Обобщение опыта работы по теме: Формирование орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. Содержание. 1. Ведение. 2. Глава 1. Теоретические основы процесса формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов. 2.1 .Орфографическая зоркость – залог грамотного письма. Структурные компоненты орфографической зоркости. 2.2 .Правильное понимание термина «орфограмма» - залог успешного формирования орфографической зоркости. 2.3. Значение умения различать орфограммы в формировании у младших школьников орфографической зоркости. 2.4. Аннотированный список методической литературы по формированию орфографической зоркости у младших школьников. 3. Глава 2. Экспериментально – исследовательская деятельность и её результаты при формировании орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 3.1. Подбор упражнений. Определение временных рамок эксперимента. 3.2. Осознание коммуникативной значимости письма учащимися – помощь в обучении правописанию. 3.3. Подведение итогов эксперимента. Обобщение результатов. 4. Заключение. 5. Список литературы. Краткое описание педагогического опыта. 1 Введение. Много лет назад, когда я сама училась в начальной школе, у родителей моих одноклассников возникали недоумения по поводу неграмотного написания слов их детьми. Они задавали вопрос : «Почему ребёнок, прекрасно знающий правила правописания орфограмм в слове допускает ошибки в словах с этими орфограммами?» Когда я сама начала проводить уроки русского языка, у меня тоже возник этот вопрос. Особенно много ошибок допускали ученики моего класса при написании слов с проверяемой безударной гласной в корне. Дети знакомятся с правописанием таких слов уже в 1 классе, работают над ним и во 2, в 3, в 4 классах, но количество ошибок в словах на эту орфограмму составляет высокий процент от общего числа ошибок, допущенных в работе. У меня возникла ИДЕЯ – улучшить грамотность у младших школьников при написании проверяемой безударной гласной в корне слова. ЗАМЫСЕЛ : 1) Работать над развитием психологических процессов у учащихся, которые влияют на формирование орфографической зоркости. 2) Развивать фонематический слух у учащихся и учить находить опознавательные признаки орфограмм. 3)Научить учеников самопроверке. ОБЪЕКТ – процесс обучения правописанию младших школьников. ПРЕДМЕТ – процесс формирования орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников. ЦЕЛЬ – теоретически обосновать и практически проверить систему упражнений, способствующих формированию орфографической зоркости. ЗАДАЧИ : 1)Проанализировать литературу по данной теме, дать понятие «орфографической зоркости»; 2)Определить теоретические и методологические позиции формирования орфографической зоркости; 3)Разработать систему упражнений, формирующую орфографическую зоркость у младших школьников; 4)Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность системы упражнений по формированию орфографической зоркости. ГИПОТЕЗА – если систематически использовать разработанную систему упражнений, то формирование орфографической зоркости будет успешным. 2. ГЛАВА 1. 2.1. Нет такого учителя, который бы не стремился к достижению высокого уровня грамотности детей. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Необходимо раскрыть структуру орфографической зоркости и рассмотреть условия её развития у младших школьников. Графические и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, то есть при фонематической оценке звукового состава. Но звуки в сильных позициях передаются однозначно. Это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение её типа. Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма. Зрительное, слуховое, кинестезическое и руководительное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. В начале обучения ребёнок узнаёт орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознаёт орфограмму. Значит, необходимо на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения деятельности. 1)Фонематические признаки – фонетическая позиция в слове, при которой нельзя доверять произношению. Он направлен на формирование языкового чувства, интуиции, развитие речевого слуха учащихся. 2)Морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме( в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании). 3)Морфологические признаки – положение в определённой части речи. 4)Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования. 5)Перенос слова(учитывается слоговой и морфемный состав слов). Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко и других) позволило выделять в структуре орфографической зоркости следующие компоненты:1)мотивационный – связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи; 2)операционный – связан с опознаванием орфограмм на основе значения её признаков и их определением в речевой ситуации. Предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие; 3)контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти. На формирование орфографической зоркости оказывают влияние следующие психологические процессы: А)активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; Б)логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; В)зрительная память, включающая запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; Г)непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки. 3 