Творчество и развитие способностей к нему
advertisement
Виноградова Т.И., учитель истории и обществознания. Творчество и развитие способностей к нему. Нет надежнее гарантии на лучшее будущее, чем умение быть творческим… Макс Фишер, программист. Американский психолог Фромм предложил такое определение понятия творчества (креативности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Следуя этой мысли, критерием творчества следует считать не столько качество результата, сколько характеристики и процессы, которые активизируют творческую продуктивность. Но, если необходимый результат в любом случае получен, то стоит ли серьезного внимания процесс его достижения? Вспоминается в связи с этим фантастический рассказ Уильяма Моррисона «Мешок». На далекой планете найдено существо, по внешнему виду напоминающее мешок. Мешок обладает необыкновенной способностью давать ответы на любые вопросы. В его «лице» человечество приобрело настоящее сокровище: всего за несколько минут можно было разрешить самую сложную проблему. На инопланетянина градом посыпались самые разнообразные вопросы, и на любой из них он давал исчерпывающий ответ. Люди были счастливы. Однако сам Мешок думал иначе: «Процесс достижения истины так же драгоценен, как и сама истина. Я лишил вас этого. Я даю вашим ученым истину, но не всю, ибо они не знают, как достигнуть ее без моей помощи. Было бы лучше, если б они познавали ее ценой многих ошибок... Ученый спрашивает меня, что происходит в живой клетке, и я говорю ему. Но, если бы он исследовал клетку самостоятельно - пусть ценою затраты многих лет, он пришел бы к финишу не только с этим знанием, но и со знанием множества других вещей, о которых он сейчас даже не подозревает, а они тесно связаны с его наукой. Он получил бы много новых методов исследования». Какими качествами должен обладать человек, чтобы быть творческой личностью? В наиболее обобщенном виде это: умение самостоятельно ставить творческую цель, определять проблемы, ее составляющие; переформулировать проблемы в задачи и решать их; умение переносить ЗУН и СУД в новую ситуацию, комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые, таким образом постоянно наращивать свой интеллектуальный потенциал; видеть новую сторону в знакомом объекте (альтернативное мышление). Г.С. Альтшуллер и И.М. Верткин, проанализировав свыше тысячи биографий творческих личностей, указали на такие качества, как высокая работоспособность и умение планировать и самоконтролировать свою деятельность. Все же зарубежные авторы, чьи книги мне довелось читать, считают, что творчество требует риска, что без желания рисковать большинство творческих начинаний закончились бы крахом. Можно ли управлять развитием творческих качеств личности, или творцами рождаются? Действительно, человек получает генетические задатки к той или иной деятельности, но творческие качества можно и нужно целенаправленно воспитывать и самовоспитывать. Ирония судьбы заключается в том, что каждый человек рождается с богатейшими творческими способностями, но по мере взросления у большинства людей они постоянно снижаются. Американский психолог Д. Айян считает, что с пятилетнего до взрослого возраста творческие способности снижаются более чем в сорок раз! Среди «ограничителей» творческих порывов на первое место он ставит систему образования. Аналогичную оценку современному школьному образованию в России дали академик РАО Э. Днепров и проректор Института новых образовательных систем А. Аркадьев: «Из знаменитого триединства «ЗУНов» давно исчезли «УНы» - умения и навыки, которые, по сути, и являются прямым мостом к компетенциям, к новому компетентностному подходу... Сего дня по всем предметам необходимо вводить продуктивные, открытые, дивергенционные учебные задачи. Кроме 2 того, необходимо учить детей находить в повседневной жизни затруднения и формулировать на их основе проблемы; переформулировать проблемы в задачи; анализировать итоги решения учебных задач в практическом контексте». Творчество - наиболее интересный, но одновременно наиболее сложный вид деятельности. Как лучше организовать развитие у ребят необходимых для него способностей? Подготовка включает многое. Нужно постоянно расширять кругозор, эрудицию в самых разнообразных областях знаний. Чтобы успешно