокое исследование вклада А. С. Макаренко в педагогику, в его полном объеме, еще только начинается. Литература Макаренко, А. С. Школа жизни, труда, воспитания : учеб. книга по истории, теории и практике воспитания : в 6 ч. / А. С. Макаренко ; сост., коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова, С. И. Аксенов. Н. Новгород, 2009. – Ч. 3 ; 2010. – Ч. 4. ; 2011. – Ч. 5. ; 2013. – Ч. 6. Н. Н. Щетина СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЯЗАНСКОМ КРАЕ (1918–1920-е годы) В первые годы советской власти была поставлена задача подготовки новых кадров учителей, которые способны осуществлять реформу школы и проводить в жизнь идеи коммунистического воспитания молодежи. Реформирование школы проходило в сложных условиях. Различные группы учительства по-разному приняли революцию, поэтому важнейшей задачей в области образования стало привлечение на сторону советской власти дореволюционного учительства и его переподготовка в соответствии с парадигмой отечественного образования советского периода. 235 Низкий общеобразовательный уровень, ничтожный запас педагогических и методических навыков определенной части учителей актуализировали проблему повышениях их квалификации и переподготовки. Уже в 1918 г. по всей стране начали создаваться многочисленные краткосрочные курсы, число которых постоянно росло. Так, в Рязанской губернии в июле 1918 г. губернский комиссар просвещения принял решение создать специальную комиссию по организации курсов для учителей с целью подготовки их к работе в новых условиях, повышения их общеобразовательного и педагогического уровня, усвоения научных основ производства, стимулирования самообразования учительства. Первые учительские курсы в Рязанском крае были организованы в 1918 г., а с 1919 г. они стали проводиться систематически перед началом учебного года, в летнее время. В сентябре 1918 г. были проведены месячные губернские курсы, в которых приняло участие более 300 учителей из 12 уездов. На курсах слушателей знакомили с принципами организации образовательного процесса в новой школе, методами преподавания отдельных предметов; на практических занятиях учителя учились рисовать и изготовлять наглядные пособия. Кроме общеобразовательной и педагогической функции курсы выполняли и общественно-политическую функцию, так как должны были способствовать привлечению на сторону советской власти учителей дореволюционной школы и всех колеблющихся. На курсах осуществлялась подготовка учителей начальных школ к работе среди сельского населения по ознакомлению его с происходящими политическими событиями, укреплению нового строя и подготовке населения к выборам в учредительное собрание1. На курсах-съездах читались такие доклады: «Основы советского хозяйственного строительства», «Что дает Советская власть рабочему и крестьянину», «РКП – авангард пролетариата», «Просвещение в советской России» и др.2 Вопрос об отношении к советскому строю и единой трудовой школе был включен в анкету работника народного образования наряду с вопросами о роде занятий в период революции и Гражданской войны, участии в каких-либо партиях3. В ходе курсовых занятий слушатели готовили доклады и рефераты под руководством лиц, избранных ими из своей среды, а по окончании курсов получали программы и задания для самостоятельной работы на определенный срок. С целью методического сопровождения курсовой подготовки слушателей при губернских и уездных отделах народного образования создается 1 ГАРО. Ф. 620. Оп. 1. Д. 154. Л. 5. Клицаков И. Великий Октябрь и подготовка советского учительства // Народное образование. 1987. № 10. С. 79. 3 Старшова И. Г. О некоторых особенностях педагогического образования 1920-х годов // Социологические исследования. 2001. № 9. С. 132. 2 236 институт инструкторов и инструкторские коллегии (1919). В обязанности инструктора входила организация показательных уроков по тем предметам, которые были слабо проведены учителями, и их последующий анализ. На заседаниях инструкторской коллегии инструкторы, в свою очередь, тоже повышали квалификацию, знакомясь с новыми задачами трудовой школы, новыми методами и приемами обучения в процессе подготовки докладов и рефератов1. В 1925–1930 гг. вопросы повышения квалификации находятся в компетенции Губернского методического совета (через Губернское методическое бюро), Губернской методической комиссии по самообразованию, уездных и волостных методических бюро, волостных методических комиссий. Основными формами повышения квалификации были губернские курсы, конференции, уездные совещания и волостные конференции работников. Лекторский состав губернских курсов и губернских конференций проходил обучение на центральных курсах, конференциях, экскурсиях; в качестве лекторов с учительством работали высококвалифицированные работники вузов, педагогических техникумов. Работники, которые принимали участие в повышении квалификации на местах, обучались на губернских курсах и конференциях. Одной из задач губернских курсов была подготовка специалистов на местах по вопросам повышения квалификации и методической работы2. Уездные курсы преследовали цель повысить профессиональный уровень учителей школ I ступени, которые имели недостаточные образовательную подготовку и опыт работы. Пройти обучение на курсах мог любой учитель, заполнив анкету и подав заявление в волостную методическую комиссию, которая готовила заключение-рекомендацию и направляла его в уездный отдел народного образования. В целях подготовки практических руководителей курсов по повышению квалификации на местах ставился вопрос о необходимости ежегодного созыва губернских курсов и конференций. В 1927/28 учебный год были запланированы месячные курсы для учителей школ I ступени, обществоведов; конференции для работников школ крестьянской молодежи (10 дней) и учителей школ I ступени, для работников школ II ступени (6 дней). Их организация строилась по принципу звеньевой системы работы как на этапе предварительной проработки тех или иных вопросов, так и при последующей проработке докладов и лекций на основе разделения труда. В 1928 г. были проведены губернские курсы по физическому и художественному воспитанию в Рязани, программа которых включала: общественно-политическое, медико-педологическое, общеобразовательное направление; текущие вопросы, в том числе краеведение в школе. Обсужде1 ГАРО. Ф. Оп. 1. Д. 323. Л. 1, 19. Курзина А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в. до 1917 г. и в 1917–1930 гг.). Рязань, 2001. С. 18. 