2.2. Итак, для формирования орфографической зоркости необходимо выработать у учащихся умение обнаруживать орфограмму. Что же такое «орфограмма» в понимании ученика начальных классов? Ни один урок русского языка не обходится без слова «орфограмма». Но если этот термин не наполняется смыслом, как это обычно и бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается своё, часто неправильное понимание «орфограммы», что порой приводит к орфографическим ошибкам. Словом «орфограмма» младшие школьники начинают пользоваться уже на самых ранних этапах обучения письму. Ещё в период обучения грамоте опытный учитель включает в письменные упражнения первоклассников не только такие слова, как дом, слива, кукла – так называемые алфавитные или фонетико – графические написания, основанные на прямом соотношении между буквами и звуками, но – и слова типа пенал, снег, ёжик, в которых существует разница между произношением и написанием. Это делается для того, чтобы у ребёнка не возникла иллюзия благополучия (М.Р.Львов): писать научиться легко – как слышишь, так и пиши. Нужно, чтобы ученик, улавливая несоответствие в произношении и написании отдельных слов, понял, что для грамотного письма недостаточно знание алфавита, необходимо освоение и других законов письма. Позднее на уроках русского языка ученик открывает для себя эти законы – знакомится с правилами правописания. Но, как показывает практика, знание правил не может застраховать ребёнка от ошибок. Ученик остаётся безграмотным в тех случаях, когда у него не сформировано умение замечать на письме те места, которые требуют применения правил, то есть нет орфографической зоркости. Большинство понимают это и учат детей буквально с первых шагов находить эти места в словах. Вслед за учителем дети называют их орфограммами и в дальнейшем свободно оперируют этим термином. Необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям понятие «орфограмма», не ограничиваясь только термином, как этикеткой. К сожалению, в школьной методике не сложилось пока универсального определения, отвечающего всем необходимым требованиям: определение должно 1) быть доступным для учащихся; 2)указывать на особенность орфографического написания по сравнению с неорфографическим; 3)содержать ориентиры обнаружения орфограммы в слове. М.Р.Львов : «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки»(Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. М., 1988. С.131). Д.Э.Розенталь : «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил». Подобные определения указывают на специфику орфограммы по сравнению с неорфографическими написаниями, однако не подсказывают, как определить, есть ли в слове орфограмма или её нет. Обратимся к другой группе определений. М.Т.Баранов : «Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный»( Цитата приводится по книге : Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. С.130.) «Орфограмма – это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графиче ские варианты, и лишь один из них являет ся орфографиче ски возможным»( Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М. 1992. С.22). В сущности, оба эти определения указывают на отличительную особенность орфограмм, по Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области которой их можно противопоставить неорфограмм: если есть выбор графических знаков (букв), значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Правильно выбранные буквы соответствуют нормам правописания. Рассмотрим, как можно познакомить младших школьников с орфограммой. Дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, требующее выбора букв (только для звукобуквенных орфограмм). С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм!) : попросить заменить какую – нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, дубы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит, замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в слове заменить какую – нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же ? оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушается. Аналогично может проводится работа с орфограммой на месте гласной буквы (роса). Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву в слове нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания. Такое объяснение понятие «орфограмма» также имеет уязвимые стороны : 1) детям придётся перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выводам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникнуть в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младшего школьника назначение правил в их письменной речи, необходимость изучения законов правописания становится мотивированной. Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения, до знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы. 2.3. В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым основным содержанием работы в процессе обучения орфографии является не столько изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие умения : 1)обнаруживать орфограммы; 2) различать орфограммы (определять тип орфограммы ) и соотносить их с определённым правилом; 3) выполнять действие по правилу; 4) осуществлять орфографический самоконтроль. На протяжении длительного времени важнейшим в этом ряду считалось умение обнаруживать орфограммы. Анализ работ известных специалистов в области методики 5 правописания позволяет отметить определённые различия в названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении обнаруживать ( Н.