решать творческие задачи по истории, чаще всего надо располагать знаниями, выходящими за пределы данной специальности. Следовательно, необходимо, чтобы была потребность в знаниях и умение их приобретать. Подготовка учащихся к творческой деятельности требует продолжительной систематической работы. И начинать ее надо не с учащихся, а с педагога. Готовы ли мы, учителя, принять детское творчество? Являемся ли мы толерантными и открытыми? «Я знаю только то, что ничего не знаю»,говорил мудрый грек, вовсе не играя словами. Мы же стремимся аккуратно уложить в голову школьника стандартные ответы на стандартный перечень вопросов. При подготовке к творческой деятельности недопустимо действие по стандартам и шаблонам. Конечно, риск есть, но без риска нет и не может быть никакого творчества. Важнейшим принципом педагогической техники, таким образом, должен быть принцип открытости: «Не только давать знания но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса. Использовать в обучении открытые задачи» (А. Гин). Несколько лет назад в рамках летней практики десятиклассников я имела возможность вести спецкурс «Зоопарк творческих задач». На занятиях ребята знакомились с разнообразными творческими задачами, учились их решать. Особым успехом пользовались изобретательские задачи. В качестве итоговой работы учащимся было предложено составить подобные задачи самостоятельно, опираясь на ситуации из сказок. Лучшей была признана такая задача: 3 Иван Царевич, убив Змея Горыныча, сложил в мешок его отрубленные головы и крепко уснул. Злые братья украли «трофей» и присвоили себе победу. Как Иван Царевич доказал, что геройский поступок совершил именно он? Автор задачи предложил такой вариант решения: Иван Царевич для страховки отрезал у голов языки и спрятал в другом месте, а потом предъявил их царю и народу. Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существуют технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью и, прежде всего, это теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера. Как показала практика, ТРИЗ великолепно работает не только на занятиях техническим творчеством, эту замечательную теорию и ее наработки можно успешно использовать практически на любом предмете, в том числе и на уроках истории. Г.С. Альтшуллер так сформулировал основные принципы и цели своей теории: Чтобы труд стал потребностью, он должен быть творческим; Нельзя рассматривать творчество как привилегию отдельных лиц. Каждый должен иметь возможность им заниматься. У каждого должны быть развиты необходимые для этого способности. Такое развитие не получится само собой. К занятию творческой деятельностью надо специально готовить; Нельзя насильно заставить кого-либо заниматься творческой деятельностью, бесполезно убеждать в необходимости таких занятий. Надо своевременно позаботиться о формировании потребности в творческой деятельности, о пробуждении к ней настоящего интереса. По моему глубокому убеждению, творческие задачи по истории являются хорошим средством для достижения этих целей. 4 Типы творческих задач. Нельзя птицу учить летать в клетке. Нельзя «выращивать» творческий мускул, не вылетев на простор заданий «открытых»... Анатолий Гин, ТРИЗ – педагогика Самыми разнообразными задачниками по истории сегодня никого не удивишь. Их много, но, к сожалению, большинство задач рассчитано на сумму определённых знаний (например, по эпохе Ивана Грозного) или вполне обычных навыков (скажем, по работе с исторической картой). Это задачи репродуктивные (т.е. «запомнил - ответил»), закрытые и конвергенционные (т.е. подразумевающие единственно верное решение). Я же имею в виду задачи творческие, «открытые», которые не имеют одного, жёсткого ответа, допускают разные подходы и варианты решений. Работа над ними, по замечанию А. Гина, «тренирует не только обычную логику, но и логику парадоксальную». Подобные задачи требуют отвлечения от ранее усвоенных способов решения и нахождения новых, умения вести поиски в разных направлениях. Применение знаний выступает как результат решения. Кроме этого, творческие задачи великолепно решают проблему мотивации и укрепляют уверенность в себе. Ведь решение каждой из них - маленькое открытие. Кратко скажу о типологии и основных методах решения творческих задач. 