Разграничение аномалий речевого развития у детей
advertisement
Дефектология, 1975, № 2. Р.Е.ЛЕВИНА Разграничение аномалий речевого развития у детей Вопрос о совершенствовании подхода к распознаванию, оценке и разграничению симптоматологии речевых нарушений у детей остается попрежнему актуальным. Еще нередко наблюдаются факты, когда ребенка направляют в учреждение, где детская среда, содержание и методы обучения новее не соответствуют природе его дефекта, что порой наносит ему непоправимый ущерб. Дезориентированными оказываются и учителя, к которым попадают дети с аномалией, не отвечающей профилю учреждений данного типа. Эти ошибки, очевидно, объясняются тем, что наиболее рациональные апробированные научные требования не сразу становятся достоянием специалистов, призванных практически осуществлять распознавание дефекта, его отграничение от сходных состояний. Сложное строение речевой деятельности как специфически человеческой функции, многообразные связи ее компонентов (и их составных частей) с самыми различными психическими процессами обусловливают ее чувствительность к малейшим отклонениям интеллектуальной, анализаторской и мотивациошюй сферы. Именно поэтому в том или ином виде отклонения речи наблюдаются при самых разнообразных аномалиях психического развития, что создает объективные трудности распознавания и правильной оценки проявлений речевой патологии у детей. Лишь в ограниченной своей части они составляют первичный дефект, ведущее страдание, препятствующее полноценному формированию гармонической личности, се нормальной социальной адаптации. Сдвиги в развитии речи, как бы велики они были, сопутствующие другим основным заболеваниям, следует отличать от случаен, когда речевой дефект составляет «ядро» аномалии и сам по себе может стать причиной ряда других отклонений развития. Лишь дети, у которых дефект речи является первичным, составляю подлинный контингент специальных учреждений для Дефектология, 1975, № 2. детей с нарушения ми речи: школ, детских садов. Остановимся на дефектах речи, которые сопутствуют другим аномалиям развития, представляют собой их следствие. Они требуют отграничения от нарушений, для устранения которых предназначаются логопедические учреждения. Как известно, усвоение речи представляет собой своеобразный вид умственной деятельности, требующий сохранных способностей производить языковые обобщения. Отклонения в развитии познавательно деятельности неизменно влекут за собой отставание в овладении речью, что и наблюдается при интеллектуальной недостаточности. Многие авторы отмечают, что и позднее начало речи, бедность словарного запаса, дефекты фразовой речи, присущие умственно отсталым детям, тесно связаны с пониженной обобщающей деятельность (В.И.Лубовский, И.М.Соловьев и др.). Исследования, проведенные нами совместно с Г.А.Каше, Д.И.Орловой и др., показали, что и дефекты произношения, фонемообразовання, письма, наблюдаемые у умственно отсталых детей, являются часто также следствием их интеллектуальной недостаточности, выражающейся в неспособности подмечать сходство и различие звукового состава слов; это, в свою очередь, влечет за собой отклонения в фонемообразовании, проявляющиеся, в частности, а смешении букв. Нарушения речи и письма умственно отсталого ребенка внешне сходны с проявлениями аномалий речевого развития у детей с первично сохранным интеллектом, страдающих алалией, дислалией, дисграфией и т. п. Сходство усиливается картиной психического недоразвития, возникающего у последних вторично, как следствие позднего и неполноценного овладения речью. В отличие от первичной интеллектуальной недостаточности в этих случаях оказывается сохранным практический интеллект. Пробы в этом направлении являются решающими для дифференциации двух названных Дефектология, 1975, № 2. категорий детей. В качестве дополнительных дифференциальных признаков могут служить первичная сохранность у умственно отсталых слоговой структуры слова, слухопроизносительного взаимодействия, соотношение используемых и имеющихся потенциально произносительных навыков и др. Для того чтобы принять правильное диагностическое решение, необходимо в каждом случае суметь увидеть и отделить первичные симптомы (проявления) от симптомов, составляющих прямое или отсроченное их последствие. Широко известны отклонения речевого развития, вызванные частичным снижением или полной потерей слуха. Для слабослышащих и глухих детей существует сеть специальных учреждений, организованных с учетом дифференциации детей по степени снижения слуха и его влияния на речь. Причины отставания речевого развития или немоты в этих случаях вполне очевидны и общепризнанны. Однако очень нередки примеры, когда должного отграничения описанных случаев от речевой патологии при нормальном слухе не происходит. Особенно часты диагностические смешения со слабослышащими детьми, дефекты речи которых напоминают те или иные формы отклонения речевого развития у слышащих детей. Словарный запас слабослышащего ребенка беден, фразовая речь аграмматична. В произношении звуков часто имеются замены фонем: шипящих и свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких и др., что создает сходство с косноязычием слышащих. Соответствующие ошибки имеются и в письме, что напоминает дисграфию. Вызванное ограниченным доступом слуховых раздражений, снижение понимания речи нередко напоминает сенсорную афазию. Столь выраженное сходство симптоматологии может быть верно оценено и проанализировано лишь при наличии правильного общего подхода к проблеме слуха и речи. К сожалению, еще не изжитым остается глубоко укоренившееся ложное представление о том, что слабая степень снижения слуха не оказывает влияния на усвоение речи. Поэтому отставание речи в Дефектология, 1975, № 2. названных случаях квалифицируют как самостоятельный второй дефект. Между тем исследования, проведенные Р.