Практическая часть. Применение на уроках русского языка.
advertisement
Министерство образования и науки Республики Казахстан Атырауская область Курмангазинский район Развитие орфографической зоркости и предупреждение ошибок на уроках русского языка в начальной школе БекеноваЗульфияКдыргалиевна учитель начальных классов Кигачская средняя школа Кигач-2015 Атырауская область, Курмангазинский район,Кигачская средняя школа Учитель начальных классов Бекенова Зульфия Кдыргалиевна Классный руководитель 4 Б класса І категория 26 лет стаж Содержание I. Введение II.Теоретическая часть 1)Термин «орфография», «орфографическая зоркость» 2)Приёмы, в наибольшей степени, развивающие орфографическую зоркость III. Практическая часть. Применение на уроках русского языка IV. Заключение V. Использованная литература VI. Приложение Введение «Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание». Н.С. Рождественский Из практики обучения в начальной школе известно, что работа по орфографии не всегда даёт желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы. «Неумение распознавать в «лицо» знакомую орфограмму, неумение при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой – вот одна из причин, тормозящих развитие орфографических навыков. Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач учителя начальных классов на уроках русского языка. И меня, как и всех учителей, волновал вопрос и продолжают волновать вопросы: «Как научить учеников грамотно и безошибочно писать? Как развивать орфографическую зоркость?» Как и многих учителей начальных классов меня волновала и волнует проблема: безграмотного письма учащихся; неумение "видеть” орфограммы. • Как помочь учащимся писать грамотно? • Как развивать орфографическую зоркость? • Как добиться грамотного письма у детей? Цель: повышение грамотности и развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка. Задачи: • изучить степень развития орфографической зоркости учащихся класса; • изучить приёмы и применять на уроках русского языка формирования орфографической зоркости у учащихся; • разработать «орфографические разминки» для учащихся, обеспечивающих формирование грамотного письма; Ожидаемый результат: большая часть учащихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужныеправила при письме. способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. прививает интерес и желание решать орфографические задачи развивает орфографическую зоркость учащихся. Теоретическая часть 1) Термин «орфография», «орфографическая зоркость» Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание». С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. 1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. 2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. 4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматикоорфографической теме относится, вспомнить правило; 3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора. Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие: 1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы. 2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п. 3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п. 4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”. 5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п. Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания” (М., 1960). Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов. Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы. Каково положение учителя в этом случае? Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком”. Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма”. С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором. Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых: 1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант), 2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант), 3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты). В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка. Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся. При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов.письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них). При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся. Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ). Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное”. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения. При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся. Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка. При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий. Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов). Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов. Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии “накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв. Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения. Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена “на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо”. Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил. Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен: — обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); — установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); — решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа). Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил. На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап). Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. 2) Приёмы, в наибольшей степени, развивающие орфографическую зоркость. 1. Списывание. Алгоритм списывания, который я применяю в организации списывания на своих уроках: · Внимательно прочитай предложение. · Повтори его не заглядывая в текст. · Подчеркни в предложении все орфограммы. · Прочитай предложение орфографически. · Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. · Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. · Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Чтобы вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, я предлагаю по желанию, выписывать из любимых книг наиболее понравившиеся отрывки. Кроме того рекомендую детям и родителям так называемое «устное списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного орфоэпически, а ребёнок диктует его запись орфографически. Время для списывания я отвожу на каждом уроке, на отдельных уроках оно может сводиться к одному предложению. Причём списывание может дополняться грамматическими заданиями. Особое внимание уделяю выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания: 1. Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста; восклицательные предложения, побудительное, вопросительное, повествовательное; предложение, соответствующее схеме и т.д. 2. Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова. 3. Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм. 4. Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не дописана, укажи грамматические признаки слов. 5. Спиши слова определённой части речи. 6. Выпиши словосочетания. 2. Комментированное письмо. Перед учеником-комментатором ставится задача – объяснить орфографическое действие наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим. 3. Письмо с проговаривание. Объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. 4. Письмо с пропуском орфограмм. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать. 5. Какографические упражнения. Предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний. 6. Скоростное письмо. Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова: 1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое). 2. Самостоятельное чтение хором. 3. Объяснение орфограмм (коллективно). 4. Считают количество предложений в тексте. 5. Чтение по предложениям. 6. Орфографическое чтение. 7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.). 8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях. 9. Проверка написанного. 7. Письмо по памяти. Определённое место на уроках русского языка я отвожу письму по памяти. Письмо по памяти я провожу по следующей схеме: 1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию. 2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор. 3. Упражнение в запоминании. 4.Орфографическое чтение слов с орфограммами. 5. Запись. 6. Проверка. 8. Диктант · Предупредительный диктант · Объяснительный диктант · Выборочный диктант · Свободный диктант · Самодиктант · Зрительно-слуховые диктанты Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. 8. Орфографические минутки Практическая часть. Применение на уроках русского языка. Вопросы формирования навыков грамотного письма решаются в плане обучения школьников орфографии на основе употребления определенных правил и запоминания ряда так называемых " словарных слов ". Учителя русского языка знают, как трудно дается школьникам освоение этих слов. Наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества слов с непроверяемыми написаниями. Такие слова, как дежурный, ладонь, помидор, портфель верно пишут лишь 53 % учащихся. Слова портфель, сапоги, молоко и другие – только 49 %. (результаты контрольных диктантов). Одна из причин этого в том, что работа над непроверяемыми написаниями ведется на уроке в отрыве от орфографической работы. К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со "словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Работу по освоению "словарных " слов строю в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретнуюзадачу. 1. Предъявление слова 2. Работа над "слуховым " образом слова. 3. Запись слова с "окошком " . 