Часть 2 - Академия информатизации образования

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
АКАДЕМИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
КАЛУЖСКОЙ ОБЛАСТИ
КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
Информатизация образования – 2007
часть 2
Материалы Международной
научно-практической конференции
28 - 31 мая 2007 г.
Калуга 2007
УДК 371+378+004
ББК 74.202+74.263.2+74.58
И 74
Печатается по решению редакционноиздательского совета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского
Ответственные редакторы:
доктор педагогических наук, профессор
И.В.Дробышева
кандидат педагогических наук, профессор
Ю.А.Дробышев
Ответственный за выпуск:
кандидат педагогических наук, доцент
В.Г.Виноградский
И 74 Информатизация образования - 2007: Материалы Международной
научно-практической конференции. Часть 2. – Калуга: Калужский
государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, 2007.-380с.
ISBN 978-5-88725-133-2
В сборнике представлены материалы Международной научнопрактической конференции, состоявшейся в Калужском государственном
педагогическом университете им. К.Э. Циолковского 28 – 31 мая 2007 года.
Материалы сборника освещают вопросы: информатизация как приоритетное направление развития образования; информационные технологии при изучении математики и информатики; преподавание естественнонаучных дисциплин в условиях информатизации образования; современные ИКТ-технологии в обучении, развитии и воспитании; место и роль
цифровых образовательных ресурсов в подготовке специалистов; использование информационных технологий в гуманитарном образовании.
Сборник адресован ученым, практическим работникам системы образования, аспирантам и студентам, интересующимся проблемами информатизации образования.
ISBN 978-5-88725-133-2
© Калужский государственный
педагогический университет им.
К.Э. Циолковского, 2007.
© Авторы, 2007.
2
ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ
1. Сопредседатели оргкомитета:
Я.А. Ваграменко, д.т.н., проф., президент Академии информатизации образования (АИО) РФ;
Ю.А.Дробышев, к.п.н., проф., ректор КГПУ им. К.Э. Циолковского,
действ. чл. АИО.
2. Члены оргкомитета:
Ф.С.Авдеев, д.п.н., проф., ректор Орловского государственного
университета, председатель Научного совета Орловского отделения АИО,
действ. чл. АИО;
В.Г.Виноградский, к.п.н. доц., чл-кор. АИО, зав. Центром новых
информационных технологий КГПУ им. К.Э. Циолковского;
С.И.Берилл, д.ф.-м.н., проф., ректор Приднестровского государственного университета, действ. чл. АИО;
Б.И.Зобов, д.т.н., профессор, член Президиума АИО;
В.А.Гусев, д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения математике МПГУ;
И.В.Дробышева, д.п.н., профессор, заведующая кафедрой высшей
математики КФАБиК;
С.А.Жданов - к.п.н., профессор, декан математического факультета
МПГУ;
Д.В.Куракин, д.т.н., профессор, вице-президент АИО;
К.Г.Никифоров, д.ф-м.н., проф.. проректор по научной работе КГПУ
им. К.Э. Циолковского;
О.А. Саввина, д.п.н., профессор Елецкого государственного университета;
В.В. Пасечник, д.п.н., профессор, ректор Московского государственного областного университета.
3. Секретари оргкомитета:
Донцова Н.В.
Столярова Н.Б.
Лозгачева Е.В.
Антипова А.В.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................ 11
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ
РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН
ИНФОРМАЦИОННОГО ЦИКЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
О.В. Анисочкина, Е.И. Логвинова, Н.В. Сорокина, В.В. Персианов .. 14
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОРТФОЛИО ПО
ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО САМООЦЕНКИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Н.М. Виштак ......................................................................................... 19
ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС ДЛЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Е.А. Гаврилова ....................................................................................... 26
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА»
Ю. М. Ганеев .......................................................................................... 30
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ СИСТЕМ САМООБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ УГЛУБЛЕННОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ
В. В. Казаченок ...................................................................................... 34
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРИГАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ОТДЕЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ
Г.В. Ваныкина, Е.Ю. Маткина, Н.Е. Цветкова .................................. 39
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В МАТЕМАТИКЕ КАК
ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ У ИНЖЕНЕРОВСТРОИТЕЛЕЙ
Е.И. Ермолаева, О.В.Преснякова ......................................................... 43
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ В ПЕРСПЕКТИВЕ
РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Зиновьева В.Н......................................................................................... 46
КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Н. С. Налимова ...................................................................................... 52
О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ
АНИМАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕКОТОРЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ОБЪЕКТОВ
А.Г. Луценко ........................................................................................... 57
О ТРАНСЛЯЦИИ ПРОГРАММ MATHCAD И PASCAL НА ПРИМЕРЕ
ПОСТРОЕНИЯ ФРАКТАЛОВ
К.А. Попов .............................................................................................. 61
ВЕКТОР, КООРДИНАТНЫЙ МЕТОД И КОМПЬЮТЕР
К.А. Попов .............................................................................................. 66
4
ЭЛЕМЕНТЫ КРИПТОГРАФИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
И НЕКОТОРЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ
Н. И. Мерлина, Н.С. Любимова ............................................................ 71
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ И
ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ ПО
МАТЕМАТИКЕ
И.А. Новик, Н.В. Бровка, Т.М. Круглик ................................................ 76
РОЛЬ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ EXCEL В ИНТЕГРАЦИИ
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
М.Ф.Каримов ......................................................................................... 80
ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ
М.Ф.Каримов ......................................................................................... 83
КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ
ИНФОРМАТИКИ
А.В. Никитин, Е.В. Иванов ................................................................... 88
ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНФОРМАТИКУ
С.В. Оржинская, О.В. Виштак ............................................................ 93
КАК НАУЧИТЬ ТВОРИТЬ?
Осмаловская С. В................................................................................... 97
КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К РЕАЛИЗАЦИИ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
Т.М.Петрова ........................................................................................ 103
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ВИРТУАЛЬНОЙ
ЛАБОРАТОРНОЙ СРЕДЕ НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕННЫХ УЧЕБНЫХ
ПЛАНОВ
Н.А. Оспенников................................................................................... 108
О ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ И
ИНФОРМАТИКИ
Л.Э. Хаймина, Е.С. Хаймин ................................................................. 114
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ И
ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ
СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
Н.Н.Хромова ........................................................................................ 118
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА В ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ
Е.Ы.Бидайбеков, Г.Б.Камалова .......................................................... 121
О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ
СЕМАНТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ
5
Т.Ш. Шихнабиева ................................................................................ 132
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ
М.В.Ядровская. .................................................................................... 138
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
(ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ
Г.Г. Гебекова ........................................................................................ 142
МЕСТО И РОЛЬ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В
ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА»
И.В .Акимова ........................................................................................ 148
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В
РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНЫЕ СЕТИ. ИНТЕРНЕТ»
Н.А. Александрова, В.Н. Голубцов...................................................... 150
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕТОДИКЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР И ИКТ
В КУРСЕ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ»
А. К. Ахлебинин, Л. Г. Лазыкина ........................................................ 155
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ»
В. С. Ванькова, Ю. М. Мартынюк ..................................................... 159
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ И КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ И БИОЛОГИЧЕСКОЙ
ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
С.А. Герус, С.Н. Деревцова ................................................................. 163
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Н. В. Голубцов, Н. А. Бем .................................................................... 168
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ» В ПЕДВУЗЕ
Ю.А. Гунько, Е.В. Данильчук .............................................................. 175
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Н.В. Голубцов, Н.А. Александрова...................................................... 180
РАЗРАБОТКА И АНАЛИЗ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «КОМПЬЮТЕРНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫМ ПРЕДМЕТАМ»
М.Г.Жемеркин ...................................................................................... 184
6
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
М.Д. Зияудинов,, О.М. Зияудинова .................................................... 189
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ»
ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Р.М. Зайниев......................................................................................... 192
ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ
УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО БИОЛОГИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
БИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Н.А. Ивановский................................................................................... 197
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ
А.Ин ...................................................................................................... 202
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБКВЕСТОВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Комарова И.В....................................................................................... 207
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА
КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИИ НЕПРЕРЫВНОСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И.Майсеня, И.Ю.Мацкевич ............................................................. 212
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ
Л.В. Нестерова .................................................................................... 216
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ
ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ..................................................... 220
С.Н. Касьянов ...................................................................................... 220
БОГАТЕЙШИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ПОДДЕРЖАНИИ УРОВНЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ
О.С. Карлаш ......................................................................................... 224
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «ГАЛАКТИКА»
В ПОДГОТОВКЕ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
Е.Е.Ковалев .......................................................................................... 231
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ И СРЕДСТВ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ
ИКТ
М.И. Коваленко .................................................................................... 235
7
КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ
УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА
Е.В. Крутова ........................................................................................ 240
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО
ПОИСКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОКЕ
Е.В. Киргизова ..................................................................................... 243
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ИФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
Л.Ю. Кравченко ................................................................................... 248
ОПЫТ ИЗМЕРЕНИЯ НА ЛИНЕЙНОЙ ШКАЛЕ КАЧЕСТВА
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
А.А. Маслак .......................................................................................... 250
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ
КУРСОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕХИМИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Н.О. Минькова ..................................................................................... 259
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
А.Г. Пекшева ........................................................................................ 264
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ
ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ.
В.Н. Пономарев.................................................................................... 269
НАВЫК ВЕБ-ДИЗАЙНА И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ИНФОРМАТИКИ
Е.Р. Пугачева ....................................................................................... 272
СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС «СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ И
КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ»
Т.В. Регер, С.В.Карпова ...................................................................... 275
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И
СТУДЕНТОВ
А.А. Русаков, В.Н. Яхович ................................................................... 280
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ
ИХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Т.П. Петухова ...................................................................................... 286
8
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
М.Ж. Симонова, С.Г. Левина, А.А. Бенгардт .................................... 292
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СМЕШАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
У.А.Яковлева ........................................................................................ 296
ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
А.В. Якушин .......................................................................................... 300
ОБ ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ WEB-ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ
Г.Ю.Яламов .......................................................................................... 305
ИНТЕРАКТИВНЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ КАК СРЕДСТВО
СТИМУЛЯЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧЕНИКОВ
Э.Л.Носенко, С.В.Чернышенко, К.П.Кутовой .................................. 310
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ
ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ СТЕРЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Н.Н. Орлова .......................................................................................... 318
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ВЗАИМОСВЯЗЬ РОСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И
УРОВНЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГОВ
Л.П. Богачева, О.А. Михалькова......................................................... 323
ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ТРАДИЦИОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
З.П. Ларских, И.Б. Ларина .................................................................. 327
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОТЕХНИЧЕСКОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ
Н.М. Мельник ....................................................................................... 330
ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Д.А. Голованова ................................................................................... 335
ВОСПИТАНИЕ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ
СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Карпова Е. И. ....................................................................................... 340
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ ТЕМЫ
«МЕСТОИМЕНИЕ» С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ
Ларина И.Б. .......................................................................................... 345
9
НОВАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ «НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ» В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
050703 ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Ходакова Н.П. ...................................................................................... 351
ИЗУЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ И
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ИСТОРИКА
Штыров ............................................................................................... 353
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В.Г. Виноградский, к.п.н., доцент каф.ОТД, М.Ю.Виноградская,
к.п.н., доцент каф.ППДиУНПО. ........................................................ 359
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О.В. Горбатова .................................................................................... 361
НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
Т.В. Савкина ......................................................................................... 364
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИКТ
Т.П. Третьякова................................................................................... 368
НЕОБХОДИМОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В
ШКОЛЕ
Е.Ю.Бахтина ....................................................................................... 374
ИМИТАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ ИННОВАЦИЯ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.
М. И. Кучук ........................................................................................... 377
10
ПРЕДИСЛОВИЕ
В сборнике материалов представлены доклады участников международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2007», проходившей в Калужском государственном педагогическом
университете им. К.Э. Циолковского 28-31 мая 2007 года.
Конференция организована Калужским государственным педагогическим университетом им. К.Э. Циолковского, Академией информатизации образования, при поддержке Национального фонда подготовки кадров
(НФПК) и Министерства образования культуры и спорта Калужского области.
Основная тематика докладов, представленных на конференции,
определялась с учетом решения задач, сформулированных в рамках Федеральных целевых программ («Электронная Россия» (2002-2010 годы);
«Информатизация системы образования» (2005-2008 годы)). Сборник содержит две части, и его материалы распределены по следующим разделам:
Информатизация как приоритетное направление развития образования;
 Современные ИКТ-технологии в обучении, развитии и воспитании;
 Информационные технологии при изучении математики и
информатики;
 Преподавание естественно-научных дисциплин в условиях
информатизации образования;
 Место и роль цифровых образовательных ресурсов в подготовке специалистов;
 Использование информационных технологий в гуманитарном образовании.
В материалах сборника представлены 159 статьи 237 участников
конференции из Анапы, Ангарска. Арзамаса, Астрахани, Балаково, Бирска,
Брянска, Волгограда, Восточного, Екатеринбурга, Ельца, Елово, Калуги,
Караганды, Коломны, Лесосибирска, Люберец, Махачкалы, Москвы,
Набережных Челнов, Орла, Оренбурга, Пензы, Перми, Петрозаводска,
Пскова, Покрова, Ростова-на-Дону, Самары, Саратова, Славянска-наКубани, Соликамска, Смоленска, Ставрополя, Томска, Тулы, Чебоксар,
Челябинска (всего свыше 40 городов Российской Федерации), а также из
Белоруссии (Минск), Латвии (Рига), Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь), Украины (Днепропетровск, Харьков).
Выбор Калужского государственного педагогического университета
в качестве организатора конференции, не является случайным. Наш университет стал победителем конкурса НФПК «Подготовка будущих учителей к использованию новых информационных технологий». Начиная с
11
2007 года, на базе университета развернута большая научная и методическая работа по созданию новых программ и модулей различных учебных
дисциплин, которые в будущем будут использоваться при создании стандарта нового поколения.
Большой опыт по созданию компьютерных обучающих курсов по
математике накоплен на кафедре алгебры и информатики. Под руководством заведующего кафедрой В.А. Булычева разработана концепция цифровых образовательных ресурсов нового поколения. Созданные им материалы апробированы в Калужской области, после чего они стали достоянием всех регионов страны. Коллективом этой кафедры выпущены 5 дисков по различным разделам математики, которые получили гриф Министерства образования России. Кроме того, Владимиром Александровичем
созданы мультимедийные энциклопедии, раскрывающие историю космонавтики и Калужской области.
В Институте естествознания лаборатория «SPLINT», которую возглавляет кандидат химических наук, профессор А.К. Ахлебинин, создала
большое количество компьютерных обучающих программ по химии, биологии, экологии, природе России, которые используются в отечественных
и зарубежных школах.
Различные кафедры университета ведут работу по созданию электронных кафедральных библиотек, кроме этого в библиотеке университета
создан электронный каталог литературы. В целях оказания методической
помощи педагогическим училищам и колледжам области кафедра геометрии и методики обучения математики совместно с Центром новых информационных технологий выпустили CD -диск, на котором представлена вся
необходимая литература по курсу «Теория и методика обучения математике».
В рамках гранта РГНФ Ю.А.Дробышевым и Е.П. Осьмининым были
созданы мультимедийные энциклопедии (МЭ), посвященные жизни и деятельности русских математиков, имена которых связаны с Калужским краем - П.Л. Чебышёва и А.Я. Хинчина. Помимо значительного объема биографических данных в них содержится информация об основных научных
достижениях ученых, а также их оригинальные работы. В МЭ представлено значительное количество фотоматериалов, рисунков, видеофрагментов,
имеется звуковое сопровождение. Данные программные продукты адресованы студентам, аспирантам, преподавателям, ученым, изучающим историю отечественной математики.
В университете активно работает Центр новых информационных
технологий, в котором каждый желающий может использовать для своей
учебной и научной деятельности возможности Internetа, электронную почту, а также самое современное оборудование для создания электронных
учебных пособий..
12
Оргкомитет конференции надеется, что данный сборник окажет реальную, практическую помощь руководителям образовательных учреждений и органов управления образованием, учителям и директорам школ,
преподавателям высших и средних учебных заведений сотрудникам институтов повышения квалификации работников сферы образования в решении важных и сложных задач по информатизации сферы образования в
России и зарубежных странах.
Председатель оргкомитета конференции ректор Калужского государственного педагогического университета
им. К.Э. Циолковского, действительный
член Академии информатизации образования,
профессор Ю.А.Дробышев
13
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ
РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
ДИСЦИПЛИН ИНФОРМАЦИОННОГО ЦИКЛА В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
О.В. Анисочкина, Е.И. Логвинова, Н.В. Сорокина, В.В. Персианов
ГОУ ВПО Тульский государственный университет им. Л.Н. Толстого
Под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно
обеспечивающее активизацию процесса познания, обогащения форм процесса обучения, формирование определенного типа мышления (проектного), обучение собственной проектной деятельности, изменение образовательной парадигмы в целом [1].
Цель продуктивного проектного образования – предоставить ученикам возможность самим создавать образовательную продукцию, научить
их самостоятельно решать возникающие проблемы.
К принципам проектной деятельности относят: прогностичность,
пошаговость, нормирование, обратную связь, продуктивность, культурную
аналогию, реалистичнось, управляемость и эффективность. Проектная деятельность педагога охватывает многообразные явления и процессы, происходящие в сфере образования: образовательные системы и их компоненты; образовательное и информационно-коммуникативное пространство;
система педагогических отношений; педагогические ситуации и т.п.
Разработка проекта для прикладных целей включает предпроектный
этап, этап реализации, рефлексивный и послепроектный этапы [2]. Задача
предпроектного этапа – создать предпосылки для успешного проектирования с учетом методического, материально-технического, технологического, организационного ресурса. Технологический ресурс требует необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности. Организационный ресурс проектирования составляют
характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно
занятых в проекте. Предпроектный этап включает процедуры диагностики,
целеполагания, концептуализации.
В практической деятельности говорят о формате проекта – способе
нормирования активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в
себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его
участников и других параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.
В 2001-2006 годах в Тульском государственном педагогическом
университете был разработан комплекс учебных проектов для обучения
14
дисциплинам информационного цикла в электронном образовательном
пространстве. Этот комплекс включает следующие проекты:
 Информационно-справочная система «Университет».
 Информационная система «Учебный процесс».
 Диспетчерская обучающая система «Информатика».
 Образовательный ресурс «Информатика».
 Образовательный ресурс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании».
Каждый проект состоит из методического пособия, инструкции
пользователю базового программного средства и учебного примера.
В качестве примера рассмотрим проект информационно-справочной
системы «Университет, располагая которой пользователь может получить
следующие данные:
 общее описание компьютерной системы;
 описание основных подразделений системы:
Администратор, Отделы, Факультеты, Кафедры;
 структуру компьютерной системы;
 функции, реализуемые компьютерной системой;
 информационное обеспечение компьютерной системы.
Информационно-справочная система представляет собой web-сайт,
спроектированный в языке HTML [3]. Web-сайт включает одиннадцать
web-страниц.
Страница Администратор (admin.htm) является главной («домашней») страницей. Она включает наименование системы, наименование
страницы, справочный текст со ссылкой на структуру системы «Университет», меню первого уровня для подсистем (Факультеты, Отделы), кнопочное меню (Вверх, Подсистемы, Авторская справка).
Страница Факультеты (fakultet.htm) включает справочный текст,
меню второго уровня для факультетов, кнопочное меню (Вверх, Администратор, Отделы).
Страница Отделы (otdel.htm) включает справочный текст, меню
второго уровня для отделов (Начало, Отделы), кнопочное меню (Вверх,
Факультеты, Отделы).
Страница Ф-т математики и информатики (f_matemat.htm) включает справочный текст со ссылкой на подсистему, меню третьего уровня
для факультета математики и информатики (Начало, Кафедры), внутреннее меню (Учебные курсы, Учебные планы), кнопочное меню (Вверх, Факультеты).
Страница Учебный отдел (o_ucheb.htm), включает справочный текст
со ссылкой на подсистему, меню третьего уровня для учебного отдела
(Начало, Специальность МОАИС, Специальность математика), внутрен-
15
нее меню (ГОС-записка, ГОС-требования), кнопочное меню (Вверх, Отделы).
Страница Библиотечный отдел (o_bibl.htm) включает справочный
текст, ссылки на структуру подсистемы, учебный материал (электронные
пособия по разделам математики), кнопочное меню (Вверх, Отделы). В тестовом режиме подключается библиотечное учебное пособие по теме
«Производная и ее приложения» (запускающий файл differ.htm).
Страница Каф. информатики и ВТ (k_informat.htm), включает справочный текст со ссылкой на подсистему, внутреннее меню (Отчет кафедры, Аспирантура), кнопочное меню (Вверх, Факцультеты, Кафедры).
Страница Специальность математическое обеспечение и администрирование информационных систем (s_informat.htm), включает справочный текст, внутреннее меню (Дисциплины, Программы), кнопочное меню (Вверх, Отделы, Специальности).
В качестве визуальной оси web-сайта выбрана вертикальная ось
вспомогательного окна (левый столбец заголовочной таблицы). В этот
столбец помещена картинка, формирующая фон голубого цвета и ограниченная снизу размером рабочего окна. Благодаря этому страница приобретает визуальную стабильность по вертикали в рабочих окнах разного размера. В верхней части вспомогательного окна записано название университета. Основным фоном для текста выбран белый цвет, для шрифта –
черный цвет.
В правый столбец заголовочной таблицы записывается название системы и включающих подсистем, цвет шрифта – красный (привлекает
внимание). В центральный столбец заголовочной таблицы помешена «пустая» прозрачная картинка, выполняющая роль «распорки» и придающая
странице визуальную стабильность по горизонтали.
Горизонтальную ось сайта формируют системы главных (текстовых) и вспомогательных (кнопочных) меню. Активные ссылки имеют
красный цвет, не отработанные – синий, отработанные – пурпурный цвет.
Главное меню выводится на экран для каждой подсистемы, занимает верхнюю часть основного окна и имеет горизонтальную ориентацию.
Вспомогательное меню выводится во вспомогательное окно «стального» фона и имеет вертикальную ориентацию. Стрелочные меню размещены в нижней части основного окна и имеют горизонтальную ориентацию.
Меню первого уровня размещено на домашней странице. Оно позволяет перемещаться по группам факультетов и отделов. Меню второго
уровня размещены на страницах факультетов и отделов. Они позволяют
перемещаться по выбранным факультетам и отделам, а также возвращаться на домашнюю страницу. Вспомогательные меню размещены на страницах второго и третьего уровней. Они позволяют воспользоваться дополнительной информацией о подразделениях и подсистемах, которая не имеет
16
иерархических связей с другими объектами. Кнопочные меню в конце
страниц позволяют вернуться к их началу и перемещаться между объектами одного иерархического уровня. На домашней странице имеется кнопка
автоматического подключения к электронному адресу автора.
Отладка системы проводилась на IBM PC-совместимом компьютере
с процессором Seleron-900 в операционной системе Microsoft Widows X,
браузер Microsoft Internet Explorer версии 4.0. Возможна работа в браузере
Netscape Navigator. Дисковая память для демоверсии системы составляет
500 Кбайт.
Проект «Информационно-справочная система Университет» используется при проведении лабораторных и самостоятельных работ на
курсах «Информатика», «Информационные системы», «Информационные
технологии», читаемых на факультете информатики, физики, информатики.
В качестве примера далее приводится методическое пособие для лабораторной работы на тему «Разработка учебных пособий средствами
языка HTML».
Целевая установка
Проект предназначен для самостоятельной работы студентов над
учебными темами дисциплины «Информационные и коммуникационные
технологии в образовании» и освоения средств языка HTML для разработки сетевых учебных пособий.
Учебное задание
Разработать сетевое учебно-методическое пособие средствами языка HTML в соответствии с индивидуальным заданием, предложенным
преподавателем.
Содержание методического пособия
Целевая установка.
Теоретические сведения.
Практикум, включающий практические занятия и лабораторные работы.
Электронная тетрадь для самостоятельной работы студентов.
Автоматизированный контрольный тест (не менее десяти вопросов с
четырьмя ответами на каждый).
Список рекомендуемой литературы.
Требования к отчету
Разработанное пособие представляется на магнитном носителе
(винчестер и личная дискета).
Контрольные вопросы
Требования, предъявляемые к разработке учебно-методического пособия.
Структура учебно-методического пособия.
Основы конструирования учебно-методического пособия.
17
Навигация по учебно-методическому пособию.
Средства языка HTML, применяемые при разработке учебнометодического пособия.
Форма контроля
Проводится зачет.
Индивидуальные задания
Информационные и коммуникационные технологии: сущность, основные виды.
Образовательные возможности информационных и коммуникационных технологий.
Особенности компьютеризированного обучения.
Модель адаптивного обучения в компьютерной среде.
Модель личностно-ориентированного обучения в компьютерной
среде.
Модель дистанционного компьютерного обучения.
Электронные компьютерные курсы: применение и оценка.
Проектирование педагогических электронных средств.
Организационные формы системы образования и обучения.
Системы мониторинга, контроля и оценки учебной деятельности.
Опыт применения информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе.
Вариант задания должен соответствовать порядковому номеру студента в учебном журнале.
1.
2.
3.
Литература
Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для
высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. ГорчаковаСибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
Персианов В.В. Информационно-справочная система «Университет»:
Образовательный сайт. – Тула: Сервер ТГПУ им. Л.Н. Толстого
(http://www.tspu.tula.ru), 2006.
Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд., испр.
/ Под ред. Е.Н. Ястребцовой и Я.С. Быховского. – М., 2004.
18
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОРТФОЛИО ПО
ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО САМООЦЕНКИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Н.М. Виштак
Балаковский институт техники, технологии и управления (филиал) ГОУ
ВПО Саратовского государственного технического университета
г. Балаково
В блок естественнонаучных дисциплин всех профессиональных образовательных программ инженерных направлений включена информатика, которая в настоящее время выполняет роль междисциплинарной науки,
технологии, и методы которой интегрируются в обще-профессиональные и
специальные дисциплины подготовки будущих инженеров.
Преподавание информатики имеет свои специфические особенности, хотя методика обучения и способ организации учебного материала,
казалось бы, является традиционным: теоретические сведения, практические занятия, проведение контрольных мероприятий. Это обусловлено
тем, что все отрасли информатики: программное, аппаратное обеспечение,
информационные системы, информационные технологии и т.д., - развиваются стремительными темпами. То есть за достаточно короткий временной
интервал происходит быстрое «устаревание» учебно-методического обеспечения для изучения информатики, которое выполняется на бумажных
носителях. Следовательно, требуется его постоянная актуализация, что
наиболее оптимально для электронного представления учебнометодического и информационного обеспечения. Также следует отметить
такую специфическую особенность изучения информатики, как «двойственность» ее базового элемента - компьютера, который одновременно
является и объектом изучения, и в тоже время средством обучения и инструментом решения задач. Кроме этого следует учесть тот факт, что базовый курс информатики, как правило, изучается на первом курсе: в период
адаптации вчерашних школьников к вузовской системе обучения, то эта
специфическая проблема также начинает оказывать негативное влияние на
успешность учебной деятельности студентов.
Таким образом, эти специфические особенности изучения информатики выдвигают на первый план проблему такой организации учебного
процесса, при котором студент является субъектом учебного процесса,
личностью, стремящейся к самореализации и самоуправлению своей учебной деятельностью, а преподаватель становится организатором самостоятельной активной познавательной деятельности студентов. В этих условиях реализации «субъект-субъектных» отношений общение преподавателей
и студентов становится совместной творческой деятельностью, а не сводится к передаче знаний.
В высшей школе основной организационной формой, в рамках которой формируются основы субъект – субъектных отношений, являются
19
лекции. Лекция является ведущим, базовым элементом дидактического
цикла обучения: «её цель – формирование ориентировочной основы для
последующего усвоения студентами учебного материала» [1]. Особенностью лекций по сравнению с другими организационными формами учебного процесса является ее деятельностная основа, которая обуславливает
необходимость обучения студентов самостоятельной учебной деятельности, включая следующие: осуществление необходимой подготовки к лекционным занятиям; освоение приемов поддержания внимания и активного
осмысления материала во время лекции; разработка собственной системы
рационального конспектирования рационального конспектирования лекций; оформление и дополнение конспекта после лекции; усвоение лекционного материала; самоконтроль и выполнение творческих самостоятельных работ на базе лекционного материала. Таким образом, лекция – это
аудиторная организационная форма учебного процесса, которая является
весьма экономным способом получения основ научных знаний, является
мощным средством активизации мыслительной деятельности студентов,
средством развития видения проблем и умений самостоятельно определять
подходы к их решению, а также способствует развитию у студентов навыков самоуправления своей учебной деятельностью.
Однако, некоторые преподаватели считают что «на лекции не представляется возможным учитывать восприятие любого обучаемого… Пришло время осознать, что лекция как общая аудиторная форма обучения является самой неэффективной среди других форм обучения в высшей школе» [2, с.140]. Также бытует мнение, что лекционное изложение учебного
материала «приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит
самостоятельное мышление; лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям; одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически
записать слова лектора» [1, с.77]. Таким образом, единого мнения по оптимальной организации учебного процесса, том числе по информатике, не
сформировано, и нам представляется актуальным решение этой задачи в
аспекте создания мультимедийного лекционного комплекса по информатике, который включает не только дидактико-информационное средство,
мультимедийное лекционное приложение, модуль проверки знаний по
лекционным темам, но и модуль организации самостоятельной внеаудиторной работы по изучению лекционного материала.
Излагая лекционный материал, преподаватель ориентируется на то,
как студенты конспектируют учебный материал. Осмысленное конспектирование включает слушание, осмысление, переработку и краткую запись.
При этом лектор следит: все ли студенты понимают и успевают перерабатывать учебную информацию. Очень важна на лекции обратная связь, которая при использовании мультимедийных лекционных комплексов может
быть реализована в виде мини-самотестирования, которое осуществляется
после каждой темы лекционного материала. Студентам на экране предо20
ставляется 3-5 вопросов, и каждый слушатель, отвечая на эти вопросы,
контролирует свое усвоение по изученному материалу, сравнивая свои ответы с ответами, которые открывает лектор по истечении времени отведенного на самотестирование. По окончанию лекции лектор обращает
внимание на наиболее трудные вопросы лекционного материала и рекомендует учебную литературу, а так же периодические издания по этим темам для внеаудиторной работы с изученным учебным материалом.
Важнейшим условием овладения материалом прослушанной лекции
является внеаудиторная самостоятельная учебная деятельность студентов
по его более глубокому осмыслению и запоминанию, которая включает
несколько взаимосвязанных этапов. Первым этапом этой деятельности является чтение и содержательная доработка конспекта лекции. При изучении информатики, учитывая, что первокурсники, а это, как правило, вчерашние школьники, не владеющие навыком ведения конспектов лекций,
им необходимо в конспекте лекции дописать незаконченное предложение,
перепроверить формулировки, дописать сокращения, подчеркнуть либо
выделить цветом наиболее важные положения лекции, определения, новые
термины, выводы и т.д.
На втором этапе после технического оформления конспекта необходимо повторное чтение лекционного материала с целью более глубокого
осмысления и усвоения материала. При этом им необходимо вслух или
про себя пересказывать важнейшие положения лекций, определения, формулы, выводы и т.д., поскольку многократное чтение без воспроизведения
не обеспечивает усвоение знаний. Периодическое повторение лекционного
материала является средством прочного овладения научными знаниями
изучаемой предметной области и создает предпосылки для долговременного запоминания и усвоения изучаемого материала, так как каждое новое
обращение к одному и тому же материалу открывает новые грани, которые
ранее ускользали от внимания.
Третьим этапом работы над лекционным материалом является изучение научной и учебной литературы по темам лекций, происходит расширение и углубление знаний, приобретается умение самостоятельно работать в изучаемой предметной области. Этот этап нам представляется
очень важным с точки зрения развития у студентов навыков самоуправления своей учебной деятельностью. И если предыдущие этапы лектором
контролируются путем периодической проверки конспектов лекций, проведением коллоквиумов, промежуточных отчетов, то контроль третьего
этапа, как показывает анализ педагогических литературных источников, в
настоящее время проработан недостаточно, хотя именно в процессе работы с научными изданиями развивается творческое научное мышление,
формируется информационная культура будущих инженеров. Но теоретическое изучение научной и учебной литературы по информатике обязательно следует дополнять выполнением творческих самостоятельных ра21
бот. Только в этом случае самостоятельная учебная деятельность студентов будет способствовать усвоению знаний изучаемой предметной области, развитию умения работать с информацией: анализировать, сравнивать,
систематизировать, классифицировать, обобщать, владению умениями и
навыками применять знания на практике.
Как показывает практика систематический контроль выполнения
самостоятельных творческих работ по изучаемому лекционному материалу со стороны преподавателя при традиционной организации учебного
процесса затруднен. Необходимо вовлечение самих студентов в процесс
самооценки знаний и навыков, полученных в ходе изучения информатики.
Нами предлагается для обучения студентов анализу собственных знаний и
учебных действий создавать коллекции своих работ по информатике.
В настоящее время этот метод оценки качества знаний обучающихся - метод портфолио представляет большой научно-практический интерес. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что этот метод в основном нашел применение в школьной практике [3,4,5 и др.], а
также в вузовской – на факультетах повышения квалификации [6]. Хотя на
наш взгляд и для преподавателей высшей школы этот метод применим для
обучения и привития студентам навыков самоуправления своей учебной
деятельностью, включая лекционное обучение.
Метод портфолио является методом оценки и самооценки знаний,
который предполагает представление и документирование своих знаний в
изучаемой предметной области, а также учитывающий способности учащихся к решению нетривиальных задач и навыки совместной работы [6].
Портфолио как метод предполагает создание портфолио обучаемого.
Портфолио обучаемого рассматривается в нескольких трактовках:
 портфолио – это средство оценивания и учета достижения обучающихся;
 портфолио - это «визитная карточка»;
 портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценка
(включая самооценивание) индивидуальных достижений студента в определенный период обучения;
 портфолио – это коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной области;
 портфолио – систематический и специально организованный сбор
доказательств, используемых преподавателем и студентами для мониторинга, навыков и отношений обучаемых [3].
 портфолио – выставка учебных достижений учащегося по данному
предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения;
 портфолио – форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов обучаемого [5];
22
 портфолио – антология работ учащегося, предполагающая его
непосредственное участие в выборе работ представляемых на оценку, а так
же самоанализ и самооценку [7].
Таким образом, многообразие определений портфолио показывает,
что ученые и практики проявляют большой интерес к этому методу и
портфолио может использоваться для различных целей и для различных
организационных форм учебного процесса. Как основные функции портфолио выделяем: формирование умений и навыков самоуправления учебной деятельностью, включая целеполагание, самопланирование, самоорганизацию, контроль и самоконтроль процесса обучения каждого студента
на основе учета текущих достижений, включая самооценку и корректирование своей траектории достижений в изучаемой предметной области;
обеспечение высокой учебной мотивации студентов. Портфолио позволяет
объективно оценивать уровень владения умениями и навыками, положительную мотивацию учения и интерес к предмету, поощрять самообразование учащихся и демонстрировать динамику их саморазвития.
Анализ публикаций на тему портфолио позволил выявить несколько
разновидностей портфолио [5]. В зависимости от целей, которые отражают
результативность учебной деятельности, существуют портфолио – собственность, которые собирается для себя; портфолио – отчет собираются для преподавателя. По содержанию выделяют следующие виды портфолио: портфолио достижений, включающий в себя лучшие результаты
работы учащегося; рефлексивный портфолио, включающий в себя материалы и оценку/самооценку достижения целей, особенностей хода и качества
работы с различными источниками информации, ощущений, размышлений, впечатлений и т.п.; проблемно-ориентированный портфолио, включающий все материалы, отражающие цели, процесс и результат решения
какой-либо проблемы; тематическое портфолио, включающее материалы, отражающие работу учащегося в рамках той или иной темы.
Портфолио внешних достижений имеет несколько разновидностей.
Портфолио документов включает в себя информацию об учебной и самостоятельной работы. Документально сюда относят почетные грамоты, дипломы, письма – отзывы, табели успеваемости, удостоверения, сертификаты, свидетельства, рецензии, благодарственные письма, экспертные заключения. Портфолио творческих работ включает в себя реферативные,
олимпиадные, конкурсные и самостоятельные творческие работы. Рейтинговое портфолио представляет собой контрольные работы по учебным
дисциплинам, которые показывают уровень достижений учащегося. Использование портфолио внешних достижений в вузовской практике предпочтительно, причем, комплексно. То есть для студентов целесообразно
ведение всех трех разновидностей портфолио внешних достижений. Но
специфика вузовского обучения такова, что со стороны преподавателей
портфолио внешних достижений востребовано кураторами или тьютерами.