С.Рождественский, М.Р.Львов) или находить (Е.Г.Шатова) орфограммы, другие – об умении опознавать (М.М.Разумовская), распознавать орфограммы (Т.Г.Рамзаева) или об умении ставить орфографические задачи (П.С.Жедек). В работах Н.Н.Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму. Указанные различия свидетельствуют о том, что понимание сущности данного умения у разных авторов не вполне совпадает. Если для обнаружения орфограмм достаточно ощущения учащимися вариативности (сомнительности) того или иного написания, то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограммы. В первом случаемы имеем неосознаваемое действие. Во втором случае учащийся не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом слове орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознаваемым. Важным этапом в развитии методики орфографии можно считать создание Н.Н.Алгазиной учения об опознавательных признаках орфограммы. Значимость теории Н.Н.Алгазиной связана прежде всего с теми возможностями, которые появились у учителей для развития и обогащения перцептивного опыта учащихся. По мнению психологов, формирование перцептивных действий и овладение системами эталонов, позволяющих опознавать и различать предметы и явления. Неразрывно связано с усвоением названий этих предметов, их связей и отношений. Именно слова являются «средствами» выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и орудием индивидуальной перцептивной деятельности. Иначе говоря. Учащимся необходимо знать, что выделять в воспринимаемом органами чувств языковом материале, какие его признаки фиксировать при решении вопроса о наличии орфограммы. Именно поэтому признаки орфограмм должны быть названы. Главное в ряду собственно орфографических умений – различение, а не обнаружение орфограмм. Речь не идёт о том, что учащихся вообще не следует учить обнаружению орфограмм. Но если основные усилия сосредоточить на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии. 2.4. Анализируя методическую литературу, я встретила массу книг, затрагивающих проблему формирования орфографической зоркости у младших школьников. Предлагаю аннотированный список некоторых из них. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: М, Просвещение, 1987. В пособии предлагается система работы по формированию у учащихся орфографических навыков. Опираясь на данные педагогической психологии, автор рассказывает о том, как необходимо работать над усвоением правил, чтобы они стали руководством к действию, как учить школьников приёмам применения правил, , как подобрать упражнения. Пособие содержит дидактический материал по орфографии. Предлагаются упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости.: 1) Найти в данном тексте изученные орфограммы. Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области 2) Записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы. 3) Подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере. 4) Сгруппировать орфограммы. 5) Списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников), М, 1985. Книга содержит психологический анализ формирования орфографических умений и навыков. В ней раскрываются недостатки традиционных способов обучения правописанию, причины слабого усвоения школьниками орфографии и намечается такая организация педагогического процесса, при котором более последовательно осуществляется принцип сознательного формирования орфографических навыков и умений. Автор не ограничивается общими рекомендациями, а применительно к каждому более или менее значимому разделу орфографии описывает организацию учебного материала и приёмы учебной работы, которые обеспечивают эффективную выработку соответствующих навыков. Цель исследования в области орфографии: а) раскрыть содержание и структуру ассоциаций, умственных процессов, операций, которые составляют орфографические действия,- умения, навыки младших школьников применительно к разделам орфографии; б)наметить приёмы контроля за процессом формирования орфографических действий; в)определить условия формирования этих действий; г) выявить возможности младших школьников к максимально осознанному формированию орфографических умений и навыков. Орфографическая задача – определение (установление) письменных знаков(букв и др.) для передачи соответствующих значений. Львов М.Р. Правописание в начальных классах, М, 1990. Данная книга должна помочь учителю в работе по обучению младших школьников основам правописания. Теоретическая часть книги посвящена характеристике принципов русской орфографии и существующих методов обучения. В практической части представлена алгоритмичная система решения орфографических задач, формирования навыков правописания по всем разделам курса русского языка для учащихся 1-4 классов. 3.Глава 2. Как и многих учителей начальных классов, меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Последние 9 лет моей работы особо направлены на выработку системы упражнений, формирующей орфографическую зоркость у учащихся младших классов. 