1) Изобретательские задачи, т.е. содержащие некоторое, иногда неявное противоречие, которое вроде бы ведет в тупик. Не выручает обычное знание и грамотное применение традиционных умений и навыков. Выход надо изобрести, придумать что-то нестандартное или сочетать по-новому известное; Вот изобретательская задача, составленная А. Гином на основе сюжета из книги Э. Новикова «Таинственность очевидного»: Летом 1938 г. японская армия быстро продвигалась на запад Китая по долине реки Хуанхэ в районе ГЭС. Китайцы не обладали достаточной военной силой, чтобы воспрепятствовать этому продвижению. Звать на 5 помощь было некого. Как поступить китайскому правительству, чтобы остановить захватчиков? На примере данной задачи можно понять принципы построения изобретательских задач вообще. Во-первых, задача должна быть интересной, во-вторых, принципиально решаемой. Перечислим три основных требования к условию учебной (изобретательской или исследовательской) задачи: достаточность условия, корректность вопроса, наличие противоречия. Кстати, приведенная задача очень простая, ее условие не просто достаточное - в нем впрямую указан решающий ресурс - ГЭС на реке Хуанхэ. ГЭС - это водохранилище, дамбы, плотина...Это подсказка, ведь легко сообразить, что можно открыть дамбу и помешать продвижению японцев. Вот задача посложнее: Хлодвиг, в долгой борьбе объединив и подчинив себе племена франков, должен был короноваться. Но объявить его королем и возложить корону на голову Хлодвигу должен был папа римский. Это не нравилось Хлодвигу, т. к. утверждало превосходство духовной власти над светской, возвышало папу над королем. Однако изменить, а тем более отменить обряд было нельзя. Как же поступить Хлодвигу? (Хлодвиг нашел выход, в последний момент он перехватил корону из рук папы и сам возложил ее себе на голову). В учебной и художественной литературе легко найти множество сюжетов для задач. При разработке плана операции по взятию Берлина перед маршалом Г.К. Жуковым стояла почти неразрешимая задача. Сталин требовал взять город в очень короткие сроки, но Берлин был великолепно укреплен, почти неприступен. Фашисты ожидали штурма, были психологически готовы стоять до конца. А еще заканчивалась война, и Жуков не мог принять решение, которое повлечет за собой гибель тысяч советских воинов. Как 6 сломить оборону? Как сократить наши потери и облегчить начало наступления? В 1365 г. князь Дмитрий Донской послал в Нижний Новгород монаха, игумена Троцкого монастыря Сергия Радонежского. Он должен был убедить нижегородского князя подчиниться воле московского князя. Тогда церковь и ее деятели пользовались огромным авторитетом в обществе: вся жизнь православного человека была связана с церковью, в церкви крестили детей, венчались, она подготавливала верующего к переходу в мир иной... Сергий, однако, не имел светской власти, не мог использовать военную силу. Каким образом Сергий Радонежский повлиял на непокорного князя, заставил его подчиниться? В 1548-1550 гг. русские войска дважды пытались взять Казань, но неудачно. Отступая, приметили место у слияния Волги и Свияги, недалеко от Казани. Там под руководством дьяка Ивана Выродкова решили построить крепость Свияжск - опорный пункт для наступления на Казань. Но вот беда - как срубить и собрать из бревен крепость прямо под носом у татар? А если срубить где-то подальше, то как доставить срубы в нужное место? (Предложу и более сложный вариант: леса вокруг много, но вот беда - невозможно построить крепость прямо под носом у татар? Как быть?) В начале 60-х гг 16 в. все помыслы царя Ивана Грозного были направлены на укрепление личной власти. Царь намеревался ввести опричнину - единоличную диктатуру. Казалась бы, это просто, авторитет царской власти был так велик, что никто не мог помыслить государство без царя. Но диктатура совершенно не соответствовала политическим нормам и традициям того времени, когда государь правил, опираясь на Боярскую думу и Земский собор. Иван Грозный сумел добиться того, чтобы народ с радостью принял опричнину, а бояре промолчали. Что же он сделал? 