2 237 ние вопросов проходило на пленуме, секциях, в экспериментальных группах и звеньях в процессе чтения лекций, подготовки докладов, выполнения практических заданий в одной из школ. По всем циклам были организованы экскурсии на природу, производство, в педагогический музей, показательную школу. В 1928 г. был опубликован в виде отдельной брошюры лучший из представленных на курсах опыт работников школ I ступени: «Краеведение и общественно-полезная работа в связи с программой ГУСа» и «Организация детской среды»1. Одной из задач организации курсовой подготовки как формы повышения квалификации учительства первых пореформенных лет было стимулирование их самообразования и саморазвития, формирование гностических, аналитических и исследовательских умений. Эту цель преследовали методические задания образовательным учреждениям и отдельным работникам. Их содержание включало различные вопросы: анализ эффективности преподавания отдельных предметов в школах повышенного типа, организация общественно полезной и краеведческой работы, использование проектного метода работы, работа на пришкольных земельных участках и др. В помощь учителям при выполнении методического задания были разработаны «Инструктивно-методические указания Губернского отдела народного образования по проведению осенней кампании и выработке годового плана работы по переподготовке работников школ I ступени», где давались указания по выполнению методического задания: «Тщательно учесть прежний и текущий личный опыт и опыт школы по данному вопросу; учесть опыт работы других ближайших товарищей и школ путем бесед с ними и обследований их работы и посещения занятий; произвести оценку всей этой практической работы на основе прочитанной литературы по этому вопросу; представить на конференции доклад в письменной форме с освещением в нем учтенного опыта работы как личного, так и работы обследованных соседних школ и товариществ, иллюстрируя все это фактическим материалом, и разработать проект улучшения постановки данной работы в своей школе в существующих условиях ее работы»2. Методическое задание выполнялось на основе принципа разделения труда с последующим обсуждением полученных результатов на волостной конференции. Устанавливались временные рамки различных форм повышения квалификации учителей. Курсы – 1–2 месяца; съезды и конференции – от 4 до 14 дней; экскурсии-конференции – до 15 дней; уездные курсы – 25 дней при 7-часовой ежедневной работе, большую часть которых составляли практические занятия; волостные конференции – около 20 дней в год; индивидуальная работа с учителем – в среднем 300 астрономических часов в 1 Курзина А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в. до 1917 г. и в 1917–1930 гг.). С. 19–20. 2 ГАРО. Ф. 132. Оп.1. Д. 2817. Л. 3. 238 год. Норма рабочего времени лекторов на курсовых мероприятиях – 4 часа в день1. В 1920-е годы, как и в предшествующий период, руководящая роль в методической работе отводилась инспектору, задача которого заключалась в обучении учительства формам, приемам и средствам самообразования, пополнения библиотек районных школ. Видное место в методической работе должны были занять волостные конференции, совещания, практикумы, индивидуальная работа с учителем. Таким образом, повышение квалификации в рассматриваемый период постепенно начинает осмысливаться как составная часть системы педагогического образования и следующая ступень в непрерывном профессиональном развитии учителя. Повышение квалификации охватывало следующие направления: идейно-политическое, общеобразовательное, педагогическое, методическое. Оно осуществлялось в различных формах: курсы, съезды, конференции, совещания, экскурсии, индивидуальная работа со слушателями, выполнение методических заданий и др. Проблемы повышения квалификации и переподготовки учителей были в фокусе образовательной политики государства, центральных и местных органов образования; инициировались ими и получали поддержку и положительную оценку в учительской среде. Литература Клицаков, И. Великий Октябрь и подготовка советского учительства / И. Клицаков // Народное образование. – 1987. – № 10. Курзина, А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в. до 1917 г. и в 1917–1930 гг.) / А. И. Курзина. – Рязань, 2001. Старшова, И. Г. О некоторых особенностях педагогического образования 1920-х годов / И. Г. Старшова // Социологические исследования. – 2001. – № 9. Н. П. Юдина ПОЛИТРАДИЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗАРБОТКЕ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX – ХХ ВЕКОВ Вопрос соотношения социального и индивидуального в цели и содержании воспитания с особой остротой встал на рубеже XIX–XX вв., в период смены культурных эпох, породивший новые ожидания и новые требования к человеку. Для педагогического знания того времени характерна реставрация идей природосообразности, труда в воспитании, свободного естественного воспитания. Остановимся на концепциях, которые позволят понять, чем владела европейская педагогика. 1 ГАРО. Ф. 132. Оп.1. Д. 2817. Л. 94. 239 М . М о н т е с с о р и искала педагогические средства развития детей, адекватные их возрастным и природным особенностям. В ее Доме ребенка успешно апробировались найденные решения, к которым относятся принципы свободы и активности, методы развития, система содержания. В условиях свободы каждый миг в Доме ребенка становится актом свободного выбора занятий. Принципы свободы и активности определили метод словесного и предметного стимулирования. Посредством упражнений с материалом у ребенка развиваются зрение, слух, осязание. Их развитие проходит в три этапа: ассоциация сенсорного восприятия с названием; распознавание предмета, соответствующего названию; запоминание слова, соответствующего предмету. П . Л а к о м б . Педагогам была известна его книга «Воспитание, основанное на психологии ребенка» (1899). Позиции автора таковы: ребенок подвержен воздействию со стороны общества; воспитание определяется природными возможностями ребенка и обеспечивает знакомство с естественной и социальной средой, привычку критического отношения; развитие инициативы и самостоятельности. В сущности своей воспитание – это единство социализации и индивидуализации, которые осуществляются тогда, когда ребенок учится тому, что он считает для себя необходимым. В . Л а й , автор «школы действия», считал, что человек – элемент среды (социальной, культурной), а его жизнь – действие, реагирование, преследующее цель самосохранения и самоутверждения в среде. С биологической точки зрения действие – это рефлекс, реакция на изменение внешних условий. В. Лай строит свою систему на рефлекторной триаде: восприятие – переработка – реагирование. Центральное место занимает действие. Через действие школа реализует свою задачу – взращивает человека в единстве его природных и социальных черт. Р . Ш т е й н е р . В основе педагогики Р. Штейнера лежит антропософия и учение о социальном переустройстве мира. В книге «Сущность социального вопроса» он обосновал связь педагогики и общественных отношений и изложил концепцию «трехчленного» общества. Р. Штейнер различает три сферы: культурную, экономическую и политико-правовую, которые должны управляться независимо друг от друга. Принципы свободы, равенства, братства могут быть реализованы как правовое равенство, социальное братство в экономической жизни и духовная свобода в культуре и образовании. Нарушение этого правила ввергает государство в кризис и разрушает духовную свободу человека. Разумная организация общества и государства требует, чтобы все культурные и образовательные центры были свободны в финансовом и идеологическом отношении. Государство должно обеспечивать правовое равенство и распределение финансов, не должно посягать на культуру и, в свою очередь, должно быть свободным от посягательств со стороны промышленников. 