4. Работа над "зрительным" образом слова. Эффективным видом работы на уроке считаю самостоятельную работу, так как она формирует навыки , развивает мышление детей, является важным средством для закрепления и проверки знаний и, следовательно, создает условия для развития интереса. В третьем классе на уроке обобщения провожу «Словарное лото» «Орфографические пятиминутки»,выборочное списывание, различные виды диктантов: выборочный, объяснительный, свободный. В 4-м классе параллельно с изучением новых орфографических правил провожу систематическую работу над повторением изученных правил правописания. Стараюсь не выпускать из внимания ни одну орфограмму. Работу дифференцирую по уровням. Провожу работу в парах. Для проверки привлекаю ассистентов, популярной является взаимопроверка. При фронтальной работе использую средства обратной связи — «перфокарты», «светофоры», «сигнальные» карточки. Работа над ошибками — предмет постоянного внимания. Я, как и многие учителя начальной школы, веду тетрадь контроля, в которой фиксирую все ошибки. Она позволяет мне своевременно обнаружить пробелы, провести соответствующую работу. Остановлюсь на упражнениях, которые, на мой взгляд, способствуют развитию орфографической зоркости. Я считаю наиболее эффективными следующие упражнения: - поиск орфограмм в "чистом" тексте; - списывание; - письмо с проговариванием; -скоростное письмо; - комментированное письмо; - письмо с пропуском орфограмм; - звуковой анализ слов; - письмо по памяти; -письмо с простукиванием; - игры, соревнования ,кроссворды, КВН. Чтобы выяснить уровень орфографической зоркости учащихся класса, я провела списывание с заданием: подчеркнуть все буквы на изученные правила. Предложила следующий текст: Одуванчик золотой Постарел и стал седой. А как только поседел, Вместе с ветром улетел. Веселее в синем небе Солнце красное, свети. Лучше Родины любимой В мире края не найти. В этом тексте орфограммы встречаются в приставке, корне, окончании. Во время работы с текстом поведение младших школьников было не одинаково. Одни довольно быстро подчеркнули орфограммы, другие подчёркивали их только после того, как произносили слово про себя, третьи же ничего не подчёркивали. Из этого я сделала вывод, что не все ещё учащиеся моего класса владеют единым способом выделения орфограмм. Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Вопрос заключается в том, как это сделать. Имеющийся уже опыт позволяет говорить о наличии двух основных путей решения проблемы: 1). Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на интуитивной основе с помощью целевой установки: «Ищи сомнительные написания» или «Отделяй знаю от не знаю». 2). Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание, например, на фонетические условия. При знакомстве с правилом «Жи-ши» тоже выясняется, что это «опасные» места, и объясняю, почему. Знакомство с «опасными» местами для согласных происходит при участии сказочных героев Знайки и Незнайки. Незнайка утверждает, что уж согласные то можно писать, как слышишь. Учащиеся его исправляют, говоря, что тоже встречали слова, в которых написание и произношение не совпадают. Например, ряд, медведь, сказка. Витоге данных уроков получается таблица: Для гласных Для согласных 1. Положение без ударения. 1. Положение на конце слова, кроме л, м, р, н. 2. Положение под ударением; 2. Положение перед другой жи-ши, ча-ща, чу-щу. согласной, кроме л, м, р, н. Приведу ещё ряд примеров использования заданий для развития орфографической зоркости: 1. Проведение звукового анализа слова с последовательным его проговариванием или доказательством написания слова по правилу. 2. Использование сигнальных карточек, «светофориков», «памяток», орфографического словаря. 3. Использование таблиц, изготовление родителями, содержащих трудные случаи написания. 4. Выписывание учителем на доске слов, написание которых в данном классе не изучено. 5. Использование на уроках русского языка тематических кроссвордов помогает повысить грамотность обучающихся. 6. В последние годы всё чаще использую в работе стихотворные строчки. Они служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме. а) Имена, фамилии, клички, города Всё с заглавной буквы пишется всегда. б) Начинает буква важные слова: Иванова Анна, Шуя и Москва. в) Сочетанья ща и ча В словах пища и свеча, Куча, гуща, каланча, Туча, роща, саранча, Чаща, дача и печать – Нужно с буквой а писать! Диапозон методических приёмов работы с данными упражнениями довольно широк. Можно предлагать их учащимся в различных вариантах: - полное и частичное списывание с доски, вставкой пропущенных букв или сочетаний; - письмо по памяти с опорой на схемы, регулирующие постепенное нарастание трудности задания; - зрительные, зрительно-слуховые и слуховые предупредительные диктанты обучающего характера; - выборочное письмо на основе диктовки, списывания или письма по памяти; - составление словосочетаний и предложений с одним из орфографически трудных слов рифмовки по выбору учащихся. Разнообразные виды работ на уроке чередую с работой над заданиями учебника. Всё это способствует овладению прочными знаниями. Работа по теме "Безударные гласные" Из практики работы в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3, 