23
При этом надо отметить, что институт кураторства, как правило, работает на общественных началах и их работа включает много обязанностей, которые требуют систематической работы со студенческими группами. И работать по методу портфолио для куратора со всей студенческой
группой достаточно затруднительно во временном отношении. Поэтому на
наш взгляд предпочтительно ведение проблемно-ориентированного портфолио по какой-либо дисциплине. И как наиболее оптимальный вариант
порфолио в вузовской практике с учетом дисциплин, нами преподаваемыми, выбрано проблемно-ориентированное портфолио по информатике.
Общепринятая структура портфолио представлена в виде коллекции
материалов, которые структурированы по разделам, и включает четыре
раздела: «Портрет», «Коллектор», «Рабочие материалы» и «Достижения»
[3,4,5,7 и др.]. Но, учитывая специфику преподавания информатики, нами
предлагается следующая структура проблемно-ориентированного тематического портфолио достижений по информатике: «Портрет», «Коллекция
учебных материалов по информатике», «Коллекция научных материалов в
области информатики», «Коллекция авторских научных работ по информатике», «Коллекция лучших творческих работ по информатике», «Коллекция достижений».
 В разделе «Портрет» представляется информация об авторе
портфолио: портрет, эссе о себе, свой образовательный путь в информатике.
 В разделе «Коллекция учебных материалов по информатике» автор представляет варианты конспектов лекций, выполненных на аудиторных занятиях, конспект лекций, доработанных во время внеаудиторной
самостоятельной работы; отчеты по лабораторным работам; рефераты по
информатике; расчетно-графические работы и т.д.
 «Коллекция научных материалов в области информатики» включает: списки литературы по информатике; списки журналов по информатике; ксерокопии статей из периодической печати по информатике; ксерокопии докладов и материалов научных конференций; статей из периодической печати; диски с Интернет-материалами, включая адреса сайтов; диски
с электронными материалами.
 «Коллекция авторских научных работ по информатике» представлена работами автора портфолио на конференциях, авторскими работами на фестивалях, конкурсах, выставках.
 «Коллекция лучших творческих работ по информатике» включает: расширенный конспект лекций; классификации в области «информатика», созданных автором; лучшие самостоятельные работы по «информатике»; лучшие доклады, презентации, рефераты по информатике.
 «Коллекция достижений» представлена авторскими материалами,
которые по мнению студента, отражают его лучшие результаты и успехи,
24
грамоты, дипломы за призовые места в олимпиадах, конкурсах, фестивалях компьютерных проектов.
Проблемно-ориентированное портфолио по информатике, являясь
информационно-управляющим средством учебной деятельности студента,
отражает динамику его учебной, трудовой, интеллектуальной деятельности; уровень владения умениями и навыками в области информационных
технологий; развивает интерес к информатике, критическое отношение к
своей деятельности; формирует и развивает навыки самоуправления своей
учебной деятельностью, а преподавателям предоставляет оптимальный вариант оценки разнообразных результатов образовательной активности
студента: учебной, творческой, трудовой, управленческой, а также позволяет оценить динамику развития информационной культуры автора портфолио.
Автором был прослушан курс повышения квалификации «Мультимедиа в образовании» в институте ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, включая освоение метода портфолио по теме
«Оценка знаний и умений методом портфолио». Автор выражает благодарность руководителям и преподавателям курса «Мультимедиа в образовании» и глубокую признательность доценту, к.ф.-м.н. Троян Галине Михайловне и доценту, к.п.н. Богдановой Светлане Витальевне.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература
Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс,
1998. – 544с.
Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М.:
Юнита – Дана, 2002. – 437с.
Портфолио в современном образовательном поле: учебнометодическое пособие /Под ред. Н.Н. Суртаевой. - СПб-Тюмень:
ТОГИРРО-НМЦ, 2005г. - 40с.
Молчанова З.М., Тимченко А.А., Черникова Т.В. М.Личностное портфолио старшеклассника. - М.: Глобус, 2006г. - 128с.
Технология портфолио в системе педагогической диагностики. - Самара: Изд-во Профи, 2004г. - 84с.
Бент Б. Андерсен, Катя ван ден Бринк Мультимедиа в образовании:
специализированный учебный курс. – М.: «Обучение-Сервис», 2005 г.
- 216 с.
Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио – новая форма контроля
и оценки достижений учащихся//Директор школы. – 1998г. -№3. – с.76
25
ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС
ДЛЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Е.А. Гаврилова
Педагогический институт СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов
В настоящее время проблема перехода на профильную форму обучения является весьма актуальной для российских школ. Профилизация
призвана создать условия для обучения старшеклассников в соответствии
с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Это осуществляется за счет дифференциации содержания обучения на основе различных комбинаций учебных предметов трех типов: базовые общеобразовательные, профильные, элективные.
Базовые общеобразовательные предметы отражают обязательную для всех учащихся инвариативную часть образования и направлены
на завершение общеобразовательной подготовки учащихся.
Профильные общеобразовательные предметы обеспечивают
углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы на подготовку учащихся к последующему профессиональному образованию.
Элективные курсы предоставляют возможность выбора учащимся
содержания обучения в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Одни из них могут “поддерживать” изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне, другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно
быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать
учащийся. Возможны три варианта элективных курсов:
 «надстройка» – дополнение содержания профильного курса;
 развитие содержания одного из базисных курсов, изучение которых в данной школе (классе) осуществляется на минимальном образовательном уровне;
 удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников
в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного профиля.
Можно выделить следующие виды элективных курсов:
 «пробные» элективные курсы, ориентированные на знакомство с
видами деятельности, характерными для человека, работающего в той или
иной образовательной области;
 «ориентационные» элективные курсы, призванные помочь старшеклассникам в выборе своей будущей профессии, дать основания для подобного решения.
При построении элективных курсов необходимо соблюдать ряд
условий:
26
 курс должен быть построен так, чтобы он позволял в полной мере
использовать активные формы организации занятий, информационные,
проектные формы работы;
 содержание курса, форма его организации должны помогать ученику через успешную практику оценить свой потенциал с точки зрения
образовательной перспективы;
 отбирая содержание, автор элективного курса должен ответить на
вопросы: «Почему ученик выберет именно этот курс, а не другой? Чем он
будет ему полезен, интересен?»;
 элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации;
 курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или
иной выбор, т. е. повлиять на выбор учеником сферы профессиональной
деятельности;
 курсы по возможности должны опираться на какое-либо пособие;
 содержание элективных курсов не должно дублировать содержание предметов, обязательных для изучения;
 если автор относит свой курс к ориентирующим, он должен так
построить учебную программу, чтобы ученик мог получить представление
о характере профессиональной деятельности;
 программа курса должна состоять из ряда законченных модулей;
это позволит ученику, в случае, если он понял ошибочность своего выбора, пойти в следующей четверти на занятия по другому курсу.
Нами разработан элективный курс для физико-математического
профиля, являющийся предпрофильной подготовкой по информатике в 9
классе. Курс предполагает знакомство учащихся с теорией игр и носит
название «Царство Ним». Предложенный курс рассчитан на 1 учебную
четверть, т. е. на 8 часов, по 1 часу в неделю. Задачи курса:
 познакомить учащихся с основными понятиями теории игр,
 научить решать задачи по теории игр,
 формировать навыки работы с информацией (ее поиском, отбором
и применением).
Пояснительная записка
Программа спецкурса (курса по выбору учащихся) ориентирована
на перспективу развития профильного обучения в старшем звене школы. В
процессе изучения данного специального курса учащимся предоставляется
возможность получить представления об исследовании вопросов поведения и разработке оптимальных стратегий поведения каждого из участников в конфликтной ситуации.
Курс «Царство Ним» является межпредметным, поскольку наряду с
изучением математических понятий он включает в себя программирование
27
задач на языке Pascal. Курс ориентирован на удовлетворение и поощрение
любознательности старшеклассников, развитие их способностей к анализу
и синтезу. В процессе работы по изучению данного курса учащиеся могут
овладеть:
 математическими сведениями, не входящими в рамки изучения
базового курса математики;
 умениями, связанными с работой с научно-популярной и справочной литературой;
 элементами исследовательских процедур, связанных с поиском,
отбором, анализом, обобщением собранных данных, представлением результатов самостоятельного исследования;
 навыками, связанными с поиском оптимального решения задачи;
 навыками программирования.
В содержании курса по данной программе можно выделить теоретический и практический аспекты. Это обусловлено тем, что овладение
учащимися тех или иных понятий невозможно без их практического применения в ходе решения задач.
Итогом работы учащихся по данной программе могут стать самостоятельно подготовленные сообщения, раскрывающие сущность того или
иного понятия теории игр; решенные на бумаге, а также с помощью языка
программирования Pascal, задачи.
Образовательные результаты изучения данного курса могут быть
выявлены в рамках следующих форм контроля:
 текущий контроль (беседы с учащимися по изучаемым темам, рецензирование сообщений учащихся);
 зачетный практикум (описание и практическое выполнение обязательных практических заданий, связанных с решением задач по теории
игр);
 обобщающий контроль (выступления учащихся с отчетом о проделанной работе).
Программа
Введение (1 час).
Возникновение теории игр. Игра. Базовый признак игры – конфликт. Правила игры. Стратегии. Причины неопределенности исхода конфликта. Средний результат. Классификация игр. Игра «Ним».
Тема 1. Выигрышная стратегия. Граф игры. (1 час).
Выигрышная и проигрышная стратегии. Граф игры.
Тема 2. Парная игра с нулевой суммой. Цена игры. (1 час).
Парная и множественная игра. Игра с нулевой суммой. Равновесное
положение. Цена игры. Решение игры.
28
Тема 3. Матрица игры. (1 час).
Конечные игры. Матрица игры (платежная матрица). Игра в нормальной форме.
Тема 4. Программирование задач теории игр на языке Pascal. (3
часа).
Заключение. (1 час).
Обобщение полученных знаний. Самостоятельное решение задач по теории игр.
В соответствии с вышеизложенной программой первый урок в рамках данного курса, вводный, может быть организован как лекционный.
Целесообразно познакомить учащихся с возникновением теории игр, с понятием игры, конфликта как базового признака игры; дать представление о
правилах игры, стратегиях, причинах неопределенности исхода конфликта, среднем результате; познакомить с классификацией игр. На этом уроке
происходит формирование умений решать задачи теории игр на примере
древней китайской игры «Ним». Суть игры состоит в следующем: 12 фишек разложены в три ряда так, как показано на рисунке; два игрока по
очереди забирают одну или несколько фишек из любого ряда (при этом не
разрешается за один ход брать фишки из нескольких рядов), выигрывает
тот, кто возьмет последнюю фишку.
Ознакомление с темой «Выигрышная стратегия. Граф игры» могут
организовать сами учащиеся, подготовив соответствующие сообщения.
Такой вид работы, являющийся по своей сути микроисследованием, способствует формированию навыков работы с информацией (ее поиском, отбором и применением). Закрепить изученный материал поможет решение
задач с построением графа.
Изучение тем «Парная игра с нулевой суммой. Цена игры», «Матрица игры» также может опираться на сообщения учащихся и закрепляться решением задач.
Дальнейшая работа связана с программированием задач теории игр
на языке Pascal; при этом формируются умения решать задачи теории игр,
навыки, связанные с поиском оптимального решения задачи, навыки программирования. Начать решение игры «Ним» с использованием языка программирования Pascal можно с коллективного обсуждения. После решения
этой задачи учитель формулирует задания для самостоятельной работы,
которым будут посвящены последующие уроки. На этих уроках учащиеся,
используя полученные знания, умения и навыки, решают предложенные
учителем задачи; учитель консультирует их по интересующим вопросам.
29
Заключительный урок посвящается выступлению учащихся с отчетами о проделанной работе.
1.
2.
3.
4.
Литература
Ворожцов А.В. Путь в современную информатику. М., 2003.
Математическая теория игр [электронный ресурс]. – Режим доступа
http://darkteam.boom.ru/a1.htm.
Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Информатика и ИКТ» и информационных технологий в рамках других предметов в условиях введения федерального компонента государственного
стандарта общего образования // Информатика и образование. – 2004. №7.
Сайт, посвященный профильному обучению [электронный ресурс]. –
Режим доступа http://www.profile-edu.ru.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА»
Ю. М. Ганеев
Брянский открытый институт управления и бизнеса г. Брянск
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Прикладная информатика»
подчеркивается, что выпускник этой специальности «занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессиональноориентированных информационных систем в предметной области».
По этой причине существенное место в процессе подготовки должны занимать инструментальные средства и методы разработки элементов
прикладного программного обеспечения, которые изучаются на протяжении всего периода обучения студента, начиная с дисциплины «Информатика и программирование» на первом курсе и заканчивая дипломным проектированием.
Учебный процесс при этом желательно спланировать таким образом, чтобы обеспечить единый подход и преемственность всех связанных
между собой дисциплин на всех курсах обучения.
Предлагается следующая концепция изучения учебных дисциплин,
обеспечивающих подготовку в области проектирования и модернизации
информационных систем.
В курсе «Информатика и программирование» студенты знакомятся
с вопросами алгоритмизации и программированием на языке QBasic, а затем изучают основные особенности программирования на языке Microsoft
30
Visual Basic, используя при этом встроенный в офисные программы редактор Visual Basic.
Выбор в качестве базового языка программирования Basic можно
обосновать следующими причинами:
 слабая школьная подготовка студентов;
 простота и достаточно широкие возможности языка высокого
уровня Visual Basic;
 использование фирмой Microsoft языка Visual Basic в качестве базового при разработке Windows-приложений;
 ориентация на средства разработки фирмы Microsoft, которая
участвует в процессе сотрудничества с вузами России по внедрению своих
технологий и продуктов.
В следующем курсе «Высокоуровневые методы информатики и
программирования» производится более глубокое знакомство с языком
Visual Basic и методами визуального проектирования элементов приложений с использованием инструментальных программных систем Microsoft
Visual Basic.
Следующим этапом подготовки студентов по вопросам проектирования программных систем является изучение индустриальных методов
разработки на основе CASE-средств.
CASE-средства (Computer Aided Software Engineering) представляют
собой основную технологию, в рамках программной инженерии, для создания и эксплуатации систем программного обеспечения (ПО) с использованием визуального моделирования.
Наиболее трудоемкими этапами разработки ПО являются, как известно, стадии формирования требований и проектирования, в процессе
которых CASE-средства обеспечивают качество принимаемых технических решений и подготовку проектной документации. При этом большую
роль играют методы визуального представления информации. Графические средства моделирования предметной области позволяют разработчикам в наглядном виде изучать проектируемую информационную систему,
перестраивать ее в соответствии с поставленными целями и имеющимися
ограничениями.
Подготовка студентов к решению указанных задач ведется в рамках
изучения таких учебных дисциплин, как «Разработка и стандартизация
программных систем и информационных технологий», а также «Проектирование информационных систем», которые преподаются в течение двух
семестров (на 3 и 4 курсах) и включают лекционные курсы, лабораторные
практикумы и курсовую работу по проектированию информационной системы.
На первом этапе лабораторных занятий студенты изучают вопросы
моделирования бизнес-процессов предметной области с помощью CASEсистем BPWin 4.0 фирмы Computer Associates (CA) и Rational Rose Enter31
prise Edition фирмы Rational Software Corporation. Впоследствии, выполняя
учебные курсовые разработки параллельно с помощью двух различных
программных систем, студенты могут оценить принципиальные отличия
структурного (BPWin) и объектно-ориентированного (Rational Rose) подходов в разработке информационных систем.
Во второй части лабораторного практикума студенты выполняют
моделирование данных с помощью систем ERWin 4.0 (фирма СА) и Rational Rose, после чего производят генерацию баз данных для СУБД Microsoft Access.
Выбор указанных выше инструментальных систем обусловлен их
достаточно широким распространением среди разработчиков программных продуктов, а также наличием большого количества литературных источников с описанием методик выполнения лабораторных работ по изучению этих систем. Здесь можно отметить учебное пособие Вендрова А. М.
«Практикум по проектированию программного обеспечения экономических информационных систем», в котором приведены работы по изучению
Rational Rose, и книгу Маклакова С. В. «Создание информационных систем с AllFusion Modeling Suite», где подробно описаны упражнения по
работе с продуктами фирмы Computer Associates.
В заключительной части лабораторных занятий, по разработанным с
помощью Rational Rose моделям, производится генерация программных
модулей для проектируемой системы на языке Visual Basic и доработка
пользовательского интерфейса.
При проведении лабораторных занятий студентам постоянно демонстрируется, что применение CASE-средств позволяет осуществлять
проектирование системы итерационным методом, т. е. выполнять на текущем этапе проектирования возвращение к любому из предыдущих этапов,
уточняя и дополняя, в случае необходимости, требования к системе. При
этом изменения достаточно просто выполняются на уровне модели, перед
генерацией программного кода.
При выполнении курсовой работы закрепляются знания и умения,
полученные в ходе предыдущего изучения дисциплины. В рамках индивидуального задания каждый студент должен выполнить бизнес-анализ проектируемой системы и описать требования к ней, используя функциональные модели и модели потоков данных, разработанные с помощью BPWin,
а также оценить трудоемкость разработки системы на основании диаграммы вариантов использования Rational Rose. Далее выполняется разработка
технического проекта, который иллюстрируется диаграммами классов и
моделями данных (Rational Rose, ERWin). Заканчивается курсовая работа
созданием приложения, для чего выполняется генерация кода и базы данных, на основании ранее разработанных моделей. К защите работы каждый студент должен представить действующее на компьютере приложение
32
с соответствующей тестовой проверкой его работоспособности и оформленной технической документацией.
Применение CASE-технологий в учебном процессе позволило, таким образом, существенно ускорить процесс проектирования информационных систем при выполнении курсовых работ, что при ограниченном ресурсе времени на самостоятельную работу студентов способствовало реализации действующих учебных проектов, получение которых при традиционных подходах весьма затруднительно.
Заключительным этапом обучения при подготовке специалистов в
области прикладной информатики является выполнение дипломной работы, которая должна базироваться на материалах, собранных студентом в
период прохождения преддипломной практики. Темы дипломных работ,
как правило, должны быть предварительно согласованы с представителями тех предприятий или организаций, на которых проводится практика.
Дипломная работа включает в себя, как правило, следующие разделы:
 теоретические основы изучаемой проблемы;
 современное состояние предметной области;
 проектно-расчетный;
 обоснование экономической эффективности предлагаемых проектных решений;
 мероприятия по охране труда и технике безопасности.
В проектно-расчетном разделе дипломники должны представить
свои авторские разработки по проектированию новой или модернизации
существующей экономической информационной системы. При этом выполняются те же этапы проектирования, которые производились при выполнении курсовой работы, но на более глубоком уровне. Кроме того,
должны быть приведены результаты подробного тестирования всех разработанных программных модулей, а также инструкции пользователей по
работе с программной системой.
При защите дипломной работы перед комиссией студенты представляют, в качестве иллюстраций к докладу, слайды с изображениями
моделей бизнес-процессов, моделей данных, экранными формами первичных и результатных документов, текстами программных модулей. К дипломным работам прилагаются, как правило, компакт-диски с файлами
спроектированной информационной системы и презентации к докладу.
Члены комиссии, при желании, могут проверить на компьютерах функционирование программной системы.
Предложенная методика обучения студентов была апробирована автором на протяжении последних пяти лет преподавания на кафедре информационных систем и технологий Брянской государственной сельскохозяйственной академии и показала неплохие результаты. Так, при защите
дипломных работ по специальности «Прикладная информатика в эконо33
мике» в 2006 г., более 50% всех работ было рекомендовано к внедрению в
производство, что подтверждалось соответствующими актами предприятий и организаций.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ СИСТЕМ САМООБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ УГЛУБЛЕННОГО КУРСА
МАТЕМАТИКИ
В. В. Казаченок
Белорусский государственный университет, г. Минск
Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные к постоянному самосовершенствованию. И стратегия
современного образования заключается в том, чтобы предоставить возможность всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал.
Однако результаты международных исследований свидетельствуют о том,
что знания большинства учащихся по предметам естественнонаучного
цикла становятся все хуже. При этом возрастает количество учащихся, которые не реализуют свои потенциальные возможности в приобретении
полных и глубоких знаний при изучении математики [1].
Таким образом, усугубляются противоречия: а) между запросами
обучаемых и качеством традиционной системы обучения; б) между декларируемым равенством возможностей получения дополнительного образования и реальной его доступностью для различных возрастных и социальных групп населения.
Поэтому в системе образования назрела объективная необходимость
кардинальной перестройки технологии обучения: акцент переносится с
обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность
учащегося, под которой мы понимаем самообучение.
Однако при самостоятельном изучении углубленного курса математики необходимо учитывать его основные характерные черты: во-первых,
отвлеченность, абстрактность; во-вторых, предельную логическую строгость и убедительность выводов; в-третьих, центральную роль задач.
Все вышеперечисленное и обуславливает трудности, с которыми
сталкиваются учащиеся при изучении углубленного курса математики.
Поэтому в современных условиях крайне важно внедрять самообучение в
рамках дополнительного дистанционного образования. И основная задача
состоит в том, чтобы определить условия эффективного самообучения при
изучении углубленного курса математики.
В связи с этим все большее внимание ученых обращается на сферу
деятельности дистанционного обучения и систем дополнительного образования.
34
Рассматривая обучение с использованием компьютеров, следует отметить, что существующие в настоящее время дистанционно обучающие
комплексы состоят в основном из объемных справочно-информационных
разделов, несколько облагороженных примерами ответов на тестирующие
вопросы [2]. Достаточно широкое поле деятельности в этом направлении
открывает Интернет. Однако работа таких комплексов «обезличивает»
процесс обучения, поскольку не дает возможности его контролирующе
направлять, корректируя ту или иную деятельность учащихся.
Е. С. Полат рассматривает «дистанционное обучение как новую
форму обучения» и, соответственно, дистанционное образование (как результат обучения, как систему) – как новую форму образования. При использовании термина «дистанционное обучение» она намеренно акцентирует внимание на основном характерном признаке данной двуединой деятельности – интерактивности, взаимодействии не с программой (точнее, не
только с программой), а с учителем и другими учениками [3].
Особенностью создаваемых в Республике Беларусь систем дистанционного обучения, как отмечает И. А. Тавгень, является то, что они находятся на начальной стадии развития. В связи с этим мы разделяем его точку зрения на то, что в этих условиях конструирование и использование
учебно-методических комплексов учебных дисциплин, в том числе математики, является актуальным и перспективным [2]. В то же время анализ
существующих в мире образовательных математических сайтов и порталов выявил, что большинство сайтов выполнены на достаточно низком
техническом и методическом уровнях.
Одной из причин сложившейся ситуации можно считать, как ни
странно, простоту создания Web-сайтов. Ежедневно в мире создается около 60 миллионов сайтов различной направленности [4]. Несмотря на то,
что среди них насчитывается незначительное количество сайтов образовательной направленности, это все равно достаточно внушительная цифра.
Ориентироваться в таком объеме данных сложно и найти необходимую
информацию удается далеко не всегда.
На основании анализа научно-методической литературы и результатов собственных исследований установлено, что потенциально система
дистанционного самообучения углубленному курсу математики в состоянии обеспечить (по сравнению с традиционными учебниками) более высокий уровень реализации таких традиционных дидактических требований,
как: научность обучения, доступность обучения, проблемность обучения,
наглядность обучения, активность и сознательность учащихся в процессе
обучения, систематичность и последовательность обучения, прочность
усвоения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения при условии, что проектирование системы дистанционного самообучения углубленному курсу математики будет выполнено
на основе педагогической и психологической теорий обучения, а также с
35
учетом достаточно полного использования современных аппаратных возможностей компьютерной техники.
Известно, что квалифицированный учитель постарается объяснить
ученику, почему ответ верен или неверен, причем объяснить так, чтобы
ученику еще осталось над чем поработать. Приведем пример такого диалога в среде интерактивного дистанционного обучения.
Задача 1. Найдите производную функции y = x³ + 4x.
Ответ учащегося: y = x³.
Реакция системы: Производная должна быть многочленом второй
степени (такой будет реакция на любой ответ, не являющийся многочленом второй степени; алгоритм диалога составлен таким образом, что на
первом шаге производится проверка условия, является ли ответ многочленом второй степени).
Ответ учащегося: y = x² + 4x.
Реакция системы: Производная должна быть четной функцией.
График четной функции симметричен относительно оси ординат (на втором шаге производится проверка, является ли ответ четной функцией; к
проверке второго условия система переходит только в случае выполнения
первого условия).
Ответ учащегося: y = 2x² + 4.
Реакция системы: Ваш ответ – четная функция, являющаяся многочленом второй степени, но этот ответ неверен. Вспомните, чему равна
производная функции y = x³ (третье условие – совпадение функции; к его
проверке система переходит только при выполнении первых двух условий).
Ответ учащегося: y = 3x² + 4.
Реакция системы: Хотя и не сразу, но Вы решили задачу (выполнены все три условия, и система выводит сообщение о том, что задача решена).
В данном случае ответ должен удовлетворять некоторым условиям,
и программа проверяет их последовательно, останавливаясь на том, которое нарушено. Проверка одного условия – совпадение функции с эталоном
(совпадает или не совпадает) – не принесла бы заметного педагогического
эффекта и не была бы столь интересна для обучаемого.
Проверка задач с параметрами может происходить по следующей
схеме: учащийся смотрит на график и убеждается в том, что некоторое
условие нарушено. Кроме графика, программа выдает комментарий к ответу учащегося и подсказку. Если в плане аргументации программа уступает человеку, то в рисовании графиков, тем более зависящих от параметра, возможности компьютера гораздо шире. Рассмотрим пример.
Задача 2. Найдите значения параметров p и q, если вершиной параболы y = x² + px + q является точка с координатами (0; 3).
36
В случае ошибочного ответа программа приводит график функции,
соответствующей коэффициентам, которые ввел учащийся. При этом учащийся видит, что эта парабола действительно не проходит через указанную точку, и получает подсказку.
В приведенных примерах реакция системы служит для ученика
средством самоконтроля.
Сегодняшняя действительность диктует необходимость возможно
большей самостоятельности учащихся в учебном процессе: акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность учащегося, под которой мы понимаем самообучение. Многие
авторы указывают на плодотворность применения, в том числе в дистанционном обучении, "конструктивистской теории обучения", согласно которой учащийся сам конструирует знания, а роль педагога состоит в том,
чтобы облегчить этот процесс, очерчивая без подробного заполнения
структуру учебного материала, с которым необходимо ознакомиться [5–6].
Однако здесь мы разделяем точку зрения В.И. Стражева [7], который считает, что постсоветская школа по-прежнему недостаточно формирует у школьников такие необходимые качества, как самостоятельность
мышления и инициатива в выборе собственной жизненной позиции. Наши
ученики оказываются сильны в применении известных алгоритмов и процедур. Однако как только возникает необходимость в их применении в повседневной жизни, в работе с информацией, у них сразу же возникают затруднения.
Сегодня под управлением познавательной деятельностью, все
больше педагогов понимают создание благоприятных условий для реализации учащимися приемов и способов учебного познания, то есть, приемов
и методов учения. При этом необходимо учитывать мнение С. Рыбакова,
который называет катастрофической ошибкой идеи о саморазвитии, самореализации личности в условиях устранения педагогических воздействий
[8].
И в современных условиях основным направлением модернизации
массового образования является формирование гибридного человекомашинного интеллекта, создание которого предвидел Г. Биркгофф еще в
1969 году. Поэтому, обобщая результаты различных исследователей в
данном направлении, мы предлагаем формирование симбиоза человека и
компьютера на основе управляемого самообучения, что означает переход к
обучению самостоятельной познавательной деятельности по поиску,
осмыслению и использованию информации.
Для этого необходимо: 1) формирование единой образовательнонаучной информационной среды; 2) разработка и реализация теоретических основ и различных частных методик обучения тандема «учащийся +
компьютер».
37
Формирование единой образовательно-научной информационной
среды предполагает создание предметных учебных коллекций. Под предметными коллекциями здесь понимаются учебники и учебнометодические пособия нового типа, которые являются не только личными
электронными помощниками. В современном информационном компьютеризованном обществе дидактические функции классического учебника в
полной мере может исполнить лишь совокупность печатных и электронных учебных пособий, которые соответствующим образом взаимосогласованы и объединены.
В целом такая коллекция позволяет воплотить в жизнь принцип,
сформулированный Я. А. Коменским: «Учащемуся положено работать,
учителю – руководить этой работой».
В заключение приведем перечень признанных лучшими на просторах СНГ программных продуктов для компьютерной поддержки школьного курса математики (в скобках после названия программного продукта
указана фирма-разработчик):
1С: Репетитор. Математика (1С),
Открытая математика 2.5. Стереометрия (Физикон),
Курс математики XXI век (МедиаХауз),
Активная обучающая среда «Виртуальная математика» (РЦИ
ПГТУ),
Серия – все задачи школьной математики (Просвещение-МЕДИА).
Таким образом, нами выявлены особенности интерактивных систем
самообучения учащихся углубленному курсу математики в системе дополнительного образования, определены основные направления модернизации массового образования в условиях широкого распространения информационно-коммуникационных технологий.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Зимина, О. В. Дидактические аспекты информатизации высшего образования / О. В. Зимина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое
образование. – 2005. – № 1. – С. 17–66.
Тавгень, И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы / И. А. Тавгень. – Минск: БГУ, 2003. – 210 с.
Полат, Е. С. К проблеме определения эффективности дистанционной
формы обучения / Е. С. Полат // Открытое образование. – 2005. – № 3.
– С. 71–77.
Кругликов, С. А. Методика преподавания математики с использованием информационных технологий и компьютерных продуктов учебного
назначения: дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / С. А. Кругликов. – М.,
2003. – 228 с.
Монахов, В. М. Проектирование современной модели дистанционного
образования / В.М. Монахов / / Педагогика.– 2004.– № 6.– С. 11–20.
38
6.
7.
8.
Казаченок, В. В. Функции компьютера как средства организации
управляемого самообучения учащихся / В. В. Казаченок // Информатика и образование. – 2006.– № 10.– С. 104–106.
Стражев, В. И. Международный образовательный проект PISA-2000 /
В. И. Стражев / / Народная асвета. – 2005.- № 3.– С. 6 – 14.
Рыбаков, С. Основные тенденции современной педагогики / С. Рыбаков / / Образование. – 2005.– № 5.– С. 23–35.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРИГАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ОТДЕЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ
Г.В. Ваныкина, Е.Ю. Маткина, Н.Е. Цветкова
Тульский государственный педагогический университет
им. Л.Н. Толстого, г. Тула
Уровень развития общества во многом определяется не только интеллектуальным потенциалом индивидуумов – реально раскрытые, социально значимые способности и таланты людей оказываются куда более
важными для процветания страны. В таком контексте еще более актуальной является проблема развития интеллектуального и творческого потенциала учащихся средних общеобразовательных учреждений. Очевидным
является факт невысокого уровня подготовки большинства современных
школьников по ряду предметов, что связано в значительной степени со
снижением интереса к обучению. Мотивационная составляющая обучения
у таких школьников невысока, что зачастую связано с излишним абстрагированием в отдельных школьных дисциплинах, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития абстрактного мышления у обучающихся, с
другой.
Для разрешения сложившихся противоречий наука разрабатывает и
апробирует новые эффективные педагогические технологии и методики,
внедряя их в процесс обучения студентов педагогических вузов и систему
повышения квалификации педагогических кадров.
Современный Учитель находится в постоянном поиске форм, методов и технологий ведения занятий, которые в конечном итоге позволяют
решать педагогические задачи – повышение качества образования за счет
развития у школьников интереса к обучению. Несомненно, математика и
информатика – это те предметные области, которые можно считать наиболее проблемными в плане успешности освоения школьниками.
При анализе содержания предметной области «Информатика» можно выделить отдельные темы, отличающиеся значительным уровнем абстракции, что затрудняет их изучение на конкретном возрастном этапе.
Например, изучение вопросов, связанных с количеством информации (8
класс) предполагает решение показательных или логарифмических урав-
39
нений, что входит в материал «Алгебры и начал анализа» 10-11 классов.
Даже если показательные уравнения решаются «очевидно» (например,
2х=32), то нет и быть не может строго обоснования метода решения и
оценки количества корней такого уравнения.
Очень непростым также является изучение алгоритмов (8-9 классы).
В настоящее время невозможно представить себе ни одной области информатики, в которой не использовались бы алгоритмы различного назначения и уровня сложности. Поэтому от успешности усвоения данной темы
зависит понимание обучающимися большинства вопросов курса школьной
и вузовской информатики. Если у школьников не было раннего изучения
информатики, то с понятием «алгоритм», «исполнитель алгоритмов» на
строго научном уровне они сталкиваются впервые. Разработка абстрактных предписаний для абстрактного исполнителя, невозможность зачастую
почувствовать нужность и увидеть реальный результат своего труда
осложняет и без того непростую тему, может вызывать непонимание и, как
следствие, снижение интереса.
В настоящее время ученые и методисты подчеркивают актуальность
еще одной глобальной задачи – формирования единого образовательного
пространства дисциплин школьного курса. Знания, умения и навыки, получаемые школьниками по отдельным изучаемым дисциплинам, не должны «замыкаться» в рамках только конкретной предметной области. Применение всего накопленного «багажа знаний» в разных областях теории и
практики сможет подчеркнуть современные подходы к научным исследованиям, способствовать формированию творческого подхода в деятельности, активизировать самостоятельность и ответственность.
Авторы данной статьи предлагают использование технологии оригами в изучении отдельных вопросов информатики и ИКТ. Оригами – это
изготовление фигур из бумаги по специальным, строго определенным правилам. Итоги многолетних педагогических и психологических исследований, подтвержденных за рубежом и в России (в частности, специалистами
Омского и Ростовского университетов), свидетельствуют о том, что занятия оригами создают природосообразные, а значит, эффективные и эргономичные условия естественного роста целого букета природных способностей школьников – внимания, памяти, мышления, воображения. При
этом у обучающихся наблюдается уменьшение внутренней тревожности и
избавление от неврозов, а значит, и повышение интереса и успешности
учебы.
Технология оригами предполагает активное использование проектной деятельности в моделировании. Методика работы в малых группах
при создании объектов модульного оригами позволяет сплачивать коллектив, четко планировать деятельность каждого участника, воспитывает ответственность индивидуума.
40
В настоящее время опубликовано достаточно большое количество
материала об искусстве оригами. В таких публикациях иллюстрируется не
только историческая и философская составляющая культуры изготовления
фигур из бумаги, что само по себе интересно учащимся. Достаточно ярко
демонстрируются современные тенденции развития оригами (кусудамы,
динамические и фрактальные объекты); научные исследования в данном
направлении; технические достижения, в основу которых положены приемы оригами по проектированию геометрических объектов. Реальная практическая значимость изучаемого материала весьма разнообразна и охватывает широкий круг применения:
 Итиро Хагивара, профессор Токийского технологического института, занимается проблемой использования техники оригами в новой модели автомобиля;
 профессор Такэтоси Нодзима из университета в Киото изучает
возможность применения метода оригами при строительстве космического
корабля, который сможет свободно перемещаться в зоне повышенной световой энергии;
 разработчики информационных технологий создают программное
обеспечение для компьютерного проектирования моделей оригами;
 в настоящее время популярно использование технологии оригами
в промышленном и художественном дизайне, строительстве и архитектуре
и т. д.,
Элементы технологии оригами успешно можно использовать и в
курсе информатики в старших классах.
В процессе использования технологии оригами в курсе информатики и ИКТ решаются следующие задачи:
 интенсивное развитие на более высоком уровне качества следующих психических процессов:
 восприятие (целостность формы, образа),
 внимание (концентрация и устойчивость),
 память (особенно зрительная, кинестетическая, долговременная),
 мышление (пространственное, креативное и связанное с целеполаганием);
 наглядное изучение понятий курса информатики и ИКТ:
 «представление информации»,
 «алгоритм», «исполнитель алгоритмов», «система команд исполнителя», «этапы решения задач»,
 «модель», «виды моделей», «свойства моделей», «моделирование»,
 «рекурсия», «рекурсивные объекты», «фракталы»,
 «графический объект», «проектирование графического объекта»,
 «организация поиска информации по ключевым словам»;
41
 формирование умения строго следовать шагам алгоритма;
 развитие способностей к аналитической деятельности (практическая проверка адекватности алгоритма, анализ и редактирование алгоритма);
 организация дифференцированного подхода в обучении (выявление степени мастерства при создании объекта):
 по устной инструкции и показу действий,
 по устной инструкции и схемам,
 по схемам,
 по устной инструкции,
 по готовой фигуре,
 по памяти,
 авторская разработка;
 формирование понятийного аппарата оригами, который в дальнейшем используется в стереометрии (грани, ребра, поверхности, взаимное расположение плоскостей, линии пересечения плоскостей, правильные
геометрические тела);
 наглядное изучение свойств геометрических объектов;
 развитие творческого подхода в деятельности (разработка новых
моделей и алгоритмизация их построения);
 умение работать с дополнительной литературой, поисковыми системами;
 формирование знаний практической значимости технологии оригами;
 развитие чертежных навыков, мелкой моторики кистей рук (что
весьма положительно сказывается на становлении речевых и мыслительных навыков);
 развитие у учащихся уверенности в своих силах и способностях;
 расширение коммуникативных способностей, умения работать в
группах;
 воспитание наблюдательности, художественно-эстетического вкуса;
 воспитание самостоятельности и аккуратности при работе;
 развитие интереса к культуре и историческому наследию других
стран.