240 Главным принципом школы Р. Штейнер назвал глубокое знание о человеке на основе антропософии. Человек – это бессмертное душевнодуховное существо, идущее путями «неоднократных земных жизней». Он несет в себе элементы как уже свершившегося, так и будущего. Правильно организованная жизнь, предугадав задатки будущего, поможет им реализоваться. Из «прочтения» будущего и должна исходить педагогическая практика. Индивидуальный человек – это единство физического, эфирного, астрального тел и я-тела. Каждое из них оказывает влияние на другие, самое мощное влияние оказывает я-тело. Астральное тело трансформируется в самодух; эфирное тело – в жизнедух, а физическое – в духочеловека. Такое развитие человека происходит в течение всей его жизни. Практическая педагогика должна следовать правилу: все воздействия должны происходить вовремя, в соответствии с этапами становления ребенка и пробуждения сущностей. Педагогическое мастерство заключается в правильном предугадывании заложенного в ребенке и в устранении факторов, мешающих его самопознанию и самовыражению. Средствами раскрытия природных возможностей ребенка являются форма, цвет, ритм, движение и пластика, т.е. искусство во всех доступных формах; труд и наука. Ж . Э л ь е л а н д е р . В основе его концепции лежит идея развития личности и идея естественного воспитания. Он полагал, что каждый человек проходит стадии развития человечества. Педагог формулирует аксиомы: воспитание должно придерживаться истории человечества, жизнь ребенка подчинена собственной логике. Главный педагогический принцип – принцип природосообразности. Он определяет способы влияния на ребенка, характер учебного материала и т.д. По убеждению автора, школа должна стать нишей, в которой ребенок найдет все необходимое для полного своего развития. Материалом для умственного развития должна стать окружающая действительность. Разрабатывая программы для новой школы, Ж. Эльеландер сгруппировал материал по предметно-тематическому принципу, следя за тем, чтобы постепенно расширялся круг явлений и предметов, формирующих опыт ребенка. Метод воспитания и обучения, наделенный абсолютным значением, – труд. Это предмет изучения, метод обучения и условие развития и воспитания. А . П а б с т . Свои взгляды на новую школу педагог раскрыл в работе «Практическое воспитание». Старая школа, считал А. Пабст, не дает ребенку знаний, которые позволили бы ему адаптироваться в обществе, поэтому она должна стать школой практического воспитания, соединяющего учебу и разносторонний труд. В понятие «труд» включаются и физические действия, и умственное напряжение, и волевое усилие, т.е. весь комплекс активных проявлений личности. Напряжение физическое и умственное должно превратить учение в цепь открытий. В школе ребенок должен совершать самостоятельный поиск решений сменяющихся задач; объектом внимания ребенка должны стать предметы окружающего мира. 241 Д . Н ь ю в е н г ю й с т и П . Р о б е н . Эти педагоги рассматривали школу как учреждение, систематизирующее опыт и знание ребенка в процессе организованной трудовой деятельности. Они считали, что физический труд – это абсолютный метод, позволяющий удовлетворять природные потребности ребенка: любознательность, активность, творчество. Он интегрирует знания о мире в целостную картину и осуществляет «воспитание ума». Отличительной чертой педагогической концепции этих педагогов является ее социальная заостренность. Если прагматики видят в школе и воспитании средства подготовки ребенка к жизни, этические идеалисты через школу хотят перестроить общество, мыслимое ими как совокупность гармонично развитых, высоко нравственных субъектов, то анархисты видят в школе средство изменения государственности. Д ж . Д ь ю и . В 90-е гг. XIX в. приобрел известность американский педагог и психолог Дж. Дьюи, показавший путь переустройства американской государственной школы. В России его идеи стали популярными после публикации книги «Школа будущего». Дьюи утверждал, что школа и общество связаны как часть и целое. Реформа существующей школы должна идти в двух направлениях. Внешнее направление выражается во все большей связи школы и окружающей среды, в превращении школы в культурный центр микрорайона. Внутреннее, педагогическое, – предполагает реформу педагогической теории и практики. В педагогической науке должна утвердиться новая концепция знания, из которой выльется новое понимание методов обучения и воспитания. Главным методом и организующим элементом в школе должен стать труд. Он облегчает включение ребенка в социальные отношения, стимулирует познавательную активность, готовит к будущей профессии. Новый метод обучения – «посредством делания». Это способ проявления инициативы и активности; средство формирования опыта отношений, представлений о свободе и необходимости. Дж. Дьюи оценивает свободу как необходимое условие существования человека в демократическом обществе и как воспитательное средство. Итак, все материалы свидетельствуют, что педагогическую общественность интересовали вопросы: на что должен ориентироваться воспитатель и как он должен строить свое взаимодействие с ребенком? В разнообразных концепциях можно обнаружить общую идейную доминанту: педагогический процесс – средство подготовки «нового человека». Педагогическое содержание этого выражения определялось путем отрицания сложившегося и моделирование желаемого будущего: через отрицание школы учебы, которая перестала удовлетворять общественные запросы; через обоснование свободы и активности как необходимых характеристик личности, способных осуществить социальные изменения и взять на себя ответственность за их проведение; 242 через моделирование педагогического пространства – школы, способной выполнить миссию воспитания нового человека. В тексте и подтексте оставалась проблема паритета социального и индивидуального в человеке. Так в истории педагогики с небывалой остротой встал вопрос о гармоничном соотношении общественного и индивидуального в личности, в педагогическом процессе, в обществе. Сфера педагогических рассуждений ограничивалась оппозициями: социальное – индивидуальное, природное – индивидуальное, социальное природное. Природное начало признавалось фундаментом, на котором надстраиваются прижизненные обретения – образование. Социализация как освоение человеком своего пространства сливалась с воспитанием, воспитание же обретало социальный масштаб, от успеха его зависело будущее человека и человечества. В педагогику были привнесены социальные идеалы: свобода, равенство, выбор, – актуализировавшие принципы: природосообразности (традиция Я. А. Коменского), свободы (традиция Ж.-Ж. Руссо), активности (традиция И. Песталоцци). Таким образом, решение проблемы социализации и индивидуализации ребенка на рубеже XIX–XX вв. искалось в политрадиционном педагогическом контексте. Литература Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М.. 2013. Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад. – М., 2002. Певзнер, М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX– XX века / М. Н. Певзнер. – Новгород, 1996. Е. А. Ямбург КОМУ СЕГОДНЯ НУЖНА ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ? Науки у нас зачастую существуют сами по себе, не находя, за редким исключением, практического выхода. Кому, скажите на милость, в нашем отечестве сегодня необходимы гуманитарные знания в целом и историческая аналитика в частности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу? Казалось бы, история педагогики – периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового интереса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, традиционной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остаются лишь смутные воспоминания: имена, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школьной практике история педагогики оказывается невостребованной. Что и говорить о том, что 243 для подавляющей массы даже интеллигентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-педагогические сюжеты не представляют ни малейшего интереса. Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»? Потому, что история образования, пристально вглядываясь в прошлое, целиком опрокинута в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. «Своя рубашка ближе к телу» – людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна без культурноисторического контекста. Откровенно говоря, в студенческие годы мало кого из будущих преподавателей советской школы интересовал предмет «история педагогики». Портреты классиков педагогической мысли, развешенные в коридорах, воспринимались как ритуальная дань отжившим старикам, не имеющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдомек, что большинство этих «стариков» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мысли. Лишь с годами, войдя с головой в профессию, некоторые из нас настроили себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подробности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало сделать это раньше? Нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики. Будучи в профессии более сорока лет, я оказался свидетелем и участником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70–80-х гг. прошлого века. Метаморфозы, которые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему педагогу. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно и мешает, и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае – педагогической). По большому счету историк должен стремиться оценивать события и со стороны, и как бы изнутри, подниматься над ними, рассматривать их с высоты птичьего полета, для того чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненности здесь явно недостаточно. Исторический процесс прорастает усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти 244 обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы в частности, не исключение. Литература Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013. Острова утопии : Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е) / ред. и сот. И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. – М., 2015. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. – М., 2000. 245 Приложение СТЕНОГРАММА ТРЕТЬЕГО НАЦИОНАЛЬНОГО ФОРУМА РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ1 Москва, Академия социального управления, 23 апреля 2015 г. Корнетов Г. Б.: – Уважаемые коллеги, открывая форум, прошу обратить внимание на очередную теперь уже одиннадцатую, Международную научную конференцию «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования», которая состоится 19 ноября 2015 г. Заявки на участие в работе конференции по прилагаемой форме необходимо прислать до 15 июля 2015 г. В формате конференции предполагается издать: сборник материалов конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования»; монографию «Исторические пути развития образования и педагогики» и учебное пособие «Образование и педагогическая мысль в истории человеческого общества». Всем издаваемым книгам будут присвоены ISBN. Книги планируется издать к открытию конференции и выдать авторам, участвующим в работе конференции, при их регистрации. Дополнительную информацию об условиях участия в работе конференции и об условиях публикации материалов в изданиях конференции можно получить по электронным адресам: abc1089@yandex.ru и histped2009@rambler.ru. Очные участники нашего сегодняшнего форума представляют вузы и образовательные организации Москвы и Московской области, СанктПетербурга, Владимира, Волгограда, Воронежа, Калуги, Нижнего Тагила, Рязани, а в коллективной монографии «Педагогика и образование в зеркале исторической рефлексии»2, которая подготовлена на основе материалов форума, представлено около 30 статей по актуальным проблемам историко-педагогических исследований. Сегодня нашу работу я бы определил тремя направлениями. Первое – требования Экспертного совета ВАК РФ к диссертационным исследованиям по истории педагогики. Второе – деятельность журналов, представляющих страницы для историко-педагогических исследований. В ноябре 2014 г. мы начали интересную дискуссию о возможных направлениях развития изданий, перспективах публикаций, консолидации деятельности редакционных советов. Сегодня присутствуют д-р пед. наук, профессор, 1 Стенограмма подготовлена д-ра пед. наук А. В. Уткиным (Нижний Тагил). Печатается с сокращениями. 2 Педагогика и образование в зеркале исторической рефлексии : монография / под ред. Г.Б. Корнетова. М. : АСОУ, 2015. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 89). 246 чл.-корр. РАО Михаил Абрамович Лукацкий – главный редактор журнала «Новое в психолого-педагогических исследованиях» (Москва); д-р пед. наук, профессор Алексей Алексеевич Романов – главный редактор «Психолого-педагогического журнала» (Рязань); канд. пед. наук, доцент Александр Игоревич Салов – главный редактор журнала «Academia. Педагогический журнал Подмосковья» (Москва); д-р пед. наук, доцент Анатолий Валерьевич Уткин – главный редактор «Историко-педагогического журнала» (Нижний Тагил); д-р пед. наук, профессор Александр Николаевич Шевелев – заместитель главного редактора журнала «Непрерывное образование» (Санкт-Петербург); д-р пед. наук, профессор Елена Юрьевна Рогачева – заместитель главного редактора серии «Педагогические и психологические науки» журнала «Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых». Наконец, в оставшееся время в режиме свободной дискуссии мы обсудим ряд вопросов, связанных с развитием историко-педагогической науки. Начиная работу форума, предлагаю почтить память товарища, коллеги, ученого Эдуарда Дмитриевича Днепрова, которого не стало 6 февраля 2015 г. С 2011 г. он участвовал в работе ежегодных международных научных конференций «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» и ежегодных национальных форумов российских историков педагогики. Так получилось, что мы стали единственным профессиональным историко-педагогическим сообществом, с которым общался Эдуард Дмитриевич последние 5 лет. За эти годы он был активным участником всех наших мероприятий и очень ценил это личностно значимое для него общение, так как, несмотря на масштабную организаторскую деятельность и политическую активность, в душе всегда оставался историком педагогики. Именно поэтому первая презентация его фундаментальной работы «Российское образование в XIX – начале XX века» (в 2 т.) состоялась в ноябре 2011 г. на нашей очередной конференции накануне 75-летия Э. Д. Днепрова1. Высшая школа экономики готовит к изданию его последний уникальный труд – трехтомный свод российского образовательного законодательства с обширными комментариями, в котором собраны основные нормативные акты дореволюционной России – подобных изданий после Октябрьской революции не было. Слово предоставляется заведующему кафедрой педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина Алексею Алексеевичу Романову. 