4 классах. Ошибки на написание безударных гласных в корне слова и других частях слова остаются типичными для учащихся на протяжении многих лет. Безударные гласные - наиболее частая орфограмма любого текста, поэтому она и дает наибольший процент ошибок. В методике правописания выяснены причины разного рода ошибок, главные из которых заключаются в том, что дети не видят эти орфограммы и не могут найти способ проверки. Значит, задача учителя - научить ребенка видеть орфограммы и научить проверять гласную в слабой позиции. Работу над понятием "безударные гласные" следует начинать с первых страниц "Букваря" Беседуя по картинкам, развивая фонематический слух, вместе с ребятами приходим к выводу, что произношение некоторых слов (река, дома, в лесу и т.) расходится с его написанием. Учитель поясняет, что их нужно проверять. Например: дома - это много, а один - дом. Проводим звукобуквенный анализ, составляем из карточек эти слова и зажигаем "фонарики" над безударной гласной "о". Во 2 классе указанная работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, так как у ребят есть определенные навыки и умения. Здесь речь уже должна идти о развитии орфографической зоркости. Ребенок должен уметь быстро в процессе письма обнаружить орфографические трудности, осознать их и определить орфограмму. Эта способность должна специально воспитываться. Основными условиями является знание правила и приема применения. Очень важна последовательная работа с орфограммой: от простого к более сложному, а затем к обобщению и систематизации (4 класс) Чтобы решить орфографическую задачу, т.е. правильно написать безударную гласную в корне слова, ученик должен проделать следующие "шаги": ученик должен услышать безударный гласный; определить, в какой части слова этот безударный гласный находится; если безударный гласный находится в корне, решить, какой это безударный: проверяемый или непроверяемый; если безударный непроверяемый, вспомнить, как пишется слово, или посмотреть в словаре; если безударный гласный является проверяемым, проверить его, т.е. изменить слово или подобрать родственное так, чтобы безударный гласный находился под ударением. КАК ПРОВЕРЯТЬ БЕЗУДАРНУЮ ГЛАСНУЮ? Путем изменения формы Путем подбора родственных слов: Слабоуспевающим ученикам можно предложить алгоритмы-памятки. Они помогают развить навык самопроверки. Проверь! Не пропустил ли ты букву? Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные? Не уверен - спроси у учителя! Формирование орфографических навыков происходит и в процессе механического запоминания. Орфографическая работа с наиболее часто употребляемыми словами, может предотвратить появление ошибок в них во время самостоятельного письма учащихся. Изучение словарных слов Правописание безударных гласных, непроверяемых ударением, всегда вызывает трудности у детей. Словарные слова усваиваются запоминанием и проверяются по словарю. Запоминание играет важную роль и полезно применять игровые методики, облегчающие детям запоминание. Работу со словарем нужно проводить ежедневно. Чтобы не было механического заучивания, которая утомляет и не формирует интереса к языку, работу следует строить в несколько этапов, каждый из которых решает конкретную задачу. Первым шагом является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы. 1. Предъявление слова. 2. Работа над " слуховым" образом слов. 3. Запись слова с "окошком". 4. Работа над "зрительным" образом слова. Слова по каждой теме можно выписать на плакат и поместить в классе на неделю. Работу организовать по плану: 1 день: ознакомление со словами одной темы, орфографическое проговаривание, выяснение значения этих слов, запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения. 2 день: запись слов в тетрадях по слогам, для переноса. 3 день: составление словосочетаний, подбор однокоренных слов (где возможно), составление предложений. 4 день: составление связного рассказа с данными словами, озаглавливание текста. 5 день: словарный диктант. Для запоминания словарных слов можно применить следующие упражнения: правописание в рифмах; загадки - кроссворды. По мере изучения словарные слова должны повторяться после первого изучения- через 2 недели, еще через месяц- 2 раза, затем через 2 месяца - с целью контроля. Хорошо использовать мини-диктанты в начале урока, хоровое произношение. Работа по правописанию безударных гласных в корне должна носить комплексный и системный характер, проводится последовательно и регулярно. Усвоив одни стороны правописания безударных гласных в корне и не усвоив других, уч-ся не научатся правильно применять правило на письме в целом. Существенно, чтобы работа над правописанием безударных гласных в корне не велась обособленно от работы над другими орфограммами. Безударные падежные окончания существительных Система работы над безударными падежными окончаниями существительных условно можно разделить на 4 