7 Изобретательские задачи позволяют «оживить» любой урок. Но, на мой взгляд, особенно эффективны они при изучении нового материала, т. к. повышают интерес учащихся к нему. В «Педагогической технике» А. Гина описан прием «Отсроченная отгадка». Его возможные формулы: 1) в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт) отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом; 2) загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы с нее начать следующее занятие. Использование данного приема обеспечивает реализацию принципа деятельности (освоение знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности) и принципа идеальности (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе обучения). Совершенно прав А. Гин, отмечая, «чтобы знание становилось инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ним работать». Приведу пример: заканчивая работу по теме «Россия в конце 16 века», сообщаю о смерти царя Федора Ивановича и пресечении династии Рюриковичей. Я прошу ребят высказать свое мнение по поводу избрания на Земском соборе царем Бориса Годунова. Обычно избрание оценивается положительно («по заслугам»), отмечается, что оно было практически единодушным. И вот здесь начинаю выстраивать противоречие: Писатели начала 17 века считают избрание Годунова важнейшей причиной Смуты в России. Большая часть ученых-историков также начинает Смутное время с этого события. Почему? Интригу можно запутать еще больше: 8 Смутное время началось с единодушного избрания царем на Земском соборе Бориса Годунова, а окончание Смуты обычно связывают с избранием на царство Михаила Федоровича Романова (также на Земском соборе, но отнюдь не единодушно). Почему эти очень похожие события имели противоположные последствия для истории? Предлагаю ребятам дома подумать над загадкой и к следующему уроку подготовить возможные ответы. Вообще-то, данная задача по наличию противоречия является изобретательской, но условие явно недостаточно. Чтобы ее решить, придется провести небольшое исследование на тему: « Отношение к царю в традиционной русской культуре». 2) Исследовательские задачи. Название говорит само за себя: необходимо объяснить явление или процесс, выявить причины, взаимосвязи и т.п. В качестве решения выступают гипотезы. И чем их больше, тем лучше! По мнению В.А. Бухвалова, роль исследовательских заданий в учебном процессе очень велика: «их выполнение закрепляет основные знания и умения в форме научных убеждений в сознании учащихся... исследовательские задания формируют созидательные качества личности. При выполнении исследовательских заданий учащиеся создают элементы объективно новых знаний (новых для всех), тогда как при выполнении учебных творческих заданий создаются элементы субъективно новых знаний (новых для себя). Приведу примеры исследовательских заданий: В эпоху раздробленности в русских землях сложились своеобразные модели государственности. Своеобразие определяли различные соотношения таких властных элементов как князь, боярство и вече. Какие факторы (исторические, природно-географические, хозяйственные и др.) обусловили специфику политического развития? Проанализируйте основные события Смутного времени в начале 17 века. Объясните их причины, последствия, установите связи между ними. 9 В чем, по вашему мнению, сущность опричнины? Составьте логическую схему по теме «Предпосылки образованш Древнерусского государства». Как повлияли на развитие Российской цивилизации географические, природные и исторические факторы? Исследовательские задания имеют следующую последовательность выполнения: постановка проблемы и составление плана работы анализ литературы и теоретическое решение проблемы составление выводов и оформление работы. Совершенно предоставляют особенные источники возможности различного для плана: исследования официальные проблемы документы, статистические данные, свидетельства современников и т.