1 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Политическая история российского образования. М. : Мариос, 2011. Т. 1; Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Становление и развитие системы российского образования (историкостатистический анализ). М. : Мариос, 2011. Т. 2. 247 Романов А. А.: – С Эдуардом Дмитриевичем я был знаком с 1988 г. и могу сказать, что это был человек безусловного авторитета, сильной воли и офицерской закалки. Будучи профессиональным журналистом, он стал известен по статьям в «Правде», «Известиях», «Советской культуре», «Учительской газете», в которых рефреном всех педагогических идей стала вера в учителя. Убежденность Днепрова в том, что все реформы образования возможны только при активном участии общественности, педагогических коллективов, ученых, исследователей стала основой его деятельности на посту министра образования страны. В деятельности Временного научноисследовательского коллектива (1988), в который были приглашены известные директора школ, педагоги-новаторы, ученые, представители творческих профессий, проявился масштаб этой личности. Сверхзадачей, которую ставил перед коллективом Э. Д. Днепров, было определение механизмов перестройки общего среднего образования, чтобы сама перестройка имела необратимый характер. Формирование нового педагогического мышления основывалось на глубоком исследовании проблем развития системы образования страны, анализе и обобщении опыта становления российской школы и отечественной педагогики. При этом многие революционные идеи брались из истории педагогики. Э. Д. Днепров не только талантливый организатор образования, но и крупнейший исследователь, создатель таких новых научных направлений, как педагогическая историография и политическая история отечественного образования, составитель лучшей в нашей стране историко-педагогической библиографии, автор фундаментальных работ по истории отечественного образования XIX – начала XX в. Поэтому ведущие, ключевые идеи Э. Д. Днепрова нужно не только сохранять, но и исследовать, изучать, воплощать в жизнь. Корнетов Г. Б.: – Слово предоставляется Михаилу Абрамовичу Лукацкому, эксперту ВАК, проф., чл.-корр. РАО, д-ру пед. наук, заведующему лабораторией теоретической педагогики Института стратегии и теории образования, который расскажет о событиях в ВАК и требованиях Экспертного совета к диссертационным исследованиям по истории педагогики Лукацкий М. А.: – Самое важное событие, определяющее деятельность ВАК – формирование новой сети диссертационных советов. При создании новой сети советов предпочтение отдают советам объединенным, в том числе по территориальному признаку, например ВШЭ (Москва) и РГПУ им. А. И. Герцена (СПб). Работа только начинается, но количество советов по окончании оптимизации будет минимальным. Второй этап работы – утверждение нового списка ваковских изданий. Каким он будет, какова будет его конфигурация, сказать сейчас очень сложно, но он тоже видимо сократится, 248 вероятнее всего, на треть. Прошу обратить внимание на письмо № 13-1621 Департамента аттестации научных и научно-педагогических работников Минобнауки РФ «О формировании Перечня рецензируемых научных изданий» от 13.04.2015 г. Самым серьезным образом руководство ВАКа проводит экспертизу диссертационных исследований – критичность отношения к исследованиям только повышается. Наконец, еще одно из важнейших направлений – ротация членов Экспертного совета, новый состав которого пока не определен. Теперь несколько слов о том, как члены Экспертного совета рассматривают диссертации. Прежде всего эксперты обращают внимание на название работы. Если раньше работ с «неуклюжими» названиями было достаточно много, то теперь их стало гораздо меньше, однако появилась «другая беда» – содержание диссертационного исследования часто не соответствует корректному, красивому названию работы. В названиях стали появляться новые модные слова, например редкая тема обходится теперь без понятия «моделирование», а соискатель на собеседовании не может объяснить, что такое «модель» и в работе ничего о моделировании нет. Во многих работах соискатели ученой степени пишут, что были определены, обоснованы организационно-педагогические условия чего-либо, однако на вопрос о том, с помощью какого метода автор сумел определить, насколько хороши те или иные «условия», использовались ли специальные методы, позволяющие их сравнить, ответов эксперты, как правило, не получают. Самая серьезная ситуация – в обосновании исследовательских подходов: почти в каждой диссертации есть перечисление всех тех подходов, которые используются в мире, но характеристики этих подходов нет. Кроме того, серьезные вопросы вызывает введение в научно-педагогический оборот ряда понятий или их уточнение. Определение содержания понятия, его объема предполагает знание логики и логических процедур, с которыми наши диссертанты обычно не дружат. Среди серьезных претензий, предъявляемых к ряду работ, следует выделить описательный характер исследования. Возникает вопрос о том, содержит ли работа собственно научное исследование, а оно по определению есть форма познания, такое целенаправленное и систематические изучение объекта, в котором используются методы и средства исследования данной науки и которое завершается формированием нового знания об изучаемом объекте. На вопрос «Может ли быть описание научным исследованием?» ответа часто нет. Какого рода есть еще претензии? Это претензии к гипотезам. В большинстве случаев гипотезы носят тривиальный очевидный характер. Гипотеза – предвосхищение теоретического результата. И для историкопедагогических исследований ВАК рекомендует формулировать гипотезу как одну из основных методологических характеристик исследования. Еще один момент – в педагогических работах слабо представлена математическая статистика – она выражена только в процентном соотноше249 нии. Что такое положительная корреляция, отрицательная корреляция, как можно интерпретировать результаты, соискатели не знают. Практически все замечания к качеству диссертационных исследований обоснованы, поэтому научным руководителям стоит сделать соответствующие выводы, и прежде всего самый простой – не стоит браться за руководство диссертационной работой, если она не связана с той исследовательской деятельностью, которую ты проводишь. Быть научным руководителем не только тяжкий труд, но и высокая ответственность. И еще одно обстоятельство, на которое обращают внимание эксперты, – заключения диссертационных советов, которые часто дословно повторяют заключения кафедр или текст автореферата. Должны быть