М.Боскнс, Т.А.Власовой и др., убедительно доказали ошибочность этих представлений и неправильность прямого переноса в детскую клинику слухоречевых закономерностей, относящихся к взрослым, обладающим сформированной речью в момент утраты или понижения слуха. Исследованиями Р.М.Боскис установлено, что даже незначительное ослабление слуховой функции в доречевом периоде может стать препятствием к появлению речи и к ее нормальному развитию. Структура и механизмы речевых нарушений при пониженном слухе имеют свою специфику, которая учитывается методами (с применением звукоусиливающей аппаратуры, чтения с губ, дактилологии и т. д.), разработанными в сурдопедагогике. Что принципы разграничения слабослышащих детей и детей с нарушениями речи при нормальном слухе до сих пор еще не стали прочным достоянием практики, отчасти объясняются корней сурдопедагогики и логопедии. общностью исторических Как известно, учение о слабослышащих еще до сих пор составляет главу логопедии, а не сурдопедагогики, что представляет собой своего рода анахронизм. Вероятно, этим можно также пытаться объяснить еще не изжитые полностью случаи, когда в учреждения для глухонемых направляются дети, страдающие моторной алалией или сенсорной афазией. В то же время большинство специалистов хорошо осведомлены о не представляющих особой сложности приемах разграничения детей, не имеющих речи при глухоте (глухонемоте) и при нормальном слухе (слухонемоте). Приемы отграничения от слабослышащих в логопедической практике несложны, особенно при наличии аудиметрии. Но и в обычных условиях обследования легко удается проверить слух на шепотную речь. Для этой цели ребенку после подготовительных разъяснений называют шепотом хорошо знакомые слова, которые он должен, стоя спиной к обследующему, повторить или указать на соответствующую картинку. Расстояние ребенка от Дефектология, 1975, № 2. обследующего лица – 5-6 метров. Если состояние слуха ребенка этим требованиям не удовлетворяет, он не может быть включен в контингент детей, подлежащих обучению в специальных логопедических учреждениях. Попутно следует иметь в виду, что слабослышащий ребенок одинаково плохо слышит не только речь, но и неречевые звуки (свистки, погремушку и т. д.). В отличие от этого, у слабослышащих детей наблюдается лишь неумение дифференцировать звуки речи Диагностические ошибки этого рода легко устраняются, если учитывать, что даже самое незначительное снижение слуха у ребенка, еще не научившегося говорить, может служить единственным препятствием к нормальному формированию речи. В качестве дополнительных приемов, при помощи которых может быть подтверждена сохранность собственно речевых механизмов, служат задания, выявляющие способность к воспроизведению слогового ряда, в частности слоговой структуры слова. Симптоматично также состояние артикуляционных процессов. Проявления, доступные непосредственному обнаружению, далеко не всегда указывают на сущность дефекта, порой даже уводят от правильного его понимания. В то же время могут остаться невскрытыми на первый взгляд мало заметные симптомы, имеющие, однако, решающее значение. При анализе отклонений речевого развития, разумеется, многое зависит от представлений о составе речевой функции устной и письменной речи, о факторах, участвующих в их построении, от понимания своеобразия нарушений развития у детей. Большую роль играет системный подход, который позволяет оценивать удельный вес каждого компонента речевой функции и определять, на каких именно процессах скажется недоразвитие каждого из них, какие предпосылки необходимы для формирования данной функции и какие хотя тоже важны, но имеют подчиненное значение. Так, например, удельный вес слухового и зрительного компонентов в формировании графемы может быть расценен по-разному. Как известно, и течение многих лет на первый план выдвигались механизмы визуальные. Дефектология, 1975, № 2. Исследования последних лет показали, что зрительное восприятие играет подчиненную роль, напротив, слуховой анализ фонематического состава слова имеет решающее значение. <...