В настоящее время в Российском образовании технология оригами
находит широкое применение. Накоплен опыт и разработаны методики
использования подобных технологий в системе дополнительного образования для младших школьников (З.Н. Коробейникова, г. Бердск), в практике работы летних математических лагерей (Н.И. Безукладникова,
Г.Г. Шеремет, г. Пермь), в курсе школьной информатики при изучении отдельных понятий (И. Богатова, г. Москва), в широкой практике организа42
ции тематических олимпиад, выставок, конкурсов. Обобщение опыта использования оригами в учебном процессе происходит на различных конференциях (например, в материалах Сибирской конференции «Оригами в
учебном процессе»), в рамках тематических семинаров, в сети Интернет.
В период становления содержания предметных областей в средней
школе обращение и искусству оригами в курсе информатики и ИКТ, на
наш взгляд, позволит повысить у школьников мотивацию и интерес к обучению.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В МАТЕМАТИКЕ
КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ У
ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ
Е.И. Ермолаева, О.В.Преснякова
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства,
г.Пенза
Научно-технический прогресс с каждым годом изменяет характер
профессиональной деятельности специалиста и саму профессиональноквалификационную структуру труда в целом. Необходимость решать комплексные научные и производственные проблемы требуют от будущих
инженеров-строителей обладать крепкой системой знаний.
Основы профессионального развития личности специалиста закладываются в вузе, начиная с первых лет обучения, в процессе усвоения специальных, общепрофессиональных, образовательных и естественно научных предметов. Математика относится к циклу общематематических
и естественно - научных дисциплин и составляет фундамент инженерного
образования.
Высшая математика в строительном вузе изучается в течение первых двух лет обучения. Она способствует не только развитию логического
мышления студентов, но и благодаря профессиональной направленности
снабжает их необходимой базой знаний для их дальнейшей работы (точность расчета, планирование и обработка результатов эксперимента, построение и исследование математических моделей различных процессов…), а также предоставляет широкие возможности для формирования
профессиональных качеств личности инженера - строителя.
Принцип профессиональной направленности создает основу сочетания общеобразовательного и профессионального в целостной системе
образования и воспитания специалиста, подготовки его к участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями. Полноценная реализация принципа профессиональной направленности разрешает противоречие между целостностью
личности и профессиональностью, между теоретическим характером изу-
43
чаемых в вузе дисциплин и практическим умением применять эти теоретические знания в профессиональной деятельности. Таким образом, принцип профессиональной направленности регулирует в образовании соотношение общего и специфического, определяет диалектику взаимодействия
целостного развития личности и ее особенного, профессионального.
Именно это обстоятельство предопределяет особое дидактическое значение принципа профессиональной направленности в высшем профессиональном образовании.
Под профессиональным развитием личности понимается «процесс
целостного развития личности как субъекта профессиональной деятельности, который детерминирован социальной ситуацией развития, ведущей
деятельностью, а также активностью самого индивида, при этом профессиональное развитие предполагает потребность индивида в нем, стремление к своему профессиональному росту».
В основе профессионального развития лежит непрерывный процесс
самопроектирования личности, приводящий ее к творческой самореализации.
Профессиональное развитие личности определяется через модель
специалиста, которая включает в себя описание трудовых, психологических и социальных характеристик.
Основы профессионального развития личности специалиста закладываются в вузе, начиная с первых лет обучения, в процессе усвоения специальных, общепрофессиональных, образовательных и естественно научных предметов. Математика относится к циклу общематематических
и естественно - научных дисциплин и составляет фундамент инженерного
образования. Она предоставляет широкие возможности для формирования
профессиональных качеств личности инженера - строителя.
Профессиональные характеристики личности инженера – строителя,
формируемые при обучении математике, определяются требованиями,
предъявляемыми к математической подготовке специалиста данного профиля профессиональной деятельностью. Эти требования зафиксированы в
Государственном образовательном стандарте высшего профессионального
образования по направлению «Строительство» .
Согласно Государственному стандарту, основными требованиями к
математической подготовке инженера - строителя являются:
 твердое усвоение фундаментальных понятий (предел, непрерывность и т. д.) математики;
 понимание приводимых в курсе математики доказательств;
 усвоение основных математических фактов, формул;
 понимание связи математических моделей с моделируемыми материальными явлениями;
 усвоение навыков решения математических задач, в частности,
навыков приближенных вычислений;
44
 правильное истолкование полученных результатов в применении к
практическим приложениям.
Рассматривая математику в педагогическом аспекте, важно учитывать, что она одновременно является и логической системой знаний и
формой человеческой деятельности. Потенциально в математике содержатся механизмы, позволяющие в существенной мере влиять на систему
познавательных ценностей учащихся. В настоящее время стала уже вполне
очевидной точка зрения на математику как необходимый компонент анализа объектов и процессов во всех областях научного знания, становления
культуры математического мышления у специалистов любого профиля.
Соотношение в математике фундаментальной и профессиональной
подготовки улучшает содержание обучения, повышает интерес студентов
к предмету. Теория неразрывно связанная с практикой лучше запоминается и усваивается, таким образом, система знаний по математике становится более прочной. Главное качество системы знаний и умений – это ее
действенность, поэтому в неразрывной связи с принципом связи теории с
практикой должен выступать принцип системности. Принцип системности
в математике должен отвечать следующим требованиям:
Перед ознакомлением обучаемых с новым материалом следует выявить уровень их знаний.
Содержание обучения формировать таким образом, чтобы в сознании студента возникали новые внутри - и межпредметные связи. Обеспечить последовательный переход от уже известного к новому, неизвестному; от легкого - к более трудному.
Для закрепления пройденного материала делать частные и общие
выводы.
Повторять пройденный материал, систематически использовать
имеющиеся знания.
Обеспечить систематический контроль над результатами обучения.
Обеспечить преемственность в методах и формах обучения.
Формировать у обучаемых умения и навыки самостоятельной работы, а также потребности в постоянном систематическом и самостоятельном пополнении имеющихся знаний.
Повторять пройденный материал, систематически использовать
имеющиеся знания.
Таким образом, сочетая профессиональную направленность математики с принципом системности можно добиться прочности самой системы
знаний студентов-строителей.
45
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ В ПЕРСПЕКТИВЕ
РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Зиновьева В.Н.
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э.Циолковского
В настоящее время система образования претерпевает существенные изменения. Из всех инноваций идея профильного обучения и предпрофильной подготовки носит наиболее актуальный на сегодняшний день
характер. В соответствие с концепцией модернизации российского образования на период до 2010г на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников, которое
направлено на реализацию личностно- ориентированного учебного процесса, расширяющего возможности выстраивания учеником собственной
индивидуальной образовательной траектории. Главная задача при этом –
заложить фундаментальные основы для подготовки кадров высокой квалификации, умеющих в дальнейшем осмысленно, своевременно следовать
прогрессивным тенденциям и инновациям в сфере своей деятельности.
Развитие профильного обучения в общеобразовательной школе и работа с
талантливыми детьми (особенно в сельских школах) становится базовым
направлением образовательной деятельности в современных экономических условиях. Поэтому становится важной разработка вариантов систем и
схем получения профильного образования, а также возможностей перехода от одного профиля к другому профилю.
На данный момент профильное обучение проходит стадию становления: разрабатываются концепции, учебные планы, программы различных профилей (гуманитарный, технический и др.); открываются профильные классы на базе общеобразовательных школ. Содержание программ
определяется задачами, сформулированными на основе требований,
предъявляемых к уровню знаний учащихся соответствующего профиля.
Учащиеся, выбравшие обучение в профильных классах физикоматематического направления, в дальнейшем планируют связать свою
жизнь с профессией, требующей высокого уровня подготовки по дисциплинам данного цикла, в частности, по математике. Кроме того, им необходима не просто передача конкретного объема знаний, соответствующего
определенному уровню, а, прежде всего развитие личностного потенциала
с учетом интересов и способностей. Поэтому ориентация на передачу и
усвоение опыта, накопленного человечеством, как это было обозначено
ранее в дидактике, должна смениться выработкой умений самостоятельно
приобретать знания. Это, естественно, ориентирует педагогов на те из новых педагогических технологий, которые по своим функциям адекватны
специфике личностно-ориентированного, гуманистического подхода в
обучении (сотрудничество, метод проектов, дифференцированное, разви46
вающее, модульное обучение). Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующему профилю и
специализации своей деятельности, но и обеспечивать:
- Вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий).
- Практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных деятельностных компонентов;
- Завершение профильного самоопределения старшеклассников и
формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Важным фактором, способствующим реализации профильного обучения, является возможность использования дистанционного обучения.
Под дистанционным обучением мы понимаем взаимодействие учителя и
учащихся и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемые специфичными
средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность. Внедрение информационных технологий дистанционного образования особенности это актуально для малокомплектных сельских школ и школ в городах, удаленных от крупных образовательных центров. Это должно создать условия для достижения большинством учащихся (независимо от места их проживания или социального
статуса их семей) образовательных результатов, адекватных новым требованиям рынка труда и современной социальной жизни. Кроме того, преимуществом дистанционной формы обучения перед очной формой является возможность учиться в удобном для ученика режиме.
В целях реализации направления «Обучение с использованием Интернет для решения задач подготовки на профильном уровне» в рамках
проекта НФПК «Информатизация системы образования» на территории
Калужской области с 30 октября 2006г. начато экспериментальное Интернет-обучение учащихся общеобразовательных учреждений по образовательным программам профильного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий через систему межшкольных методических центров. Основная цель проекта - предоставление учащимся старших классов общеобразовательной школы доступа к качественному образованию, обеспечение возможности для школьников изучать выбранные
ими общеобразовательные дисциплины на профильном уровне с использованием Интернет. Предметом настоящего проекта является разработка системы Интернет-обучения школьников, которая гарантирует высокое качество предоставляемых образовательных услуг, а также совершенствование технологических решений, учебных и методических материалов,
уровня подготовки педагогов. Работы по проекту проводит Государствен47
ный научно-исследовательский институт информационных образовательных технологий (ФГНУ «Госинформобр») совместно с СанктПетербургским государственным университетом информационных технологий, механики и оптики, Петрозаводским государственным университетом и Ставропольским государственным университетом.
В рамках данного проекта разработан комплект учебных материалов для профильного обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы с использованием Интернет по 15 предметам, в частности,
математике. Мною осуществляется экспериментальное обучение школьников с использованием Интернет на профильном уровне в качестве сетевого преподавателя по математике.
Курс математики (авторы-разработчики курса Поздняков С.Н., Иванов С.Г., Рыбин С.В., г. Санкт-Петербург), разработанный для организации
профильного обучения включает в себя изучение разделов:
 Симметрия в пространстве;
 Целые числа и многочлены;
 Свойства функций;
 Функции и графики;
 Элементы комбинаторики, статистики и теории вероятностей;
 Тригонометрия.
В конце учебного года добавлены разделы:
 Комплексные числа;
 Геометрия на плоскости;
 Прямые и плоскости в пространстве
 Уравнения и неравенства.
Каждый раздел включает в себя от 6 до 11 уроков в соответствии с
тематическим планированием профильного класса. Уроки включают в себя ресурс «теоретический материал по теме», практическое задание, тест
проверки качества знаний, исследовательские работы, лабораторные работы. Исследовательские проекты предназначены для стимулирования познавательной деятельности школьников и их самостоятельной работы по
сбору, обработке, анализу полученных результатов. В качестве основных
выбраны учебники Башмакова М.И.: «Алгебра и начала анализа 10-11
класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений», «Математика. Учебное пособие для 10-11 кл. гуманитарного профиля» и др. Сейчас
почти в каждом уроке проставлены ссылки на конкретные страницы учебников. В дополнении приводятся интернет-ссылки на материалы из других
источников, в частности текст электронного учебника «Открытая математика». А также учебники других авторов, например А.Д. Александров,
А.Л. Вернер, В.И. Рыжик «Геометрия: Учебное пособие для 8 кл. с углубленным изучением математики».
48
Приведем пример конструирования одного из уроков раздела
«Свойства функции»:
Урок 1. «Линейная функция, её свойства и график (повторение)».
Ресурс Теоретический материал по теме «Линейная функция».
Задание «График линейной функции»: изобразите на координатной
плоскости множество всех точек, удовлетворяющих системе неравенств 2x
- 1 < y < 2x + 4.
Тест «Значения линейной функции», включающий 5 заданий.
Исследовательская работа №1 «Функция от двух переменных»: 1.
Постройте множество всех точек, координаты которых удовлетворяют
данному условию. 1) |y| + |x| = 4; 2) |y| + |x| < 3; 3) |y| + x = 12; 4) y – |x| = 1;
5) |y| – |x| > 6. Опишите несколько классов соотношений такого вида, для
которых множество точек на плоскости будет ограничено. 2. Задает ли
данное соотношение функцию y(x)? 1) y + |x| = 4; 2) |y| + |x| = 8;
3) |y| + x = 8; 4) |y| – |x| = 1; 5) y – |x| = 1. Найдите необходимое и достаточное условие того, что соотношение указанного вида задает функцию.
Лабораторная работа №1 «График кусочно-линейной функции»:
Постройте график кусочно-линейной функции. 1) y = |x + 3;| 2) y = 2 |1 – x|;
3) y = |2x + 3| + 1; 4) y = |1 – 2x| + x; 5) y = |x| + |x + 1| + 1; 6) y = 2 |x – 3| – 3
|x – 2|; 7) y = |x + 1| – 1; 8) |3x – 9| + |6x–8|; 9) y = [x]; 10) y = x + {x}; 11) y =
x + [x].
Исследовательская работа №2 «Исследование кусочно-линейной
функции»: 1. Ответьте на вопросы: 1) Проходит ли график функции y = |x
+ 3| через точку P (-1; 2)? Как в общем случае определить, проходит ли
график кусочно-линейной функции через заданную точку? 2) В какой четверти находится вершина ломаной, задаваемой уравнением y = |2x + 3| + 1?
Как в общем случае определить, в какой четверти находится вершина графика кусочно-линейной функции? Всегда ли график кусочно-линейной
функции имеет вершину? 3) Чему равны наибольшее и наименьшее значения функции y = 2 |1 – x | на отрезке [-3; 2]? Как в общем случае определить, чему равны наибольшее и наименьшее значения функции кусочнолинейной функции? 4) Чему равны угловые коэффициенты ветвей ломаной y = |3x -2| + 6? Как в общем случае определить угловые коэффициенты
ветвей графика кусочно-линейной функции? 5) Сколько звеньев у ломаной
y = |x + 1| + |3x – 1|+|6x–7| + |x – 1|? Как в общем случае найти количество
звеньев графика кусочно-линейной функции? 2. Найдите: 1) Координаты
вершин ломаной y = |x + 1| + |3x – 1|+|6x–7|? Как в общем случае найти координаты вершин графика кусочно-линейной функции? 2) Кусочнолинейную функцию, у которой вершина находится в точке P(-3; 0) и которая проходит через точки M (0; -2) и N (-4, 8)? Как в общем случае найти
уравнение кусочно-линейной функции, вершины которой (одна или несколько) находятся в данных точках, а график которой проходит через
данные точки?
49
Лабораторная работа №2 «Уравнение линейной интерполяции»: По
координатам двух точек (х1,у1), (х2,у2), абсциссы которых различны, можно
однозначно определить уравнение линейной функции y(x), график которой
проходит через эти точки. Найдите такое уравнение. Напишите уравнение
функции, график которой проходит через точки (-1, -5), (2, 1). Проверьте
результат с помощью графика.
В течение полугода проводилось изучение курса математики учащимися профильных 10 классов в сочетании очной и дистанционной формы обучения. Основная работа сводилась к изучению и пониманию содержания информации, представленной в Интернет-ресурсах учащимися,
тестированию по тематическим направлениям, выполнению индивидуальных заданий учащимися, обсуждению проблем математики на форумах и в
чатах, консультированию с преподавателем в режиме on-line. Комплексное
использование данных средств обучения, перехода от репродуктивных
форм
учебной
деятельности
к
самостоятельным,
поисковоисследовательским видам работы, переноса акцента на аналитический
компонент учебной деятельности, формирование коммуникативной культуры учащихся и развитие умений работы с различными типами информации в целом привело к повышению качества знаний учащихся по математике, повышению интереса к науке.
Но все же, в настоящее время возникает необходимость выработки
эффективных подходов при реализации профильного обучения и оценках
его результатов. В основе методов измерения и оценки результативности
Интернет-обучения школьников на профильном уровне, базирующемся на
дистанционном телекоммуникационном общении обучаемых с сетевым
преподавателем по математике нами была использована универсальная
технология, предлагаемая для реализации проекта. Основным критерием и
подходом к оцениванию результатов обучения отдельного учащегося в
рамках каждого занятия являлось сравнение реальных знаний, умений и
навыков школьников с требованиями, оговоренными в описании Интернет-пакетов (критериально-ориентированное педагогическое измерение).
Задания, предлагаемые школьникам для выполнения с целью измерения и
оценки результативности обучения (задания, содержащееся в Интернетпакетах), составлены таким образом, чтобы проверяемые ими знания, умения и навыки соответствовали требованиям программы профильного обучения по математике, а также требованиям, содержащимся в описании Интернет-пакета. При этом рейтинговый балл включал в себя результаты работы по нескольким темам с учетом индивидуальной образовательной линии каждого ученика.
Первый год эксперимента в школах Калужской области позволил
выявить некоторые проблемы школьного математического образования в
целом и профильного обучения математике в частности. Наличие проблем
подтверждается мнением учителей, сетевых преподавателей по математи50
ке, высказанными ими в ходе работы творческих групп и в индивидуальных беседах. Покажем некоторые из них.
Курс математики требует более тщательного отбора материала. Недостаточно теоретического материала по математике для реализации учебных задач профильного обучения. Зачастую материал представлен сухо,
неинтересно. При подготовке учебных материалов не в полной мере используются возможности их цифрового представления, позволяющие использовать наряду с учебными текстами широкий спектр средств наглядности: динамические модели, видеофрагменты, мультипликации, интерактивные учебные модели и т.п.
Несмотря на то, что подготовка к ЕГЭ является одной из задач курса, в представленном курсе математики недостаточно заданий соответствующего характера. В последнее время расширен круг вопросов и заданий, но из-за проблем с переносом на vs.iol.ru новые задания пока там не
размещены.
В проекте принимают участие школьники разного уровня математической подготовки и мотивации. Особенно выделяются учащиеся сельских школ, имеющие очень низкий уровень обученности. У достаточно
большого количества учеников отсутствуют более или менее внятные мотивации к выбору того или иного профиля. Т.к. в курсе отсутствует возможность определения первоначального уровня подготовки, сложно верно
составить индивидуальные образовательные линии для каждого обучаемого. Организовать индивидуальную траекторию с автоматическими переходами от урока к уроку и от раздела к разделу - задача методически неочевидная, поскольку связана с критерием оценки - справился или не справился ученик с темой. А такая оценка очень субъективна и зависит от подхода учителя. Это приводит, в частности, к тому, что у слабо подготовленных учеников падает интерес к выполнению заданий, т.к. у них не хватает
возможностей для выполнения не только исследовательской работы, но и
заданий репродуктивного уровня. Существование этой проблемы, естественно, повлияло на результаты итогового тестирования десятых экспериментальных классов.
Одним из эффективных средств Интернет-обучения считается групповые занятия в рамках исследовательских проектов. «Исследование является специфическим, аналитическим способом организации сознания, характеризирующимся мыслительным выделением из мира объекта исследования и опытным экспериментированием с ним с помощью практической
методики. Проводя исследовательские работы со школьниками в различных областях естественных и гуманитарных наук, мы должны помнить,
что они являются всего лишь средством развития мировоззрения учащихся, способом становления личности ребенка…» (Леонтович А.В. Разговор
об исследовательской деятельности: Публицистические статьи и заметки /
Под ред. А.С. Обухова. М.: Журнал «Исследовательская работа школьни51
ков», 2006. – 112 с.) Однако, к выполнению заданий подобного вида учащиеся приступают неохотно. Видимо из-за того, что они более высокого
уровня сложности. Кроме того, зачастую ученики не приучены к самостоятельной исследовательской деятельности.
Отчеты о решении исследовательских и лабораторных задач учащиеся передают в виде документа Microsoft Word рисунком, полученным со
сканера, или документом Microsoft Exсel. Первое – удобнее для проверки,
но зачастую неаккуратно выполнено. Но рисовать и сканировать, не очень
технологичный способ. Вообще, традиции, связанные с передачей ответа
учеником в произвольной форме, пока не сформировались. Один из вариантов такой: учитель на форуме предлагает некий шаблон, созданный в
графическом редакторе или, например, в среде «Живая геометрия», а ученики этот шаблон редактируют, что делает разговор более предметным.
Возникают проблемы с доступом в Интернет. Низкая скорость подключения ухудшает возможность общения с преподавателем, возможность
быстрого перехода от одного задания к другому.
В связи с вышесказанным, по нашему мнению, необходимо уделить
особое внимание более детальной разработке методики обучения учащихся старших классов через Интернет на основе подготовленных комплектов
учебных материалов и системы оценки результатов учебной работы. А
также разработке методических материалов для дополнительной подготовки и методической поддержки педагогов, участвующих в Интернетобучении школьников.
В целом, можно сделать вывод, что возможность использовать дистанционный подход при профильном обучении математики существует и
эффективна в тесной взаимосвязи с очной формой обучения.
КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА
КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Н. С. Налимова
Уральский Государственный Университет им. А. М. Горького
г. Екатеринбург
Компьютерные технологии активно проникают во все сферы жизни.
В таких условиях компьютер становится важным элементом образовательного процесса. Включение этой составляющей в учебный процесс мы рекомендуем начинать с использования на уроках математики специально
подобранных компьютерных игр. При этом на основе компьютерной игры
формулируется нестандартная, то есть не имеющая готового алгоритма
решения, задача. Правила игры выступают в качестве условия задачи, а ее
целью является поиск оптимальной стратегии. В статье рассматривается
52
пример занятия по математике в средней школе с использованием компьютерной игры.
В последние десятилетия значительно возросла роль использования
компьютеров практически во всех отраслях деятельности человека. Те же
изменения затронули и сферу образования. Уже сейчас компьютер помогает работе школы: с помощью специальных программ можно упростить
процесс составления расписания, автоматизировать систему управления,
смоделировать поведение реальных физических объектов при изменении
различных параметров. И если раньше общение ученика с компьютером
происходило исключительно на уроках информатики, то в современных
условиях компьютер может и должен стать неотъемлемой частью всего
учебного процесса.
Большие возможности открываются для применения компьютерных
технологий в процессе обучения математике. С помощью компьютера
можно сделать изучение свойств геометрических фигур более наглядным,
строить геометрические тела и их сечения. На уроках математики можно
продемонстрировать ученикам возможность использования привычных
программ, таких как Excel, для решения математических задач.
Информатизация образования требует от преподавателя нового
подхода к построению занятия, новых методических приемов. Необходимо
найти способ естественным образом включить использование компьютера
в учебный процесс. Поскольку для большинства детей знакомство с компьютером начинается с игр, то целесообразно начинать применение компьютерных технологий в обучении также с игры. В этом случае дети воспримут такое нововведение с интересом, оно не станет для них скучной и
ненужной обязанностью.
Сразу оговоримся, что в данной статье речь пойдет не о математическом материале, представленном в форме игры, а об игре, которая сама
по себе может выступать в качестве математической задачи. Это может
быть любая компьютерная игра (на первый взгляд не имеющая никакого
отношения к математике), применение которой в процессе обучения может способствовать развитию у ребенка качеств, необходимых для успешного овладения математикой.
Решить математическую задачу – это значит найти такую последовательность общих положений математики (определений, теорем, формул
и т.д.), применяя которую к условию задачи или ее следствиям (промежуточным результатам решения), можно получить ответ на вопрос задачи.
Выделяют следующие этапы процесса решения задачи:
Анализ условий задачи. Перед тем, как приступить к решению задачи, необходимо разобраться в том, что нам дано в качестве ее условий, в
чем состоят ее требования. В ряде случаев этот анализ следует как-то зафиксировать, записать. Для этого используют разного рода схематические
записи задач.
53
Выбор метода (методов) решения. Для многих задач найдены правила, пользуясь которыми можно найти последовательность шагов для их
решения. Если при анализе условий задачи оказалось, что она принадлежит к некоторому известному нам классу, то на этом этапе достаточно
вспомнить методы, применяемые к таким задачам. Если же мы не смогли
отнести ее ни к какому типу задач, то надо искать какие-то (субъективно)
новые подходы к ее решению.
Непосредственно решение задачи. Когда способ решения найден,
его нужно осуществить, в результате чего должен быть получен искомый
ответ.
Проверка соответствия полученного ответа условиям задачи. После
того как решение осуществлено и изложено, необходимо убедиться, что
оно удовлетворяет всем требованиям задачи.
Кроме проверки, во многих задачах необходимо произвести еще исследование – при каких условиях задача имеет решение, а при каких нет,
сколько решений существует в каждом отдельном случае.
Убедившись в правильности решения и, если нужно, произведя исследования, необходимо четко сформулировать ответ.
В учебных и познавательных целях полезно также провести анализ
выполненного решения, в частности установить, нет ли другого, более
рационального, способа решения, нельзя ли обобщить задачу, какие выводы можно сделать из этого решения и т. д.
Математические задачи, для решения которых в школьном курсе
математики имеются готовые правила в любой форме, или эти правила
непосредственно следуют из каких-либо определений или теорем, называются стандартными. Нас же больше интересуют нестандартные задачи,
в частности задачи познавательные – учебные задания, предполагающие
поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Такие задачи не
решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в которых необходима догадка, прикидка и т.д.
Основными целями математического образования (помимо внутрипредметных) можно считать:
 формирование представлений об идеях и методах математики как
способах познания окружающего мира;
 развитие определенного стиля мышления посредством математики.
Решение нестандартных задач должно способствовать развитию интуиции, критического и эвристического мышления школьников, учить их
выдвигать и обосновывать свои гипотезы.
Далее мы покажем, как «превратить» компьютерную игру в математическую задачу. У любой игры есть правила – они будут выступать в качестве условий задачи. Причем при формулировке задания можно сооб54
щать ученикам не все правила игры, а только те, которые необходимы для
ее начала; остальное дети выяснят на этапе анализа задачи. Также у любой
игры есть цель – набрать максимальное количество очков, добраться до
заданного пункта и т.д. При решении задачи дети должны искать пути достижения этой цели. Вопросом задачи будет алгоритм достижения цели,
оптимальная стратегия ведения игры.
Компьютерную игру (как познавательную задачу в математическом
образовании) нужно подбирать, исходя из следующих дидактических
принципов:
 игра должна быть достаточно проста, чтобы не требовалось много
времени на ее освоение, а можно было сразу приступить к поиску решения
(принцип доступности);
 продолжительность игры не должна превышать нескольких минут,
чтобы в процессе решения можно было пройти ее несколько раз (принцип
соответствия имеющимся условиям и отведенному времени обучения);
 предполагается существование некой оптимальной стратегии – то
есть некоторого алгоритма, определенной последовательности действий,
принципов и т.п., применяя которые можно достичь наилучших результатов в игре (принцип оптимизации деятельности);
 и, наконец, желательно, чтобы игра была незнакома ученикам, поскольку наличие готового ответа делает бессмысленным поиск решения
(принцип проблемности).
Рассмотрим использование компьютерной игры «Витамин», разработанной компанией "Геймос", в качестве нестандартной задачи на уроке
математики.
В начале игры перед нами пустое квадратное поле. Затем в верхней
его части начинают появляться разноцветные шарики. Цель данной игры –
как можно дольше продержать игровое поле чистым, не давая ему заполниться цветными шариками. Количество шариков на поле постоянно увеличивается; когда они заполнят поле целиком, игра заканчивается. Шарики можно уничтожать, щелкая на них мышью. Щелчок на шарике любого
цвета приводит к уничтожению всех шариков этого цвета, расположенных
на границе свободного черного поля, а также всей области примыкающих
к ним шариков этого цвета. Уничтожение шариков происходит не мгновенно, так что за это время освобождаемая область может оказаться занятой шариками другого цвета.
Эта игра вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым нами к
познавательной задаче. Правила игры интуитивно понятны, что позволяет
немедленно приступить к решению задачи; однако при всей своей простоте игра открывает простор для поиска и исследования. Разноцветные шарики вырастают на поле не случайно, а согласно определенным законам. В
результате наблюдений за их ростом можно научиться предсказывать их
55
поведение. А когда выявится принцип появления шариков на поле, останется сделать главный шаг – придумать оптимальную стратегию игры.
Если играть в «Витамин» без всякого алгоритма, то есть уничтожать
случайно выбранные шарики, не учитывая порядка их появления, то к
концу игры поле может выглядеть, например, так, как показано на Рис.1 а)
– здесь трудно заметить какую-либо закономерность. В процессе поиска
решения можно дать шарикам появляться на поле беспрепятственно; тогда
можно получить расположение, как на Рис.1 б) или Рис.1 в). В этом случае
можно заметить, что шарики появляются на поле в определенном порядке:
синий, голубой, сиреневый, зеленый, красный, желтый, затем снова синий
и т.д. Поэтому для достижения наилучшего результата их следует уничтожать в обратном порядке. Итак, оптимальная стратегия найдена: для того
чтобы поле как можно дольше оставалось свободным, шарики нужно уничтожать в порядке, обратном их появлению – желтый, красный, зеленый,
сиреневый, голубой, синий.
а)
б)
в)
Рис.1. Варианты расположения шариков на поле в конце игры
Чтобы занятие получилось более динамичным, можно организовать
командное соревнование. Учащиеся разбиваются на команды по 4-5 человек. Каждой команде предоставляется один компьютер, на котором установлена игра «Витамин». В течение заданного времени (например, 30 минут) каждая команда должна выполнить следующее задание:
Определить, в чем заключается суть игры – с чего игра начинается,
за что начисляются очки, при каком условии игра заканчивается.
Выявить оптимальную стратегию игры – как следует играть, чтобы
достичь наилучшего результата (играть как можно дольше, набрать
наибольшее количество очков).
Оформить результаты пунктов 1 и 2 в письменном виде. При этом
оценивается последовательность, логичность изложения, обоснованность
предложенной стратегии. Четкость, ясность выражения мыслей, красивое
оформление также имеют значение.
Продемонстрировать игру по выбранной стратегии, стараясь при
этом достичь наилучшего результата.
Во время выполнения этого задания в каждой команде должны выявиться следующие роли:
56
Капитан – организует деятельность всей команды, распределяет
остальные роли, направляет работу, проверяет результаты.
Хранитель времени – следит за тем, чтобы успеть выполнить задание вовремя; пресекает любые действия, отвлекающие команду от достижения цели. Эти функции может выполнять капитан.
Экспериментатор – сидит за компьютером, пробует разные подходы
к игре, испытывает всевозможные варианты стратегий. За время, отведенное на решение задачи, в этой роли могут успеть побывать все участники
команды.
Оформитель – формулирует выводы и оформляет ответ в письменном виде.
В результате поисково-исследовательской деятельности учащихся
могут быть найдены разные решения данной задачи (возможно, это будут
действительно эффективные способы игры). Если ни одна команда не
предложит стратегию уничтожения шариков в указанном выше порядке,
то можно предложить детям еще раз внимательно понаблюдать за процессом роста шариков на поле. После этого целесообразно завершить занятие
– возможно, некоторые из учащихся впоследствии сами поймут принцип.
Вопрос в данном случае важнее ответа, так как он активизирует мышление
школьников, предоставляет возможность для самостоятельного исследования, а именно это важно при решении познавательных задач.
О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ
АНИМАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕКОТОРЫХ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ
А.Г. Луценко
Всероссийский заочный финансово-экономический институт, Тула
В последнее время многими исследователями проблем информатизации образования все чаще отмечается, что сначала необходимо выстроить методическую систему обучения некоторому предмету, а далее создавать образовательные электронные издания и ресурсы, использование которых педагогически целесообразно, для которых разработана методика
включения в учебный процесс, реально повышающая его эффективность.
В целом мы согласны с этой точкой зрения, однако, по нашему мнению,
некоторые виды электронных ресурсов, применяемых при обучении математике, обладают свойством универсальности, то есть применимости при
различных методических системах обучения разных категорий обучаемых.
К таким ресурсам мы относим средства компьютерной визуализации, или
лучше сказать, визуального компьютерного моделирования математических понятий, теорем, методов решения задач. Особенно, если речь идет
не о подготовке профессиональных математиков с повышенным уровнем
57
абстрактного мышления, а о подготовке специалистов, использующих математику в качестве инструмента для решения профессиональных задач
(экономистов, инженеров и т.д.). Ряд примеров такого моделирования приведен в учебном пособии [1], где использован метод управляемой визуализации, реализованный в системе компьютерной математики Mathcad. Там
же обсуждаются дидактические основы разработки компьютерных визуальных средств обучения математическому анализу и методика их применения в учебном процессе.
В данной статье обратим внимание на то, что для правильного формирования ряда важных математических понятий и для изучения некоторых математических предложений и методов, зависящих от нескольких
переменных или параметров, необходимо дать анализ влияния изменения
этих переменных или параметров на изучаемый объект. В этом случае педагогически целесообразно провести одновременное слежение за несколькими параллельно протекающими процессами с целью их сравнения. Технологически такое одновременное наблюдение можно обеспечить с помощью разработки в системе Mathcad анимационного файла, каждый кадр
которого содержит несколько графических областей.
Рассмотрим, например, методику использования на лекции визуальных средств обучения, которые могут облегчить формирование понятия
нормального закона распределения, играющего заметную роль в теории
вероятностей и её приложениях, объяснение смысла его параметров, а
также влияние параметров на положение и форму нормальной кривой. Для
изображения нормальной кривой можно использовать следующее визуальное средство обучения (рис.1).
Рис.1. Общий вид средства обучения понятию "Нормальная кривая"
Перемещая указатель левого бегунка, т.е. изменяя математическое
ожидание случайной величины, наблюдаем параллельное смещение гаус58
совой кривой (вдоль оси абсцисс) без изменения её формы. Отметим, что
параметр a0 задает верхнюю границу модуля математического ожидания.
Перемещая указатель правого бегунка, т.е. изменяя дисперсию случайной
величины, наблюдаем увеличение или уменьшение ординаты максимума и
формы нормальной кривой. Компьютерная визуализация убедительно показывает, что увеличение  приводит к тому, что нормальная кривая становится более плоской и растягивается вдоль оси абсцисс, а при уменьшении  растягивается вдоль оси ординат. Параметры 1=0,6 и 2=1,6 устанавливают нижнюю и верхнюю границу среднего квадратического отклонения, при необходимости их можно изменить.
Рис.2. Анимация понятия "Нормальная кривая" и её свойств
Заменяя в рассмотренном рабочем документе Mathcad выходные
переменные бегунков встроенной переменной FRAME, можно создать
анимационный файл (рис.2), непосредственно запускаемый из любого
приложения. Это позволяет включить avi-файл в учебный процесс преподавателю, не владеющему опытом работы в системе Mathcad.
Еще более наглядным является avi-файл, который содержит две
графические области (рис.3), причем в первой области производится раздельное изображение нормальной кривой при изменении одного параметра, а во второй – анимация положения и формы нормальной кривой при
одновременном изменении обоих параметров.
Рис.3. Параллельная анимация понятия "Нормальная кривая"
59
Рассмотрим также визуальное средство, которое можно использовать при изучении методов приближенного вычисления определенного интеграла (рис.4).
Рис.4. Общий вид средства обучения методам приближенного вычисления определенных интегралов
Заметим, что в зоне рабочего документа остаются скрытыми блоки
формул для задания границ на осях координат с выравниванием масштаба
по осям, изображения криволинейной трапеции и геометрической фигуры,
соответствующей выбранной квадратурной формуле, а также вычисления
приближенных значений определенного интеграла по различным квадратурным формулам. После щелчка мышью на знаке зоны "Квадратурные
формулы" на экране открываются изучаемые формулы и необходимые
комментарии. Увеличивая с помощью бегунка число точек разбиения отрезка [a;b], можно пронаблюдать изменения приближенных значений
определенного интеграла и чертежа, дать сравнительный анализ точности
применяемых формул. Компьютерное моделирование убедительно показывает, что среди формул прямоугольников наибольшую точность дает
формула средних прямоугольников, а формула Симпсона значительно
точнее формулы трапеций.
На основе этого рабочего документа несложно получить следующий
avi-файл (рис.5).