п. Источники позволяют работать на разных уровнях, в том числе исследовательском: выявлять причинно-следственные связи в источнике; использовать метод сопоставительного анализа источников для решения проблем; выявлять возможные альтернативные ситуации исторического развития по источникам; анализировать различные трактовки событий и явлений, объяснять их природу; анализировать серию источников с целью выявления характерных черт исторического процесса; устанавливать содержательные и оценочные связи между различными источниками и др. 10 3)Конструкторские задачи, без острых противоречий, которые предполагают придумывание устройств под заданную цель, функцию. Это, как правило, технические задачи, но возможно и историческое конструирование. Например, разработка программы реформ под определенное направление развития. Предположите, какие реформы необходимо было провести в России в начале 20 века, чтобы избежать революции? Какие ценности (экономические, политические, социальные, духовные) вы бы взяли с собой в идеальное общество? Составьте программу решения аграрного вопроса, которую поддержали бы российские крестьяне в начале XX века. Разновидностью задач данного типа являются задачи - реконструкции, например, реконструкция исторической ситуации с помощью источников, реконструкция исторической среды на основе иллюстративного материала: На основе источников выясните, какой была повседневная жизнь в нашей стране в конце 40-х-первой половине 50-х годов. Опираясь на источники, опишите экономическую ситуацию в послевоенной Европе. 1) Прогнозные задачи, которые, как мне кажется, можно считать обратными по отношению к конструкторским. Их цель - спрогнозировать тенденции и динамику развития явления, процесса, просчитать возможные последствия положительные и отрицательные. В условиях групповой работы интереснее анализировать последствия не одного решения, а нескольких вариантов решений. Рассмотрите решение М. И. Кутузова сдать Москву Наполеону в виде альтернативы, подумайте над последствиями войны и в том случае, если 11 бы было принято решение не отдавать Москву французам. Иногда на уроках приходится иметь дело не с самым увлекательным материалом, например, социально-экономическими процессами и явлениями. В этой ситуации можно использовать игру « Бюро фантастических прогнозов». Смысл игры заключается в том, чтобы представить, как развивались бы события, если бы произошло что-то на самом деле непроизошедшее или наоборот. Какие последствия имела бы аграрная реформа П. А. Столыпина, будучи завершенной? Как развивались бы события, если бы в сражении при Трафальгаре победили не англичане, а французы? Что представляла бы из себя Россия к 1900 году, если бы не было отменено крепостное право? Подобные задания можно рассматривать как один из способов формирования альтернативного мышления, которое, как говорилось выше, является важнейшей чертой творческой личности. Без него невозможны поиски и открытие нового. 5) Оценочные задачи. Эта разновидность задач с достраиваемым условием широко известна и часто применяется на уроках истории. Важно лишь не забывать, что однозначные оценки встречаются в жизни крайне редко и глупо настаивать на обратном. Мышлению необходим выбор! Один из моих учеников задался целью выяснить, какие существуют оценки роли Петра Первого в нашей истории. По его неполным данным, их не менее двух десятков по всему спектру от глубоко отрицательных до однозначно положительных. Предлагая учащимся оценочные задания, важно требовать, чтобы оценка 12 была обоснованной. Оцените советско-германские договоры 1939 года с позиций норм международного права. Оцените роль государства в российской экономике (на примере 90-х годов XX века. Оцените достоверность исторического источника (например, мемуаров). Как вы оцениваете состояние советской экономики к 1985 году? Данная классификация (по А. Гину) относительна и включает в себя не все, а только основные типы задач. «Воспитание творческих качеств личности возможно лишь в том случае, если на уроках и занятиях преобладают творческие задания»,- считает В. Бухвалов. В принципе, любой урок может стать творческой лабораторией для учащихся, но плохо, когда ребятам знаком лишь «метод тыка», т.е. решение они угадывают случайно, перебирая варианты. Предлагая задачу, надо обучать методам ее выполнения, и объем и сложность должны нарастать в зависимости от подготовленности. 13 Методы решения творческих задач (методы активизации мышления). Лишь чаще немногие двух-трех раз люди в задумываются год; я снискал международное признание, делая это раз или два в неделю. Джордж Бернард Шоу. Для творческой работы, как индивидуальной, так и групповой применяются «мозговой штурм» (брейнсторминг), синектика, метод контрольных вопросов, морфологический анализ и синтез, метод фокальных объектов и др. Все они имеют целью активизировать мышление при выполнении творческих заданий и, следовательно, увеличить количество и качество решений. Как справедливо заметил физик, лауреат Нобелевской премии Лайнус Полинг: «Лучший способ найти хорошую идею - это иметь большое количество идей». «Мозговой штурм» (брейнсторминг). Идея: разделить по времени выдвижение гипотез и их критику, т.