7 Изучая методическую литературу, журналы. Я выбирала виды упражнений по выше названной теме и применяла их в своей работе. Самая важная часть работы начиналась в 3 классе и продолжалась в 4. Рассмотрев результаты эксперимента, я поняла, что этого недостаточно. Временные рамки расширены. Развивать орфографическую зоркость я начала у учеников 1 класса. Ещё в период обучения грамоте я поставила перед собой цель: научить детей сначала слуховой зоркости – слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости, зрительному вниманию, которые сливаются в одну орфографическую задачу. Сначала у меня не получилось систематической, целенаправленной работы по этой проблеме, так как меня больше интересовали вопросы: как научить детей мыслить, рассуждать, доказывать, видеть общие и частные признаки, говорить, вести диалог на уроке и тд. Эту задачу мы с детьми решили. И тогда остро встала проблема орфографической грамотности. Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости у детей. Анализ этого вида работы проводился по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости (хотя у каждого ребёнка были причины свои). Вот некоторые из них: - незнание правил; - знание правила, но неумение их применять; -дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки; - отсутствует положительная мотивация; - плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно. Я проанализировала ошибки в работах. Результаты занесла в таблицу: № список детей орфограммы Проверяемая Парная непроизносимая сочетания безударная согласная в с о г л а с н а я в жи-ши г л а с н а я в корне слова корне слова корне слова ча-ща Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращено внимание, я расположила в определённой последовательности: Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания я даю сама – 1-2 слова Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, поговорить индивидуально. Списывание (основа проговаривания по слогам) . Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции. АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Прочитай слово или предложение. Повтори его, не заглядывая в текст. Подчеркни в слове или предложении все орфограммы Прочитай предложение орфографически. Повтори предложение орфографически проговаривая все звуки.. Закрой текст. Начинай писать диктуя по слогам (орфографически) и подчеркни орфограммы. 7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку. Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, а дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся),. Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо. Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто 9 спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе. Первоклассники ещё не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у учащихся необходимо вооружить их знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в правиле. Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом ,мы вместе с детьми выделяем существенные отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений: 1. Прочитай правило. Какие гласные нужно проверять? Почему? 2. Прочитай правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях) Следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему? Уже в первом классе учащиеся должны научится пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи: АЛГОРИТМ. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Определи место, где возникла орфографическая задача; Какой группе правил относится данная орфограмма; В какой части слова находится орфограмма; Установить какую букву нужно проверить: гласную или согласную; Определить в слове ударение; Определить проверяемая или не проверяемая орфограмма; Написать слово в соответствии с правилом. При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе со мной находят необходимый способ решения орфографических задачи. Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости. 1. Прочитай пословицу: Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить. Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы. 2. Предлагаю составить предложение по сюжетной картинке на тему: «Следы на снегу» Например: Зимой снега засыпают лес. На снегу видны следы зверей: зайца, волка, лисицы. Поставьте знаки ударения, подчеркните гласные, которые нужно проверить (запомнить). 1. Часто провожу зрительно-слуховые диктанты. На доске: В лесу под сосной нора. В этой норе живёт лиса с лисятами. Лиса хитра. Прочитайте текст. Как определить , какие гласные нужно проверять? Определите. Проверьте. Текст закрываю, дети записывают его под диктовку. В написанном тексте дети выделяют орфограммы. 2. Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода. 3. Провожу различные игры. 4. Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области Игра «Спрячь Ь в середину слова:»: день-деньки; пень-пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударный гласный Е. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы»: п . ля, м . ря, Объясни , почему вставили такие буквы. с . ды. Игра «Подбери буквы»: Красивы русские л.са! Л.са пошла по пушистому снегу. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному? Игра «скалолазы». Две команды соревнуются в том, кто быстрее доберётся до вершины: вставить пропущенные буквы: рука… бере… лу… зимний ле… моро… гладкий лё… Часто использую следующие виды работ: - На доске пишу два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Прошу выписать слова только с удвоенной согласной. - При изучении темы «непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их.. Если ученик, написал слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того как учащиеся написали пять слов по памяти, я открываю доску на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы. - Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записываю предложения. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске. - Иногда при работе использую диктант «Проверь себя» (3-4 предложения) Учащиеся записывают пре6дложения под диктовку, а те слова, в написании которых появились сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают, как нужно написать то или иное слово, т.е. в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют пропущенные орфограммы. В чём заключается моя помощь: предлагаю вспомнить правило, задаю вопрос или объясняю. Но только доброжелательная обстановка даёт желаемый результат. Если систематически использовать методику «Проверь себя», то развитие орфографической зоркости повышается до 70% - 90%. - Ещё один вид диктанта (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта 11 постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. Все выше перечисленные приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Таким образом, включая в работу игровые упражнения, я активизирую познавательную активность учащихся. Прививаю интерес к предмету, воспитываю взаимовыручку, чувство коллективизма, товарищества. Задания для формирования орфографической зоркости подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям, и внимание к ним постоянно возрастало. Для этого предлагаю слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например: - Списывание слов с доски с пропуском букв; - Работа в паре с последующей проверкой; - Использование ребусов, кроссвордов, загадок, пословиц. поговорок; Начинаю во 2 классе работу по развитию орфографической зоркости продолжаю до конца 4 класса, увеличивая её в объёме и сокращая во времени, т.к. у детей уже выработаны определённые умения и навыки. Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда доставляет немало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку. Поэтому, чтобы вызвать интерес у учащихся, я использую на уроках стихотворные упражнения по орфографии. Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы использую следующее стихотворное правило: Имена, фамилии - Начинает буква Клички, города – Важные слова: Все с заглавной буквы Иванова Анна, Пишутся всегда. Шуя и Москва. Правописание ЖИ – ШИ Лыжи. Мыши и ужи Шины, ёжики, чижи, ЖИ да ШИ. ЖИ да ШИ С буквой И всегда пиши. Мягкий знак – показатель мягкости. Мягкий знак, мягкий знак , Без него нельзя никак! Станут «пенками» - «пеньки», «Уголками» - «угольки», Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области Без него не написать. Тридцать, двадцать, десять, пять «Банька» в «банку» превратится, Вот, что может получиться, Вместо «шесть» получим «шест», Вместо «есть» получим «ест», Если будем забывать Мягкий знак в словах писать. Я убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка. На уроках использую : Орфографические пятиминутки. Падежные окончания имён существительных. Сколько раз твердили кошке: Не красиво есть без ложки. Только я вбегаю в дом. Л.. жжет кошка языком. Солнце брызнуло сквозь ветки, И по снежному ковру Вмиг рассыпались монетки, Серебром по серебру. Два бельчонка на опушке. Ск..л..тили две кадушки, Положили в бочку – м..тные л..сточки, Кр..сную бруснику, чёрную ч..рнику, Клали по немножку ж..лтую морошку. Упражнения с элементами какографии. Дарагой друк! Пишыт тибе Пьос. Как ты жывёш? Я лублу делать уроки. Орфографические сказки. Однажды гласные О и А гуляли по лесу., собирали ягоды. Вдруг они так поссорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда О и А стоят без ударения,то 13 хочет занять место и та и другая. И тут на помощь пришёл волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударпить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в её написании не могло быть . Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные О и А. С тех пор эти дети пишут грамотно. В течении четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память. Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги. На каждом уроке провожу словарную работу, используя разные виды заданий. Вот некоторые из них: 1. Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги. 2. Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные: А,О,И,Е,Я. Я называю слова из словаря. Дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой. 3. Предлагаю выписать из словаря слова с безударными гласными по вариантам (1 – с гласной А, 2 – с гласной О) 4. Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?). 5. Выписать слова , в которых два слога. 6. Выписать слова на тему «Животные». 7. Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось. 8. Ответить на вопросы. Кто живёт в лесу? Кто следит за чистотой в классе? И т.д. 9. Дописать предложение. Весело чирикает …….(воробей0 10. Отгадать загадку: Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз) Жидко, а не вода, бело, а не снег. (молоко) Все учащиеся выполняют предложенные задания. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово». Например, я предлагаю детям следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова: 1.Москва – т.к. пишется с большой буквы; 2.суббота – т.к. это слово на правописание двойного согласного в корне слова; 3.тетрадь – на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове больше букв, чем звуков; 4.сорока – отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова чёрный0; 5.чёрный – это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные. 6.карандаш – состоит из четырёх слогов, остальные из двух или трёх. Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание. Сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. При работе со словарными словами пользуюсь этимологическим словариком, который сделает запоминание графического облика слова не механическим, а осмысленным. Этимологический словарик содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова .нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание. Например, слово малина – в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из маленьких частей. Слово малина образовано от слова малый – маленький. Слово урожай – то, что уродилось (выросло, созрело) на земле. Исторически в нём выделяется приставка У. Урожай – род с приставкой –у. Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся. Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты. Много внимания уделяю обучению учащихся правильному выполнению упражнений дома. Прежде всего добиваюсь, чтобы ученики не делали ошибок при списывании. У каждого ученика есть «Памятка», пользуясь которой они выполняют домашнее задание ПАМЯТКА 1. 2. 3. 4. 5. Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки. Повтори заданные слова из словаря. Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы. Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши. Закончив работу, внимательно проверь, что написал. Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм. Но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки .закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. Особое внимание уделяю работе над ошибками. В рабочих тетрадях пишу слова с пропуском по орфограмме, а дети вставляют пропущенные букву. Отрабатываю алгоритм работы над ошибками с каждым учеником, приобщая к самостоятельной работе над ошибками. Особое внимание уделяю упражнениям с комментированием. Ученик проговаривает предложение, произнося каждое слово орфографически, по слогам, называя слог и гласную в нём. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, 15 выполняемых на разных этапах урока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Для развития орфографической зоркости я проводила зрительные диктанты. С этой целью были использованы тексты И.Федоренко, напечатанные в журнале «Начальная школа», но их оказалось недостаточно. Мне встретилась статья в журнале «Начальная школа» Н.Н.Костроминой и М.Э.Костроминой, в которой они предлагали: 1) начинать писать зрительные диктанты на первых уроках букварного периода, когда дети изучили написание 4-5 букв, и продолжать в других классах; 2) вводить обязательное выделение орфограмм другим цветом, например, зелёным. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что зелёным цветом в словах отмечены слабые позиции. Тексты к «Букварю» В.Г.Горецкого предлагаются ими в ранее названном журнале. Они и были использованы в моей исследовательской работе по формированию орфографической зоркости. 3.2 Учить младших школьников правописанию сложно ещё и потому, что дети, погружаясь в море орфографических правил и исключений, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Помочь школьникам усвоить внутреннюю закономерность, целесообразность правописания можно через осознание коммуникативной значимости письма, которую можно раскрыть на примере использования на уроках упражнений с омофонами. Например, на уроках закрепления правила правописания безударной гласной в корне слова сообщаю, что верное пользование этим правилом в письменной речи очень важно для понимания высказывания. - Недавно я встретила своего соседа Сашу, вашего ровесника. Он был очень расстроен, так как поссорился со своим другом Женей. Вот как это произошло. Вернувшись из школы, Женя обнаружил дома записку от Саши: «Женя, выходи вечером гулять с мечом»(содержание записки вынесено на доску). Вечером, когда мальчики встретились, Саша был очень удивлён: у Жени в руках была игрушечная сабля. Саша спросил: «зачем ты принёс меч? Мы будем играть в футбол!» - «Ты же сам мне велел !» - рассердился Женя и ушёл. Давайте поможем помириться друзьям. С помощью вопросов учителя дети выясняют, из-за чего возникло недоразумение, каким правилом не умеет пользоваться Саша, подбирают проверочные слова к сочетаниям с мечом, с мячом и убеждаются, что из-за одной неверно написанной буквы может измениться смысл не только слова, но и всего высказывания, и могут возникнуть различные нелепые ситуации. Делается вывод, что знание этого правила также необходимо, чтобы письменная речь была точной и понятной. 3.3. Развитие орфографической зоркости легко проконтролировать. М.А.