Рис.5. Параллельная анимация формулы средних прямоугольников
и формулы трапеций
60
Анализ точности приближенного вычисления определенного интеграла от непрерывной функции показывает, что более простая формула
средних прямоугольников дает меньшую погрешность, чем формула трапеций.
В заключение отметим, что применение параллельной анимации
методически оправдано при изучении объектов, в том числе математических, которые зависят от нескольких неизвестных или параметров. Например, при сравнительном анализе поведения значений интегральной суммы
в зависимости от способа разбиения области интегрирования и выбора точек в полученных областях. Или при анализе точности численного решения дифференциального уравнения в зависимости от метода нахождения
этого решения. Наконец, для отыскания образов областей при конформных отображениях, или изучении методов решения уравнений и неравенств с параметрами. Мы отметили только те некоторые математические
задачи, которые допускают наглядную геометрическую интерпретацию, и,
следовательно, при их решении можно использовать компьютерную визуализацию, сопровождаемую вычислительным экспериментом.
1.
Литература
Луценко, А.Г. Информационные технологии в математике и обучении
математике: учебное пособие / А.Г. Луценко – Тула, 2006. – 144 с.
О ТРАНСЛЯЦИИ ПРОГРАММ MATHCAD И PASCAL НА
ПРИМЕРЕ ПОСТРОЕНИЯ ФРАКТАЛОВ
К.А. Попов
Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград
Межпредметные связи курсов математики и информатики, которые
в недавнем прошлом были «предметами одного учителя», поскольку преподавал и математику и информатику в школе, как правило, учитель математики, сейчас дали трещину. Связано это с тем, что от преподавания основ программирования и алгоритмизации с увеличением производительности компьютеров и развитием графических интерфейсов программ информатика довольно быстро перешла к изучению информационных технологий, практически не требующих ни умения программировать, ни знаний
математики. Сложившаяся ситуация активно обсуждается в самых разных
институтах системы образования [1, 2].
Одним из возможных решений данной проблемы представляется
использование математических задач и моделей в качестве заданий по информатике.
Для интеграции математики и информатики можно выбрать любой
комплекс задач, требующих алгоритмического подхода к их решению. Это
61
могут быть и построение графиков функций, и задачи численного интегрирования, и решение физических задач с построением математической
модели, и т.д. В данной статье мы остановимся на достаточно новой области взаимодействия информатики с математикой: на построении геометрических фракталов. С одной стороны, нас будут интересовать проблемы
алгоритмизации процесса построения кривых, а с другой стороны, мы рассмотрим принципы преобразования или адаптации существующего алгоритма (или программного кода) для его использования в других системах
программирования. Последнее является особенно существенным шагом,
поскольку достаточно сложно найти подходы к преобразованию существующих программ при их переводе на другой язык программирования
или при переходе от одной программной оболочки к другой (например,
Mathcad – Delphi). Но школьникам умение пользоваться подобными преобразованиями откроет путь к использованию готовых программ, которые
можно найти в учебных пособиях и в Internet, адаптируя их под выбранную оболочку или переводя на нужный язык программирования.
Прежде, чем мы приступим к обсуждению проблем построения
фрактальных кривых и преобразования полученных программ, остановимся на моментах использования геометрических фракталов в качестве объекта для отработки методов программирования.
Дело в том, что существует несколько вариантов построения фрактальных кривых, причем все они легко алгоритмизуемы. Для учебных целей лучше всего подходит метод последовательного построения поколений. Он состоит в следующем. В качестве нулевого поколения при построении простейших кривых берется отрезок, длина которого может быть
произвольной.
Построение первого поколения кривой является основным шагом и
определяет конечный вид кривой. Это связано с тем, что последующие поколения строятся по тому же алгоритму, используя для преобразования
отрезки, полученные предшествующими поколениями. Так, например, при
построении кривой Леви (Levy) первым поколением являются два катета
равнобедренного прямоугольного треугольника, построенного на отрезке
нулевого поколения, как на гипотенузе.
Для построения первого поколения достаточно знать координаты
точек начального отрезка и по ним рассчитать координаты новой точки.
Для кривой Леви метод получения новых координат приведен в статье [3].
Так у нас получается из одного отрезка два новых. Каждый из них
становится аналогом нулевого поколения при построении следующего. В
идеальном случае истинная фрактальная кривая должна получаться при
построении поколения с бесконечно большим номером, то есть полученная ломаная линия должна содержать бесконечно много вершин. Очевидно, что программа не может работать бесконечно долго, иначе алгоритм
теряет одно из своих основных свойств – результативность.
62
Результатом работы программы, строящей фрактальную кривую,
должна стать ломаная линия, отражающая поколение кривой с максимально большим номером. Номер конечного поколения существенно зависит
от производительности компьютера и среды, в которой реализуется алгоритм построения.
Если мы будем продолжать построение новых поколений, они будут
давать более смазанную картину. Поэтому следует соблюдать определенный баланс между номером поколения и наглядностью отображения кривой на экране монитора.
Таким образом, использование метода последовательного построения поколений фрактальной кривой требует от школьника достаточно хороших знаний геометрии (метод координат или векторный метод) и умений строить алгоритм при помощи циклов и последовательного выполнения операций. Из основных структур программирования здесь не задействован только условный оператор.
n  11 x  0
 ph 
  
 qh 
 
n
y  0
0
h  0  2
0
for k  1  n
x
2
k 1
1
k 1
0
y
2
k 1
for i  1  2
j  2  ( i  1)
z x
j
i 1
t y
j
z
t
j 1
z
t
j 1
j 2
j 2
i 1

1

1
2
2
i
i 1
i
i 1
 x  x
 y  y
  2  yi  yi1
1

1
2
i
 x x
i 1

x
i
y
i
k
for s  0  2
x z
s
s
y t
s
s
z

 h
 th 
 
Если мы построим кривую Леви средствами программирования
оболочки Mathcad, то у нас получится листинг программы [3]. Данная про-
63
грамма не требует специальных команд для управления выводом графика
на экран. Достаточно построить стандартный график зависимости переменной q от p.
Построив кривую Леви средствами Mathcad, можно перейти к проблеме преобразования данной программы для построения кривой с использованием программы на языке Pascal.
Здесь мы сталкиваемся с несколькими интересными нюансами. Вопервых, необходимо в блоке описаний (в преамбуле) определить размеры
массивов, которые мы будем использовать для описания координат точек
кривой. Pascal, как программа, работающая в режиме эмуляции DOS, не
оперирует всей оперативной памятью компьютера, поэтому мы ограничимся построением одиннадцатого поколения кривой, что потребует 2 11 +
1 = 2049 точек. Во-вторых, в библиотеке Pascal нет показательной функции. Для этого определяется функция pow(x) = 2x, которая у нас использовалась в программе Mathcad. И, наконец, поскольку программа должна
выводить кривую на экран, то в коде должен присутствовать оператор
инициализации графики и команды рисования кривой по точкам.
program Levy_Curve;
uses CRT, graph;
var
a,b,k,i,j,n:integer;
x,y,z,t:array[0..2048] of real;
function pow (x:integer) : integer;
var i,r:integer;
begin
r:=1;
for i:=1 to x do r:=2*r;
pow:=r
end;
64
begin
a:=detect;
initgraph (a,b,' ');
n:=11; x[0]:=0; y[0]:=0;
for k:=1 to n do
begin
x[pow(k-1)]:=1;
y[pow(k-1)]:=0;
for i:=1 to pow(k-1) do
begin
j:=2*(i-1);
z[j]:=x[i-1];
t[j]:=y[i-1];
z[j+1]:=0.5*(x[i]+x[i-1])-0.5*(y[i]-y[i-1]);
t[j+1]:=0.5*(y[i]+y[i-1])+0.5*(x[i]-x[i-1]);
z[j+2]:=x[i];
t[j+2]:=y[i]
end;
for i:=0 to pow(k) do
begin
x[i]:=z[i];
y[i]:=t[i]
end;
end;
MoveTo(170,350);
for i:=1 to pow(n) do
LineTo(170+round(300*x[i]),350-round(300*y[i]));
ReadKey;
CloseGraph;
end.
Легко заметить, что программный код в Pascal отличается от программы в Mathcad лишь наличием блока описания переменных и необходимостью управления выводом результата вычислений на экран. Основной
же блок расчета координат претерпел изменения лишь в синтаксисе команд.
Таким образом, преобразование программы из Mathcad в Pascal заключается в адаптации кода путем перевода команд и добавлении блоков
описания переменных и вывода графики на экран монитора. Следует отметить, что обратная трансляция программного кода из Pascal в Mathcad требует выполнения практически аналогичных процедур, хотя и требующих
некоторой модификации. Поэтому, при необходимости формирования
65
умений перевода программ из одной среды в другую, желательно предлагать учащимся оба варианта трансляции.
1.
2.
3.
Литература
Бешенков С. А., Кузнецова Л. Г., Шутикова М. И. Математика и информатика: поиск точек соприкосновения // Информатика и образование. 2006. № 10. С. 3-5.
Современные проблемы преподавания математики и информатики: сб.
науч. ст. по итогам III Междунар. науч.-метод. конф. – Волгоград: Перемена, 2006.
Попов К. А. Векторы, фракталы и компьютерное моделирование //
Математика в школе. 2006. № 8. С. 56-61.
ВЕКТОР, КООРДИНАТНЫЙ МЕТОД И КОМПЬЮТЕР
К.А. Попов
Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград
Используемый в геометрии координатный метод решения задач
легко поддается алгоритмизации, а, следовательно, он может быть реализован в виде компьютерной программы, необходимой для решения большого количества задач одного типа (одно из свойств алгоритмов). Таким
образом, если мы сможем предложить учащимся ряд задач, которые могут
быть решены методом координат, то их решение может содержать и математическую часть, в которой обосновывается выбор именно этого метода
построения, и часть использования программирования. Подобный подход
можно найти, например, в статье [1].
В данной статье мы остановимся на возможности построения образов геометрических фигур, получаемых в результате различных вариантов
движения плоскости. То есть, нас будут интересовать:
1) параллельный перенос;
2) осевая симметрия (отражение относительно прямой);
3) центральная симметрия (отражение относительно точки);
4) поворот.
Наиболее простой вариант преобразования – параллельный перенос.
Поэтому с его рассмотрения удобнее всего начинать решения данного
спектра задач.
С точки зрения координатного метода параллельный перенос заключается в прибавлении к значениям координат точек геометрической
фигуры соответствующих координат вектора, характеризующего параллельный перенос. Иначе, если параллельный перенос задан вектором
66
a ( ,  ) , то точка А с координатами ( x, y) перейдет в точку В с координатами ( x   , y   ) .
a
B(x+α, y+β)
A(x, y)
Рассмотрим задачу о построении образа квадрата, вершины которого имеют координаты (0, 0), (0, 1), (1, 1), (1, 0) на вектор a (3, 2) . Для этого
воспользуемся средствами программирования оболочки Mathcad. Программа должна содержать следующие шаги:
Ввод координат начального массива точек (вершин квадрата), причем точек для расчетов должно быть на одну больше, поскольку в результате построения мы должны получить замкнутую ломаную линию. Для
этого первая и последняя точки массива должны быть одинаковыми.
Программа, содержащая цикл расчета координат конечного массива
точек (квадрата-образа).
Вывод исходного и получаемого квадратов в качестве графика.
В Mathcad данная программа, построенная на основе примера из [2],
будет выглядеть следующим образом:
67
Построение такого несложного программного кода, построенного
на основе приведенного примера, обычно не вызывает особых затруднений учащихся, поэтому не требует большого времени на реализацию. Основной же целью использования именно этой простой задачи в качестве
исходного пункта для дальнейшего решения задач подобного типа является именно отработка алгоритма решения, так как его понятность не перекрывается ни сложностью математических расчетов, ни трудностями в создании программы.
Рассмотрим следующий вариант движения плоскости: отражение
относительно оси. Наиболее простой вариант задачи в данном случае сводится к отражению относительно координатных осей. В таком случае одна
из координат точки только меняет знак на противоположный.
Для решения задачи об отражении треугольника относительно оси
ординат мы просто несколько модифицируем уже готовую к использованию программу, убрав одну из точек начального массива и изменив формулу преобразования координат.
Несколько сложнее с точки зрения математики построить отражение геометрической фигуры относительно произвольной оси.
y  kx  b .
Пусть нам дана прямая а, описываемая уравнением
(x , y )
Найдем образ точки А с координатами 1 1 . Преобразование координат
точки А даст нам общую форму преобразования всех точек плоскости при
отражении относительно выбранной нами прямой.
68
Предположим, выбранная нами точка А переходит в точку В с координатами ( x2 , y2 ) . Тогда можно сделать два вывода. Во-первых, через точки А и В можно провести прямую b, перпендикулярную прямой а. Вовторых, точки А и В будут равноудаленными от точки пересечения прямых
а и b. По этим двум выводам необходимо построить систему двух уравнений для определения координат точки В.
Известно (или легко показать), что прямая, перпендикулярная пря1
y   xc
k
мой а будет иметь формулу
. Поэтому для определения прямой b необходимо только узнать значение константы с. Для этого подставим координаты точки А в уравнение прямой и получим
1
c  y1  x1
k .
Таким образом, получаем уравнение прямой b в виде
1
1
y   x  y1  x1
k
k .
Теперь можно найти координаты точки пересечения прямых а и b.
Для этого приравняем правые части уравнений прямых
1
1
kx  b   x  y1  x1
k
k ,
kx 
1
1
x  y1  x1  b
k
k
,
k 2 1
1
x  y1  x1  b
k
k
,
x
ky1  x1  kb
k 2 1 .
 ky1  x1  kb k 2 y1  kx1  b 
,


k 2 1
k 2 1

.
Получаем точку Z с координатами
Так как AZ  ZB , то AB  2 AZ . Из данного условия мы можем
определить координаты точки В.
 xB  xA , yB  yA   2  xZ  xA , yZ  yA  ,
 ky  x  kb

k 2 y1  kx1  b
 x1 ,
 y1 
 x2  x1 , y2  y1   2  1 2 1
2
k 1
 k 1
,
69
x2  2
ky1  x1  kb
 x1
k 2 1
,
k 2 y1  kx1  b
 y1
k 2 1
.
Получив условия преобразования координаты точки А в точку В,
можно приступать к модификации программы Mathcad для решения задач
построения образов геометрических фигур при отражении от произвольной прямой. В качестве примера рассмотрим отражение уже известного
нам из предыдущей задачи треугольника относительно прямой
y  4x  1 . Листинг программы Mathcad будет следующим:
y2  2
Легко заметить, что основная часть программы не претерпела изменений. Существенно изменился только блок преобразования координат.
Очевидно, что в данной задаче основной акцент уже сделан на математическую сторону вопроса, поскольку программа расчета была уже
практически полностью готова. Следовательно, здесь и в последующих задачах во главу угла будет поставлена математика, а информатика будет
лишь помогать, повышая наглядность полученного результата решения.
70
1.
2.
Литература
Попов К. А. Векторы, фракталы и компьютерное моделирование //
Математика в школе. 2006. № 8. С. 56-61.
Попов К. А. Mathcad 11. Дополнительный курс: учеб.-метод. пособие.
– Волгоград: Перемена, 2006.
ЭЛЕМЕНТЫ КРИПТОГРАФИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ
МАТЕМАТИКИ И НЕКОТОРЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ
ПРОГРАММЫ
Н. И. Мерлина, Н.С. Любимова
Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова,
г. Чебоксары, e-mail: merlina@cbx.ru
«Великая держава – это страна, которая владеет ядерными технологиями, ракетными технологиями и
криптографией»
Дэвид Кан [4]
Криптография – наука о шифрах. На протяжении тысячи лет криптография была засекречена и использовалась только в государственных и
военных целях. Однако в настоящее время эта наука широко используется
в электронной почте, в системах банковских платежей, при торговле через
Internet. В современном мире компьютерных технологий очень много информации финансового, коммерческого и персонального типа храниться в
компьютерных банках данных. В связи с этим возникает огромная потребность в сокрытии этой информации от чужих глаз. В этом нам и помогает
криптография. Но что мы знаем о криптографии?
Первые коды появились еще в глубокой древности. Уже в V веке до
н. э. историк Геродот приводил примеры писем, которые мог прочитать
только адресат. В том же веке, во время войны Спарты против Афин, спартанцами был изобретен специальный прибор, с помощью которого шифровалось сообщение – сцитала. Собственная секретная азбука была и у
Юлия Цезаря. А такой великий человек как Леонардо да Винчи вел свои
записи зеркальным образом.
Долгое время криптографией занимались только чудаки-одиночки.
Это были знаменитые ученые, дипломаты и даже священнослужители. Хотя в истории известны случаи, когда занятие криптографией считалось
черной магией.
С течением времени стали появляться более сложные шифры. В
средние века и эпоху Возрождения разработкой новых шифров занимались
такие великие люди, как философ Фрэнсис Бэкон, крупные математики
Франсуа Виет, Джероламо Кардано, Джон Валлис [1]-[5].
71
С появлением компьютеров, криптография стала совершенно иной
[7], [9]. Сегодня компьютер прочно вошел в нашу жизнь. Его изучение в
школе начинается уже с начальных классов. Здесь учат печатать тексты,
использовать различные программы, производить вычисления. К сожалению, наши школы не учат защищать информацию. Этой цели может служить один из элективных курсов: «Элементы криптографии в школьном
курсе математики и некоторые компьютерные программы».
Курс «Элементы криптографии в школьном курсе математики и некоторые компьютерные программы» предлагается для поддержки основных дисциплин (математики, информатики). Программа курса рекомендуется в 9 – 11-х классах гуманитарного и естественно-математического
профиля. Содержание курса написано простым и доступным для учащихся
языком, поэтому курс можно рекомендовать для самостоятельного изучения. В процессе знакомства с содержанием курса, как учитель, так и учащиеся имеют возможность использовать различные учебники и компьютерные программы.
Элективный курс рассчитан на одно полугодие – 70 часов (2 часа в
неделю). В зависимости от того, в каком профильном классе преподается
курс, учитель может изменять его по своему усмотрению.
В настоящее время книг по криптографии достаточно, но большинство из них рассчитаны на учащихся технических ВУЗов. Данный элективный курс рассчитан на школьников. Для изучения этого курса достаточно элементарных математических знаний. Использование программ
помогает облегчить изучение шифров.
Основной целью данного курса является обучение учащихся зашифровыванию информации, так и расшифровыванию ее. При разработке
курса, помимо основной цели ставилась и побочная цель – обучить учащихся программированию.
Основные задачи изучения элективного курса:
 развитие у ученика логики мышления, интуиции и творческих
способностей;
 овладение системой знаний и умений по криптографии для последующего обучения ее в ВУЗах;
 применение компьютера для эффективного шифрования информации;
 изучение математического пакета Maple для последующего его
применения в шифровании данных.
Курс «Элементы криптографии в школьном курсе математики и некоторые компьютерные программы» содержит три главы: элементы истории криптографии, элементы криптографии в школьном курсе математики,
использование Maple при изучении криптографии.
Первая глава посвящена элементам истории криптографии. В ней
изложен вопрос возникновения первых кодов, одним из которых является
72
шифр «Сцитала». Чтобы зашифровать текст этим кодом, спартанцами был
изобретен специальный прибор – жезл, представляющий собой цилиндр.
На этот цилиндр без просветов наматывалась узкая папирусная лента. Затем, вдоль оси цилиндра, на ленту записывался необходимый для передачи
текст. Лента разматывалась и передавалась адресату. Тот, в свою очередь,
брал точно такую же сциталу и без труда прочитывал сообщение. Если же
лента попадалась в руки непосвященного, то ему казалось, что поперек
ленты в беспорядке написаны какие-то буквы.
Во времена эпохи Возрождения над криптографией трудились многие известные люди. Среди них математик Джероламо Кардано, который
изобрел новую систему шифрование – «решетка Кардано». Так же шифрами занимался крупный математик Франсуа Виет. Этим и многим другим
ученым, которые внесли огромный вклад в криптографию, уделено большое внимание в первой главе.
В этой главе показано становление криптографии как науки, от самой глубокой древности, когда ею занимались единицы, до наших дней,
когда криптография стала массовой наукой.
Вторая глава - элементы криптографии в школьном курсе математики. На изучение этой главы предусмотрено 40 часов. Она разбита на несколько основных частей: шифры замены, шифры перестановки, многоалфавитные шифры замены. Каждая часть несет в себе определенную информацию, которая учит нас обращаться с разными видами шифров.
Проиллюстрируем эту главу. Первый параграф посвящен шифрам
замены. Именно эти шифры являются наиболее известными и часто используемыми. К ним относится и код Юлия Цезаря, который известен из
истории как один из первых шифров. Суть этого кода состоит в том, что
весь алфавит сдвигается на некоторое число букв влево или вправо. Если
величина сдвига равна 3, а сам сдвиг производиться вправо, то выражение
«Код Цезаря» мы можем зашифровать как «Злб Увеэнь». К сожалению,
этот код легко расшифровать, поэтому в настоящее время им пользуются
очень редко.
В главе также описаны шифры, используемые в художественной
литературе. Все мы в детстве зачитывались приключениями великого сыщика – Шерлока Холмса. Но мало кто догадывался, что в рассказе «Пляшущие человечки» использованы элементы криптографии. А рассказ «Золотой жук» Эдгара По является ярким примером использования в литературе частотного анализа. Ученик, следуя героям литературных произведений, может шаг за шагом проследить, как производиться дешифровка текста. Это способствует лучшему развитию у учеников понятий криптографии.
Но шифры замены имеют серьезный недостаток – их очень легко
расшифровать. Поэтому, их используют в комбинации с другими шифрами. Например, с шифрами перестановки, которым и посвящен следующий
73
параграф главы. Шифрами перестановки называются шифры, преобразования из которых изменяют только порядок следования символов исходного текста, но не изменяют их самих.[5]. Зная подстановку, с помощью
которой задается преобразование, можно как зашифровать, так и расшифровать текст. Если используется подстановка
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 


11 2 1 10 9 8 12 5 6 3 4 7 
то в соответствии с ней слово «перестановка» можно зашифровать
как «ревкноатсепа». Этот же подход был использован Дэном Брауном в
нашумевшем произведении «Код да Винчи». Один из его героев – Жак
Соньер, слывший большим почитателем криптографии, зашифровал свое
посмертное сообщение в виде анаграммы. Мало кто знает, что на анаграммах основывались учения каббалы, а короли эпохи Ренессанса вводили
специальную должность анаграммистов.
Еще один важный параграф второй главы – многоалфавитные шифры замены. Один из таких шифров был описан Блезом де Виженером в его
«Трактате о шифрах». Система Виженера похожа на систему Цезаря, но в
ней ключ меняется от шага к шагу. К подобным шифрам относится и квадрат Бьюфорта. Строками этого квадрата являются строки квадрата Виженера, которые записаны в обратном порядке. Метод вскрытия таких шифров был изобретен немецким криптоаналитиком Ф. У. Казизки и получил
название - метод Казизки.
Третья глава - использование Maple при изучении криптографии. На
ее обучение выделено 25 часов. В этой главе содержатся некоторые сведения по математическому пакету Maple [6],[8], необходимые для создания
программ. Основными параграфами главы являются: знакомство со структурой Maple, аналитические преобразования, программирование в Maple.
В параграфе знакомство со структурой Maple описаны работа с Maple и ее
интерфейс, основные объекты. Параграф программирование в Maple поможет ученику не только понимать программы, написанные другими
людьми, но и научит составлять свои собственные программы.
Так же в главе содержаться уже готовые программы по криптографии, написанные в пакете Maple [6]. Некоторые из этих программ можно
найти на сайте по адресу http://www.mapleapps.com. Другие программы
были написаны автором разработки курса. Среди них программа зашифровки и расшифровки сообщения методом Цезаря, и некоторые другие.
Эта глава предназначена в помощь в изучении криптографии. После
ее прохождения, учащийся сможет самостоятельно составить программы
по любой теме криптографии.
В курсе «Элементы криптографии в школьном курсе математики и
некоторые компьютерные программы» приведено очень много примеров,
обеспечивающих наглядность теории. Так же в курсе содержится множе-
74
ство задач на все темы теории. Например, задача на тему шифры перестановки.
Задача: Ключом шифра, называемого “решеткой”, является прямоугольный трафарет размера 6×10. В трафарете 15 разрезов таких, что при
наложении его на прямоугольный лист бумаги четырьмя возможными
способами его вырезы полностью покрывают всю площадь листа.
Буквы сообщения последовательно вписываются в вырезы трафарета при каждом из четырех его возможных положений. Прочтите исходный
текст, если после зашифрования получили следующий текст:
в а э л я т о ю а ш
я и л и р - е ш в - е ы ф - т е р - к
г п - а о о - п р в
о о а з р г о т - а
- н з - - д р д а
Ответом на этот шифр является текст “Это шифр поворотная решетка. Поздравляю, вы его разгадали”.
Правильная подборка задач помогает закрепить изученный материал и подготовить ученика к олимпиаде по криптографии. Подобные олимпиады проводятся с 1992 года в Москве. Подробности можно найти на
сайте http://olimpiada.ru/chrohos. Ежегодно, с 2001 года заочные олимпиады по криптографии и математики проводятся в Саратовском государственном университете.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Аршинов М. Н., Садовский Л. Е. Коды и математика.//Квант, 1983,
выпуск 30.
Баричев С., Серов Р. Основы современной криптографии. – М.: Горячая линия – Телеком, 2001.
Берлекэмп Э. Алгебраическая теория кодирования. – М.: Мир, 1971.
Брассар Ж. Современная криптология. – М.: Издательскополиграфическая фирма Полимед, 1999.
Введение в криптографию. Под общ. ред. Ященко В.В. – М.: Просвещение, 1999.
Говорухин В. Н., Цибулин В. Г. Введение в Maple.Математический
пакет для всех. – М.: Мир, 1997.
Коблиц Н. Курс теории чисел и криптографии. – М.: Научное изд-во
ТВП, 2001.
Матросов А. Maple 6. Решение задач высшей математики и механики.
– С.-Пб.: БХВ- Петербург, 2001.
Саломаа А. Криптография с открытым ключом. – М.: Мир, 1995.
75
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ И
ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ ПО
МАТЕМАТИКЕ
И.А. Новик, Н.В. Бровка, Т.М. Круглик
Белорусский государственный педагогический университет
им. Максима Танка, г. Минск
По поручению Министерства образования группа ученых Республики Беларусь (РБ) разработала проект концепции профильного обучения
в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования
(XI–XII классы). [1] На старшей ступени 12-летней школы выделяется ряд
профилей, среди которых есть физико-математический. Обязательными
профильными учебными предметами для физико-математического профиля являются математика и физика, а для информатико-математического –
информатика и математика. В структуре содержания профильного обучения выделяются: обязательные общеобразовательные предметы (изучаемые на базовом уровне), обязательные профильные учебные предметы
(изучаются на повышенном и углубленном уровне) и курсы по выбору.
Авторы концепции вполне оправданно считают, что целевые функции курсов по выбору могут быть направлены на:
 углубление изучения профильных предметов (отдельных тем, разделов) повышенного уровня; а также отдельных общеобразовательных
предметов базового уровня;
 пропедевтику изучения предметов, относящихся к сфере будущей
профессиональной деятельности;
 удовлетворение познавательных интересов и образовательных запросов учащихся, не связанных с профилем обучения.
Решение задач по разработке курсов по выбору, отвечающих поставленным целям, требует конкретизации указанных позиций: обоснования перечня, состава, структуры, программ курсов по выбору и факультативных занятий, а также моделей и содержания учебно-методических комплексов нового поколения, их реализующих.
В частности, на данном этапе необходимо разработать теоретическую и нормативную модели вариативного компонента математического
образования (математика, алгебра, геометрия, алгебра и начала анализа)
различных типов общеобразовательных учреждений: курсов по выбору
для гимназий 5–12 кл., общеобразовательных школ 8–12 кл., а также факультативных занятий по математике для 5–7 классов. [2]
Существенное значение имеет создание учебно-методических комплексов нового поколения для математического образования с включением современных программных средств обучения, обеспечивающих использование высокотехнологической образовательной среды учебных заведений.
76
Исходя из вышеизложенного, в настоящее время разработка перечня программ и курсов по выбору в системе школьного математического
образования в РБ проводится по 3 блокам:
 образовательно-развивающему;
 профессионально-ориентационному;
 познавательно-культурологическому.
Три основных направления выбраны для того, чтобы избежать мелкотемья, недостаточного объема и глубины.
Блок образовательно-развивающих курсов по выбору связывается с
перечнем основных содержательных линий, приведенных в программе по
математике и в стандарте математического образования. К таким линям
относят: 1) числа и вычисления, 2) выражения и их преобразования, 3)
уравнения и неравенства и т.д.
Блок профессионально-ориентационных курсов по выбору ориентирован на связь профилей обучения с профессиональными намерениями
учащихся. А именно, при физико-математическом профильном обучении
профессиями и квалификациями, предусмотренными концепцией профильного обучения являются: физик, математик, преподаватель, механик,
инженер, инженер-механик, инженер-технолог, инженер-экономист, инженер-строитель, инженер-программист, техник, технолог, радиофизик и
др. (с 2008 г.). Организация профильного обучения предполагает создание
учебно-методических комплексов для изучения курсов по выбору для
каждой из профессий.
Блок познавательно-культурологических курсов по выбору требует
особенно пристального внимания во избежание попадания в него тематики
второстепенных и низкопробных по содержанию пособий. Курс этого блока ориентирован на развитие познавательного интереса учащихся, культуры обучения, культуры применения математических формул, понятий,
теорем, изучения проблем межпредметного содержания, требующих знания математики.
В настоящее время компьютерные средства учебного назначения
или компьютерные обучающие системы получают все большее развитие и
распространение. Известно, что ведущими педагогами-математиками
нашей страны используются многие из имеющихся обучающих систем.
Это системы селективного, выбирающего типа, продуцирующие
обучающие системы (ОС), интеллектуальные ОС. Широкое распространение получает применение в ОС новых компьютерных технологий (гипертекста, мультимедиа и др.)
В современной педагогике информатики проводятся интересные исследования по моделям объяснения в обучающих системах и по развитию
интеллектуальных технологий формирования моделей предметной области [3]. Все больше ученых занимаются исследованием адаптирующихся
обучающих систем, которые в зависимости от индивидуальных способно77
стей обучаемого и результатов контроля его знаний могут планировать новую последовательность дальнейшего педагогического воздействия на
обучаемого. [4]
В практику учебных заведений внедряются компьютерные обучающие системы различных типов: с незамкнутой системой управления (когда
процесс работы системы не зависит от результата ее воздействия на
управляемый объект); с замкнутой системой управления «жесткий контроль» (когда использование компьютерных систем в учебном процессе не
позволяет отклоняться от процесса выполнения заданий в непредусмотренном направлении на основе механизма обратной связи и без нее, это,
например, компьютерные адаптивные тексты по математике); комбинированные системы управления, совмещающие преимущества компенсаторных и замкнутых систем управления. [5]
Анализ существующих компьютерных обучающих систем показал,
что наиболее эффективными из них являются те, которые имеют хорошо
организованную систему обратной связи (замкнутые системы) или систему компенсаций («жесткий контроль»). Именно их целесообразно использовать при создании учебных пособий для курсов по выбору.
Учителя получают возможность выбора учебных пособий, наиболее
соответствующих сложившимся педагогическим условиям обучения. Повышается интерес к организации профильной подготовки учащихся, что
дает возможность увеличить диапазон преподаваемых курсов.
Очевидно, что все эти процессы способствуют наиболее полной реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, повышают
уровень соответствия учебного процесса требованиям современного общества.
Наиболее целесообразной структурой электронного учебника для
курсов по выбору мы считаем следующую:
1. Информационно-содержательный блок – наполненный учебным
материалом научного, целостного характера соответственно с учетом требований данного курса и возрастных особенностей учащихся.
2. Практикум - перечень заданий для учащихся и описание формы
их выполнения.
3. Контрольно-коммуникативный блок: базы данных, содержащие
тематику и образцы выполненных заданий; системы заданий для организации самостоятельной работы; тесты для рубежного контроля, диагностики, вопросы для самоконтроля, зачета.
4. Коррекционно-оценивающий блок: база данных, позволяющая
проанализировать учебную деятельность (темп и правильность выполнения тестов, полноту выполнения самостоятельных заданий, статистику результатов и оценку).
Изучая вопросы, связанные с современными подходами к созданию
учебно-методических комплексов, мы пришли к выводу, что эти подходы
78
должны базироваться на необходимости представления учебнометодического материала в структурированном, легко доступном для
пользователей (доступ по сети), актуальном (за счет возможности оперативного пополнения или видоизменения фрагментов) виде. Такие возможности предоставляются за счет использования электронных и компьютерно-ориентированных учебных материалов и формирования учебнометодических баз данных. Вероятно, все компоненты комплекса необходимо объединить в единое целое с помощью веб-узла учебного назначения, который должен содержать динамические веб-страницы для доступа к
базам данных, дискуссионные страницы для обсуждения эффективности
предлагаемого комплекса, страницы для размещения электронных учебников и других учебных материалов и пр.
Использование электронного учебника для курсов по выбору является одной из наиболее гибких проблем представления учебного материала обучаемым.
В настоящее время наиболее распространено использование вебтехнологий, которые дают возможность не только оперативно менять содержание фрагментов учебника, но позволяют максимально расширить
аудиторию обучаемых за счет понятной структуры, простоты копирования, оперативности доступа к ним. Электронные учебники и другие учебные материалы, представленные в электронном виде и поддержанные через Internet, создают «виртуальное учебное пространство», учебные технологии XXI века.
Мы надеемся, что предложенный подход к разработке курсов по
выбору упорядочит этот процесс, сделает его более целенаправленным и
результативным.
1.
2.
3.
4.
Литература
Концепция профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих
получение общего среднего образования (XI–XII классы): К.С. Фарино
(науч. рук.), В.П. Пархоменко, О.Е. Лисейчиков, Л.А. Худенко,
Г.В.Пальчик, Б.А. Гапанович // Вестнік адукацыі. – 2004. – № 11. –
С.47–57.
Гуцанович С.А., Новик И.А. Состояние и перспективы разработки вариативного компонента по математике в системе общего среднего образования // Веснік адукацыі. – № 11. – 2006. – С. 4–12.
Сливина Н.А. Приобретение знаний по математике с использованием
учебных и научных пакетов / Н.А. Сливина, Е.В. Чубров; Под ред.
А.Н. Тихонова и др. // Компьютерные технологии в высшем образовании. – М., 1994.
Стефанюк В.А. Теоретические аспекты разработки компьютерных систем обучения / В.А. Стефанюк: учебное пособие. – Саратов 1995.
79
5.
Дьячук П.П. Динамические компьютерные системы управления и диагностики процесса обучения. – Красноярск: КГПУ им. В.П.Астафьева.
– 343 с.
РОЛЬ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ EXCEL В
ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН
М.Ф.Каримов
Бирская государственная социально-педагогическая академия, г.Бирск
В состав прикладного программного обеспечения любого персонального компьютера включается система электронных таблиц и она изучается каждым школьником в среднем учебном заведении [1]. В системе
высшего профессионального образования спектр функциональных возможностей системы электронных таблиц Excel осваивается студентами в
рамках государственного стандарта во время лекционных и практических
занятий по общекультурным дисциплинам «Информатика» и «Информационные технологии».
В связи с тем, что система электронных таблиц является пакетом
компьютерных программ, предназначенных для ввода, хранения, автоматической обработки и вывода на видеомониторы числовых, логических,
текстовых и географических данных, она сможет выполнять интегративные функции при установлении и развитии связей между естественноматематическими дисциплинами, преподаваемыми в высшей школе.
Известно, что чувственно – эмпирическое познание объектов, процессов и явлений природной действительности, составляющее первый
структурный элемент, уровень или форму научного познания реальности и
наглядно отражающее объективный мир, осуществляется с помощью органов чувств человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус и т.д.) и выражается посредством ощущений, восприятий и представлений, тесно связанных с интуитивным и абстрактным мышлением субъекта познания.
Согласно положениям теории познания эмпирические закономерности, установленные на основе опытных физических, химических, биологических и технологических данных, образуют необходимую ступень научного познания действительности в виду того, что практика является источником всех знаний человечества.
Опыт показывает, что наиболее часто даваемые будущими учителями – исследователями, обучающимися на физико-математическом, химико-биологическом и технологическом факультетах, определения основных
методов информационного моделирования природной и технической действительности, состоящего из постановки задачи, построения модели, разработки и исполнения алгоритма, анализа результатов и формулирования
80
выводов, возврата к предыдущим этапам при неудовлетворительном решении задачи [2], проверяемое в ходе педагогической практики студентов
в средних учебных заведениях, имеют следующие формулировки.
Наблюдение – это целенаправленное замечание, описание и оценка
состояния исследуемого естественного или искусственного объекта, без
воздействия на него со стороны субъекта познания объектов, процессов и
явлений окружающего нас мира.