к. критика и боязнь её сковывают творческие процессы. Дидактическая ценность: активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учёбы; учащиеся тренируют умение кратко и чётко выражать свои мысли; участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей; 14 учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею; наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы; УМШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовывать деловую игру. Технология: обычно штурм проводится в группах численностью 7-9 учащихся («генераторов идей»). Группу перед штурмом инструктируют, условие задачи формулируется в общих чертах. Основное правило на первом этапе штурма - НИКАКОЙ КРИТИКИ! Поощряются реплики, шутки, подсказки. В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила её из виду, поработала над её развитием. Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком...). Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно зафиксировать на доске. Первый этап. СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ. Главная цель - наработать как можно больше возможных решений, идей (фантастических, смешных, ошибочных - неважно). Доказательство не требуется. Все идеи записываются. Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение. Вот, по крайней мере, три способа работы на данной стадии: «Свободное плавание» - наиболее часто встречающаяся ситуация. Участники группы в любой момент могут высказать пришедшую на ум мысль. Темп работы очень высокий, секретарь должен писать быстро, переспрашивать и перебивать нельзя. «Круговой турнир» - участники друг за другом «по кругу» высказывают идеи 15 или пропускают ход, темп более медленный, но зато участники внимательнее слушают друг друга. «Закрытые глаза» - дополнительное условие добавляет эффективности. Замечено, что люди с закрытыми глазами становятся более раскованными и способны генерировать необычные идеи чаще. Теперь небольшой перерыв, в котором можно обсудить штурм с рефлексивной позиции: какие были сбои, допускались ли нарушения правил и почему ... Второй этап. АНАЛИЗ ИДЕЙ. В классическом штурме его проводят другие люди- « эксперты», в учебном мозговом штурме работают прежние группы. Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях. И опять небольшой перерыв. Третий этап. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Группа отбирает от двух до пяти самых интересных решений и назначает «спикера», который рассказывает о них классу и учителю. Иногда интересно заслушать все идеи или, например, самую рациональную и самую фантастическую. Рекомендации: технология подходит как для фронтальной, так и для групповой работы. Группы должны «сработаться», следовательно, лучше их сделать постоянными. Группы могут «штурмовать» одну задачу или каждая свою. Во втором случае задачи должны объединяться общей проблемой; третий этап можно отодвинуть во времени, возможно, появится новые 16 идеи; важно выбрать для штурма задачу с несколькими вариантами решений; существует обратный УМШ, суть которого в том, чтобы найти как можно больше недостатков в решении, идее, гипотезе. Недостатки - новые задачи для штурма; не следует вмешиваться в работу групп до «разбора полёта»; нельзя изначально намекать участникам штурма на существование единственного контрольного решения, штурм в этом случае сведётся к «угадайке». Метод хорош тем, что не требует долгого обучения участников. Синектика. Идея: поиск аналогий и ассоциаций как метод решения задачи на основе эмоционально-образного, метафорического мышления. По сравнению с « мозговым штурмом» синектика имеет один «минус» для урока. Она предполагает создание постоянных групп и длительную (до месяцев) подготовку в общенаучном 8-10 и психологическом направлениях. Т.