оригинальные, объективные заключения, тем более на докторские диссертации. Статистика свидетельствует, что количество защищенных работ и количество работ, которые прошли через Президиум, существенно отличается. В 2014 г. экспертизу прошли, например, 22 работы по разным психологическим специальностям, а сегодня их 10. По педагогике чуть больше работ – около 60, но это намного меньше, чем было еще 5–6 лет назад. Вопрос: – Как уйти от описательности диссертационных работ по истории педагогики? Лукацкий М. А.: – Работы по истории педагогики и образования – это особый жанр, диссертации по истории педагогики традиционно лучше, чем работы по другим специальностям. Это реконструкция педагогического прошлого: вопрос в уровне обобщения и выявлении закономерностей в изучаемом процессе снимает проблему описательности, тем более если данную проблему еще не исследовали, а ключевые понятия в научный оборот не вводили. Вопрос: – В зарубежных исследованиях часто встречается несколько гипотез, как ВАК к этому относится? Лукацкий М. А.: – В нашей научной традиции не формулируется несколько гипотез, но, с моей точки зрения, научный поиск априори включает вариативность путей достижения цели, поэтому несколько гипотез всегда интересны. Беда гипотез – очевидность положений, которыми они прописаны. Вопрос: – Ваше отношение к диссертациям по персоналиям, по изучению педагогических идей отдельных ученых? Лукацкий М. А.: – Диссертации по персоналиям приветствуются – это работы, требующие глубокого погружения в материал, их очень трудно писать. Как пра250 вило, такие диссертации посвящены теоретическим воззрениям, взглядам педагогов, ученых. Однако необходимо помнить, что и в данном жанре исследований тема должна отражать проблему и иметь актуальность. Корнетов Г. Б.: – С вопросами, которые мы сейчас обсуждаем необходимо знакомить аспирантов с первого года обучения. Подготовка кадров высшей квалификации определяется федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки, который вступил в силу 1 сентября 2014 г. По новым требованиям не позднее февраля должна утверждаться тема и определяться руководитель выпускной квалификационной работы, после выполнения ВКР утверждается тема диссертации. Аспирантура по факту не привязывается к диссертации, и в том случае, если аспирант не утвердит тему диссертации, это никак не повлияет на его обучение в аспирантуре. Проблема в том, что в аспирантуру по нашему направлению поступает достаточно много молодых людей, имеющих слабое представление, о том, что такое педагогика, в чем суть процессов воспитания, обучения. Кроме того, если учитывать педагогические специальности, мы должны обратить внимание на множественность «педагогик»: культурно-историческая педагогика, когнитивная педагогика, психоаналитическая педагогика, феноменологическая, герменевтическая. История педагогики имеет разные способы рассмотрения, разные подходы, и в зависимости от того, какой подход отбирается, выстраивается и интерпретируется материал. Философ В. В. Платонов на сайте «Библиотека Гумер» представил сокращенный перевод третьего тома книги Д. Боуэна «История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет» – это одна из самых знаменитых историко-педагогических книг на Западе. Платонов, в частности, во введении к книге касается известного вопроса – когда возникает педагогическая наука, считая, что к Я. А. Коменскому это не имеет никакого отношения и наукой данная отрасль знаний становится после введения эксперимента, статистики, т.е. на рубеже XIX–XX вв. С этой точки зрения педагогика оформляется как наука только с возникновением экспериментальной педагогики. К позиции Платонова можно относиться по-разному, но главное – в методологических основаниях такого подхода, а В. В. Платонов их предъявляет. В комментариях Б. М. Бим-Бада к двухтомнику Я. А. Коменского – другой подход, в соответствии с которым (опираясь на известную статью Жана Пиаже) он пытается доказать, что педагогика как наука начинается с Коменского, т.е. представлена совершенно другая логика рассуждения. Человек, который ориентируется в методологии науки, должен понимать, что раз есть различные точки зрения, разные трактовки, системы понятий, то существуют и разные методологические подходы, каждый из которых имеет определенный потенциал и границы применения. 251 Примером тому может служить книга Роджера Смита «История гуманитарного знания», в которой описывается англосаксонская традиция в науке и научные традиции («гуманитос») континентальной Европы, России, Германии, которые существенно различаются. На вопрос «Когда возникла педагогика как наука?» соискатель должен представить разные точки зрения и обосновать, почему он выбирает тот или иной подход. И здесь не может быть единственно правильной, уничтожающей все остальное позиции. Лукацкий М. А.: – Еще одну дисциплину я бы рекомендовал как обязательную всем аспирантам и многим докторантам – «Методология науки». Соискатели должны знать, что такое понятие, что такое суждение, какие виды научных суждений бывают, как они могут быть связаны, что такое объем понятия, его содержание. Но об этом может говорить только специалист, имеющий отношение к логике, причем с учетом того, что уровень логической подготовки студентов чрезвычайно низкий. Вопрос: – Научный руководитель должен задавать принципиальный вопрос – будет ли аспирант защищать диссертацию? Обязательная защита ВКР – это что-то вроде предзащиты диссертации? Корнетов Г. Б.: – Формально окончание аспирантуры не связано с защитой кандидатской диссертации, при этом в стандарте есть фраза о том, что квалификационная работа выполняется в рамках исследования, которое проводит аспирант. Задача ставится так: максимально приблизить квалификационную работу к диссертации, при этом текст может быть вкладом в содержание диссертации. Эти проблемы можно рассмотреть на страницах наших педагогических периодических изданий, к анализу которых мы сейчас переходим. В ноябре мы поднимали вопросы, связанные с содержанием журналов. Подходы разные: А. А. Романов старается выстроить статьи каждого номера в связи с какой-либо проблемой, персоналией. Он предлагал в связи с тем, что заявлена конференция «Педагогика заботы о себе», сделать подборку таких материалов. Но эта тема весьма сложная, для начала надо прочесть «Герменевтику субъекта» Мишеля Фуко. Как организовать обсуждение этих проблем на страницах журналов? Полякова М. А.: – Небезынтересным может быть обращение к опыту наших зарубежных коллег. Подобный материал представлен итальянскими журналами; в частности международный журнал Topologik включает три группы специальностей, а антропологические проблемы воспитания рассматриваются в 252 группе философских статей. Весь 2014 г. доминирующая проблематика журнала определялась идеей «заботы о себе». С нашей точки зрения, этот сюжет связан с определенной закономерностью: чем серьезнее личностные, профессиональные, социальные проблемы, тем больше людей уходят в экзистенциальный мир, в мир утопий. В большинстве статей авторы ссылаются на Хайдеггера, Фуко, которые исследуют «вечные» проблемы человека, связанные с поиском «Я» в меняющемся мире. Корнетов