Эксперимент – это описание и оценка состояния исследуемого физического, химического, биологического или технического объекта при
определенных естественных или искусственных условиях и планомерном
воздействии на него со стороны субъекта познания с целью выявления искомой причинно – следственной связи в природном или техническом явлении.
Систематическое и регулярное проектирование и реализация эмпирических методов физических, химических и биологических исследований
ориентированы на развитие у будущих учителей – исследователей творческой целеустремленности, интеллектуальной активности, научной компетентности, профессиональной дисциплинированности и педагогической
коммуникативности, диагностической, проективной, конструктивной, реализующей и оценочной функций.
Студенты естественно-математических факультетов педагогического вуза при усвоении обязательного или факультативного курса «Теория
вероятностей и математическая статистика» знакомятся со всеми определениями понятий вероятности, случайного события, случайной величины
и случайного процесса, решают задачи на соответствующие темы, уделяют
много внимания выяснению статистических закономерностей, возникающих в результате взаимодействия большого числа случайных факторов,
производят статистические оценки параметров распределения, осуществляют проверку статистических гипотез, изучают дисперсионный и корреляционный анализы, осваивают непараметрические методы математической статистики [3].
На лабораторных занятиях по физике, химии, биологии и вневузовской полевой практике будущие учителя – исследователи прочно осваивают следующие общенаучные эмпирические методы познания реальности:
а) наблюдение – целенаправленное изучение объектов действительности,
опираясь на ощущения, восприятия и представления; б) описание – фиксирование, сбор и упорядочение данных и сведений об изучаемом объекте; в)
измерение - определение числового отношения измеряемой величины, относящейся к изучаемому объекту, к эталонной величине, принятой за единицу.
Согласно интегративному подходу к изучению действительности
статистическую обработку данных и результатов эмпирических учебных и
научных исследований педвузовские студенты физики, химики и биологи
81
проводят на основе современной теории оценки ошибок измерений и проверки справедливости выдвинутых гипотез с помощью языков программирования высокого уровня или пакетов прикладных программ персональных компьютеров.
Будущие учителя физики, химии, биологии и технологии, учитывая
важность с точки зрения научного познания и преобразования природной
и технической действительности достоверной и полной обработки численных данных экспериментов, проведенных в ходе лабораторных, курсовых
и дипломных работ, на старших курсах изучают полный спектр функциональных возможностей системы электронных таблиц Excel в части реализации положений и методов математической статистики. К основным статистическим функциям системы электронных таблиц Excel, освоенным в
вузе студентами-физиками, химиками и биологами, относятся: 1)
ДИСП(число1;число2;…) – значение дисперсии по выборке из аргументов
число1, число2, …; 2) ДОВЕРИТ(альфа;станд_откл;размер) – значение доверительного интервала по уровню значимости альфа, стандартному отклонению генеральной совокупности станд_откл и объему выборки размер; 3) КОРРЕЛ(массив1;массив2) – значение коэффициента корреляции
между двумя множествами данных, обозначенных через массив1 и массив2, записанных в интервалы ячеек электронной таблицы.
При построении математических моделей физических, химических
и биологических объектов, процессов и явлений будущими исследователями природы используются такие математические и логические функции
системы электронных таблиц, как ABS – абсолютная величина, ACOS –
арккосинус, ACOSH - гиперболический арккосинус, ASIN – арксинус,
ASINH – гиперболический арксинус, ATAN – арктангенс, ATANH – гиперболический арктангенс, COS – косинус, COSH – гиперболический косинус, EXP – экспонента, LN – натуральный логарифм, LOG10 – десятичный логарифм, SIN – синус, SINH – гиперболический синус, TAN – тангенс, TANH – гиперболический тангенс, ЕСЛИ – проверка условия, ЗНАК
– знак числа, И – логическое умножение, ИЛИ – логическое сложение,
КОРЕНЬ – положительное значение квадратного корня, НЕ – логическое
отрицание, НОД – наибольший общий делитель, НОК - наименьшее общее
кратное, ОСТАТ – остаток от деления, СЛЧИС – случайное число в интервале от нуля до единицы, СУММ – суммирование, ЦЕЛОЕ –округление
числа до ближайшего меньшего по модулю целого и другие.
Систематическое и регулярное использование студентами естественно-математических и технологических факультетов вуза на практических и лабораторных занятиях по математике, физике, химии и биологии
всего спектра функциональных возможностей системы электронных таблиц Excel способствует наиболее полной реализации в высшей школе интегративного подхода к учебному и научному познанию и преобразованию
природной и технической действительности.
82
Итак, студенты-математики, физики, химики, биологи и технологи,
овладевшие функциональными возможностями системы электронных таблиц Excel, при общении и совместной постановке и решении научных задач рассуждают на одном, понятном всем языке новой компьютерной технологии. Этим достигается реальная интеграция естественноматематических дисциплин, изучаемых в высшем учебном заведении.
1.
2.
3.
Литература
Каримов М.Ф. Компьютерные технологии в структуре универсального
метода информационного моделирования // Сборник научных трудов
«Проблемы развития личности в условиях сельской школы». – М.:
Изд-во НИИ ОСО РАО, 1996. – С. 106 – 116.
Каримов М.Ф. Информационное моделирование – способ творческой
деятельности педагога // Материалы Всероссийской научно – практической конференции «Инновационные процессы в образовании и
творческая индивидуальность педагога». - Тюмень: Изд-во ТюмГУ,
1995. – С. 54 – 55.
Каримов М.Ф. Компьютерное моделирование эвристическими и логическими методами в подготовке будущих учителей-исследователей //
Сборник научных трудов «Математика. Компьютер. Образование». –
М.: Российский фонд фундаментальных исследований. – 2001. – Вып.8
– Часть I. – С. 140 – 142.
ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ
М.Ф.Каримов
Бирская государственная социально-педагогическая академия, г.Бирск
Выделяемое эпистемологией основное диалектическое противоречие современного учебного и научного познания и преобразования мира
состоит в том, что природная и техническая действительность едина, её
адекватное отражение в виде описания, объяснения и предсказания объектов, процессов и явлений разделено на отдельные научные дисциплины.
Достижения научно-технического прогресса свидетельствуют, что
на преодоление разобщенности частных естественно-математических и
технических наук ориентирована теоретическая и прикладная информатика, исследующая процессы сбора, накопления, обработки, передачи, хранения, поиска и применения информации, использующая соответствующие установленные закономерности и разработанные методы в материальном и духовном производстве.
Необходимость усиления межпредметных интегративных связей в
сфере научного познания и преобразования действительности и интенсив-
83
ное внедрение в настоящее время компьютерных технологий во все сферы
деятельности человека актуализируют постановку и решение дидактической
проблемы
успешного
обучения
студентов
естественноматематических факультетов высших учебных заведений теоретической и
прикладной информатике [1].
Планомерному удовлетворению требований информационного общества и государственного стандарта высшего образования в области
научной организации учебной и исследовательской работы будущих физиков, химиков, биологов и технологов, владеющих компьютерными и телекоммуникационными методами сбора, обработки, хранения, поиска и использования научно-технической информации предназначена интегративная общекультурная учебная дисциплина «Информатика» или «Математика и информатика».
Педагогический опыт свидетельствует, что с конца двадцатого века
содержание общекультурной интегративной учебной дисциплины «Информатика» реализуется с помощью персональных компьютеров типа Pentium с богатым прикладным программным обеспечением, соединенных в
глобальную компьютерную сеть Internet, связывающей высшие учебные
заведения с ведущими мировыми центрами интеллектуальноинформационного пространства, где представлены классические и последние достижения в области естественно-математических и технических
наук.
Организованное освоение обязательного вузовского курса «Информатика» будущими физиками, химиками, биологами и технологами осуществляется в соответствии с дидактическими принципами информативности, систематичности, научности, оперативности, комплементарности,
регулярности, самостоятельности, адаптируемости, прагматичности, эмоциональности, индивидуальности, коллективности, гуманитарности, политехничности и интегративности.
Педагогический опыт, накопленный нами в течение последних
тридцати лет в ряде высших учебных заведений Урала, показывает, что
интегративным новым свойством выделенной системы дидактических
принципов обучения студентов является обеспечение ими необходимых
условий подготовки будущих исследователей природы и создателей новых
технологий.
По инициативе ведущих преподавателей дисциплин естественноматематической, общепрофессиональной и предметной подготовок содержание обучения информатике и информационным технологиям студентовфизиков, химиков, биологов и технологов, обогащается, совершенствуется
и реализуется на региональном и вузовском уровнях на основе метода информационного моделирования природной и технической действительности, состоящего из таких этапов – элементов, как постановка задачи, построение модели, разработка и исполнение алгоритма, анализ результатов
84
и формулировка выводов, возврат к предыдущим этапам при неудовлетворительном решении задачи [2], по следующим направлениям.
1. Выделение дидактического значения непосредственного и программного режимов простого интерпретирующего языка высокого уровня
BASIC и структурированных конструкций языка программирования
PASCAL, позволяющих обучающимся в вузе оперативно и эффективно
поставить и решать задачи аналитической геометрии, высшей алгебры, математического, гармонического и функционального анализа, дифференциальных уравнений, и функционального анализа, дифференциальных уравнений, вычислительной математики, теории вероятностей и математической статистики, физики, химии, биологии, прикладной механики, машиноведения, технологических дисциплин, информационных технологий,
электротехники, графики и основ творческо-конструкторской деятельности [3].
2. Овладение множеством приемов работы со всеми приложениями
компьютерной системы Office 2000 (Word – текстовый процессор, Excel –
электронные таблицы, Access - система управления базами данных,
PowerPoint – презентационный процессор, Outlook – организационный
процессор, Publisher – электронные публикации) студентами на занятиях
федерального уровня по информатике и регионального уровня по информационным технологиям служит основой их успешной учебной и научной
деятельности по информационному моделированию объектов, процессов и
явлений природной и технической действительности [4].
3. Освоение будущими физиками, химиками, биологами и технологами функциональных возможностей прикладных математических пакетов
типа MathCAD с математико-ориентированным языком визуального программирования и систем автоматизированного проектирования типа AutoCAD позволяют им осуществить оперативный сбор, хранение, обработку и
выдачу цифровой и графической информации учебного и научного назначения при постановке и решении естественно-математических и технических учебных и научных задач [5].
4. Изучение таких функциональных служб глобальной компьютерной сети Internet, как электронная почта (Е-mail), поисковые системы, телекоммуникации, беседы в Chat–системе в режиме реального времени,
дву- и многостороннее дидактическое и научное обращение к исследователям природы, техники и общества в аудио- и видеорежиме в мировых
масштабах способствует студентам естественно-математических и технологических факультетов вуза в успешном составлении рефератов по всем
дисциплинам, подготовке к семинарским, практическим, и лабораторным
занятиям, зачетам, экзаменам, в выполнении курсовых и дипломных работ
[6].
5. Приобретение знаний, умений и навыков по объектноориентированному программированию в среде полнофункционального
85
языка Visual Basic for Applications встроенного во все составляющие приложения пакета Office 2000 обеспечивает обучающимся в высшей школе
необходимые и достаточные условия компьютерной автоматизации решений естественно-математических и технических задач учебного и научного
характера [7].
Регулярное изучение обучающимися в высшей школе положений и
методов информатики, как показывает дидактический опыт, способствует
успешному овладению ими системно-структурно-функциональным, статистическим и синергетическим методологическими подходами к познанию
и преобразованию действительности. Примером тому служит нижеприведенная, составленная студентами факультета технологии педвуза компьютерная программа математической обработки данных эксперимента, свидетельствующая об эффективности установления и усиления интегративных межпредметных связей в процессе обучения, протекающего в высшем
учебном заведении.
Программа
10 REM ОБРАБОТКА ДАННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТА МЕТОДОМ
СТЪЮДЕНТА
20 PRINT «ВВЕСТИ ЧИСЛО ИЗМЕРЕНИЙ – 3, 5 ИЛИ 10»
30 INPUT N
40 PRINT «ВВЕСТИ ДОВЕРИТЕЛЬНУЮ ВЕРОЯТНОСТЬ – 0.9,
0.95 ИЛИ 0,999»
50 INPUT A
60 DIM T(3,3)
70 DATA 2.92, 4.30, 31.60
80 DATA 2.13, 2.78, 8.61
90 DATA 1.83, 2.26, 4.78
100 FOR I=1 TO 3
110 FOR J=1 TO 3
120 READ T(I,J)
130 NEXT J
140 NEXT I
150 IF N=3 AND A=0.9 THEN LET TA=T(1,1)
160 IF N=3 AND A=0.95 THEN LET TA=T(1,2)
170 IF N=3 AND A=0.999 THEN LET TA=T(1,3)
180 IF N=5 AND A=0.9 THEN LET TA=T(2,1)
190 IF N=5 AND A=0.95 THEN LET TA=T(2,2)
200 IF N=5 AND A=0.999 THEN LET TA=T(2,3)
210 IF N=10 AND A=0.9 THEN LET TA=T(3,1)
220 IF N=10 AND A=0.95 THEN LET TA=T(3,2)
230 IF N=10 AND A=0.999 THEN LET TA=T(3,3)
240 DIM X(N0
250 LET M1=0
86
260 LET M2=0
270 FOR K=1 TO N
280 PRINT «ВВЕДИ»; K; «ЗНАЧЕНИЕ»
290 INPUT X(K)
300 LET M1=M1+X(K)
310 LET M2=M2+X(K)*X(K)
320 NEXT K
330 LET XC=M1/N
340 LET S2X=(M2-M1*M1/N)/(N*(N-1))
350 LET DX=TA*SQR(S2X)
360 PRINT «СРЕДНЕЕ ЗНАЧЕНИЕ =»; XC
370 PRINT «ДОВЕРИТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРВАЛ ОТ »; XC-DX; «
ДО »; XC+DX
380 END
Подобные компьютерные программы, составляемые студентами на
занятиях по информатике, реализующие методы высшей алгебры и математического анализ (системно-структурно-функциональный подход),
дифференциальных и интегральных уравнений (синергетическая концепция), теории вероятностей и математической статистики (статистическая
методология), служат интегрирующим звеном в преподавании вузовских
курсов естественно-математических и общетехнических дисциплин, имеющих эмпирическую основу.
Вывод, который можно сформулировать путем анализа и обобщения приведенного выше материала относительно основ компьютерной
подготовки студентов естественно-математических факультетов высших
учебных заведений, состоит в том, что регулярная постановка и решение
на лекционных, практических и лабораторных занятиях по теоретической
и прикладной информатике задач физики, химии, биологии и общетехнических дисциплин способствует формированию и развитию у обучающихся в высшей школе единого и целостного научного мировоззрения и овладению ими системно-структурно-функциональным, статистическим и синергетическим методологическим подходами к познанию и преобразованию объектов, процессов и явлений природной и технической действительности.
1.
2.
Литература
Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих
учителей - исследователей информационного общества // Вестник
Оренбургского государственного университета. – 2005. - № 4. – С. 108
– 113.
Каримов М.Ф. Компьютерное предоставление научной информации
исследователям химической действительности // Башкирский химический журнал. – 2005. – Т. 12. - № 4. – С. 30 – 35.
87
3.
4.
5.
6.
7.
Каримов М.Ф. Подготовка будущих учителей-исследователей в информационном обществе. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2002. –
612с.
Каримов М.Ф. Развитие студентами-практикантами информационной
культуры у сельских школьников // Материалы Международной научно-методической конференции «Информатизация образования-2006».
– Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. – Т. 3. – С. 78 – 85.
Каримов М.Ф., Ханипова Л.Ю. MathCAD и AutoCAD как средства повышения качества математической и графической подготовок будущих учителей // Сборник научных трудов «Образование: от опыта
прошлого к перспективам будущего». – Уфа: Изд-во БашГПИ, 1999. –
С. 113 – 115.
Каримов М.Ф. Свободный компьютерный доступ к научно - технической информации по химии // Башкирский химический журнал. –
2006. - № 2. – С. 108 – 111.
Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. –
2006.- № 3. – С. 34 – 38.
КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ
ИНФОРМАТИКИ
А.В. Никитин, Е.В. Иванов
«Волгоградский государственный педагогический университет»
Одной из приоритетных задач при обучении информатике в общеобразовательной школе является – задача формирования самостоятельности учащегося как важнейшего элемента учебной деятельности. На современном этапе развития общества старшекласснику для реализации своих
жизненных позиций требуется проявление личной инициативы, творческой самостоятельности, исследовательских умений. Одной из тем школьного курса информатики, способной предложить учащимся «простор» для
самореализации, может выступать тема «Компьютерная графика».
При изучении компьютерной графики у старшеклассников появляются дополнительные возможности для развития творчества в процессе
выполнения проектов, основанных на межпредметных связях и за счет
применения компьютерной графики во внеклассной деятельности. Компьютерная графика способствует творческому развитию старшеклассников, специалисты в области компьютерной графики востребованы на современном рынке труда, кроме того, старшеклассники смогут широко
применять полученные знания в области компьютерной графики как в сво-
88
ей будущей профессиональной деятельности, так и уже непосредственно в
школе.
В процессе формирования самостоятельности предполагается прохождение учащихся через пять последовательных этапов: адаптационный;
инструментально-операциональный; учебно-практический; продуктивный,
сотрудничества. Каждый этап процесса формирования самостоятельности
старшеклассников сопровождается реализацией адекватных учебных ситуаций, в качестве средств создания которых, может выступать комплекс
учебных заданий, задач, дидактических игр, проектов, дискуссий и пр.
В ходе обучения на адаптационном, инструментально–
операциональном и учебно–практическом этапах формирования самостоятельности, содержание обучения компьютерной графике определяется: вопервых – обязательным минимумом содержания, где в соответствии с
примерной программой компьютерная графика представлена как отдельный раздел курса «Информатика и информационные технологии», а так же
ее элементы распределены по другим содержательным линиям (согласно
ГОС по информатике и информационным технологиям основного общего
образования); во вторых – вынесением отдельных элементов содержания
обучения компьютерной графике при организации практикума в обучение
другим предметам на основе межпредметной интеграции (что также регламентируется существующим ГОСом); в третьих — возможностью
включения элементов содержания обучения компьютерной графике в курс
по выбору в рамках предпрофильной подготовки или в факультатив.
Содержание обучения предполагает освоение: основных элементов
компьютерной графики (понятия, история развития, задачи, проблемы),
которые способствуют проявлению у учащихся интереса к самостоятельному овладению знаниями и умениями в этой области; инструментария
систем компьютерной графики, формирование навыков самостоятельного
использования графических систем в учебной деятельности; способов самостоятельного выбора подходящего алгоритма решения предметных задач с использованием компьютерной графики или конструирование нового
из комбинации известных, для достижения необходимого результата. Происходит развитие знаний и умений по использованию инструментов графических систем (учебная деятельность по инструкции, работы по маршрутным и операционным картам), которые будут использоваться в дальнейшей учебной деятельности.
В качестве приоритетных на данных этапах формирования самостоятельности старшеклассников можно выделить ситуации:
 внешнего стимулирования самостоятельности, характеризующаяся ведущей ролью учителя, а учащегося как исполнителя инструкций;
преобладанием совместной деятельности учителя и учащегося, когда автономность последнего проявляется только при повторении приемов деятельности; решением задач по образцу. Реализация этой ситуации предпо89
лагала решение задач на выявление значимости, возможностей компьютерной графики в деятельности современного человека; на самостоятельный выбор тематики, стиля, инструмента рисования изображений; на
определение целесообразности, оптимальности выбираемого инструментария и др;
 локального проявления самостоятельности, характеризующаяся
ведущей ролью учителя, а учащегося как самостоятельного пользователя;
преобладанием совместной деятельности учителя и учащегося, зарождением формы совместной деятельности с другими учащимися, направленностью автономности учащегося на освоение методов и приемов деятельности; решением репродуктивных задач. Реализация этой ситуации предполагала решение задач на самостоятельное создание фрагмента и конструирование сложного объекта, подготовку сложного цвета; рисунков, диаграмм в офисных приложениях; выявление целесообразности использования различных операций и методов подготовки рисунков и др.
 осознанной самостоятельности, характеризующаяся сведением
роли учителя к постановке задач и представлению способов решения для
выбора, а учащегося как полноценного субъекта учебной деятельности;
преобладанием автономной деятельности учащегося, направленной на выбор метода и построение модели решения задач; решением частичнопоисковых задач. Данная ситуация реализуется решением задач на перенос
знаний и умений по работе с графическими системами, полученных на
уроках информатики в другие предметные области – подготовка иллюстраций к рефератам, стенгазетам, сборникам работ учащихся; разработка
средствами компьютерной графики схем, чертежей, плакатов, раздаточного материала для проведения занятий и пр. В качестве примера такой задачи можно привести создание при помощи программы Adobe Photoshop
коллажей для доклада на уроке географии по теме «Создание культурногеографического образа Европы».
В старшей школе процесс формирования самостоятельности старшеклассников проводится в ходе продуктивного этапа и этапа сотрудничества.
Здесь можно выделить обучение компьютерной графике интегрированной с другими темами в профильном курсе «Информатика и информационные технологии» в соответствии с обязательным минимумом содержания на базовом и профильном уровне и примерным программам обучения информатике и информационным технологиям согласно ГОС среднего
(полного) общего образования.
Одновременно с этим предполагается реализация элективного курса
с учетом двух основных направлений изучения компьютерной графики –
художественного и научно-исследовательского, которые учащиеся выбирают самостоятельно с учетом своих склонностей, потребностей, интересов, перспектив выбора будущей профессии и др.
90
1. Художественный маршрут. Учащиеся продолжают изучение компьютерных графических систем в ходе создания конкретных материалов,
используемых в учебном процессе или других видах деятельности. Учащиеся данной группы занимаются художественным оформлением программ, логотипов, пиктограмм, кнопок, окон, т.е. разрабатывают свой собственный стиль.
2. Научно-исследовательский маршрут. Учащиеся осваивают основы исследовательской деятельности с использованием средств компьютерных графических систем и участвуют в реализации творческих проектов. Данная группа работает над созданием иллюстраций к учебным проектам, продуктам, интерактивным мультимедиа комплексам с научнотехническим содержанием, самостоятельно определяют рациональность
использования тех или иных графических редакторов, определенных методов работы.
Содержание обучения предполагает освоение методов и средств
продуктивной деятельности с использованием компьютерной графики; основ разработки собственных проектов или исследования графических моделей; освоение методов и средств совместно-распределенной деятельности в телекоммуникационных сетях и презентацию ее результатов информационному сообществу; развитие представлений о ценностях информационного общества и влиянии информатизации на личность.
В процессе обучения на данных этапах ученики переносят знания
по работе с графическими системами, полученные на уроках информатики, в другие предметные области. При помощи средств компьютерной
графики ученики создают материалы, используемые в других предметных
областях, преобразуют учебный материал, подготавливают доклады и т.п.
Ученики переходят от руководства учителя к самостоятельной деятельности в компьютерной среде, к установлению отношений в межличностном
взаимодействии, что создает предпосылки для развития совместности
старшеклассников, обмениваются опытом автономной деятельности как
внутри школы, так и за ее пределами, происходит формирование умения
понимать собеседника и в свою очередь быть понятым, формируются способности выявлять преимущества и недостатка используемых компьютерных графических систем. Происходит представление результатов собственной продуктивной деятельности с использованием компьютерной
графики в телекоммуникационных сетях, участие в конкурсах и олимпиадах, дискуссиях и телеконференциях, общение в чатах компьютерной сети
по тематикам компьютерной графики.
В качестве приоритетных на данных этапах формирования самостоятельности старшеклассников можно выделить ситуации:
 творческой самореализации, характеризующаяся: сведением роли
учителя к позиции советчика, помощника, тьютора, а учащегося как субъекта продуктивной деятельности; становлением автономной деятельности
91
учащегося как приоритетной на всех этапах решения задачи, активным
формированием совместной деятельности с другими учащимися; созданием творческих продуктов, участием в проектах, которые предполагали решение задач на самостоятельную постановку целей учебной деятельности,
ее планирование, реализацию, анализ и оценку полученного результата.
Например реализация данных задач может быть связана с подготовкой тематической выставки художественных работ компьютерной графики; разработкой компьютерных дизайнерских проектов; визуализацией изучаемых процессов, явлений и исследованием их свойств с помощью компьютерных моделей и др.
 социальной самореализации, характеризующаяся выступлением
учителя в роли коллеги, равноправного партнера учащегося, а учащегося
как субъекта деятельности в информационном обществе; преобладанием
совместной деятельности с другими учащимися, специалистами, партнерами и др.; созданием социально-востребованных продуктов, проектов и
их презентацией информационному сообществу. Данная ситуация может
быть реализована решением задач на определение ролевого участия в совместных проектах с использованием компьютерной графики, оценивание
авторского вклада, рефлексию взаимодействия с участниками проекта;
формирование критичности по отношению к компьютерным графическим
продуктам в соответствии с этическими и эстетическими нормами; обсуждение возможности негативного влияния компьютерной графики на человека; участие в чатах и форумах по проблематике тенденций развития
компьютерной графики и др.
Учащийся, работающий с компьютерной графической системой – не
ведомый, не объект педагогических воздействий, он самостоятельно определяет цели и способы их достижения, может решать такие задачи, которые в традиционном обучении были бы ему непосильны, и, следовательно,
у него появляется свобода выбора приложения своих интеллектуальных
сил. Свобода выбора – это принципиально иной уровень мотивации. Учащийся сам конструирует индивидуальный опыт на основе дивергентного
(нестандартного) и дискурсивного (логически детерминированного) мышления. Вмешательство преподавателя минимизировано, потому учащийся
сам несет ответственность за результаты своей деятельности.
В качестве подтверждения эффективности модели формирования
самостоятельности старшеклассников средствами компьютерной графики
можно отметить следующее: учащиеся сформировали ряд своих личностных качеств, таких как творчество, самостоятельность, критическая оценка
получаемой информации; у старшеклассников получили опыт автономной
и совместной деятельности, представления результатов своей работы;
освоили специфические возможности различных графических систем и
анализ целесообразности их использования.
92
ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНФОРМАТИКУ
С.В. Оржинская, О.В. Виштак
Балаковский институт техники, технологии и управления (филиал)
ГОУ ВПО Саратовского государственного технического университета
г. Балаково
Для современных условий характерно очень динамичное внедрение
новых информационных технологий и модернизация уже существующих,
поэтому условием успешной профессиональной деятельности современного специалиста становится умение перестраивать систему своей профессиональной деятельности в постоянно обновляющейся информационной
среде. В связи с этим для высшей школы становится актуальным переход
от цели обучения будущего специалиста, обладающего классической системой знаний-умений-навыков, к цели воспитания и обучения специалиста, удовлетворяющего личностным характеристикам будущего специалиста, которые отражаются в квалификационных требованиях ГОС ВПО инженерных специальностей, и обладающем высоким уровнем информационной культуры. Для этого существенным является создание условий самоменеджмента учебной деятельности будущих инженеров, так как они
должны овладеть умением самоуправлять будущей профессиональной деятельностью. На основании обобщения материалов исследований, посвященных методическим аспектам педагогического менеджмента, выделены
процессные функции самоуправления учебной деятельности студентов:
мотивационно-целевая, самоанализ, самопланирование, самоорганизация,
самоконтроль и самооценка, саморегулирование и самокоррекция [1], которые целесообразно учитывать при создании информационноаналитического обеспечения учебного процесса, в том числе при создании
системы планирования самостоятельной учебной деятельности студентов,
изучающих информатику. Система планирования самостоятельной учебной деятельности студентов спроектирована с учетом основных педагогических принципов (принцип системности, принцип направленности на
всестороннее гармоничное развитие личности, принцип связи теории с
практикой, соответствие целей и содержания обучения ГОС ВПО), и
принципов педагогического менеджмента (принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя, принцип самоопределения, объективность и полнота
информации в управлении учебным процессом, обеспечение открытости и
гибкости обучения (принцип оптимальности), принцип согласования объема учебной информации с бюджетом времени студентов).
Принцип системности. Исходным принципом планирования самостоятельной учебной деятельности студентов является принцип системности, который позволяет рассматривать любое педагогическое явление с
93
точки зрения его системной природы. Понимание системной природы педагогического процесса планирования самостоятельной учебной деятельности студентов создает реальные предпосылки для эффективного управления этим процессом [2]. Система планирования самостоятельной учебной деятельности студентов в вузе является сложной с большим количеством элементов, включающей: концептуальные основы, содержательную
часть обучения, процессуальную часть – технологический процесс. Концептуальной составляющей системы планирования самостоятельной работы студентов являются: личностно-деятельностный подход – утверждение
представления о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; а также акмеологический подход – создание условий для максимального развития творческих способностей каждой личности, оказание
помощи для достижения вершин в жизнедеятельности, максимально возможная индивидуализация процессам обучения и воспитания, его выраженная творческая направленность [3,4]. Содержательная часть планирования самостоятельной работы студентов включает цели обучения и содержание обучения. Макроцели подчинены требованиям, выражающимся
в квалификационных характеристиках специалиста, таких как первоклассность, широкий профиль, самостоятельность, а также целям изучения отдельных дисциплин. Микроцели планирования СРС заключаются в обосновании целей изучения отдельных тем и конкретным целям СРС в рамках
установленной темы. Процессуальная часть: технологический процесс
включает организацию СРС учебного процесса, методы и формы учебной
деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, а
также диагностика учебного процесса.
Принцип направленности на всестороннее, гармоничное развитие
личности. Этот принцип сформулировал Ю.К. Бабанский [5], который
подразумевал, что процесс обучения должен формировать у личности разносторонние (гуманитарные, естественно-математические, технические и
др.) знания, умения и навыки, соответствующие уровню развития современной науки и производства, позволяющие ориентироваться в основных
сферах науки, а также мировоззрение, интеллектуальную, волевую, эмоциональную сферу личности. В современных условиях этот принцип рассматривается через компетентностный подход, который основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитание личности в целом,
при этом «компетентность» – это самостоятельно-реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его
ценностях и склонностях [6].
Помимо профессиональных компетенций (анализ трудового и технологического процессов; создание профессионально-значимой информа94
ции; прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий; способность принятия ответственности т.д.), выделяют ключевые компетенции. А.В. Баранников так формулирует содержание ключевых компетенций: учебные компетенции (организовывать
процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать
учебные и самообразовательные проблемы и т.д.); исследовательские компетенции (находить и обрабатывать информацию; использовать различные
источники данных; работать с документами и т.д.) и коммуникативные
компетенции (выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить,
писать, читать на нескольких языках; выступать публично; литературно
выражать свои мысли и т.д.) [7]. В совокупности, развитие у обучаемых
профессиональных и ключевых компетенций обеспечит формирование
всесторонней, гармонично развитой личности.
Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает взаимосвязь изучаемой теории с последующей практической деятельностью выпускников [8]. Данный принцип определяет
рамки вопросов специальной подготовки. Научить на всю жизнь невозможно, но нужно дать необходимый уровень теоретических знаний и
практических навыков, которые позволят выпускнику после окончания вуза выполнять свои профессиональные обязанности.
Принцип направленности на всестороннее, гармоничное развитие
личности и принцип связи теории с практикой позволяют построить модель подготовки специалиста и тем самым достаточно однозначно определить круг вопросов, необходимых для изучения.
Принцип соответствия целей и содержания обучения ГОС ВПО.
Для инженерных специальностей одной из квалификационных характеристик является владение компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере профессиональной деятельности. Данная квалификационная характеристика
Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя. Принцип, предложеный Ю.К. Бабанским, отражает активную роль личности обучаемого
в процессе познания, как субъекта обучения [5]. Перевод обучаемого в
субъект своей деятельности возможен лишь в том случае, если он умеет
управлять своей учебной деятельностью и одним из условий, от которого
зависит применение этого принципа в ходе обучения, относится организация учебного процесса с точки зрения формирования у учащихся навыков
и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Принцип самоопределения. Важное значение для организации учебной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней [6]. Философия «самости» – «Я-концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева,
М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К.Роджерса, А. Маслоу и стоит в ряду
95
других понятий «Я-концепции»: самоопределение, самообучение, самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка, самопознание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция, самосовершенствование, самореализация, самоорганизация, самоуправление, самоформирование, самодисциплина. При разработке системы планирования СУДС необходимо предусмотреть создание условий для
запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности
обучаемого.
Принцип объективности и полноты информации. В.А. Сластенин
ввел в педагогическую науку принцип объективности и полноты информации в управлении педагогическими системами [2]. Эффективность
управления в любой системе в значительной мере определяется наличием
достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхности в отборе, анализе и обработке информации. Наличие полной и достоверной информации по дисциплине о темах лекционных, практических и лабораторных занятий, формах и содержании отчетности по ним позволяют студентам
планировать свою самостоятельную учебную деятельность.
Принцип обеспечения открытости и гибкости обучения (принцип
оптимальности). С.Я. Батышев [9,10], рассматривая структуру управления
учебным заведением, включает в систему принципов педагогического менеджмента принцип оптимальности управления. При этом оптимальность
трактуется как эффективность, рациональность управления. В основе этого
принципа лежит принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса,
разработанного Ю.К. Бабанским [5].
Принцип согласования объема учебной информации с бюджетом
времени студентов. Любое обучение протекает с определенной скоростью, зависящей не только от мастерства преподавателя, но и психофизиологических возможностей обучаемых по восприятию учебной информации
и переработке ее в знания, умения и навыки. Поэтому для оценки количественной стороны процесса обучения важно учитывать этот принцип.
Прослушанную на лекции информацию студенту необходимо самостоятельно осмыслить, переработать в знания, а затем закрепить их на практических занятиях. Это время учтено в учебном плане. Далее экспериментальным путем требуется определить время выполнения конкретных заданий СРС и сопоставить его с временем, отведенным в учебном плане. Если
выявлены отклонения, требуется их устранить и сравнять с нормативными.
На основании эксперимента решается задача определения оптимального
распределения учебного материала на лекционные и практические занятия, а также самостоятельную работу [11].
Реализация педагогических принципов и принципов педагогического менеджмента в системе планирования самостоятельной учебной дея-
96
тельности студентов позволит создать условия самоменеджмента учебной
деятельности.
Литература
Виштак О.В. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной
деятельности студентов/ Высшее образование в России. - № 7,
г.Москва – 2004.
2. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. – 3- е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000- 512 с.
3. Педагогические технологии/Под ред. В.С. Кукушина. М.: ИКЦ
«МарТ», 2004. – 336 с.
4. Общая и профессиональная педагогика. М.: Вентана-Граф, 2005 – 368
с.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический
аспект). М.1977.
6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство
«Эгвес», 2005 – 176 с.
7. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный
подход. М., 2002.
8. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в
высшей школе. М.: «Высшая школа», 1971 – 396 с.
9. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т./ Под
ред.С.Я.Батышева – М., АПО. 1999.
10. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное
образование», 1999 – 904 с.
11. Исследование внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Деп.№3838-2002, РАО ВНИИВО, аннот. БУ «Высшая и СПШ в России и за рубежом», 2002 г., вып.3.
1.
КАК НАУЧИТЬ ТВОРИТЬ?
Осмаловская С. В.
Тульский государственный педагогический университет м. Л. Н.Толстого,
г. Тула.
На современном этапе развития общества проблема формирования
творческой личности становится особо актуальной. В связи с этим обостряется необходимость разработки и внедрения в учебный процесс новых
подходов и методов, направленных на развитие творческого мышления.
Важную роль в формировании креативности личности играют творческие задания. Под этим термином мы понимаем задания, не решаемые
по готовым образцам, а прогнозирующие новые решения, в которых необ-
97
ходима догадка, которые выражают индивидуальные склонности, способности и опыт человека.
На сегодняшний день в психолого-педагогической и философской
литературе существует достаточно много трактовок понятия «творчество».
Так, например, в Большом энциклопедическом словаре творчество рассматривается как деятельность, порождающая нечто качественно новое и
отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественноисторической уникальностью [1]. Психология подразумевает под данным
термином «психический процесс создания новых ценностей» [6]. Философы творением, творчеством называют всякое внесение нового, в частности
создание образов в результате формирующейся деятельности духа, творческой фантазии [4]. Все трактовки сходятся в одном, считая творчество
деятельностью, порождающей нечто качественно новое, никогда ранее не
бывшее. Таким образом, можно считать синонимами понятия творчества и
творческой деятельности. Творческая деятельность – форма деятельности
человека или коллектива, создание качественно нового, никогда ранее не
существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционным способом.
Принято выделять следующие виды творческой деятельности, которые могут быть представлены тремя основными группами.
А) Деятельность по выдвижению принципиально новых решений.
Б) Деятельность по детализации, конкретизации, проработке этого
нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации.
В) Деятельность по воплощению новых идей в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах.
Такая классификация творческой деятельности родилась в рамках
современного науковедения и относится, прежде всего, к видам научного
творчества (фундаментальное, прикладное и техническое знания). Но она,
по его мнению, может быть отнесена и к творчеству как таковому.
Применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е.
важных для формирования личности как общественного субъекта [5]. В
процессе овладения опытом творческой деятельности у студентов постепенно формируются такие качества, как познавательная самостоятельность
и способность творчески решать те или иные задачи. При этом включение
студентов в активную творческую деятельность предполагает создание
предпосылок и условий такой деятельности, которая побуждала бы их к
проявлению активности и самостоятельности. Исключительно важную
роль в воплощении данной цели играет использование творческих заданий, обращенных к учащимся. Задача в данном случае выступает как педагогическая цель, воплощенная в конкретном материале с учетом уровня
98
подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива [3]. Практика обучения будущих учителей информатики в педагогическом вузе показывает, что студенты, выполняя творческие задания,
могут не только более глубоко и всесторонне изучать те или иные явления,
не только выражать своё отношение к изучаемому, высказывать свою точку зрения, не только переносить известные способы решения в новые
условия, но и находить принципиально новые алгоритмы и способы получения искомого результата.
Исходя из вышеизложенного, творческим заданием будем считать
учебное задание, предполагающее стимуляцию познавательной активности, поиск новых знаний и нестандартных способов решения задачи, выражающих индивидуальные склонности, способности, личный опыт человека. Предлагаемые студентам творческие задания должны отвечать следующим требованиям:
 отражать систему и логику содержания учебного предмета;
 учитывать актуальный уровень развития и учебной подготовки,
чтобы создавать реальные условия развития учащихся;
 содержать ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости;
 создавать положительную мотивацию выполнения задания;
 иметь объективные (социальные, материальные) предпосылки,
условия для творчества.
Каждое творческое задание должно быть творчески выполнено.
Признаками творчески выполненного задания являются:
 наличие логики в содержании и целостность работы;
 оригинальность и нестандартность действий, способов решения
задачи;
 раскрытие новых сторон изучаемых явлений, качественная новизна конечного продукта творческого акта;
 отражение в творческой работе индивидуальных склонностей,
способностей и индивидуального опыта учащегося.
При разработке творческих заданий интересным представляется
рассмотрение отличий творческих задач от задач занимательных.
Прежде чем их рассматривать, обратимся к некоторым простейшим
примерам задач творческого типа для того, чтобы выяснить их особенности.
Задача 1. Как из шести спичек сложить четыре равносторонних треугольника?
Задача 2. Как четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги
ручки или карандаша, перечеркнуть расположенные квадратом девять точек?
99
Задача 3. В соответствии с придуманным исполнителем разработайте систему команд по его изучению.
Все эти задачи имеют одну и ту же особенность, а именно – необходимость применения нетрадиционного способа мышления, необычного
выявления проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений. В задаче 1, например, необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение в плоскости и обратиться к пространственным
представлениям. В задаче 2 также нужно допустить возможность выхода
прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками. В задаче 3 необходимо соотнести предмет с его особенностями, продумать способы подачи и выполнения команд исполнителем. Это значит,
что во всех трех случаях, необходимо применять по-настоящему творческий способ решения, который, если придерживаться классификации
Г. Уоллеса [7], будет состоять из четырех последовательных этапов:
Подготовка: Формулировка задачи и начальные попытки ее решения.
Инкубация: Отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.
Просветление: Интуитивное проникновение в суть задачи.
Проверка: Испытание и/или реализация решения.
В психологической науке было затрачено много усилий и времени
на выяснение того, как человек решает новые, необычные задачи. Однако
до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества
нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.
Одним из первых попытался решить данную проблему Дж. Гилфорд. [2] Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
А. Оригинальность, не тривиальность, необычность высказываемых
идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять
функциональное применение на практике.
В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от
наблюдения стороны.
Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой,
которая не содержит ориентиров для этих идей.
100
Анализируя результаты выполнения вышеприведенных заданий,
можно заметить, что решения задачи 1 и задачи 2 являются однозначными.
В первом случае – это сложение четырех равносторонних треугольников
из шести спичек, а во втором – перечеркивание девяти точек, расположенных квадратом, четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки.
Следовательно, данные задания не соответствуют выделенной
Дж. Гилфордом способности к семантической спонтанной гибкости, т.к.
содержат ориентиры для решения. В отличие от двух предыдущих задач,
задача 3 не имеет такого однозначного решения. Ее конечный продукт будет зависеть от индивидуальных склонностей, способностей и опыта учащегося. Это обусловлено отсутствием в формулировке задачи 3 образца,
регламентирующего поведение при его выполнении.
Исходя из вышеизложенного, отметим схожие особенности творческих задач и задач занимательных:
 Во-первых, это самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
 Во-вторых, умение видеть альтернативу решения, альтернативу
подхода по его поиску;
 В-третьих, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ
решения.
Основным же отличием творческого задания от задания занимательного, является неоднозначность решения творческого задания, отсутствие явно заданного конечного результата.
Приведем примеры творческих заданий и их выполнения студентами
факультета
математики,
физики
и
информатики ТГПУ
им. Л. Н. Толстого.
При закреплении пройденного материала по теме «Теоретические
представления об информационных процессах в природе и обществе» в
рамках дисциплины «Информатика», студентам предлагалось выполнить
еще одно творческое задание, сформулированное следующим образом:
«Придумайте словесные уравнения вида СловоX = СловоА + СловоВ+…, в
которых X, A, B есть некоторые слова, А и В также определения терминов.
Расшифровав слова А и В и «сцепив» их, должно получиться слово X, связанное с информатикой и компьютерами.
Например:
X=A+B
А – снаряд для метания в легкой атлетике.
В – двукрылое насекомое, слепень.
(X= Дисковод)
Студентами были предложены следующие варианты решения данного задания:
X=A+B+(C–D)
101
A – то, что противоположно содержанию
В – имя диспетчера факультета МФиИ
С – «однородцы, говорящие одним общим языком» (В. Даль)
D – предлог (месторасположение)
(X= Формализация)
X=(A–B)+C+D
А – навязчивая идея
В – местоимение
С – маленький «снаряд»
D – геометрическая фигура (бублик)
(X= Манипулятор)
X= A+(B–(C–D))+E2+F
А – предлог (о ком-то)
В – деление термометра
С – национальность факира
D – русская транскрипция английского предлога «в»
E – 20 буква с конца русского алфавита
F – первая буква алфавита
(X= Программа)
Выполняя задание, студенты проявили оригинальность и нестандартность действий при составлении самой формулы, предложили новые
способы «сцепления» формулы.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература
Большой энциклопедический словарь/ А.М. Прохоров. – М.: Большая
энциклопедия, 2000. – 1456 с.
Гилфорд, Дж. П. Три стороны мышления: Психология мышления.–
М.: 1985. – 236 с.
Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.
Краткая философская энциклопедия. – М.: Прогресс, 1994. – 576 с.
Педагогический энциклопедический словарь/ Б.М. Бим-Бад. – М.:
Большая российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
Психологическая энциклопедия/ Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер,
1999. – 752 с.
Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ.–М.: Тривола, 1996. –
138 с.
102
КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К РЕАЛИЗАЦИИ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
Т.М.Петрова
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. На современном развитии образовательной практики актуализировалась проблема поиска новых, интенсивных форм организации учебного процесса, что повлекло интеграцию информационных технологий в образование и выделение среди
них дистанционных технологий обучения и формирование отдельного вида образования – дистанционного.
Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций
позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные,
образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное
образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской
местности, в отдаленных районах, для сферы повышения квалификации и
переподготовки специалистов, а так же для образования людей с ограниченными возможностями.
Федеральная концепция о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России определила возможность удовлетворения возрастающих потребностей образовательной практики в использовании дистанционных технологий обучения информатике, которая ограничена возможностями современных образовательных учреждений и неготовностью современных специалистов к этому, и состоит в пересмотре
концептуальной системы взглядов на их подготовку в условиях становления дистанционного образования и информационного общества.
Исходя из потребностей современного образовательной практики,
нами была разработана концепция подготовки специалистов к реализации
дистанционного обучения информатике, в которой отражена полифункциональностью структуры, компонентный состав подготовки (мотивационный, когнитивный, операциональный, профессионально-педагогический
компоненты), а также динамический характер процесса.
Источниками данной концепции выступают теория становления дистанционного образования, основы теории и методики обучения информатике (целевой, содержательный и процессуальный аспекты), теория формирования готовности к профессиональной деятельности.
Основными факторами концепции являются интеграционные процессы в науке, культуре и образовании; информатизация образования, особое место информатики и информационных технологий в современном
мире, образовании; открытое образование; личностная ориентация образо103
вания и другие тенденции современного этапа развития образования. Исходными идеями концепции являются как сложно динамический характер
процессов консультирования и реализации дистанционного обучения информатике, так и целостность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном
обучении информатике.
В основу концепции положены следующие принципы: методологические (системности, непрерывности, целенаправленности); конкретизирующие и уточняющие методологические (гумманизации, целостности,
фундаментальности, синергетичности, вариативности); предметносодержательные принципы (универсальности, интегративности, цикличности и итерационности, систематичности и последовательности); общие
принципы отбора содержания (связи теории и практики, научности, субъектности познающего сознания и др.); частнодидактические принципы
(генерализации, адекватности, фундаментальности и прикладной направленности).
Основываясь на концептуальных положениях теории подготовки
специалистов к реализации дистанционного обучения информатике, было
сконструировано
и экспериментально апробировано технологометодическое обеспечение процесса их подготовки.
В процессе подготовки выделены три этапа: общеподготовительный
(результат: знание основ психологии и теории обучения; технологий дистанционного обучения информатике; владение основными операциями
информационной деятельности), профессионально-ориенирующий (результат: знание теоретических основ реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, методов дистанционного
обучения информатике, способов реализации ситуаций консультирования
при дистанционном обучении информатике; понимание ограниченности
собственных возможностей в осуществлении дистанционного обучения
информатике; сформированность личностных качеств креативности, коммуникабельности, гуманного отношения к ученику, толерантности); профессионально-специализирующий (результат: сформированность собственной позиции и стиля реализации дистанционного обучения информатике, креативности, коммуникабельности, толерантности, мобильности,
гибкости и адаптивности, сформированности методического опыта реализации дистанционного обучения информатике).
Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки специалиста рассматривает как описание будущей педагогической системы, которое представлено в форме различных методических документов: планов,
программ, учебных пособий, методик и т.д. Совокупность всех компонентов учебно-методического обеспечения образует учебно-методический
комплекс − как совокупность учебного материала, методических указаний,
библиотеки курсов и статистических данных об обучаемых. В состав
104
учебных материалов включены теоретические сведения, наборы задач и
проблемные ситуации, описание алгоритмов решения учебных задач, также методические указания, выполненные в виде традиционных печатных
пособий, программ управляющих модулей соответствующих автоматизированных учебных курсов; статистические данные по обучаемых (сведения о регистрации, результаты всех видов контроля).
Основные компоненты учебно-методического комплекса: 1) учебник, который определяет содержание обучения и систему работы обучаемых при овладении знаниями; 2) опорный конспект, в котором закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала,
показаны существенные взаимосвязи отдельных тем, который предназначен для активизации познавательной деятельности обучаемых, интенсификации учения путем создания благоприятных условий для эффективного протекания психологических процессов восприятия, памяти и мышления; 3) печатные раздаточные материалы − это тиражированные и выдаваемые каждому обучаемому носители учебной информации, предназначенные для эффективного решения определенных дидактических задач (различные задания, бланки программного и текстового контроля, справочник
и нормативные материалы, ситуационные материалы, используемые при
проведении деловых игр и т.д.); 4) задания и материалы для выполнения
лабораторного практикума; 5) аудио- и видеоматериалы по изучаемому
предмету; 6) учебные теле- и радиопрограммы; 7) контрольные задания
для оценки результатов самостоятельной работы обучаемых. Такой учебно-методический комплекс дисциплины предполагает использование технических средств учебной деятельности и, в первую очередь, компьютерных и телекоммуникационных средств.
Основываясь на положении деятельностно-личностного подхода в
современной педагогической психологии, определяет необходимость построения учебно-методического комплекса дисциплины в виде иерархической структуры. В качестве основных элементов выделены: 1) комплекс
средств раскрытия цели изучения данной дисциплины, роли и значении
специальных знаний и умений; 2) дидактическое средство помощи обучаемых в их общей ориентировке в материале и методах работы по данной
дисциплине; 3) комплект пособий − руководств, раскрывающих для обучающих логику, научное содержание, методы исследования и типовые решения, характерные для каждого из разделов курса. Такая структура учебно-методического комплекса дисциплины нацеливает обучаемого на самоорганизацию учебной деятельности, предоставляет ему информационную
базу процесса самоуправления учебной деятельности, но не учитывает
особенности применяемых современных технологий обучения и специфику компьютерных и телекоммуникационных средств учебной деятельности.
105
На основании анализа исследований в этой области определен состав технолого-методического обеспечения процесса подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения
информатике. Технолого-методическое обеспечение процесса подготовки
специалиста к реализации дистанционного обучения информатике включает в себя четыре группы: группа 1 − технолого-методическое обеспечение процесса целеобразования; группа 2 − технолого-методическое обеспечение процесса выбора содержания, методов, форм средств обучения;
группа 3 − технолого-методическое обеспечение мониторинга; группа 4 −
технолого-методическое обеспечение управления учебным процессом в
вузе.
Учитывая задачи каждой группы и структуры учебнометодического комплекса дисциплин описанные в ранее выполненных исследованиях, определен состав группы технолого-методического обеспечения.
Группа 1. Технолого-методическое обеспечение процесса целеобразования включает: ориентировочную основу по формулированию целей;
схему целеобразования; примерный перечень целей; систему операций над
целями и т.п.
Группа 2. Технолого-методическое обеспечение процесса выбора
содержания, методов, форм и средств обучения включает: схему определения инструментария для осуществления выбора; информационный банк
технологического инструментария; систему ограничителей на применение
технолого-методического оснащения; схему согласования проектировочных процедур между собой и т.п.
Группа 3. Технолого-методическое обеспечение мониторинга включает: систему диагностических методик по проверке процесса и результатов целеобразования; описание методов и средств формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; методику отслеживания развития методической системы подготовки в
педвузе будущих учителей к реализации дистанционного обучения информатике; систему измерителей; методику математической обработки результатов мониторинга; методику обобщения результатов и получения
информации для принятия управленческих решений и т.п.
Группа 4. Технолого-методическое обеспечение управления включает: нормы управленческих решений; технологические схемы организации управления учебным процессом в педвузе; ориентировочные основы
принятия управленческих решений в типовых ситуациях реализации дистанционного обучения информатике; диагностическую методику по
оценке эффективности управленческого решения и т.п.
Использование в современной образовательной практике технологий дистанционного обучения существенно изменило идеологию методического обеспечения учебного процесса, предопределило тенденцию со106
здания учебно-методического и технолого-методического обеспечения в
электронном виде, которое должно удовлетворять требованию системности, многофункциональности, систематичности и последовательности в
обучении, адаптируемости, развития, интегрируемости, технической мобильности.
Учебно-методическое обеспечение (учебники, учебные пособия для
учащихся, методические пособия, рекомендации для преподавателя и т.д.)
в комплексе со средствами обучения, функционирующими на базе информационных технологий способствует активному информационному взаимодействию между преподавателем и обучаемым в рамках определенной
технологии обучения. При этом происходит расширение базовых составляющих учебно-методического комплекса дисциплины: бумажные носители (учебник, учебное пособие, методические рекомендации и т.д.) дополняются CD, видео-, аудио-кассетами, средой Интернет. Использование
технологий дистанционного обучения при разработке учебнометодического комплекса дисциплины также требует особого внимания к
установлению взаимосвязей между учебными модулями. Установление таких структурно-логических связей является основанием разработки интегрированных курсов, включающих основной учебник, подробное руководство по изучению курса (методическое указание по изучению курса и
обеспечивающие навигацию по всем основным и дополнительным материалам), практические задания, встроенную систему тестирования.
В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что
технолого-методическое обеспечение изменяется от этапа к этапу процесса
формирования подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике, некоторые составляющие могут исключаться и добавляться новые, но негласно присутствует требование наличия обеспечения
подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике и мониторинга формирования подготовки специалиста к реализации
дистанционного обучения информатике; изменения больше всего затрагивают обеспечение содержательного компонента методической системы
подготовки специалиста к консультированию в дистанционном обучении,
которое в основном пополняется обеспечением курсов по выбору и процесса освоения консультационной и информационной деятельности.
Работа с технолого-методическим обеспечением процесса подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике
весьма специфична, поэтому возникает необходимость в методических рекомендациях по его выбору и применению.
107
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В
ВИРТУАЛЬНОЙ ЛАБОРАТОРНОЙ СРЕДЕ НА ОСНОВЕ
ОБОБЩЕННЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ
Н.А. Оспенников
Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь
Виртуальные модели – новый класс учебных объектов, с которым в
ближайшем будущем школьникам придется активно работать на лабораторных занятиях по физике. В связи с этим становится актуальной задача
целенаправленного формирования у учащихся умения как самостоятельно
проектировать в виртуальной среде простейшие модели физических объектов, так и эффективно использовать в своей учебной деятельности уже
«готовые» компьютерные модели. Разработка моделей и их исследование,
как и многие другие учебные умения, по мере обучения должны приобрести обобщенный характер.
Самостоятельное моделирование учащимися физических процессов
в предметной виртуальной среде реализуется в средней школе в ограниченном числе случаев. Для этого используются специальные формы и методы организации учебной деятельности школьников (метод проектов,
элективные курсы, индивидуальная творческая деятельность учащихся и
пр.). Это направление учебной практики следует признать весьма перспективным. Моделирование ситуаций, реализация и исследование моделей на
компьютере – важные направления учебной деятельности для развития
креативного мышления учащихся, их творческой инициативы, готовности
к прогнозированию событий. Этому направлению в учебной практике уделяется серьезное внимание в зарубежном образовании. Не менее значимым
это направление в учебной деятельности школьников должно статьи в отечественной практике обучения. Инструменты и среды для средней общеобразовательной школы, которые могут использоваться для моделирования в учебной деятельности по отдельным предметам, активно развиваются в настоящее время (например, проектная среда «Живая Физика»
(http://www.int-edu.ru).,
среда
«Виртуальная
физика»
(http://www.stratum.ac.ru) и др.) [1]. Следует отметить, что в период 20062008 гг. в рамках проекта «Информатизация системы образования» (проект НФПК, реализуемый на средства Международного банка реконструкции и развития) будет разработано несколько десятков инструментов
учебной деятельности, в том числе и инструменты и среды по учебному
моделированию.
Работа с «готовыми» учебными моделями – более доступный для
большинства учащихся вид учебной деятельности. С одной стороны, «го-
108
товая» виртуальная модель явления может использоваться в обучении с
целью формирования у учащихся опыта учебного исследования, с другой такая модель может служить эффективным способом сопровождения традиционных объяснительно-иллюстративных методов обучения.
При исследовательском подходе к обучению работа учащихся с «готовой» учебной моделью может быть организована с целями:
1) тестирования модели - оценки качества моделирования (проверка поведения модели для ранее изученных в натурном эксперименте случаев протекания явления);
2) выявление особенностей поведения модели в новых условиях с целью обнаружения ранее неизвестных характеристик явления и последующая проверка полученных результатов в натурном эксперименте.
При объяснительно-иллюстративном подходе виртуальная модель в
обучении может с успехом использоваться:
 как средство непосредственного предъявления компонентов «готового» знания (т.е. «заложенной» в модель учебной информации о свойствах объектов реального мира);
 как средство наглядности, сопровождающее другие способы
предъявления «готового» учебного знания:
 концептуального:
 при изучении содержания научных экспериментов;
 для иллюстрации сущности эмпирических понятий;
 при анализе эмпирических закономерностей протекания природных явлений;
 при изложении компонентов теоретического знания: идеализированного объекта теории, теоретических понятий, принципов и постулатов, мысленных экспериментов и следствий теории;
 для визуального отображения элементов научно-технического
знания (устройства и принципа действия отдельных приборов и их взаимодействующих систем, способов и приемов работы с приборами и техническими устройствами);
 процессуального (для иллюстрации содержания, порядка и правил
выполнения различных действий и операций);
3) как тренажер (средство отработки у учащихся отдельных познавательных и практических умений и формирования навыков);
4) как средство контроля уровня сформированности знаний и умений учащихся [2].
Несмотря на кажущуюся простоту работы с интерактивными учебными моделями, нет сомнения в том, что для получения качественных образовательных результатов необходимо целенаправленное обучение
школьников умению пользоваться этими учебными объектами. Многообразие «готовых» моделей не позволяет учащимся, как правило, самостоя-
109
тельно разобраться в их видовом составе и выработать некий общий подход к этой учебной работе. Поэтому учителю следует помочь учащимся
«увидеть» единое начало в структуре данной деятельности.
Для анализа «готовой» виртуальной модели может быть разработан
некий обобщенный план (ОП), использование которого в обучении будет
способствовать формированию у учащихся общего подхода к работе с
данными учебными объектами. Первые попытки построить обобщенные
планы учебной деятельности школьников в работе с виртуальными учебными моделями относятся к 2003 г. (Пермский государственный педагогический университет, кафедра мультимедийной дидактики информационных технологий обучения). Данные планы представлены в работах [3].
Анализ содержания и уже имеющийся опыт работы с данными планами
показывает, что предложенная ранее структура и порядок учебных действий в этих планах нуждается в уточнении. Содержание модифицированного обобщенного плана работы с виртуальной учебной моделью представлено ниже (авторская редакция – Н.А.).
Обобщенный план работы с «готовой» виртуальной учебной моделью
Рассмотрите составляющие интерфейса модели. Обратите внимание
на активные «окна» и «клавиши» интерфейса. В случае необходимости обратитесь к разделу «помощь» или «справка». Уточните в итоге уровни доступа к работе с моделью:
 блоку ввода данных,
 блоку их обработки,
 блоку вывода результата на экран.
Обратите внимание в блоке ввода данных на те элементы модели, а
также те ее параметры, которые могут быть изменены пользователем (выбор и/или перемещение элементов, ввод начальных граничных условий, изменение временных и/или пространственных масштабов и пр.).
Проанализируйте возможности управления моделью через блок обработки данных (изменение или модификация математической задачи,
лежащей в основе моделирования, использование табличного процессора,
работа с графиками и статистическая обработка данных и пр.).
Уточните возможности управления моделью через блок вывода результатов виртуального эксперимента на экран монитора (см. имеющийся
выбор способов представления данных на экране монитора - протокол,
таблицы, графики функций, рисунок, динамическая модель).
Запустите модель. Рассмотрите различные состояния модели, пронаблюдаете особенности ее работы, произвольно изменяя состав элементов модели и значения параметров в блоке ввода данных.
Сформулируйте цели изучения материала на основе работы с данной
моделью или цели исследования явления на основе его модели:
110
 просмотр различных вариантов работы модели и фиксация полученных результатов в качестве иллюстраций к изучаемому материалу;
 тестирование модели (оценка уровня достоверности результатов
моделирования на основе сравнения с известными результатами натурного
эксперимента);
 исследование поведения модели в новых условиях (выдвижение
модельных гипотез), с последующей проверкой в натурном эксперименте.
Составьте план работы с моделью:
определите, какой параметр модели необходимо изменять, для выявления интересующих особенностей ее поведения;
 выясните, какие результаты и в какой форме следует зафиксировать в ходе исследования;
 при наличии некоторого числа изменяемых параметров модели
следует определить этапы работы, на каждом из которых следует изменять
лишь один из параметров, оставляя другие параметры модели постоянными;
 при достаточной ясности поведения модели в различных условиях
возможно одновременное изменение нескольких параметров;
 при проведении количественных экспериментов следует уточнить
(назначить) пределы и шаг изменения параметров модели.
Определите способы записи результатов работы модели (традиционные или электронные: протоколы, таблицы, диаграммы, схемы, графики и пр.).
Изучите (исследуйте) работу модели в соответствии с намеченным
планом. Зафиксируйте результаты работы рациональным способом.
Выполните при необходимости математическую обработку полученных данных. Используйте соответствующие задачам обработки инструментальные программы для ЭВМ.
Проанализируйте полученные данные, сформулируйте выводы:
 при формулировке вывода обратите внимание на поставленные
ранее цели работы с моделью; отметьте, удалось ли достичь поставленных
целей и в какой степени;
 при изучении поведения модели при различных значениях ее параметров, обратите обязательно внимание на те ситуации, в которых происходила смена режимов ее поведения.
Если работа с моделью носила исследовательский характер, то
определите цели дальнейшего исследования:
 цели последующего натурного эксперимента;
 цели модификации компьютерной программы, реализующей модель.
Подготовьте отчет (устный рассказ, письменный отчет, компьютерную презентацию) о выполненной работе. Для письменных отчетов
111
может быть использован табличный процессор MS Excel, а также встроенные в виртуальную среду моделирования специальные инструменты учебной деятельности. Письменный отчет может включать распечатки фрагментов документа (или весь документ) отчета MS Excel, а также иллюстрации работы модели, выполненные с помощью клавиши «Prn Sc».
Уровни самостоятельности учащихся в работе с «готовой» учебной
моделью могут быть различными. Более успешные в обучении школьники,
как правило, сразу начинают работать с обобщенными планами учебной
деятельности (разработанными самостоятельно или составленными учителем). Их деятельность не следует регламентировать детализированной инструкцией. В случае затруднений таким учащимся можно предложить в
качестве помощи творческий план для работы (систему проблемных вопросов и задач, на которые при работе с моделью им следует найти ответы). Учащимся с более низким уровнем самостоятельности следует
предъявить конкретизированный план работы (фактически инструкцию по
выполнению действий и операций).
Подготовка инструкции к самостоятельной работе учащихся с «готовой» виртуальной моделью является для учителя сложной профессиональной задачей. Можно говорить о специальной технологии ее решения.
Определим содержание основных технологических этапов конкретизации обобщенного плана, которые будущему учителю следует иметь
ввиду при составлении инструктивных указаний к работе учащихся с «готовой» учебной моделью. При подготовке инструктивных материалов
необходимо:
Выбрать виртуальную учебную модель, уточнить ее вид и тщательно изучить особенности ее работы.
Определить, с какой целью данная модель будет использоваться в
обучении:
 изучение (закрепление) материала (формирование знаний и отработка умений);
 исследование модели («добывание» субъективно нового знания,
формирование умений и навыков учебного исследования).
Уточнить стадию и этап познания (эмпирическая или теоретическая
стадии), что позволит правильно согласовать содержание и результаты работы с моделью с содержанием и логикой научного познания и определить
в итоге место учебной модели в структуре занятия.
При анализе работы модели целесообразно руководствоваться
обобщенным планом (см. выше). Важно обратить внимание не те пункты
обобщенного плана, которые в силу особенностей работы модели не являются востребованными или не существенны на данном этапе обучения для
их анализа учащимися. Эти пункты исключаются из ОП.
Сокращенный вариант ОП подлежит конкретизации. При конкретизации отдельных пунктов плана следует:
112
 учитывать сложность модели (т.е. выделять при необходимости
несколько учебных задач и составлять инструктивные указания по решению каждой отдельно сформулированной задачи);
 выделять при необходимости в составе некоторых пунктов ОП
подпункты с целью более детального описания действий учащихся по работе с моделью;
 отображать в структуре инструкции основные этапы ОП и сохранять в формулировке положений инструкции ключевые термины, используемые в содержании обобщенного плана
 использовать понятия и термины, которые включены в терминологический ряд интерфейса конкретной модели;
 иметь в виду, что содержание и порядок инструктивных указаний
должны обеспечивать формирование у учащихся соответствующих понятий учебной темы и познавательных умений (экспериментальных, в решении задач, в работе с компонентами виртуальной среды), обеспечивать
необходимый уровень их обобщения.
5. В составе этапов ОП можно выделить три основных блока: 1)
анализ модели, 2) планирование и выполнение работы с моделью, 3) представление результатов работы. Целесообразно отражать эти блоки в структуре инструкции.
6. При необходимости для учащихся с низким уровнем образовательной подготовки составленная инструкция может быть упрощена по
количеству и составу учебных действий.
Виртуальные модели в учебных цифровых изданиях по физике, как
правило, сопровождаются весьма разноплановыми по содержанию и качеству разработки дидактическими материалами. В некоторых ЦОР имеются
общие комментарии, ограниченные по объему и глубине детализации действий учащегося с моделями, в других – приведены инструкции, строго
определяющие последовательность учебных действий школьников с каждой конкретной моделью, в третьих - даны лишь краткие описания моделей и перечень возможных целей работы. Практика экспериментального
обучения показывает, что качество инструктивных материалов к работе с
моделью имеет принципиальное значение. С одной стороны, это важно для
результативного усвоения школьниками учебного материала, с другой –
как уже отмечалось, для формирования у учащихся обобщенного подхода
к работе с этим новым для школьной образовательной среды учебным
объектом.
Работа с виртуальными моделями на основе инструкций, подготовленных с помощью обобщенных планов, является промежуточным этапом
обучения. Далее необходим переход к работе с моделями только на основе
ОП. Такой переход является закономерным этапом обучения. Учебная деятельность на основе ОП – это не только необходимое условие формирования у учащихся соответствующих обобщенных умений, но и фактор, обес113
печивающий развитие инициативы и творчества школьников, становление
их познавательной активности и самостоятельности.
В заключении отметим, что учебная деятельность, связанная с моделированием и работой школьников с «готовыми» моделями виртуальной
среды, исключительно значимая на сегодня составляющая их учебной
практики. Исследование вопросов теории и методики организации самостоятельной работы учащихся в моделирующих средах – одно из важнейших направления современной педагогической науки. Есть основание
предполагать, что успехи методистов и учителей именно в этом направлении обеспечат существенный рост уровня образовательной подготовки
учащихся.
Литература
1. Баяндин Д. В., Мухин О. И. Система активных обучающих сред «Виртуальная школа»: Методическое пособие для учителя и руководство
по использованию программного продукта. Пермь: ПГТУ, 2002. 72 с.
2. Оспенникова Е.В. Методологическая функция виртуального лабораторного эксперимента // Информатика и образование. 2002. № 11.
С.83-89.
3. Оспенникова, Е. В., Худякова А. В. Обновление системы учебных объектов среды обучения в условиях информатизации образования и проблема организации познавательной деятельности школьников в новой
информационной среде // Вестник ПГПУ. Серия «ИКТ в образовании». 2005. Вып. 1. С. 50 – 67.
Статья подготовлена в рамках проекта «Информатизация системы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров
по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации.
Проект финансируется из средств Международного банка реконструкции и развития.
О ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ И
ИНФОРМАТИКИ
Л.Э. Хаймина, Е.С. Хаймин
Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова,
Архангельск
Основой функционирования высшего учебного заведения является
образовательная деятельность, направленная на обеспечение региона квалифицированными кадрами с высоким уровнем профессионального образования. Качество образования – важный фактор, обеспечивающий выпускника возможностью получения качественного рабочего места на современном рынке труда, а также позволяющий привлечь в вуз абитуриентов, повышая тем самым экономическую эффективность вуза.
114
Объем знаний, необходимых специалисту для профессиональной
деятельности, постоянно растет. В связи с этим обострилась проблема повышения качества образования, предоставляемых образовательных услуг
и, тем самым, формирования конкурентоспособности на рынке труда. Выпускнику вуза нужно не только дать определенный объем знаний, но и
научить адаптироваться в условиях быстрой смены поколений техники,
технологий, в меняющихся условиях труда и производства, научить критически переоценивать сложившиеся профессиональные стереотипы.
Нам представляется, что выход – в переходе в системе образования
на новую многоуровневую подготовку.
С 2007 года в ПГУ им. М.В. Ломоносова начнется подготовка магистров в области системного программирования.
Программа подготовки разработана и будет реализовываться на основе следующих принципов:
- согласованности (сопряженности) с программами бакалавриата по
направлению «Прикладная математика и информатика»;
- гибкости и мобильности в определении общей стратегии подготовки магистров;
- вариативности содержания;
- научно-педагогической ориентации учебных программ;
- личностной ориентации программы;
- направленности на гуманистически ориентированные социальные
технологии;
- гуманитаризации профессиональной среды (расширение гуманитарного ядра образования);
- универсальности, фундаментальности, системности, интегративности в конструировании профессиональных знаний специалистов прикладной математики и информатики;
- учета региональных условий.
Программа магистерской подготовки призвана выполнить следующие функции:
 образовательную – расширение и углубление знаний, необходимых для профессиональной деятельности в сфере прикладной математики
и информатики;
 научно-исследовательскую – обучение методологии и практике
исследовательской деятельности в сфере прикладной математики и информатики;
 профессиональную – развитие и совершенствование умений и
навыков: 1) разработки и реализации проектов и программ в сфере прикладной математики и информатики; 2) проектирования и конструирования образовательных программ, дидактических материалов, преподавания
дисциплин прикладной математики и информатики в высшей школе.
115
Рассмотрим приоритетные задачи обучения по данной магистерской
программе:
 углубление и расширение имеющихся знаний в сфере прикладной
математики и информатики, полученных студентами в бакалавриате, освоение современной научной картины мира, специализация в сфере системного программирования;
 овладение навыками самостоятельной научно-исследовательской
и педагогической деятельности;
 развитие творческих способностей будущего специалиста, навыков самостоятельного получения и интерпретации профессиональных знаний;
 внедрение новых интенсивных технологий, позволяющих создать
благоприятные условия для формирования широкого спектра профессиональных навыков;
 создание современного инструментария для овладения знаниями;
 развитие интеллектуальной, информационной, поведенческой
культуры обучающихся;
 создание предпосылок и условий для непрерывного саморазвития
человека, способного жить в потоке информации, быстро переключаться
на смежные области профессиональной деятельности.
Содержание основной образовательной программы отражено в
учебном плане и программах изучаемых дисциплин, оно отражает не только требования федерального компонента, но и региональные особенности
подготовки специалиста в области системного программирования.
Рассмотрим основные виды профессиональной деятельности магистра прикладной математики и информатики:
а) научно-исследовательская деятельность:
 осуществление стратегического и рабочего планирования и исследования с использованием различных научных подходов и методов научного познания;
 выбор необходимых методов исследования, модификация существующих и разработка новых методов, исходя из задач конкретного исследования;
 использование современных технологий сбора, обработки и интерпретации полученных результатов исследования;
 представление итогов проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями,
с привлечением современных средств редактирования и печати;
 ведение библиографической работы с привлечением современных
информационных технологий;
 организация междисциплинарных взаимодействий в научной и
образовательных сферах;
116
 осуществление научного поиска с учетом особенностей развития
научных исследований, проводимых в Архангельской области, СевероЗападном регионе России, Баренцевом Евро-Арктическом регионе;
 участие в разработке стратегий и конкретных программ в области
системного программирования в регионе.
б) преподавательская деятельность
 организация процесса профессионального обучения и воспитания
будущих специалистов в области системного программирования в высших
учебных заведениях;
 преподавание дисциплин в высших и средних профессиональных
учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов в области
системного программирования;
 преподавание авторских учебных курсов в высших и средних
профессиональных учебных заведениях для специалистов в области системного программирования; конструирование методических моделей, их
реализация и анализ результатов процесса использования различных методик и образовательных технологий;
 адекватное применение современных технологий передачи информации и презентации материала в образовательном процессе;
 использование международного опыта преподавания компьютерных наук;
 изучение национально-региональных особенностей развития Архангельской области, Северо-Западного региона России, Баренцева ЕвроАрктического региона и отражение этих особенностей в содержании преподаваемых дисциплин.
в) консультационная деятельность
 консультирование по вопросам нормативно-правовой базы в области системного программирования;
 консультирование специалистов в области системного программирования по вопросам профессиональной компетенции, оказание помощи в развитии профессиональных умений и навыков;
 консультирование специалистов в области системного программирования по вопросам применения инноваций в решении информационных проблем;
 консультирование по проблемам образования, подготовки и переподготовки специалистов в области системного программирования.
г) социально-просветительская деятельность
подготовка и систематизация материалов для сообщений по различным проблемам, лежащим в области системного программирования;
 выступления перед специалистами в области системного программирования по актуальным проблемам прикладной математики и информатики и современным тенденциям в их решении;
117
 использование возможностей Архангельской области, СевероЗападного региона России, Баренцева Евро-Арктического региона и международного опыта для просветительской деятельности по вопросам прикладной математики и информатики.
д) социально-педагогическая деятельность
 формирование социальной активности обучающихся для достижения их интересов и удовлетворения их потребностей, реализации «индивидуальной траектории обучения»;
 обеспечение социальной зрелости и мобильности обучающихся;
 осуществление помощи в социальной адаптации и развитии ценностных ориентаций с учетом социальной среды Архангельской области,
Северо-Западного региона России, Баренцева Евро-Арктического региона.