этапа. На первом этапе большое место отводится формированию у учащихся умения отличить один падеж от другого. Трудность для ребенка при распознавании падежей заключается в том, что каждый падеж имеет несколько значений, а вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать. Поэтому важно учить распознавать падежи по совокупности признаков: вопросу, предлогу, окончанию, каким членом предложения является (последнее имеет значение при распознавании именительного и винительного падежей). Полезно наметить последовательность действий при определении падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти слово, от которого зависит имя существительного, а затем по вопросу и предлогу узнать падеж. Часто дети затрудняются в определении след.падежей: именительный падеж, родительный падеж, винительный падеж. Поэтому учащимся я предлагаю памятку "Как отличить именительный падеж, родительный падеж, винительный падеж". Вместо слова, стоящего в предложении, поставь любое слово 1 склонения с ударным окончанием, например - весна. И.п. - окончание -а В.п. - окончание - у Р.п. - окончание - ы На втором этапе дети знакомятся с тремя склонениями имен существительных. У него формируется умение определять склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме. Труднее детям узнать склонение существительных в косвенных падежах, поэтому на данном этапе широко используются тексты. Учащиеся находят имена существительные в тексте, называют слово в именительном падеже, а затем определяет склонение. Памятка Найти существительное. Образовать начальную форму Определить род Определить окончание. Определить склонение. На третьем этапе формируется навык правописания безударных падежных окончаний. Отработка последовательности действий для выработки правильного написания безударного окончания сопровождается записью. Учащиеся ставят вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении и записывает вопрос в скобках. По вопросу и предлогу узнают падеж (указывают падеж) Узнают склонение (отмечают его цифрой) и как результат пишут окончание. Позднее операции протекают быстрее, поэтому отпадает необходимость подробной записи, и ребенок письменно отмечает только падеж и склонение. И в конце третьего этапа все операции протекают устно, т.е. без записи. Второй способ предполагает проверку написания безударных гласных в окончаниях родительного, дательного и предложного падежей при помощи подстановки существительного того же склонения в том же падеже с ударным окончанием: (где?) на реке.? Особые трудности возникают у учащихся при написании безударных окончаний имен существительных: основа которых оканчивается на шипящий, й, и (на груше, в сарае, о Марии); корень у которых одинаковый, но относятся они к разным склонениям. В этом случае необходимы упражнения в составлении словосочетаний с этими существительными: мечта о (край, слава); думать о (Валя, лебедь); лежать на (кровать, кроватка); ходить по (крыша, чаща); ехать по (степь, дорога). На четвертом этапе учащиеся знакомятся с правописанием имен существительных во множественном числе. На данном этапе большое значение имеет совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные множественного числа, исправление речевых ошибок. Особого внимания требует во множественном числе именительный и родительный падежи. Безударные падежные окончания прилагательных Новым в работе над именами прилагательными для детей 4 класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний прилагательных составляют следующие знания и умения: умение устанавливать связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (словосочетание); знание о том, что прилагательные употребляются в том же роде, числе и падеже, что и имя существительное; знание падежных окончаний; умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание прилагательного с окончанием вопроса (о дне каком? солнечном). Безударные личные окончания глаголов Предметом постоянного внимания является изменение глагола по временам. Дети должны усвоить, что неопределенная форма глагола - это начальная форма глагола. Это важно как для правильного образования ребенком временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний. Учащиеся должны научиться определять спряжение глаголов по неопределенной форме и по окончаниям глаголов 3го лица множественного числа, должны запомнить окончания глаголов I и II спряжения. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий: узнают время, лицо, число глагола; находят начальную форму глагола и по ней определяют спряжение; узнают окончание глагола этого спряжения. Обучая различать спряжение глаголов по неопределенной форме, целесообразно использовать таблицу, на которой записаны 11 глаголов II спряжения: смотреть, видеть, ненавидеть, терпеть, обидеть, вертеть, зависеть, дышать, держать, гнать, слышать. Дети могут обращаться к таблице при выполнении упражнений в определении спряжений и написаний личных окончаний. Заключение Вот так я провожу уроки по развитию орфографической зоркости учащихся на уроке русского языка. Ведь в науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как “постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма”. Успех всей работы по развитию орфографической грамотности зависит от ряда условий, главными из которых, по моему мнению, являются: четкое планирование всей работы; систематический и разносторонний характер работы по орфографии; разнообразные тренировочные упражнения; постоянный контроль над усвоением пройденных орфограмм. Учиться с увлечением, зажечь в глазах каждого ученика огонёк, привитие тяги к знаниям – вот основные условия успеха. Большую помощь в работе оказывают новейшие технологии – использование компьютера и мультимедийного проектора, проектная деятельность в начальной школе, презентации и тесты – всё это оживляет учебный процесс и позволяет добиться успехов в работе. Используемая литература: 1. Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности урока русского языка в начальной школе. РТПИ, 1988. 2. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся.- Казань, 1989. 3. Канакина В.П. Радость познания – в слове. – Москва, Новая школа, 1996. 4. Ушаков Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах, - Москва, 1971. 5. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. -2002- №2-С.56 6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. 2003 - №4-С.39 7. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -2002- №1-С.90 8. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/Л.С.Лаптева//Начальная школа. -2004. -№8-С.58 9. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А.Ясова//Начальная школа. -2001. №4- С.42 Приложение Примеры заданий, способствующих развитию орфографической зоркости при изучении безударной гласной ,проверяемой ударением 1. Прочитай слова. Сгруппируй однокоренные слова. Напиши составленные группы. Вставь букву, подчеркни орфограммы, например: Б…леть, в…рёный, в…твями, уг…щение, д…ла, зв…рята, в…твистый, пов…р, б…лезнь, г…стевой, выд…лать, зв…риный, д…ловой, уг…стить, б…льной, в…рить, озв…реть. 2. Выбери ответ, напиши слово. С(о, а) ва, цв(е, и) ты, привл( е, и)кает, уд( и, е) вительный . 3. Прочитай строки из стихотворения, найди слова с безударной гласной в корне слова, подбери проверочное слово, составь и напиши свою зарисовку на эту же тему, используя слова с безударной гласной. 4. Послушай слова 2 раза, запомни, запиши по памяти , подчеркни орфограммы. Чернеть, кошачий , змеиный , желтеть , пчелиный, синеть, лебяжий, белеть. 5.Открыть любой текст, найти слова с безударной гласной в корне слова. 6. Использовать памятки на уроке. Способы проверки безударной гласной в корне слова. Изменяю слово Подбираю однокоренное слово. 1. Один - много 1 . Большой маленький. Волна-волны ковёр--коврик 2. Много - один 2. Маленький большой Паруса - парус площадка площадь 3. Вопрос Что делал? – что делает? 3. Назови ласково Писал --пишет зима --зимушка 4. Какой? (признак ) ---что?( предмет) Зелёный ---зелен 5.Что делал? (действие) -- что?( предмет) Плясал --пляска. 7.Кроссворд (самоконтроль) В Д Р З Д Ы Р Ц Ы Р С К В Б К Л С Т Ы Й 8. Соревнование «Лесенка» (3 человека у доски). Проверка «Светофоры». пов…рпл…чозм…я стр…ла уг…л пл…та кол…скизв…нок зв…зда нар…жать гр…чата св…сток зам…рзатьтр…пинкахл…пушка скв…речник пр…вдивыйсв…тлячок в…рхушка л…нейкап…чтальон 9. Игра «Словарный мячик» (подберите проверочное слово, устно, с мячиком). 10. На доске написаны слова: гнездо ,письмо ,птенец, стихи….. -Если покажу на слово с безударной гласной Е – поднимите правую руку, -Если покажу на слово с безударной гласной И – поднимите левую руку. 11. Слова подобраны с одной гласной , например, в…зание, пр…мой, гл…дит. Вставь букву, устно подбери проверочное слово. 12. Карточки-таблицы (индивидуально). Прочитай слова в таблице, найди ответ, обоснуй. слова ответы з…рно И Е Я Я св…рло А А Е О ч…стота И А Е И тр…щать Е Е И Е см…треть О Е А Е в…дро И Е Е Е 13. Прочитай словосочетания, запомни, через 1-2 минуты 2слова стираются, подбери проверочное, например: лист кл…новый, напиток м…едовый, дорога ч…рнеет, лицо р…бое, гора л…едяная, хлеб з…рнисный, мед пч…линый, вечная м…рзлота, погода т…плеет, деревья ж…елтеют. До того, как написать слово: 1.Ставим слово под ударение. 2.Мысленно разбираем его по составу. 3.Определяем «ошибкоопасные» места. 4.Вспоминаем правило. 5.Подбираем, если есть проверочное слово. Только после этого можно записать слово Достижения по выбранной теме: 1. 2013 год - районный конкурс «Үлгілі дәптер» - РяшеваАйгерім, III место. 2. 2014 год - районный конкурс «Үлгілі дәптер» - РяшеваАйгерім, I место. 3. 2014 год - районный конкурс «Үздік сабақ» - грамотаI место 4. Удостоверение № 2191 от 23 июня 2012 год, г.Атырау Курс повышения по теме «Проблема грамотности учащихся и речевая среда: взаимосвязи»