о. группы постепенно накапливают опыт, усиливают свой творческий потенциал и расширяют эрудицию. Синектику называют профессиональным мозговым штурмом. Тем не менее, синектику возможно использовать в учебном процессе. Технология: -оптимальная численность группы 5-7 человек; -учащимся стоит напомнить научное толкование ключевого понятия темы, предложить образные аналогии. Они должны раскрыть аналогию, найти как можно больше сопоставлений; -затем учащиеся внимательно читают условие задачи и стараются найти собственные аналогии, раскрывают, подробно комментируют их; Возможные аналогии: -прямые, т е. сопоставление «однопорядковых» понятий и явлений, например, 17 решение аграрной проблемы в Англии, во Франции и в России, -.природная аналогия жизнедеятельности - как природные устроены системы и осуществляют (живые и неживые), процессы скажем, сопоставление демократии с человеческим организмом, личная эмпатия - решающий задачу представляет себя в образе системы, в которой возникла проблема: «представь,что бы ты ощущал, если бы сам был...», -символическая аналогия - изображение условия задачи в образе схемы, рисунка и анализ возможностей использования каждого элемента схемы для поиска решений. Символическую аналогию можно свести к краткой фразе из двух-трех слов, выражающей в образной форме суть проблемы («конец света», «шоковая терапия» и т. п.), -фантастическая аналогия - изложение условия задачи в виде сказки и применение приёмов фантазирования (уменьшение - увеличение, ускорение замедление времени, объединение-дробление, изменение законов развития, сделать наоборот и др.) для поиска ответа. Метод фокальных объектов. Идея: перенос признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, систему. «Способность связывать и соединять, порой на самый необычный манер, лежит в основе любого творческого использования ума, независимо от области знания или науки» (Джордж Дж. Сейдел, писатель). Технология: -выбор фокального объекта (который будет «в фокусе», т.е. в центре внимания) -выбор случайных объектов, -описание характерных признаков случайных объектов, -присоединение к фокальному объекту, системе признаков случайных объектов и описание полученного нового объекта, системы. «Как выглядело бы событие, процесс, если бы (далее называются измененные условия)...» Выше я упоминала 18 игру «Бюро фантастических прогнозов». Этот метод наиболее удобен при разработке новых модификаций различных систем и объектов. В учебных целях применяется для тренировки и снятия инерции воображения: Рекомендации: - данный метод приводит к включению мощного потока детской фантазии, надо готовить себя к тому, что в этой области каждый сам себе специалист, и, следовательно, права выносить вердикт учитель не имеет; - однако учитель вправе требовать, чтобы фантазия не была совершенно беспочвенной, а отталкивалась от реальности, - не думаю, что метод фокальных объектов подходит для групповой работы, в том числе в парах, фантазия- личное дело каждого. К данному методу активизации мышления мои коллеги- историки относятся по-разному, считается, что история не знает сослагательного наклонения, но одно бесспорное достоинство налицо: преобразовывая систему, учащиеся быстро сталкиваются с проблемой ограниченности своих знаний и начинают «добывать» новую информацию, причем без всякого принуждения со стороны учителя. Справедливо замечено, что преобразуя учебный материал, ученик тем самым присваивает его. Метод морфологического анализа и синтеза. Он реализует идею системного подхода к решению задач. Идея: упорядочить и систематизировать все возможные решения поставленной задачи. Технология: - составить список всех морфологических признаков объекта, системы, т.е. характеристик и параметров (например, структурных элементов и функций); - составить морфологическую матрицу: по вертикали записать структурные элементы, а по горизонтали - функции, которые они выполняют; начертите « сетку», разделив 19 прямоугольник между рядами на квадраты. - укажите в них все возможные варианты строения и функций системы, объединяя различные элементы. Точная формулировка проблемы автоматически раскрывает наиболее важные параметры, от которых зависит ее решение, и каждый такой параметр может быть разбит на ряд значений. Любое сочетание значений параметра считается принципиально возможным. В отличие от прочих методов морфологический анализ - синтез создает основу для системного мышления, ибо позволяет