Также к видам профессиональной деятельности можно отнести проектно-конструкторскую, организационно-управленческую, эксплуатационную,…
е) эксплуатационная деятельность
 инсталляция, настройка и обслуживание системного, инструментального и прикладного программного обеспечения, ВС и автоматизированных систем;
 сопровождение программных продуктов;
 выбор методов и средств измерения эксплуатационных характеристик объектов профессиональной деятельности;
 эксплуатация опытных или уникальных образцов сложных объектов профессиональной деятельности.
Кроме этого, магистр прикладной математики и информатики, обладающий такими качествами специалиста, как профессионализм, компетентность, конкурентоспособность, может адаптироваться и к другим видам профессиональной деятельности.
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
Н.Н.Хромова
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э. Циолковского, г. Калуга. E-mail: hanna2000@mail.ru.
Эксперимент является не только ведущим методом исследования в
различных науках, но и одним из важнейших методов обучения, поскольку
он отвечает большинству принципов дидактики и позволяет активизировать познавательную деятельность обучаемых.
118
Заметим, что эксперимент не является новым методом в обучении,
но в массовой школе и в высших педагогических учебных заведениях используется мало. Особенно редко преподаватели проводят и организуют
математические эксперименты, еще реже – вовлекают в этот процесс студентов.
Между тем, в процессе подготовки будущего учителя математики
математический эксперимент играет важную роль. Его использование, вопервых, повышает эффективность процесса обучения: математические
знания усваиваются более глубоко и полно, что отражается также на
успешности изучения смежных дисциплин. Во-вторых, способствует формированию у будущего учителя конструктивных и организаторских умений, которые имеют ведущее значение в профессиональной деятельности.
В-третьих, способствует формированию навыков самостоятельной поисково-исследовательской деятельности, развивает важные качества мышления: креативность, умение проводить логические рассуждения, обобщать,
делать выводы и т.д., т.е. реализует развивающие функции обучения. Всё
вышесказанное, в первую очередь, относится к экспериментам, которые
студенты проводят сами, а не наблюдают со стороны.
Почему же, в таком случае, математический эксперимент редко используется в процессе обучения? К сожалению, главная причина – нехватка учебного времени. Играют свою роль также личность преподавателя,
его умение проводить и организовывать эксперименты, уровень подготовленности аудитории.
Выделим два вида математических экспериментов, в зависимости от
конечной цели их использования в процессе обучения: 1) эксперименты,
направленные на открытие новых фактов и выдвижение гипотез; 2) эксперименты, доказывающие некоторые теоремы или подтверждающие гипотезы. Оба этих вида эксперимента одинаково важны для успешного усвоения математического материала.
Об истинности выдвинутых гипотетически или полученных в ходе
эксперимента утверждений может свидетельствовать лишь достаточно
большое количество экспериментальных данных. Понятно, что мы не можем во время учебных занятий рисовать десятки геометрических объектов
для изучения их свойств, или сотни раз подбрасывать монету для доказательства равновозможности выпадения «орла» и «решки», или проверять
вручную верность гипотезы Гольдбаха для многозначных четных чисел.
Практические трудности вызывают также эксперименты, обработка результатов которых требует сложных вычислений. Подобные затраты времени не являются рациональными и не служат гарантией успешного усвоения математического материала (скорее наоборот). Взять на себя рутинную работу может компьютер.
В настоящее время в распоряжении преподавателя имеется довольно большое количество различных электронных средств обучения (ЭСО).
119
Сложным остается вопрос о путях разумного и эффективного их применения. На наш взгляд, главными функциями компьютера в ходе проведения
математического эксперимента являются освобождение экспериментатора
от кропотливой работы по проведению вычислений, измерений, расчетов и
возможность наглядного управления параметрами эксперимента. Первую
функцию успешно реализуют системы программирования и компьютерной
математики, вторую – т.н. виртуальные лаборатории.
Математические эксперименты с использованием ЭСО разумно
проводить в рамках учебных курсов, предполагающих использование компьютера. В процессе подготовки будущего учителя математики это могут
быть дисциплины «Информатика», «Численные методы», «Информационные технологии в математике», а также дисциплины специализации. Кроме того, можно организовать несколько лабораторно-практических занятий в рамках изучения высшей математики.
Начинать следует с организации простых экспериментов. Примерами могут служить эксперимент по установлению соотношения между
средним арифметическим, средним геометрическим, средним гармоническим и средним квадратическим n положительных чисел, эксперименты по
изучению сходимости числовых последовательностей.
Экспериментальным путем могут быть установлены и (или) индуктивно доказаны многие утверждения численных методов. Например,
утверждение об изменении погрешности интерполяции при увеличении
количества узлов. Эксперимент дает возможность сравнить скорости сходимости методов решения нелинейных уравнений, точности решения систем линейных алгебраических уравнений различными методами, подобрать для таблицы данных наилучшую аппроксимирующую функцию.
Особенно интересно проведение компьютерных математических
экспериментов на больших числах. Так, экспериментально можно проверить выполнимость гипотез Эйлера и Харди (кстати, до сих пор не доказанных), Варинга и Литлвуда, исследовать распределение чисел, удовлетворяющих заданным свойствам (простых, сверхсоставных, дружественных, чисел Мерсенна, Смита и т.п.), установить (или проверить) асимптотический закон распределения простых чисел.
Наш опыт организации математических экспериментов на практических занятиях по численным методам, компьютерной алгебре, информационным технологиям в математике свидетельствует в пользу этого метода: повышаются мотивация и активность студентов, что благоприятно сказывается на усвоении математических знаний и умений.
120
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА В ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ
Е.Ы.Бидайбеков, Г.Б.Камалова
Казахский национальный педагогический университет
им. Абая, г.Алматы, Республика Казахстан
(esen_bidaibekov@mail.ru, g_kamalova.mail.ru)
Зародившись около полувека назад в недрах кибернетики – науки о
процессах управления, информатика за последние десятилетия успела
стать чрезвычайно актуальной и популярной, стремительно расширяя
свою предметную область, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах. Возможность расширения диктовалась развитием информационнокоммуникационных технологий и накоплением моделей и методов их
применения при решении задач различного типа. В настоящее время информатика определяется как одна из фундаментальных отраслей научного
знания, формирующая системно-информационный подход к анализу
окружающего мира, изучающая информационные процессы, а также методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.
На протяжении полувековой истории в ней неоднократно возникали
и исчезали те или иные направления. В ранние годы информатика во многом сводилась к компьютерной науке (computer science). Значительную
долю ее исследований составляли тогда вопросы разработки ЭВМ и их
программного обеспечения, а также проблемы решения вычислительных
задач на компьютере, т.е. так называемая «вычислительная информатика»
– научное «направление, включающее отображение алгоритмов на архитектуру вычислительных систем, прикладное программное обеспечение
вычислительных задач и методологию численного моделирования процессов и явлений»[1]. Заметим, что по мере того, как компьютеры становились способными решать все более сложные задачи, данное направление
приобретало все большее значение и важность. И сегодня, как много лет
назад, вычислительная информатика занимает особое место в решении задач, возникающих в различных прикладных областях, поскольку и сегодня
«самые совершенные и дорогие компьютеры используются для решения
задач с отчетливой математической подоплекой; в широком смысле все
эти задачи можно назвать задачами математического моделирования» [2].
Проблематика численного моделирования, «составляя одну из основ
информатики, теснейшим образом примыкает и к вычислительной математике, и к программированию, а в плане построения математических и информационных моделей – ко всем наукам, где возможно применение ЭВМ.
В связи с этим налицо прямая связь и некоторый непрерывный переход
вычислительной информатики (четкой границы установить невозможно) с
вычислительной математикой, с одной стороны, и с многочисленными
121
предметными науками (через математические и информационные модели)
– с другой» [1]. Поэтому, не претендуя на полноту и строгость, вычислительную информатику можно определить как комплекс дисциплин, связанных посредством математических и информационных моделей, ядром
которого является вычислительная математика.
Необходимо заметить, что определение понятия вычислительная
математика до сих пор нельзя считать «установившимся». В широком
смысле слова, ее определяют как «раздел математики, занимающийся вопросами численного решения математических и прикладных задач на
ЭВМ, а также созданием и изучением соответствующих алгоритмов» [3].
Часто этот термин используется более узко, и тогда под вычислительной
математикой понимают теорию численных методов и алгоритмов решения
типовых математических задач. Мы будем понимать вычислительную математику, в основном, именно в этом смысле слова.
Как известно, внедрение информатики в систему образования еще в
рамках первых факультативных курсов начиналось именно с элементов
вычислительной информатики (элементов алгоритмизации, вычислительной математики, программирования решения вычислительных задач и др.).
Да и в настоящее время ее значение определяется не только увеличивающимися возможностями применения математического моделирования и
вычислительных методов в различных прикладных научных направлениях
и, как следствие, в вузовском учебном процессе, но и проникновением ее
элементов, для обеспечения фундаментальности курса информатики, в
среднее образование, т.е. в сферу профессиональной деятельности учителя. Переход к профильному обучению с выделением физикоматематического,
естественнонаучного
и
информационнотехнологического направлений в старших классах существенно расширяет
эту сферу.
Вычислительная информатика затрагивает многие вопросы и технического оснащения, и прикладного программного обеспечения вычислительных задач, а также алгоритмических тенденций и моделирования,
столь необходимые будущему учителю информатики в профессиональной
деятельности. В частности, затрагивает много важных для будущего учителя информатики идей и методов, включая точность численного представления, анализ ошибок, численные методы, параллельные архитектуры
и алгоритмы, моделирование и визуализацию научных данных.
Следует заметить, что за последние десятилетия, в связи с расширением области интересов информатики, появились и активно развиваются
новые ее направления, такие как защита информации и информационная
безопасность, формализованное представление данных и знаний (инженерия знаний), социальная информатика и т.д. Все эти направления, бесспорно, отражают определенные тенденции построения и развития современного информационного общества. Их нельзя не учитывать при подго122
товке специалистов в области информатики, а тем более будущих учителей информатики, которым необходимо знать все аспекты данного предмета на достаточно высоком уровне, чтобы полноценным образом подготовить подрастающее поколение к жизни в этом обществе. Конечно, сейчас трудно говорить, какое направление информатики более приоритетно в
настоящее время. Очевидно только, что основные положения всех ведущих направлений информатики, безусловно, на разном уровне детализации должны найти свое отражение в учебном курсе.
Быстрая эволюция дисциплины «информатика», конечно же, оказывает сильное воздействие на образование в области информатики, влияя
как на содержание изучаемых дисциплин, так и на методы их преподавания. Все это, естественно, требует коренного пересмотра традиционных
подходов в подготовке специалистов, особенно будущих учителей информатики, с целью радикального повышения его эффективности и качества
до уровня, соответствующего требованиям информационного общества.
Совершенствование подготовки специалистов может проявиться
либо в изменении функций, либо в развитии компонентов методической
системы обучения, являющейся моделью процесса обучения отдельному
предмету. Поэтому к направлениям совершенствования подготовки можно
отнести коррекцию целей обучения, изменение подходов к отбору содержания, методов, форм и средств обучения.
Очень важно при этом помнить, что в соответствии с современной
тенденцией фундаментализации образования на всех его уровнях, происходит смещение акцентов на приобретение фундаментальных знаний,
наиболее стабильных и универсальных, что обеспечивается «применением
формальных методов и соответствующего математического аппарата» [4].
В связи с этим, на первое место в подготовке будущих учителей информатики должны выйти общетеоретические знания, отличающиеся многообразием внутренних и внешних связей, раскрывающие структуру содержания и определяющие методологическую базу предметной области «Информатика» и менее всего подверженные влиянию времени, а именно,
проблемы теоретической информатики. И это верно, поскольку теоретическая информатика - «математическая дисциплина, использующая методы
математического моделирования для обработки, передачи, и использования информации, создавая тем самым фундамент, на котором покоится все
здание информатики» [5].
«Основные же вопросы вычислительной математики (математические основания представления чисел в памяти ЭВМ, алгоритмы, как формы записи методов вычислений, теория и практические приемы реализации алгоритмов, а главное методология математического моделирования и
вычислительного эксперимента) позволяют считать ее частью теоретической информатики - фундаментальной составляющей предметной области
«Информатика». И в самом деле, «несмотря на то, что вычислительную
123
математику считают разделом математики, предметом исследования вычислительной математики являются алгоритмы определенного класса и их
реализация, тогда как предметом исследования информатики являются
«формальные системы, моделирующие информационные модели». Следовательно, предмет вычислительной математики расположен «внутри»
предмета исследования информатики»[6]. Поэтому в рамках современной
терминологии вычислительная математика трактуется собственно как
«часть информатики, относящаяся к методологии применения ЭВМ для
решения задач науки, техники, производства и практически всех областей
человеческой деятельности» [7]. Одним словом «точки соприкосновения
информатики и математики действительно лежат в основе их общей платформы как естественнонаучных дисциплин» [8].
Необходимо заметить, что основные положения данного направления информатики отчасти находят отражение в базовом курсе информатики в
рамках разных ее разделов и тем, таких как теоретическая информатика, средства информатизации и информационные технологии. Однако
будущий учитель информатики не может ограничиться только этим. Ему
необходимы более глубокие и обширные знания в вопросах вычислительной информатики. И эту необходимость, прежде всего, диктуют современные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке учителя
информатики. Будущий учитель информатики должен быть готов как к ведению стандартного курса информатики в общеобразовательной школе,
так и к преподаванию специализированных курсов при профильной и
уровневой дифференциации обучения в школе. Кроме того, что не менее
важно, для того, чтобы в школах обучение информатике не отставало от
прогресса, профессиональная подготовка будущего учителя информатики
должна осуществляться не только для текущего момента, но и с перспективой на будущее.
Не вызывает сомнений, что изучение вопросов, связанных с данным
направлением информатики должно способствовать формированию у будущего учителя информатики современного научного мировоззрения, соответствующей информационной, математической культуры, а также
овладению методологией анализа окружающей действительности с позиций единого информационного подхода. Должно способствовать его обеспечению необходимым для будущей профессиональной деятельности инструментарием, рассчитанным на длительную перспективу и достаточно
инвариантным по отношению к возможным изменениям в области информационных технологий и вычислительной техники.
Поэтому фундаментальная подготовка будущих учителей информатики в области вычислительной информатики позволит им, на наш взгляд,
полноценным образом подготовить подрастающее поколение к жизни в
информационном обществе. Хотя, следует заметить, что нет единого мнения по поводу того, являются ли курсы по численным методам и матема124
тическому (численному) моделированию, составляющие ядро вычислительной информатики, обязательными для студентов, специализирующихся по информатике, несмотря на то, что они входят в качестве составных
частей в учебные планы по информатике. И в Computing Curricula 2001 [9]
ни один из разделов в данной области не представляет собой обязательные
знания, но может входить в учебные программы как курс по выбору, что
позволит студентам применить изучаемые методы в широком диапазоне
прикладных областей.
Как известно, «преподавание информатики преследует главную
цель – научить решать различные проблемы, используя ЭВМ» [10]. В связи с этим будущий учитель информатики должен иметь представление и о
приближенных (численных) методах решения на ЭВМ прикладных задач,
которые составляют предмет изучения дисциплины «численные методы».
Достоинством многих из этих методов является универсальность – с их
помощью можно решать не одну конкретную задачу, а находить решение
для целого класса прикладных задач, возникающих в процессе познания и
использования в практической деятельности законов реального мира, посредством информационного математического моделирования.
Заметим, что хотя наиболее целостный подход к моделированию сегодня связан с информатикой, в «численных методах» исследование моделей является главным и изучается намного больше и глубже, чем в других
разделах информатики. Поэтому изучение вычислительной информатики
позволяет обогатить представления об информационном моделировании с
математической точки зрения, поскольку математические модели одна из
форм представления информационных моделей, и расширить спектр, рассматриваемых на ЭВМ задач.
«Численные методы» являются существенной частью, ядром вычислительной информатики. «Это одна из важнейших дисциплин профессиональной подготовки будущего учителя, которая развивает идеи численного решения задач, возникающих в процессе компьютерного математического моделирования реальных явлений в различных предметных
сферах» [11]. Данная дисциплина, как одна из базовых, включена в государственные стандарты высшего профессионального педагогического образования по специальности «информатика». В ее программу входят достаточно традиционные учебные разделы, содержащие давно ставшие
классическими фундаментальные результаты данной научной дисциплины. Это, во-первых, элементы теории погрешностей и исследование приближенных алгоритмов решения основных задач линейной алгебры, к которым, как правило, в итоге сводится решение большинства задач вычислительной математики. Кроме того, основные численные методы математического анализа и обработки экспериментальных данных. «Этот минимум должен обеспечивать учителю все потребности школьных курсов математики, физики, факультативных курсов, других форм дополнительной
125
и внеурочной работы с учащимися» [12]. В том числе, естественно, и потребности вычислительной информатики. Освоение его требует от студентов фундаментальных знаний по основным математическим дисциплинам,
а также свободного владения информационными технологиями.
Необходимо заметить, что в современных условиях развития информационно-коммуникационных технологий и средств информатизации,
способных кардинальным образом повлиять на интенсивность и качество
информационного, прикладного математического образования в вузах, а
также в силу вышесказанного, проблема повышения качества обучения
«численным методам» будущих учителей информатики является актуальной и требует новых подходов и идей. В связи с этим, проведенный с целью выявления путей повышения качества обучения, анализ опыта преподавания численных методов в различных вузах показывает, что в классических университетах большое внимание уделяется фундаментальной,
теоретической подготовке в области численных методов, в технических же
вузах превалирует прикладной аспект. Ясно, что цели и задачи системы
подготовки студентов в области численных методов зависят от направления подготовки специалистов.
Преподавание «численных методов» в педагогических вузах при
подготовке учителей информатики, как и любой общепрофессиональной
дисциплины,
имеет
свою
мировоззренческую,
философскопедагогическую и деятельностно-методическую особенности. В связи с
этим при обучении «численным методам» будущих учителей информатики необходимо расставить соответствующие акценты и в содержании данной дисциплины, и в процессе ее преподавания. Да и всю методическую
систему обучения численным методам будущих учителей информатики, на
наш взгляд, необходимо осмыслить и выстроить заново с учетом использования современных информационных и коммуникационных технологий,
а также учитывая направление подготовки специалистов.
Прежде всего, отметим, что, зародившись в недрах математики,
«численные методы» несут в себе всю ее специфичность. В любом фундаментальном учебнике по численным методам основной объем занимают не
алгоритмы счета, а их строгие обоснования, получение оценок решения,
установление порядка сходимости метода, аппроксимация, устойчивость и
т.д. И это справедливо, так как «численные методы» не просто набор рецептов, а строгая математическая дисциплина, которая появилась задолго
до компьютеров. За десятилетия существования ЭВМ она сделала огромный скачок в своем развитии и претерпела коренные изменения, став ядром вычислительной информатики, предметом изучения которой являются
вычислительные алгоритмы и определение критериев для оценки их качества. В ней теперь можно выделить, во-первых, теоретические аспекты
численных методов. Они, естественно, сохранили свое значение, поскольку строить оптимальные алгоритмы, обладающие заранее заданными свой126
ствами, можно только лишь опираясь на глубокий теоретический фундамент. А также вопросы, касающиеся использования компьютеров и компьютерных технологий, так как анализ алгоритмов немыслим без учета реализации машинных операций, обменов с внешней памятью и различных
архитектурных особенностей ЭВМ и даже отдельные вопросы теории математического моделирования и вычислительного эксперимента. Одним
словом, курс «численные методы», как ядро вычислительной информатики, с одной стороны, наряду с изучением строгой математической теории
методов вычислений, призван продемонстрировать широкие применения
математического аппарата для изучения процессов и явлений реальной
действительности, с другой – показать богатство возможностей компьютерных информационных подходов к действительности и их принципиальную ограниченность. Он может стать важнейшей связующей частью
между различными видами подготовки учителя информатики и выполнять
следующие функции:
– междисциплинарную, интегративную по отношению к математической, естественнонаучной и специальной подготовке в области информатики;
– способствовать осознанию методологии моделирования в целом
как одной из ведущих в познании окружающего мира;
– развития и углубления навыков в области информационного моделирования, алгоритмизации, программирования и использования ЭВМ
для решения различных задач.
Междисциплинарная связь численных методов обеспечивается,
прежде всего, тем, что учебные задачи и ситуации в курсе численных методов строятся на базе содержательных постановок задач и учебных информационных моделей, знакомых обучаемым из других учебных курсов.
Только «численные методы» позволяют обучающимся взглянуть на них с
«информационной» или «алгоритмической» точки зрения, что нередко
приводит к углублению и систематизации знаний студентов, появлению
новых ассоциативных связей. В то же время, нельзя отрицать и достаточно
высокий уровень включения учебных элементов теории численных методов во многие разделы предметной подготовки будущих учителей информатики, о чем собственно свидетельствует изучение содержания ряда
стандартов высшего педагогического образования по информатике. В связи с этим, уместно отметить, что подготовка в области вычислительной
информатики закладывается еще в начальном базовом курсе информатики
и получает дальнейшее развитие и углубление в условиях органического
сочетания с содержанием и технологией изучения ряда профильных дисциплин учебного плана подготовки будущих учителей информатики.
Говоря о междисциплинарных связях, нельзя не отметить, что, являясь ядром вычислительной информатики, дисциплина «численные методы» все больше выступает наряду с математикой, в качестве интегратив127
ного начала многих дисциплин. Интегративность ее определяется, естественно, фундаментальностью самой дисциплины и интегративным характером основных объектов ее изучения, а также, в немалой степени и тем,
что умение работать с информацией относится к общеучебным умениям, и
ролью вычислительной информатики, в частности «численных методов», в
информатизации учебного процесса. Безусловно, интегративный характер
«численных методов» накладывает отпечаток на ее содержание.
Дисциплина «численные методы» по учебным планам, как правило,
изучается следом за курсом «информатика». И это, в принципе, оправдано.
Она позволяет систематизировать и закрепить знания, полученные в таких
разделах информатики, как «теория алгоритмов», «языки программирования», «информационное моделирование», «информационные технологии»,
и применять эти знания к решению различных прикладных задач. Однако
необходимо заметить при этом, что и некоторые элементы вычислительной информатики, в частности процесс решения вычислительной задачи,
вычислительные алгоритмы, находят свое отражение в составных частях
«ядра» современной информатики, а именно в теоретических вопросах алгоритмизации и программирования, а также в ряде других тем раздела
теоретической информатики. Более того, процессы решения вычислительной (прикладной) задачи, основанные на триаде модель – алгоритм – программа, а также на методологии математического моделирования и вычислительного эксперимента, позволяют смотреть на информатику как на
науку о решении задач на ЭВМ [13]. Как известно теория математического
моделирования и вычислительного эксперимента, как составная часть общей теории информационного моделирования, составляет одну из основ
вычислительной информатики. Тем более, в связи с тем, что в наше время
«в педагогической практике подтверждается роль вычислительного эксперимента как нового метода познавательной деятельности» [14], вычислительный эксперимент и связанные с ним вопросы для будущего учителя
должны являться предметом изучения.
Представления об информационном, в частности математическом,
моделировании, умение составлять модели реальных процессов и работать
с ними, используя адекватные средства, в настоящее время приобретают
общекультурную и общеобразовательную ценность и открывают возможности для формирования у студентов представлений о роли моделей и моделирования в различных областях науки и техники. Информационное моделирование занимает одно из ведущих мест среди методов познания, используемых в настоящее время наукой, и имеет большое значение для
формирования научной картины мира. Являясь одной из приоритетных
содержательно-методических линий курса информатики, идеи и методы
теории информационного моделирования в явной или неявной форме пронизывают практически все учебные дисциплины. Безусловно, что обучение информационному моделированию является одним из путей усиления
128
фундаментальной подготовки будущих учителей информатики. В связи с
этим, на наш взгляд, целесообразно при обучении численным методам
начинать изложение новых теорий с проблем практики, породивших эти
теории. Иными словами, исследуя математические проблемы, сами формулировки брать из практических постановок и изложение новых теорий
желательно начинать с построения соответствующей математической модели, являющейся одним из основных видов информационных моделей. И
после логического построения теорий указывать области их приложения.
Необходимо заметить, что построение математической модели далеко не
тривиальная задача. Достаточно квалифицированно этот вопрос может
быть решен лишь на основе хорошего математического образования. Но
преимущества такого подхода хорошо известны. Рассмотрение примеров
из приложений позволит внести разнообразие в занятия, даст почву для
развития воображения и мышления, покажет студентам, что абстрактность
численных методов является средством изучения явлений природы с помощью математических моделей. Изучение же численных методов даст
еще один инструмент для познания мира, в котором мы живем, позволит
сформировать образное и научное представление о реальном физическом
пространстве.
Развитие средств вычислительной техники, компьютерных технологий, программирования убедительно свидетельствуют о проникновении
методов параллельной обработки информации в каждую из этих областей.
И использование параллелизма является своего рода неизбежным путем
для развития вычислительной техники и информатики. В связи с этим возникает необходимость включения в подготовку будущих учителей информатики теории параллельных вычислений, что позволит расширить круг
их знаний о современных компьютерных системах, микропроцессорах и
направлениях их дальнейшего развития.
Вопросы, связанные с параллельными вычислениями, играют немаловажную роль также и в теории и практике численных методов. Являясь,
с одной стороны, методом повышения скорости вычислений, параллелизм
приводит, с другой стороны, к значительному изменению алгоритмов решения задач и используемых структур данных. Поэтому содержание некоторых из изучаемых вопросов курса «численные методы» необходимо будет корректировать в целях обеспечения опережающей подготовки учителей в области информатизации образования.
Вычислительная информатика, безусловно, в целом занимает одно
из ведущих мест в профессиональной подготовке будущих учителей информатики. Это одно из самых выигрышных направлений информатики в
деле получения будущими специалистами опыта практической работы на
современных электронных вычислительных машинах и изучения областей
их применения. А также для получения навыков решения вычислительных
задач и развития общеучебных навыков работы с информацией, информа129
ционными моделями. Главная особенность обучения вычислительной информатике, которая все отчетливее проявляется в последние годы, связана
с интенсификацией процессов использования различных специализированных (MachCad, MATLAB, Maple) и инструментальных пакетов (Excel),
а также систем программирования вычислительных методов как инструмента решения прикладных задач. Благодаря им осуществляется подготовка будущих специалистов в области вычислительной техники на современном уровне, который предполагает не только умение освоить вычислительные возможности современных математических и инструментальных
пакетов, но и понимание существа используемых математических методов
и знание границ их применимости. Кроме того, все это способствует усилению мотивации учения и формированию интереса к учебной работе и в
то же время требует определенной математической вычислительной культуры, которую необходимо привить студентам в рамках дисциплин вычислительной информатики. При обучении вычислительной информатике в
современных условиях информатизации образования наряду с традиционными средствами и методами обучения, используются также и инновационные педагогические технологии. Описанная выше постановка обучения
данному направлению информатики требует разработки компьютерных
учебно-методических комплексов нового поколения, представляющих собой «многокомпонентную совокупность взаимосвязанных унифицированных электронных средств учебного и методического назначения» [15], работа над которой ведется в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая.
Рассматриваемое направление информатики не исчерпывается одной дисциплиной «численные методы», но она является характерной, основополагающей. Безусловно, основные положения вычислительной информатики должны быть развиты дальше в других курсах учебного плана
подготовки учителей информатики («методы оптимизации», «исследование операций» и др.). Так, в Казахском национальном педагогическом
университете им. Абая дальнейшее развитие вычислительная информатика
получает также при изучении дисциплин по выбору, таких как «параллельные вычисления», «машинная арифметика и вопросы устойчивости
вычислительных алгоритмов», «теория разностных схем», «обратные задачи для дифференциальных уравнений», которые занимают важное место
в системе учебных мероприятий по дополнению и углублению профессиональных знаний будущего учителя информатики.
Таким образом, подготовка будущего учителя информатики по
направлению вычислительная информатика позволит внести значительный
вклад в формирование современного научного мировоззрения, развитие
общеучебных навыков работы с информацией и подготовку к профессиональной деятельности в информационном обществе. В связи с этим, необходимо развивать и совершенствовать методическую систему обучения
130
будущих учителей информатики по вычислительной информатике в вышеуказанных направлениях.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Литература
Ильин В.П. Вычислительная информатика: открытие науки.– Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991.–198с.
М.П.Лапчик, М.И.Рагулина, Е.К.Хеннер Эволюция парадигмы прикладного математического образования учителей информатики
//Информатика и образование. №12, 2006.–С.14-19
Ю.Я.Каазик Ю.Я. Математический словарь. - Таллин: Валгус, 1985. 296 с.
Э.И. Кузнецов Общеобразовательные и профессионально-прикладные
аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом вузе. //Автореферат дисс….докт. пед.наук. М., 1990.-38с.
В.Г. Кинелев Образование и цивилизация // Информатика и образование, №5, 1996. - С.21-28.
И.Н. Пальчикова Совершенствование подготовки будущих учителей
информатики
по
вычислительной
математике.
Автореф....кандид.пед.наук (13.00.02).- СПб.: 1999.
Математический
энциклопедический
словарь.
М.:
Сов.Энциклопедия, 1988. - 847 с.
С.А.Бешенков, Л.Г.Кузнецова, М.И.Шутикова Математика и информатика: поиск точек соприкосновения //Информатика и образование
№10, 2006. –С.3-5
Computing
Curricula
2001:
Computer
Science
http://se.math.spbu.ru/cc2001
Ю.П. Попов, А.А.Самарский Вычислительный эксперимент. // Сб.
Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент. Введение в информатику с позиций математического моделирования. М., 1988. –
С.16-78
М.П.Лапчик, М.И.Рагулина, Е.К.Хеннер Численные методы.– М.: Изд.
центр «Академия», 2004. – 384с.
М.П.Лапчик Информатика и информационные технологии в системе
общего и педагогического образования. – Омск, 1999.
Е.Ы.Бидайбеков, В.С.Корнилов Математическое моделирование и
численные методы. Введение. Алматы: АГУ им.Абая, 1998
А.П.Ершов Компьютеризация школы и математическое образование
//Математика в школе №1, 1989.–С.14-31
Д.И.Абдраимов, Е.Ы.Бидайбеков, В.В.Гриншкун, Г.Б.Камалова Теоретико-методологические основы разработки, мониторинга качества и
экспериментальной апробации компьютерных учебно-методических
комплексов нового поколения. – Алматы: КазНПУ им. Абая, 2005. –
146с.
131
О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
АДАПТИВНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНФОРМАТИКЕ
Т.Ш. Шихнабиева
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
Широкое использование ИКТ на разных этапах обучения предполагает совершенствование существующих и разработку новых методик обучения с целью повышении эффективности этого процесса и его качества.
В настоящее время существует много различных вариантов преподавания информатики, в процессе проектирования и реализации которых
формируется язык информатики, выявляются основные понятия курса,
определяются его содержание и структура. В связи с существующим в
настоящее время большим количеством учебных и методических пособий
отбор содержания курса и методов его изложения представляет достаточно
сложную и, несомненно, актуальную задачу для учителей и преподавателей информатики.
Известно, что информатика - это динамично развивающаяся предметная область: совершенствуется аппаратная часть ПК, появляется новое
программное обеспечение, соответственно пополняется новыми понятиями содержание предмета. Причем, современные ЭВМ становятся более
интеллектуальными, основой функционирования которых является семантический диалог.
В связи с пополнением содержания курса, совершенствуется и методика ее преподавания. Поэтому в связи с изменениями целей обучения
по информатике, введением новых тем и вопросов для изучения и уточнением содержания основных разделов возникает необходимость более четкого структурирования и классификации понятий в процессе анализа и
проектирования учебных курсов.
Кроме того, быстрое развитие ИТ и сети Интернет, в последнее
время породило ряд проблем, связанных с быстрым ростом объемов слабо
структурированной, дублирующей информации, подлежащей хранению и
обработке, что ограничивает возможность смыслового поиска необходимой информации и доступ к ней. Над решением перечисленных проблем
работают многочисленные коллективы ученых и специалистов во всем
мире, в частности, консорциум W3C, где реализуется концепция Семантического Web [1].
Как показывает изучение электронных образовательных средств,
используемых при обучении информатике, многие из существующих электронных курсов являются замкнутыми системами с жесткими моделями,
не всегда позволяющими адаптировать их к конкретному уровню знаний
обучаемого.
132
При разработке систем, основанных на знаниях, возникает ряд проблемных задач (рис. 1), основными из которых являются: что представлять
(состав знаний) и как представлять знания (модель представления знаний).
В свою очередь указанные задачи подразделяются на конкретные подзадачи, связанные с архитектурой автоматизированной обучающей системы
(АОС), средой обучения, учета потребностей и целей пользователя и др.
Рис.1. Задачи, возникающие при разработке систем знаний.
Эффективное решение указанных задач возможно при проектировании систем обучения на основе интеллектуальных адаптивных семантических моделей. Отличительной особенностью этих систем является глубокая структуризация изучаемых понятий предметной области и их представление в виде иерархической модели [2, стр.92], наличие таких интеллектуальных качеств как идентификация знаний обучаемого, его личностных характеристик и способностей, адаптация процесса обучения к индивидуальным особенностям обучаемого, что позволяет индивидуализировать и повысить качество обучения.
Традиционная система обучения информатике стремится дать обучаемым как можно больше фактического материала. При таком подходе
оценка качества знаний производится посредством учета количества фактов (понятий, элементов знаний), которыми оперирует обучаемый, и точ133
ностью их воспроизведения. Поскольку изучаемые понятия предметной
области взаимосвязаны, следует одно из другого и т.д., в стороне остаются
связи, отношения между понятиями и правила логического вывода конкретных понятий из более обобщенных категорий предметной области.
Такого рода обучение приводит к формализму знаний. Особенно велико
значение отношений, связей и последовательности элементов учебного
материала при обучении на основе компьютерных технологий, что предполагает использование семантического подхода при разработке системы
обучения информатике [3].
В нашем динамично развивающемся мире качество подготовки специалистов во многом определяется качеством учебников и учебных пособий, используемых им при обучении [4].
Предлагаемый нами подход основан на структуре знаний, принципах построения систем искусственного интеллекта и информационных семантических систем (ISS). Он объединяет процедурный и декларативный
подходы к представлению знаний, базируется на теории семантических сетей и продукционных правилах.
Реализация указанных свойств системы обучения информатике реализуется с использованием эвристических моделей представления знаний.
В отличие от логических моделей эвристические модели имеют разнообразный набор средств, передающих специфические особенности той
или иной предметной области.
Остановимся на некоторых понятиях из теории семантических сетей, которые мы выбрали для представления знаний и обеспечения процесса обучения информатике.
Неформально под семантической сетью понимается сеть с помеченными вершинами и дугами. При более строгом подходе считается, что семантическая сеть состоит из множества символов [В. Лозовский, 1982]:
A = { A1, . . . . . , Ar} , которые называют атрибутами. Схемой или интенсионалом некоторого отношения Ri в атрибутивном формате будем
называть набор пар:
INT (Ri) = { . . . <Aj DOM (Aj) > . . . } ,
где: Ri - имя отношения; ni - целое положительное число – его местность;
Aj  A, j = 1, . . . ni - атрибуты отношения Ri ,
DOM (Aj ) - множество значений атрибута Aj отношения Ri ; домен
Aj .
Объединение всех доменов W - базовое множество модели – набор
объектов, на которых задаются отношения Ri , m - число различных отношений.
Экстенсионалом отношения Ri называют множество:
EXT (Ri) = { . . . Fk . . . }, k= 1 . . . pi,
pi - кардинальность множества EXT (Ri),
134
Fk EXT (Ri) – факты отношения Ri , записываемые в виде: Е
Fk = (Ri .. . . Aj , νijk  DOM (Aj) . . .) ;
νijk - значение j – атрибута k - факта экстенсионала отношения Ri .
Последовательность из двух элементов вида “атрибут - значение” называется атрибутивной парой.
Порядок записи атрибутивных пар и фактов роли не играет. Все
факты и атрибутивные пары внутри каждого факта попарно различны. Тогда семантическая сеть это совокупность:
{ . . . < INT (Ri) EXT (Ri) > . . . } для i =1 … m, записываемая в виде
ассоциативной структуры данных. В семантических сетях используются
самые разнообразные типы структур, но требование ассоциативности является характерным.
Из выше изложенного следует, что понятие семантической сети
распадается на понятие экстенсиональной семантической сети (ЭСС), или
базы данных:
{ . . . EXT (Ri) . . . } и интенсиональной семантической сети:
{ . . . INT (Ri) . . . }, которое обычно кладется в основу базы знаний.
Для представления знаний и данных предметной области их объединяют в
систему. На практике встречаются различные разновидности семантических сетей, в зависимости от смысла вершин и дуг.
Достоинством семантических сетей как модели представления знаний и непосредственно самого процесса обучения является наглядность
описания предметной области, гибкость, адаптивность к цели обучаемого.