>Наряду с нарушениями речи и письма, непосредственно обусловленными пониженным зрением, были обнаружены последствия более сложного порядка. Выяснилось, что ограниченные возможности зрительного восприятия, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накапливание предметных обобщений. При неблагоприятных для компенсации условиях воспитания недостатки предметных обобщений оказывают влияние на все стороны речевого развития, и в особенности на усвоение лексических и грамматических значений, фонематических что, обобщениях. в свою Первичная очередь, сказывается сохранность слуха на и речедвигателыюго аппарата делает затруднения произносительные менее стойкими, чем лексико-грамматические и фонетические. Эти последние проявляются в дальнейшем в письменной речи. В свете сказанного следует внести поправку в понимание недоразвития речи у ряда слабовидящих как самостоятельною дефекта. Mы привели примеры, относящиеся к отграничению состояний, входящих в область патологии речи, от нарушений речевого развития, сопутствующих другим формам аномалий, которые являются предметом изучения других отраслей дефектологии. Наряду с этим имеется настоятельная необходимость в рассмотрении вопросов, связанных с разграничением нарушений речи у детей, составляющих подлинный контингент логопедических учреждении. Можно обозначить ряд актуальных аспектов такого рода «внутреннего» разграничения. В рамках данной статьи мы остановимся лишь на разграничении нарушений речи, влияющих на усвоение школьных знаний. Необходимость различать нарушении речи по названному признаку вытекает из логопедических исследований, установивших системную взаимосвязь компонентов речи, устной и письменной ее форм, приведших к пересмотру Дефектология, 1975, № 2. многих привычных представлений. Выяснилось, например, что косноязычие только у части детей исчерпывает картину речевой аномалии. В ряде случаев оно выступает не только как изолированный дефект, но и как симптом системных и, следовательно, более сложных для анализа речевых нарушений. Заключение «косноязычие», «дислалия» часто носит симптоматический характер, при котором более обширное содержание аномалии остается невскрытым и, значит, неучтенным в коррекционном обучении. Таковы, например, случаи неустановленного и вследствие этого неустраненного общего недоразвития речи и связанной с ним дисграфии у школьников, случаи не обнаруженных у старших дошкольников признаков недостаточной готовности к усвоению грамоты и правописания и т. д. Современная логопедия, учитывающая системное строение речевой функции, рекомендует проведение широкого, всестороннего обследования. Не всегда, например, опираются на исследования, показавшие, что нарушения письма наблюдаются у детей с недавно преодоленным косноязычием: дети хотя и поздно, но самостоятельно овладевшие правильной артикуляцией звуков, не успевают накопить достаточный опыт фонематических обобщений. Нередко обнаруживается дисграфия и в тех случаях, когда дефекты произношения были ошибочно расценены как единственное проявление речевой аномалии и их устранение не сопровождалось коррекцией общего недоразвития речи и фонематическим анализом. Частичным выражением недоучета отношений произношения и восприятия звуков является узко-артикуляционная направленность коррекционных упражнений при аномалиях строения и функции речевого аппарата (дизартрия, ринолалии и др.). Между тем исследования показали, что в этих случаях, за редким исключением, имеют место вторичные последствия артикуляционных отклонений. Ряд вопросов «внутреннего» разграничения форм речевых нарушений выявился в практике существования специальных логопедических учреждений (школ н детских садов). И частности, они касаются состава Дефектология, 1975, № 2. второго отделения школ, где обучаются дети, страдающие заиканием. Исследованиями ряда авторов установлено, что заикание у детей чисто возникает на фоне нормального, и порой и повышенного развития лексических и грамматических средств языка. Такие дети способны овладевать программой массовой школы в полном объеме. Именно для них предусмотрено второе отделение специальной школы. Наряду с этим выявлены формы заикания, которое появляется на фоне общего недоразвития речи: позднего ее начала с последующим отставанием в накоплении словарного запаса, в овладении грамматическим строем, фонематическими представлениями. Характерными для данных учащихся являются нарушения чтения и письма, на которых сказываются затруднения звукового оформления слова. В письме наблюдаются логопатические замены, пропуски, перестановки букв. В подобных случаях дети должны обучаться по программе первого отделения, предусмотренной для учащихся с общим недоразвитием речи. Различия заикающихся детей в названном направлении, к сожалению, не всегда учитываются, в результате чего второе отделение укомплектовывается лишь по признаку имеющегося заикания. Естественно, что многим учащимся второго отделения сроки обучения оказываются недоступными. Возникает настоятельная необходимость в тщательном разграничении заикающихся детей по уровню речевого развития. Наряду с установлением нарушений темпа и плавности речи необходимо проверять словарный запас, определить, нет ли аграмматизма, отклонений фонематического восприятия. У учащихся, владеющих чтением и письмом, следует установить, нет ли дислексии и дисграфии. Дети, обнаруживающие наряду с заиканием недоразвитием устной и письменной речи, как указывается в “Инструкции по приему в школы для детей с дефектами умственного и физического развития” Министерства просвещения СССР, должны обучаться в удлиненные сроки и с применением соответствующих методов.