Христенко предложил воспользоваться системой нумерации орфограмм. Что стоит за номером орфограммы? Это, во-первых, умение видеть орфограмму и, во-вторых, правильно решать Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области орфографическую задачу, пользуясь алгоритмом. Видят ли ученики орфограмму? Сколько орфограмм видят? Насколько правильно? Этот ряд вопросов, ответы на которые дают право говорить о сформированности орфографической зоркости у каждого ученика отдельно и в классе в целом. М.А.Христенко предлагает пользоваться системой нумерации орфограмм, начиная с 1 класса. А мои ученики перешли тогда в 3 класс. Поэтому я уменьшила количество орфограмм в списке нумерации, а оставила те, на которые особенно часто допускаются детьми ошибки. №1 – проверяемая безударная гласная в корне. №2 – непроверяемые гласные и согласные; №3 – проверяемая согласная в корне; №4 – сочетания ЧК, чн; №5 – правописание предлогов со словами. И по мере работы с детьми, изучая новые орфограммы, решала: вносить их в список или нет. После проведения проверочной работы заполняла таблицу по написанному тексту, в котором определены орфограммы. фамилия всего орфограмм Определяет верно Определяет неверно не определяет не Количест обозначает во цифрой ошибок А. Андрей 13 9 2 5 1 9 Например: На сирени, тополе, берёзе набухли почки. При оценке работы учитывается количество верно обозначенных орфограмм и общее количество ошибок. Примерные нормы отметок за это задание. «5» «4» «3» «2» верно обозначено 100% 75% 50% 25% всего ошибок 1-2 25% 50% 75% Такой анализ трудоёмкий, но он необходим, так как даёт чёткое представление о сформированности орфографической зоркости каждого ученика, об умении решать устно орфографические задачи на основе алгоритма. Кроме того результаты по вертикали дают 17 представление об усвоении той или иной орфограммы в классе в целом. А это хороший материал к уроку, где проводится работа над ошибками. Поработав с детьми 3 и 4 класса над проблемой формирования орфографической зоркости, провела сравнение результатов правописания проверяемой безударной гласной в корне слова этого класса с предыдущим выпуском. Количество ошибок при написании слов с проверяемой безударной гласной у двух моих выпусков (на начальном этапе работы) фамилия н а н ач а ло 3 н а к о н е ц 3 н а н ач а ло 4 н а к о н е ц 4 класса класса класса класса 1. А. Андрей. 4 3 3 2 2. М. Павел. 3 2 2 1 3. В .Ринат. 5 3 4 2 4. Т. Ярослав. 2 2 1 1 Итого ошибок 14 10 9 6 100% 71,5% 64,5% 42,9% % Количество ошибок при написании слов с проверяемой безударной гласной у моего выпуска (итоговый этап работы) фамилия н а н ач а л о 3 н а к о н е ц 3 н а н ач а л о 4 н а к о н е ц 4 класса класса класса класса 1. М. Илья. 3 2 2 2 2. М. Владислав. 5 2 1 1 3. С. Анастасия. 3 3 2 2 4. Ч. Татьяна. 3 1 2 0 5. Ю. Михаил. 4 3 2 2 6. Ю. Мария. 1 0 0 0 Итого ошибок 19 11 9 7 % 100% 57,2% 46,8,6% 36,4% Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области Результаты показали, что работа, проводимая по формированию орфографической зоркости, дала положительные результаты. Теперь я такую работу начала проводить с 1 класса, а результаты её сравню с предыдущими выпусками через 3 года. 4.Заключение. Проанализировав теоретические основы процесса формирования орфографической зоркости на уроках русского языка, я подобрала виды упражнений: письменно – орфографическое проговаривание; словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова; обучающие диктанты (предупредительный, объяснительный, «Проверяй себя»); зрительные диктанты Федоренко и др. Все эти виды упражнений хорошо известны учителю, но выполняются по традиции, без целевой установки, связанной с определением места нахождения орфограммы. Опыт показал, что только проведение целенаправленной, систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительный результат: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка. 1. Литература. Методическая литература. 1. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах: Пос. для учителей. М., 1998. 2. Разумовская , М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. Для учителя. М., 1996. 3.Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// Начальная школа. – 1991.-№1.- с.23 4.Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987. 5.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчик. 6. Граник, Г.Г. Психологические закономерности орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. №3. 7.Арсентьева , М.О. О развитии орфографической школьников. Начальная школа.- 2005.-№4. – с.28. формирования зоркости младших 19 8. Савельева, Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения// Методические основы языкового образования литературного развития младших школьников/ Под ред. Т.Г. Рамзаевой. М., 2000. 9.Репкин, В.В. Формирование орфографического действия// Вопросы психологии. – 2000.- №2. 10. Разумовская, М.М. Основные Преемственность и перспективность Просвещение,1999. навыка как направления в обучении в обучении русскому умственного орфографии// языку. – М.: 11. Дебашина ,В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка в условиях развивающего обучения // Начальная школа. 2003. №7. 12.Жиренко, О.В., Гайдина, Л.И. Учим русский с увлечением. М., 2005. 13. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М., 1999. Расщепкина Наталья Юрьевна, учитель начальных классов Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Ефремово – Зыковская основная общеобразовательная школа» Пономарёвского района Оренбургской области