Г. Б.: – У нас завязалось тесное сотрудничество с итальянским журналом History of Education & Children’s Literature. Он издается в Италии, но на английском языке. Первый номер журнала вышел в 2006 г. Издаваемый Исследовательским университетом Мачераты (главный редактор Роберто Сани), журнал возник из идеи, длительное время вынашиваемой большой группой историков образования и детской литературы из Италии и других европейских, и не только европейских, стран. Этот проект состоял в том, чтобы создать тематическое периодическое издание международного значения, открытое для сотрудничества с учеными и исследователями из разных стран и сосредоточенное на исследованиях по истории образования, школьных и образовательных учреждений и систем, детской литературы и изданий для детей и молодежи, школьных учебников, педагогической мысли и образовательных теорий. Журнал History of Education & Children’s Literature входит в группу тематических научных журналов, которая на международном уровне уже представлена названиями необычайной значимости: достаточно упомянуть, ограничиваясь европейским континентом, Pedagogica Historica, International Journal of the History of Education, Historia de la Educación, Revista interuniversitaria, Histoire de l’Éducation, издаваемым Парижским Национальным институтом педагогических наук (Institut National de la Recherche Pédagogique – Paris (INRP)), не говоря уже о богатом спектре специализированных журналов, издаваемых в Соединенных Штатах, Канаде, Аргентине и различных странах Среднего и Дальнего Востока. Итальянские коллеги стали работать над созданием библиографии современной историко-педагогической литературы и таким образом вышли на нашу конференцию и «Историко-педагогический журнал» как профильное издание. Библиография 2011–2012 гг. представлена в электронной версии, а библиография 2013 г. уже оформлена отдельным томом, который включает и наши статьи с аннотациями. Таким образом, мы присутствуем в международной библиографии. Уткин А. В.: – Во многом продуктивность исследовательской деятельности ученого и оценка результативности научных изданий связываются последние годы с регистрацией в национальной библиографической базе данных научного 253 цитирования (РИНЦ), аккумулирующей более 7 млн публикаций российских авторов, а также информацию о цитировании этих публикаций из более 4500 российских журналов. Она не только предназначена для оперативного обеспечения научных исследований актуальной справочнобиблиографической информацией, но и является мощным аналитическим инструментом, позволяющим осуществлять оценку результативности и эффективности деятельности научно-исследовательских организаций, ученых, уровень научных журналов и т.д. В основе системы лежит библиографическая реферативная база данных, в которой индексируются статьи в российских научных журналах. Для всех российских журналов в РИНЦ рассчитывается как классический импакт-фактор, который широко используется во всем мире для оценки уровня научных журналов, так и более сложные библиометрические показатели, учитывающие целый ряд дополнительных факторов, влияющих на величину импакт-фактора и позволяющих скорректировать это влияние. Все номера «Историко-педагогического журнала» зарегистрированы в РИНЦ, представлены в полнотекстовом виде на платформе eLIBRARY.RU, в том числе в открытом доступе, что позволяет в большинстве случае ознакомиться и с текстом оцениваемой публикации. За четыре года существования «Историко-педагогического журнала» опубликовано 269 статей, среднее число статей в выпуске – 18, но суммарное число цитирований журнала неоправданно низкое – 31, несмотря на то, что в журнале печатаются статьи ведущих российских ученых-исследователей истории педагогики и образования. Журнал рассылается по крупнейшим библиотекам страны и ведущим педагогическим вузам. Цель подобных изданий – объединение научного сообщества в решении исследовательских проблем, расширение пространства историко-педагогических исследований, презентация и представление лучшего опыта научных школ и ведущих ученых. В данном контексте наше дружное, творческое, профессионально сильное сообщество историков педагогики вне тренда современных требований, так как в РИНЦ учитывается самоцитирование и цитирование соавторами, возраст публикации, число соавторов, авторитетность ссылок (кто процитировал) и т.д. Идеи развития журнала связаны с дальнейшим совершенствованием сайта издания, выпуском тематических номеров (например, по опыту работы семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики»; специальный выпуск статей аспирантов и т.д.). Лукацкий М. А.: – Профильных журналов фактически не будет, если учитывать рекомендацию президиума ВАК о включении в Перечень рецензируемых научных изданий не более чем по трем отраслям науки, при этом в совокупности – не более чем по пяти группам специальностей в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников. История филосо254 фии, история социологии, гражданская история, культурология и педагогика – это возможное поле исследований, включающих историко-педагогическое знание. Романов А. А. – В этом году научно-методическому журналу «Психолого-педагогический поиск» ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им С. А. Есенина» исполнилось 10 лет. За годы существования журнала в нем опубликовано около 600 статей. Журнал входит в Перечень российских рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук. Журнал выходит 4 раза в год, среднее количество статей в журнале – 18. Пятилетний импакт-фактор – 0,8. Количество ссылок превысило количество статей. Журнал не только по названию, но и по существу находится в постоянном поиске и развитии. Увеличивается число авторов, сегодня оно приближается к 300 (и из них каждый третий – доктор наук или академик, именно им принадлежит авторство большинства работ). Расширяется география городов (сейчас их более 50), региональных вузов и образовательных учреждений (более 80), в которых работают наши авторы – преподаватели вузов, учителя школ, педагоги систем дошкольного и дополнительного образования, государственные деятели. Многие из них являются заслуженными деятелями науки РФ, заслуженными работниками высшей школы РФ, заслуженными учителями РФ, членами Российской академии образования, Российской академии медицинских наук, Академии педагогических и социальных наук, Международной академии наук педагогического образования, Международной академии информатизации и других академий. Читателями журнала являются представители практически всех федеральных округов страны. С нами сотрудничают педагоги и психологи Беларуси, Казахстана, Украины, Польши, Германии. Список будет расширяться. В постоянных рубриках журнала обсуждаются проблемы философии образования, методологии историко-педагогического познания, методологии развития личности, стратегии развития образования, культуры профессиональной подготовки специалиста, специальной психологии и коррекционной педагогики, педагогической и психологической науки и практики. Осуществляется знакомство с международным опытом психологопедагогических исследований, мировым и отечественным историкопедагогическим