упорядоченно рассмотреть выявленные решения. Приведу пример использования морфологического анализа и синтеза для выполнения задания: Как оценить научно-техническую революцию? Очевидно, что однозначной оценки быть не может. Задача, таким образом, состоит в том, чтобы сформулировать некоторое количество оценочных суждений, достаточное, чтобы подтвердить вывод о противоречивом характере НТР. Составляем морфологическую матрицу: по вертикали записываем критерии, по которым будем — производить оценку, а по горизонтали возможных экспертов. В качестве экспертов могут выступать ученый- исследователь из НИИ, медик, директор завода, фермер, космонавт, журналист из газеты, тележурналист, эколог, географ, биолог, Можно ввести символические роли «любителя природы», «любителя комфорта» и др. Набор критериев можно определить «мозговым штурмом», при этом они должны отражать изменения под воздействием НТР производительных сил и производственных отношений, природной среды, быта, самого человека и т. п. Далее записываем экспертную оценку по каждому пункту. Системный анализ. 20 Этот метод относится к алгоритмическим, то есть основанным на закономерностях диалектической логики. Системный анализ - метод решения творческих задач путем использования элементов системы, в которой возникли затруднения, элементов окружающей среды, связей между ними. Алгоритм: - перечислить элементы системы по условию задачи; - добавить элементы окружающей систему среды; - определить элемент, который необходимо изменить по условию задачи; - выбрать элементы системы или окружающей среды, которые можно использовать для решения возникших затруднений; - сформулировать ответ. Пример: Выше приведена задача о наступлении японской армии в Китае в 1938 году. Решим ее методом системного анализа. Элементы системы по условию задачи: Китай, японская армия. Элементы окружающей среды: река Хуанхэ, ГЭС, плотина, дамбы линии электропередач, города, деревни, дороги, мосты и т. п. Изменяемый элемент: японская армия. Составление ответа: японскую армию можно остановить, открыв дамбу, вода хлынет в долину, остановив наступление. Методы решения задач можно комбинировать. Проводя урок по теме «Развитие сельского хозяйства России в пореформенную эпоху», в начале я предлагаю учащимся с помощью «мозгового штурма» сформулировать новые хозяйственные условия, систематизировать информацию в таблице (по горизонтали - помещичье и крестьянское хозяйства, а по вертикали такие факторы, как земля, орудия труда, рабочий скот, наличие денег, навыков и желания...) Затем, когда основные факторы для каждого типа хозяйства стали ясны, предлагаю по вариантам выполнить другое задание: 21 Представьте себя на месте помещика (крестьянина) и предложите свой «рецепт выживания» в новых хозяйственных условиях. Это личная эмпатия, прием синектики. Специфика творческих учебных задач исключает возможность использования их в качестве контрольных. Вопрос также в том, что оценивать: сам процесс решения (т. е. владение методом) или ответ? К тому же чаще всего ответов несколько и каждый имеет право быть. Не оценить, не подкрепить успех тоже нельзя. Ведь успех нужен, он во многом определяет наше самочувствие, отношение к миру, желание работать. Как быть? Во-первых, хвалить! «Язык богат - будем же щедрыми» (А. Гин). Всегда можно найти, за что похвалить, даже если ребенок и не справился с задачей. Возможен также вариант, который условно называют «Рейтингом». Творческие задачи различаются по степени сложности, у каждой из них - своя «цена», количество баллов. Набери определенную сумму и получи полновесную «пятерку». Можно ввести роль психолога, который будет наблюдать за работой группы и оценивать ее с позиции дружности работы, умения слышать друг друга и т. д. Список литературы Альтшуллер Г. С. Введение в ТРИЗ. Основные понятия и подходы. (www.trizchance.ru) Альтшуллер Г. С., Вёрткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск, 1994. Айян Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. - СПб, 1997. Бардин К. В. Как научить детей учиться. - М., 1987. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М., 2000. Гин А. Приемы педагогической техники. - М., 1999. 22 Утёмов В.В., Горев П. М. Тренинг креативного мышления: Учебнометодическое пособие.– М., 2012. 23