наследием и др. Шевелев А. Н.: – Журнал «Непрерывное образование» издается Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования с марта 2012 г. Традиционные рубрики журнала: «Теоретико-методологические проблемы современного образования», «Научные исследования образовательной практики», «От семейного к постдипломному образованию», «Воспитание 255 и социализация человека», «Зарубежный опыт развития образовательных систем». Есть постоянная рубрика «Из истории педагогических идей и воззрений». Подготовлены документы о включении журнала в Перечень рецензируемых научных изданий. Вместе с тем, думаю, не столь важен вопрос о ваковском статусе. Например, «Историко-педагогический журнал» – специализированное издание, которого не было в дореволюционной и постсоветской России, и он имеет большое значение для историкопедагогической корпорации, аспирантов. Стоит развивать идею аспирантских статей – мы должны иметь базу данных по руководителям и тематике. Было бы очень интересно знать, чем занимаются аспиранты у коллег в регионах. Можно было бы сформировать определенный заказ в рамках историкопедагогической проблематики на выполнение актуальных исследований, чтобы статьи выполнялись с определенным исследовательским акцентом. Нужна не просто статья по диссертации, но статья-исследование, интересное для сообщества историков педагогики в целом. Корнетов Г. Б.: – Тексты, которые пишутся, как правило, «ложатся» в диссертацию, так как любое методологически грамотное педагогическое исследование предполагает историко-педагогический анализ проблемы. Этот ракурс показывает, насколько история педагогики может быть полезна для педагогики вообще, ведь зачастую соискатель ученой степени не догадывается, что некая проблема в истории образования и педагогики имела много решений, часто взаимоисключающих или дополняющих друг друга. Б. М. Бим-Бад подчеркивает, что история педагогики дает достоверное педагогическое знание; только опираясь на историю педагогики, мы можем сориентироваться во всем многообразии фактов, процессов, явлений педагогической действительности. Актуальность историко-педагогического знания резко возрастает и потому, что растет количество переводов педагогических работ наших зарубежных коллег. Для их правильной оценки, интерпретации, анализа необходима методологическая грамотность, включающая историко-педагогический компонент. В АСОУ преподается курс «Философия и история науки», в котором есть модуль «История педагогических учений». По этому модулю пишется реферат, и пишется не всегда в логике диссертационного исследования. Например, выбирается педагог и по определенному алгоритму анализа, схеме пишется реферат по персоналии. На основе такого реферата готовится научная статья – пример тому работа аспиранток 1-го курса АСОУ Е. В. Ноздряковой «Педагогическое наследие А. Н. Тубельского» и Е. В. Даниловой «Педагогические идеи Карла Роджерса». Рогачева Е. Ю.: – В качестве заместителя главного редактора серии «Педагогические и психологические науки» я представляю научно-методический журнал «Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых», который публи256 кует результаты теоретических и прикладных исследований по актуальным проблемам педагогики и образования, психологии, социальной работы. Издание включено в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук. Цель журнала – представить основные научные школы российской педагогической науки на уровне страны, региона и города, а также консолидировать усилия ученых для решения актуальных научных проблем в области фундаментальных и прикладных исследований; предоставление читателям достоверной информации, посвященной актуальным и перспективным научным разработкам по различным аспектам инновационного образования, имеющим теоретическую и практическую ценность в реальных условиях развития российских, а также международных исследований в области педагогики, психологии и образования. Редакционная коллегия, осуществляющая экспертизу научных статей, состоит из ведущих ученых Владимирского государственного университета, а также из представителей ведущих российских научных школ в области педагогики и психологии. Корнетов Г. Б.: – Уважаемые коллеги (и прежде всего редакторы журналов) в заключение нашей работы прошу обратить внимание на интереснейшее и редкое исследование доктора педагогических наук, профессора кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета Оксаны Анатольевны Косиновой. Выполнена большая работа по источниковедению российского педагогического зарубежья, сама книга – результат пятилетней работы в архивах и библиотеках будет представлена на нашей конференции в формате справочного историко-педагогического издания. Дорогие друзья! Благодарю вас за активное участие в форуме. Надеюсь на встречу на Одиннадцатой Международной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования», которая состоится 19 ноября 2015 г.. Напоминаю, что материалы необходимо выслать до середины июля. 257 НАШИ АВТОРЫ Ричард Д. Андерсен-мл., PhD (Лос-Анджелес, США). Л. Н. Антонова, д-р. пед. наук, академик РАО (Москва). Е. Н. Астафьева (Москва). Н. Б. Баранникова, канд. пед. наук (Москва). В. Г. Безрогов, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО (Москва). Б. М. Бим-Бад, д-р пед. наук, академик РАО (Москва). Н. Ю. Борисова (Раменский р-н, Московская обл.). Е. П. Валова (Краснознаменск, Московская область). Ю. А. Воронцова (Хабаровск). Т. В. Врачинская, д-р пед. наук (Калининград). Стивен Грант, PhD (Вашингтон, США). M. А. Гусаковский, канд. философ. наук (Минск, Беларусь). В. Ю. Даренский, д-р пед. наук (Киев, Украина). Э. Д. Днепров , д-р пед. наук (Москва). Е. Г. Ильяшенко, канд. пед. наук (Москва). Г. Б. Корнетов, д-р пед. наук (Москва). Е. Г. Корнетова (Москва). О. А. Косинова, д-р пед. наук (Москва). А. В. Кудряшев, канд. пед. наук (Москва). Д. Ш. Кулиева (Чегем, Кабардино-Балкарская Республика). Н. Н. Локтаева (Москва). М. А. Лукацкий, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО (Москва). М. И. Макаров, д-р пед. наук (Москва). Т. Н. Матвиенко, канд. пед. наук (Волгоград). О. Е. Мисечко, д-р пед. наук (Житомир, Украина). В. А. Николаев, д-р пед. наук (Орел). В. К. Пичугина, д-р пед. наук (Волгоград). А. А. Романов, д-р пед. наук (Рязань). А. И. Салов, канд. пед. наук (Москва). В. А. Сахаров, канд. пед. наук (Вятка). С. А. Севенюк, канд. пед. наук (Самара). Е. А. Слепенкова, канд. пед. наук (Нижний Новгород). Л. В. Смирнова, канд. пед. наук (Нижний Тагил). А. В. Уткин, д-р пед. наук (Нижний Тагил). А. А. Фролов, д-р пед. наук (Нижний Новгород). Н. Н. Щетина, канд. пед. наук (Рязань). Н. П. Юдина, д-р пед. наук (Хабаровск). Е. А. Ямбург, д-р пед. наук, академик РАО (Москва). 258 ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Одиннадцатой Международной научной конференции Москва, 19 ноября 2015 г. 259 Художественный редактор И. А. Пеннер Редактор Е. А. Воронкова Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина Изд. № 1202. Формат 6090/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 17,01. Усл. печ. л. 16,25. Тираж 1000 экз. Заказ № 1131 Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5 260