Однако, свойство наглядности с увеличением размеров и усложнением
связей базы знаний предметной области теряется. Кроме того, возникают
значительные сложности по обработке различного рода исключений. Для
преодоления указанных проблем используют метод иерархического описания сетей (выделение на них локальных подсетей, расположенных на
разных уровнях).
Для проектирования систем обучения информатике, основанных на
семантических моделях мы руководствовались теорией семантических сетей и других эвристических моделей представления знаний, а также основными научными подходами в получении знаний (конструктивный, аксиоматический и т.д.). Однако, как показывает личный опыт работы, изучение и анализ информационных источников, в том числе [1,2,4,5], основной проблемой при работе с большой базой знаний является проблема поиска знаний, релевантных решаемой задаче. В связи с тем, что в обрабатываемых данных может не содержаться явных знаний, классификация и
структуризация знаний могут значительно ускорить процесс поиска, тем
самым, осуществляя интенсификацию процесса обучения. В дидактике отсутствуют устойчивые признаки классификации познавательных задач и
структуризации знаний предметной области.
135
С учетом специфики предмета “Информатика” и ее составляющих
в качестве критериев структуризации понятий по информатике мы предлагаем классификацию типов объектов (обобщенный, конкретный и агрегатный) и выделение некоторых фундаментальных видов связей между объектами. На основе предложенных методологических положений нами разработана интеллектуальная обучающая система в виде иерархической
многоуровневой семантической модели (рис.2), где понятия в зависимости
от их сложности распределены по уровням.
Рис.2. Мультиерархическая модель знаний по информатике
Так, на самом верхнем уровне расположены классы понятий (на
рис.2 понятие “сеть”), далее на уровень ниже размещены обобщенные понятия и на самом нижнем уровне - конкретные (элементарные) понятия.
Число уровней иерархической модели знаний предметной области зависит
от степени детализации понятий. Стрелки на рис.2 обозначают такие отношения между понятиями предметной области, как IS – A (это есть),
PART – OF (является частью), MEMBER – OF (является элементом).
Такой подход к организации знаний при разработке интеллектуальных обучающих систем информатике позволяет значительно сократить
время обучения, уменьшить объем памяти, занимаемой базой знаний и
данных. Модель в виде иерархической семантической сети, являясь логической структурой изучаемой предметной области, определяет также последовательность изложения учебного материала.
136
В виде модели семантической сети представлен также непосредственно и сам процесс обучения, что позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Преимущества предлагаемой нами модели процесса обучения особенно значимы при контроле знаний обучаемых [6]. Семантическая сеть
подразумевает смысловую обработку информации компьютером, которая
необходима при обработке ответов обучаемых.
При контроле знаний необходимо по заранее известным понятиям
предметной области построить с помощью ПК семантическую сеть, и далее модель знаний обучаемого сравнивается с моделью соответствующей
предметной области, и тем самым, осуществляя контроль знаний обучаемых. Для контроля знаний обучаемых можно использовать также и сеть
запроса.
Такая организация контроля знаний способствует более качественному обучению, поскольку обучаемые анализируют базовую структуру
изучаемых понятий и представлений, связывая с ними новые понятия.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература
Tim Berners – Lee, James Hendler, Ora Lassila. The Semantic Web, Scientific American, May 2001 (http://www.sciam.com/article.cfm?articleID)
Осуга С., Саэки Ю., Судзуки Х. и др. Приобретение знаний: Пер. с
япон. М.: Мир, 1990. 304 с.
Т.Ш.Шихнабиева. Использование семантических моделей при профессиональной подготовке учителей. Тезисы X Международной конференции ”Применение новых технологий в образовании”, Троицк,
1997. - С. 106.
В.В.Воеводин, Вл. В. Воеводин .Электронные образовательные средства: новые идеи //Математика в высшем образовании. 2003, № 1. – С.
11 – 19.
Шуклин Д.Е. Применение сетевой объектно-ориентированной базы
знаний в моделировании экспертной системы на основе семантической нейронной сети // Искусственный интеллект. Донецк: Институт
проблем искусственного интеллекта НАН Украини "Наука и образование" 2005. № 4. - С.403-413
Т.Ш.Шихнабиева. О некоторых вопросах подготовки и переподготовки учителей к использованию ИКТ в Республике Дагестан // Педагогическая информатика. 2006. № 4. - С. 88 -92.
137
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ
М.В.Ядровская.
Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону
Чтобы быть востребованными на рынке труда в современном информационном обществе, специалисты должны обладать определенным
уровнем информационной культуры и знаний в области информационных
технологий (ИТ).
Фундамент этих знаний закладывается в школе и затем совершенствуется в вузах. В вузовском обучении условно можно выделить три основных вида подготовки студентов по информатике и ИТ: педагогическая
подготовка учителей информатики, фундаментальная подготовка специалистов в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и
инженерная подготовка специалистов, обладающих определенными знаниями и навыками в области ИКТ. Модернизация ИТ-знаний может осуществляться, главным образом, посредством корпоративного, дистанционного или самостоятельного ИТ-обучения.
Актуальным является вопрос улучшения образования в области
информатики, так как на рынке труда нужны все более компетентные специалисты, обладающие широким диапазоном знаний и навыков в области
информатики и применения информационных технологий. В этой связи
можно отметить следующие основные направления развития ИТобразования: во-первых, «формирование целостного подхода к подготовке
ИТ-профессионалов, учитывающего современную роль информатики для
науки, образования, индустрии, бизнеса» [1], во-вторых, повышение качества профессиональной подготовки, в-третьих, «ранняя профессиональная
ориентация школьников с постоянным отслеживанием тенденций на рынке труда» [2].
Повышение качества профессиональной подготовки требует усовершенствования методической системы обучения. В средней школе этот
вопрос постоянно находится в центре внимания педагогов, конкретизируются цели, содержание и методы обучения. Характеризуя конкретные цели
обучения информатике в средних учебных заведениях, можно проследить
динамику целей образования в области информатики, приведенную в [3]:
алгоритмическая культура  компьютерная грамотность  информационная культура.
В настоящее время разработано много учебных пособий для школы,
которые включают содержательную линию «Формализация и моделирование». В них определена суть метода моделирования, сформулированы этапы моделирования, приведены многочисленные примеры моделей из различных дисциплин и рассматривается их реализация средствами информатики. Появляется все больше статей в методической литературе, поддерживающих концепцию более широкого применения метода моделирова138
ния для изучения информатики в средней школе. В этой связи обосновывается целесообразность введения курса компьютерного моделирования
при изучении информатики; разрабатываются интегрированные уроки информатики на основе моделирования, реализующие задачи различных
предметных областей: математики, геометрии, физики, астрономии, химии, биологии и др. Можно говорить об «укорененности» содержательной
линии «Формализация и моделирование» в курсе школьной информатики.
Таким образом, моделирование является элементом содержания школьного образования по информатике и ИКТ.
В качестве средства познания используются модели понятий, гипотез, объектов, доказательств, методологий исследования, в качестве учебного действия – модели методов решения задач, алгоритмов выполнения
исследований, применения информационных технологий для решения
конкретных задач (рис.1).
Рис.1. Аспекты применения моделирования в обучении информатике и ИКТ.
Моделирование помогает:
 развитию общего мировоззрения;
 развитию и формированию системного и логического мышления в
изучении реального мира;
 повышению мотивации изучения содержания не только дисциплины информатики, но и других дисциплин, из которых рассматриваются
объекты моделирования;
 осуществлению интегрирования содержания учебных дисциплин;
139
 развитию навыков и умений в использовании компьютерных технологий;
 формированию алгоритмов решения задач из различных предметных областей с помощью информационных технологий;
 принятию решений на основе результатов моделирования;
 снижению возрастной планки для целостного усвоения содержания, создавая возможности для опережающего обучения и пропедевтики
[13],
 осуществлению профессиональной ориентации школьников.
Что касается моделирования как элемента содержания обучения, то
в вузовском обучении оно представлено более широким спектром программных средств. Выбор программных средств определяется особенностями подготовки специалистов.
Исходя из требований к школьной информатике, педагогический
вуз осуществляет подготовку учителей информатики как междисциплинарного специалиста по педагогическому и организационному применению новых информационных технологий. Учитель информатики выполняет следующие функции: преподает предмет «Информатика и ИКТ», внедряет новые информационные технологии обучения в учебный процесс
школы и участвует в информатизации управления школой. Учителю информатики необходимы знания метода моделирования:
 для выполнения функций организатора и координатора информатизации;
 для целостного видения предмета и содержания школьной информатики;
 для умелой разработки проектов и интегрированных уроков информатики;
 для эффективного обучения школьников основам формализации и
моделирования;
 для формирования системного подхода в осуществлении учебной
деятельности;
 для
выполнения
научно-исследовательской
и
научнометодической работы и др.
Знания по методологии моделирования позволят учителю правильно разделять содержательную и логическую составляющие содержательных линий и тем; освоить и применять системный и многомодельный подходы к изложению материала и многоуровневый подход к обучению. Такие знания позволяет получить курс «Технология и методика обучения
информатике», изучение которого характерно лишь для учителей информатики. Знания по моделированию как содержательному элементу обучения информатике приобретаются при изучении курсов математического,
компьютерного моделирования и курсов, близких к ним по содержанию,
140
например, «Компьютерные технологии обработки данных» [4] и др. В качестве программных средств моделирования используются языки программирования, различные текстовые и графические редакторы, табличные процессоры, вычислительные пакеты, среды моделирования.
На рынке труда нужны специалисты, обладающие знаниями конкретных программных продуктов и технологий. На помощь могут прийти
современные специализированные системы имитационного моделирования [5], которые ориентированы, с одной стороны, на обучение, с другой –
на применение. Главное в использовании таких систем для подготавливаемого специалиста - практическое использование навыков, полученных
при обучении.
Моделирование применяется также для разработки и проведения
лабораторных и демонстрационных экспериментов с помощью измерительно-вычислительных, расчетно-информационных комплексов. Согласно использование таких комплексов позволяет сделать эксперимент более
наглядным и освободить учащихся от выполнения рутинной работы по
ручной обработке результатов, заполнив это время творческими заданиями, более глубоко раскрывающими суть изучаемого явления.
Другим средством, позволяющим получить и закрепить новые знания, является решение межпредметных задач средствами математического
и компьютерного моделирования. Модели решения таких задач могут
быть представлены в виде алгоритмов реализации задач соответствующими программными средствами. Программные средства могут быть использованы и для построения визуальных моделей объектов, процессов, явлений, изучаемых в других дисциплинах.
Рис.2. Применение моделирования в подготовке современных специалистов в области информатики и ИКТ.
141
Таким образом, наблюдается преемственность школьного и вузовского обучения информатике и ИКТ, состоящая в использовании моделирования как в содержательном, так и методическом аспектах процесса
обучения (рис.2).
Содержание курсов моделирования расширяется (от простейших
программных средств до систем и сред моделирования) при переходе от
школьного к вузовскому обучению и определяется профессиональными
компетенциями подготавливаемых специалистов. Методический аспект
использования моделирования становится традиционным как в школьном,
так и в вузовском обучении, совершенствуясь и находя конкретные приложения для каждого этапа и типа подготовки ИТ-образования.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
В.А.Сухомлин, В.В. Сухомлин. Концепция нового образовательного
направления. Мир ПК. 1-2005.
А.Гиглавный. Ит-образование6 от абитуриента до магистра. Мир ПК,
1-2005.
4.М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер. Методика преподавания
информатики. М., 2001.
М.В.Ядровская. Междисциплинарная функция курсов «Компьютерное
моделирование» и «Компьютерные технологии обработки данных».
Вестник МГОПУ им. М.А.Шолохова. Серия Информатика. М., 2006. –
с. 193-197
К.В.Щербинин. Язык GPSS в контексте обучения моделированию. Педагогическая информатика, 4-2006. – с. 17-22
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ (ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ
ТЕХНИКА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ
Г.Г. Гебекова
Дагестанский государственный педагогический университет,
Кафедра информационных технологий
г. Махачкала, Gebekova_Xanum@mail.ru
Формирование у студентов навыков пользователя компьютерной
техники является одной из важнейших задач компьютеризации образования,
поскольку в современных условиях, когда компьютер стал непременным атрибутом многих профессий, обучение информатике приобретает очень
большое значение.
142
Проблеме подготовки педагогов профессионального обучения, способного в процессе профильной подготовки достаточно хорошо ориентироваться в потоке информации, уметь грамотно ее использовать и обрабатывать с помощью вычислительной техники и программных средств уделяется
большое внимание в психолого-педагогической литературе.
В процессе подготовки будущего педагогов профессионального
обучения должно учитываться современное состояние данной науки. Обучение информатике, как интенсивно развивающейся отрасли (свойство динамичности), требует постоянной корректировки учебных планов и программ.
Большое разнообразие систем и языков объектно-ориентированного
программирования осложняет их изучение. Важным становится отбор
преподавателем программных сред для изучения. Требуется особая точность выбора постоянно изменяющегося как прикладного программного
обеспечения, так и систем программирования.
Изучение всего многообразия систем и языков объектноориентированного программирования в рамках программы педагогического вуза не предоставляется возможным. Поэтому необходимо наряду с
изучением конкретных систем дать обучаемым инструмент, реализующий
общие принципы данного подхода. Таким инструментом может стать объектно-ориентированное проектирование.
В работе [2] С.А.Жданов, В.Л.Матросов указывают на необходимость пересмотра содержания информационной общеобразовательной и
профессиональной подготовки студентов в связи с современными тенденциями развития информатики, отражающими переход к новой парадигме
программирования объектно-ориентированного программирования (ООП)
и изучение на ее основе информационных и коммуникационных технологий.
Объектно-ориентированный подход сегодня является ведущим при
разработке информационных технологий профессионального уровня. Таким образом, следует проследить тенденцию перехода Software (программного обеспечения) на объектно-ориентированные основы.
У языков программирования высокого уровня, не имеющих структур, поддерживающих принципы объектно-ориентированного подхода,
появляются языковые расширения, которые реализуют возможности объектно-ориентированной методологии.
Наиболее популярные системы управления базами данных переходят на объектно-ориентированные основы. Наряду с объектноориентированными системами управлениями базами данных, появляются
объектно-ориентированные модели данных и их реализация. Разработан и
используется во многих системах объектно-ориентированный интерфейс пользователя.
Объектный подход реализован в электронных таблицах, где любые
преобразуемые части рассматриваются как самостоятельные объекты.
143
Наиболее популярные электронные таблицы поддерживают технологию связь и внедрение OLE (Object Linking and Embedding), которая позволяет
эффективно использовать ресурсы компьютера, сочетая различные прикладные программы-компоненты, разработанные независимыми поставщиками программного обеспечения.
При объектно-ориентированном администрировании предполагается,
что новый подход позволит осуществить интеграцию приложений с помощью программ-брокеров объектных запросов.
Объектно-ориентированные технологии активно внедряются в сетевые системы, как локальные, так и глобальные.
Объектно-ориентированные операционные системы Windows 98, 2000,
OS/2 и другие, их широкое распространение сыграло решающую роль в
развитии программирования, и объектно-ориентированная методология
вышла на передовые рубежи в мире программирования.
В настоящее время традиционные подходы в области преподавания
информатики и программирования в вузе не способны отследить быстроменяющуюся действительность в области информационных технологий,
связанную с бурным развитием вычислительной техники, операционных систем, парадигм программирования, организацией, анализом, представлением
информации и обеспечением доступа к ней, в том числе и в сетях. Возникает
необходимость практического обучения современным программным средствам и технологиям их разработки.
Таким образом, из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объектно-ориентированный подход устойчиво занимает лидирующие позиции
и является, в то же время, наиболее перспективным для создания программного
обеспечения.
Однако эта новая методология на современном этапе недостаточно
отражена в системе подготовки будущих педагогов профессионального обучения, что сужает рамки мировоззренческой базы изучаемых профильных
курсов и наносит ущерб профессиональной подготовке студентов.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования Российской Федерации от 27. 03. 2000 года (номер регистрации 237пед/сп.), для специальности 03050006 "Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии", в разделе предметной подготовки приводится перечень следующих дисциплин:
Языки и системы программирования, компьютерные коммуникации
и сети, базы данных и управление ими, мультимедиа, программные педагогические средства, компьютерное моделирование, исследование операций, реализация численных методов на ЭВМ, основы искусственного интеллекта, теория алгоритмов и математическая логика, микроэлектроника,
архитектура вычислительных систем, теоретические основы информатики
,Web и мультимедиа технологии в образовании, прикладные программные
средства, Дисциплины специализации, Курсы по выбору.
144
Курс "Языки и системы программирования" в государственном образовательном стандарте полностью основан на идеях объектноориентированного подхода.
Проанализировав существующие учебные программы и учебные
пособия по информатике, учитывая роль курса "Языки и системы программирования" в подготовке будущего педагога профессионального обучения, определим роль курса программирования на основе объектноориентированного подхода следующим образом:
 курс дает знания, являющиеся базой для понимания возможностей
и ограничений использования персональных компьютеров и программного
обеспечения в жизни общества;
 изучение курса предполагает получение фундаментальных знаний в
области информатики;
 введение объектно-ориентированного подхода позволяет адаптировать полученные знания к быстро меняющейся обстановке в сфере новых
информационных технологий, что позволяет, в свою очередь, на новом качественном уровне использовать НИТ в учебном процессе, для организационных и управленческих целей, то есть представляет возможность реализовать модель подготовки педагога профессионального обучения.
Необходимо отметить, что курс "Языки и системы программирования" на основе объектно-ориентированного программирования плавно
вливается в систему подготовки педагога профессионального обучения, не
нарушая взаимосвязей внутри системы и порядок следования курсов.
Возникает необходимость практического обучения современным
программным средствам и технологиям их разработки. Для будущей
успешной работы в области программирования студентам становится недостаточно знания одного или нескольких языков, необходимо целостное
представление о методологии разработки программных средств. Более того, будущим педагогам профессионального обучения требуется знание не
только пользовательских программных средств, но и идеологии их проектирования и разработки. Вместе с тем, проблема научно-обоснованной
разработки учебно-методического обеспечения, нацеленного на использование объектно-ориентированного программирования, окончательно не
решена.
В условиях современной системы образования проблема развития
системно-логического мышления приобретает особую актуальность.
Именно системно-логическое мышление, как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается
в процессе решения противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении поставленной цели.
На основании изложенного материала, приходим к выводу, что внесение объектно-ориентированного проектирования в систему обучения будущих педагогов профессионального обучения рационально, так как поз145
воляет повысить уровень подготовки студентов в области программирования и информационных технологий, а также сблизить содержание информационного образования и современное состояние информатики как науки.
Таким образом, из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объектно-ориентированный подход устойчиво занимает лидирующие позиции
и является, в то же время, наиболее перспективным для создания программного
обеспечения.
В настоящее время обучение объектно-ориентированному программированию в вузах проводится недостаточно широко. Это обусловлено либо
недостатком технической базы, либо недостатком разработанных учебных курсов и учебно-методической литературы по данному предмету. Существующие же курсы по данной тематике связаны, прежде всего, с изучением
Delphi (реже Java) и направлены в основном на формирование навыков
программирования в этих конкретных средах.
Анализируя состояние преподавания программирования в педагогических вузах, можно сделать вывод о том, что методологической основой обучения программирования является структурный подход. Мы предлагаем строить обучение программированию, для формирования системно-логического мышления будущих педагогов профессионального обучения, на основе объектно-ориентированного подхода.
Разработанный нами курс в инженерно–педагогическом институте
при дагестанском государственном педагогическом университете, «Языки
и системы программирования» на основе объектно-ориентированного программирования отвечает требованиям, заложенным как в компоненте образования, так и в компоненте обучения. С одной стороны, он призван
дать необходимые знания об объектно-ориентированном методе, который
лежит в основе построения информационных технологий на современном
этапе развития информатики, с другой стороны, в процессе усвоения и закрепления понятий, решения учебных задач, реализации проектов и лабораторных практикумов у обучаемых формируются умения и навыки работы с информационными моделями в условиях компьютерной среды.
Несмотря на широкое применение объектно-ориентированного подхода в разработке программных систем, в методике преподавания информатики вопросы использования этой технологии находятся в стадии начальной
разработки
Формы и методы обучения объектно-ориентированному программированию во многом задаются целями обучения, содержанием курса и
условиями преподавания. Применяемая в методологии система методов
обучения направлена на формирование у студентов знаний, умений и
навыков разработки проектов, а также применения готовых программных
и языковых средств их реализации. Особое внимание уделяется формированию творческих качеств личности, воспитанию самостоятельности сту-
146
дентов и положительной мотивации в процессе изучения учебного материала.
В инженерно – педагогическом институте при дагестанском государственном педагогическом университете для реализации выше изложенных проблем, создаются определенные организационно-педагогические
условия: разрабатываются учебно-методические комплексы для дистанционного обучения; создана лаборатория дистанционного обучения; расширяется информационно-образовательная среда института.
1.
2.
Литература
Жданов С. А. Применение информационных технологий в учебном
процессе педагогического института и педагогических исследованиях.
Автореф. канд. пед. наук. - М, 1992.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.60 – Профессиональное обучение (информатики, вычислительная техника и компьютерные технологии).
147
МЕСТО И РОЛЬ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
РЕСУРСОВ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА»
И.В .Акимова
Пензенский государственный педагогический университет
им. В.Г. Белинского, г. Пенза
Современной тенденцией дальнейшего развития цивилизации является переход передовых стран мира от постиндустриального к информационному обществу, в котором объектами и результатами труда дальнейшей
части занятого населения станут информационные ресурсы и научные знания. Какие же новые возможности откроются перед людьми в этом обществе? С какими новыми проблемами столкнется человек в новом информационном обществе? Какими знаниями и умениями он должен обладать,
для того чтобы справиться с этими проблемами? Все эти сугубо прагматические вопросы касаются каждого современного человека. Из всего сказанного вытекает потребность в систематизированном изучении социальных аспектов проблемы информатизации общества и распространении
этих знаний через систему образования.
Дисциплина «Социальная информатика» базируется на дисциплинах «Информатика», «Программирование», «Экономика» и «Философия».
Изучение дисциплины способствует формированию у студентов понятий
по проблемам информатизации общества, понимания роли и места информатики и информационных технологий в обществе. На наш взгляд, целью
дисциплины «Социальная информатика» является изучение места и роли
информатики и информационных технологий в общественной жизни государства и человека. В ходе изучения курса дисциплины «Социальная информатика» решаются следующие задачи: изучение связи между уровнем
развития информатизации общества и общественным устройством. Знакомства с проблемами информатизации общества. Изучение влияние информатизации на социальную сферу, быт, культуру, национальную безопасность и т. д. Знакомство с программными системам и технологиями в
области деловой профессиональной деятельности. В результате изучения
дисциплины студенты должны:
а) знать:
 основные проблемы информатизации общества;
 основные направления развития информатизации и их влияние
на общество;
 основные характеристики информационного общества;
б) уметь:
148

определять место и оценивать значение информационных для
общества; государства, отдельных организации и граждан;
 применять информационные технологии в области информатизация деловой и профессиональная сферы деятельности.
В ПГПУ им. В.Г. Белинского дисциплина «Социальная информатика» изучается на 2 курсе специальностями «Математическое обеспечение
администрирования информационных систем» и «Прикладная математика
в экономике». Предполагается 18 аудиторных часов лекций и 18 часов лабораторных занятий. В течение курса мы предполагаем рассмотрение следующих тем:
Современное представление о предмете информатики, научнометодологические проблемы социальной информатики.
Значение и роль информации в развитии общества. Информационный подход к истории развития цивилизации. Технологические революции. Информационная революция, революционные изменения в средствах
передачи, хранения и обработки информации и информационных революций в истерии развития человеческого общества.
Информационные технологии и информатизация. Информатизация как организационный социально-экономический и научнотехнический процесс. Информационные технологии и их роль в формировании и использовании информационных ресурсов.
Структура информационного потенциала общества. Основные
компоненты информационной техносферы. Информационные ресурсы и
услуги. Информационная инфраструктура общества. Основные компоненты информационной инфраструктуры общества. Информационная культура человека и общества. Формирование информационной культуры. Информатизация профессиональной сферы деятельность. Информатизация
общественно-политической деятельности. Информатизация бытовой сферы. Проблема информационного неравенства.
Информатизация и национальная безопасность. Информационная преступность. Информационные преступления в интеллектуальной
сфере. Предпосылки возникновения информационной преступности. Информационные проблемы национальной безопасности. Информационная
безопасность. Информационные угрозы. Информационное оружие.
Целью лабораторных работ является освоение информационных
технологий, применяемые в области информатизация профессиональная
сферы деятельности. К ним относятся: практическая работа с текстовыми
процессорами, практическая работа с табличными процессорами, изучение
работы информационно-поисковых систем («Консультант Плюс», «Гарант», «Кодекс»), изучение программных средств для формирования и показа результатов профессиональной деятельности (MS Power Point, MS
Publisher), практическая работа в сети Интернет.
149
Рис 1. В поддержку преподавания курса нами разработано электронное учебное
пособие «Социальная информатика», содержащее конспект лекций, рекомендуемую литературу, контрольные вопросы.
Пособие создано средствами языка HTML и может быть доступно
студентам в локальной сети университета. В поддержку преподавания
курса планируется выпуск печатного конспекта лекций по предмету.
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНЫЕ СЕТИ.
ИНТЕРНЕТ»
Н.А. Александрова, В.Н. Голубцов
Педагогический институт СГУ им. Н.Г.Чернышевского
Для формирования самостоятельности специалиста к профессиональной деятельности в современных условиях необходима разработка таких элементов учебной деятельности обучающихся, которые бы актуализировали стремление к получению новых знаний, к самосовершенствованию и саморазвитию.
В. Даль даёт следующее толкование слова «самостоятельный»:
«стоящий или сущий сам по себе, независимый от других, от чего другого.
Самостоятельный человек – у кого свои твёрдые убеждения, в ком нет
шаткости». Наиболее полное определение, на наш взгляд, даётся в «Словаре русского языка» под ред. А.П.Евгеньева. «Самостоятельный: 1. Не
150
находящийся в подчинении или зависимости, действующий свободно; независимый. 2. Обладающий собственной инициативой, способный рассуждать и действовать независимо. 3. Осуществляемый своими собственными
силами, на основе своей инициативы. 4. Свободный от посторонних влияний, развивающийся своим путём; оригинальный. 5. Имеющий своё собственное значение и занимающий своё отдельное место среди других».
Видно, что все определения слова «самостоятельный» близки друг другу.
Каждое из определений имеет свой особый смысл: «индивидуальный», т.е.
изолированный от других; «инициативный», т.е. человек выполняет действие по собственному почину, соотнесение самостоятельности с творческой деятельностью, когда человек без помощи других, собственными
усилиями добивается оригинальных результатов; "независимый" от других, когда некто осуществляет главную роль.
Несмотря на неоднозначную трактовку понятия “самостоятельность” по отношению к какому-либо виду деятельности, все исследователи
рассматривают ее как необходимую предпосылку успешной деятельности
специалиста, которая предполагает наличие профессионально значимых
качеств и свойств личности. М.В.Лейбович определяет самостоятельность
как «характеристику личности человека, актуализирующего свои внутренние возможности, желания и интересы в сферу интеллектуальной, поведенческой и предметной деятельности». «Самостоятельность – одно из
свойств личности, которое характеризуется: 1) совокупностью средств –
знаний, умений и навыков; 2) отношением личности к процессу деятельности, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми».
Для специалиста, помимо знаний, умений и навыков, не менее важно иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности
и проявление при этом творческого подхода.
А.И.Щербаков, Л.А.Ростовецкая, Т.Э.Токаева, Н.Г.Чанилова и другие считают самостоятельность сложным психическим образованием, "которое проявляется в уровне овладения деятельностью и обеспечивает возможность человеку самому независимо, инициативно распоряжаться своим жизненным опытом, ставить цель, выбирать средства, проявлять
настойчивость в достижении цели, давать оценку своим поступкам".
Можно сделать вывод, что “знать и уметь” для высококвалифицированного специалиста (в нашем случае будущих учителей информатики,
начальных классов, а в общем - любого учителя-предметника) мало. Не
менее важно иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности и проявлять при этом творческий подход.
Формирование самостоятельности в профессиональной деятельности осуществляется, в том числе, на этапе получения профессионального
образования.
151
Использование информационных технологий в профессиональной
подготовке педагогических кадров обеспечивает:
 повышение качества процесса формирования готовности будущего педагога к профессиональной педагогической деятельности в условиях
современной информационной среды;
 оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих
педагогических работников;
 формирование навыков компьютерного моделирования процесса
принятия педагогического решения в будущей профессиональной педагогической деятельности;
 процесс непрерывной подготовки специалистов, владеющих
навыками использования информационных технологий в своей профессиональной деятельности.
Влияние новых информационных технологий на самостоятельность
будущего учителя реализуется, с одной стороны, непосредственно в процессе его профессиональной подготовки с использованием информационных технологий, с другой стороны, будущего педагога готовят к использованию новых информационных технологий в его профессиональной деятельности.
Применительно к студентам заочного обучения можно выделить
следующие компоненты (составляющие) самостоятельной профессионально-образовательной деятельности:
 приобретение знаний – учитывая специфику процесса обучения
студентов-заочников, в основе самостоятельной профессиональнообразовательной деятельности студентов заочного отделения являются
аналитические умения нахождения в теории обучения и воспитания идей,
выводов, закономерностей, адекватных логике педагогического процесса,
их осмыслении и диагностировании;
 расширение и обобщение – расширение и обобщение полученных знаний на основе установления их общих признаков;
 адаптация – умение применять полученные знания в профессиональной деятельности, информационные способности нахождения способов получения психолого-педагогической информации, работы с печатными источниками, адаптации полученной информации к решению задач
обучения и воспитания школьников;
 анализ – рефлексивные умения развития способностей к рефлексии как контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на
осмысление своих собственных действий; выяснение и понимание того,
как другие осмысливают «рефлексирующего», его личностные особенности;
 развитие – мобилизационные умения развития устойчивого интереса и формирования потребностей к освоению знаний, учительскому тру-
152
ду и другим видам деятельности; интеллектуально-мыслительные умения
развития познавательной самостоятельности и творческого мышления;
развитие индивидуальных особенностей; идентификация себя в обобщении с другими партнерами;
 конкуренция – в свете современного этапа информатизации профессионал в любой сфере деятельности должен быть конкурентноспособным, то есть не только знать, как самостоятельно добыть знания, но и
уметь самому осваивать современные технологии.
При формировании самостоятельности специалистов добавляются
знания, умения и навыки работы в локальных и глобальных сетях. Преподаватель должен:
 знать назначение, особенности устройства и функционирования
телекоммуникационных сетей;
 знать условия хранения и передачи информации внутри сети;
 знать основные информационные ресурсы и особенности работы с
ними;
 знать особенности поиска информации в сети Интернет;
 знать основы телекоммуникационного этикета;
 уметь работать с электронной почтой, телеконференциями, сетевыми базами данных и информационными службами;
 уметь разрабатывать, создавать и размещать в Интернете сайты
обучающего характера;
 работать с наиболее распространенными программами клиента
(сервера).
На кафедре Информационных систем и технологий в обучении Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского введен курс "Компьютерные сети. Интернет и мультимедиа технологии", который формирует общее представление (теоретические знания и практические умения) по
наиболее актуальным проблемам использования современных информационных телекоммуникационных технологий.
Курс направлен на подробное ознакомление с локальными и глобальными компьютерными сетями, современными мультимедийными технологиями. Основная цель обучения - не столько знакомство с новым программным обеспечением, которое постоянно совершенствуется, сколько
развитие способностей студентов к самообучению и самосовершенствованию путем использования возможностей сети Интернет, также преследуются цели возможности раскрытия профессиональной готовности посредством создания собственных сайтов обучающего и контролирующего характера. Подборка практических работ и тематика лекционных занятий
призваны сформировать у студентов понимание принципов работы с глобальной компьютерной сетью Интернет, технологиями электронной почты, обмена и поиска информации в Интернет, основам создания новых
153
ресурсов в Интернет. Немаловажным фактором, характеризующим профессиональную подготовку будущего учителя, является умение работать с
современными мультимедийными технологиями, на которых базируются
современные компьютерные обучающие средства.
Для обеспечения подготовки специалистов в данном направлении
отработан практический курс, состоящий из 10 модулей:
 Понятие о локальных и глобальных компьютерных сетях. Архитектура компьютерных сетей. Ознакомление с работой в локальной вычислительной сети. Знакомство с сетевыми операционными системами.
 Глобальная сеть Интернет. Основы работы в сети Интернет.
Принципы работы со службами передачи данных FTP, удаленного доступа
Telnet.
 Поиск информации в сети Интернет. Образовательные ресурсы в
Интернет.
 Электронная почта. Чат. Форум. Телеконференции.
 Работа с World Wide Web. Ознакомление с работой в гипертекстовой среде. Основные программные средства работы с WWW.
 Создание HTML-документов. Творческая работа: «Я есть!» (создание сайта о себе, своей семье, интересах и размещение его в сети Интернет).
 Обработка цифровых фотографий для возможности использования
их в глобальной сети.
 Язык JavaScript и создание интерактивных ресурсов.
 Разработка учебного сайта в программе DreamWeaver.
 Понятие мультимедиа. Создание мультимедийных приложений.
Мультимедиа и Интернет. Ознакомление с основами построения мультимедийных приложений. Примеры использования мультимедиа в Интернет.
Использование мультимедиа и Интернет в учебном процессе.
Практические занятия организуются так, чтобы основным видом
деятельности студентов в процессе обучения была самостоятельная деятельность. По окончании курса студенты разрабатывают собственный образовательный сайт, который может пригодиться в будущей профессиональной деятельности. Материалы для сайта «добываются» самостоятельно как в печатных, так и в электронных изданиях. Многие студенты по
окончанию данного курса продолжают наполнять свои сайты и, уже работая в школе, применяют свои наработки на практике.
В дальнейшем планируется внедрить в данный курс «Компьютерные сети. Интернет» изучение социальных сервисов Интернета Web 2.0,
которые положительным образом влияют на самостоятельность и ответственность будущих учителей.
Анализируя опыт проведения данного курса можно говорить о том,
что он не только «наполняет копилку» знаний, умений и навыков в обла-
154
сти использования телекоммуникационных технологий, но и активно формирует готовность будущего учителя к самостоятельному и активному
применению компьютерной техники и новых информационных технологий в обучении в школе.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕТОДИКЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР И
ИКТ В КУРСЕ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ»
А. К. Ахлебинин, Л. Г. Лазыкина
КГПУ им. К. Э. Циолковского, г. Калуга
Системе общего образования отведена роль важнейшего фактора
гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных
установок и ценностей личности, а также гаранта получения молодыми
гражданами современного, качественного образования. Развивающемуся
обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны.
Ещё недавно решать эти задачи не представлялось возможным из-за
отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на традиционную классно – урочную систему занятий. В ее условиях отсутствуют реальные возможности для выполнения
следующего:
 вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, применение приобретенных знаний на практике и четкое осознание
того, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
 совместная работа в сотрудничестве при решении проблем, когда
требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;
 свободный доступ к необходимой информации с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той
или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;
 постоянное применение своих интеллектуальных, физических,
нравственных сил для решения возникающих проблем действительности.
Педагогический вуз должен создать условия для формирования
личности учителя не только обладающего качествами, о которых было
сказано ранее, но способного формировать их у школьников. Формирование профессиональной компетентности студента является предметом исследования многих отечественных педагогов. Большинство авторов справедливо отмечают, что нереально сформировать профессиональную ком-
155
петентность у выпускника высшего учебного заведения. Профессиональная компетентность – это динамичное, сложное, системное личностное образование, которое формируется только в процессе профессиональной деятельности. При обучении в вузе закладываются только основы профессиональной компетентности, её развитие осуществляется в процессе трудовой деятельности учителя.
Поиск путей, обеспечивающих современную подготовку подрастающего поколения - одна из важнейших задач современной педагогической
науки и практики. Сложные задачи по формированию личности обучаемого, подготовке гармонично развитого человека, обеспечению высокого
уровня профессионального мастерства будущих учителей невозможно решить без коренного изменения технологии обучения. Новые педагогические технологии, используемые в настоящее время, немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных в
первую очередь.
Одной из задач в обучении будущих учителей химии является их
подготовка к использованию современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе (ГОС по специальности
050101.65 «Химия»/учитель химии. Помочь решению этой задачи может
разработанный и апробированный в 2006/2007 учебном году модуль «Методика использования ЦОР и ИКТ при обучении химии в общеобразовательной школе» в курсе «Теория и методика обучения химии».
Цели этого модуля: предоставить возможность студентам педагогических вузов овладеть методикой применения современных информационных и коммуникационных технологий при обучении химии в системе
общего образования, научить применять цифровые образовательные ресурсы для глубокого осмысления и понимания школьниками ключевых
основ химической науки, для воспитания и развития учащихся и подготовки их к жизни в информационном обществе. Всего на модуль отводится 24
часа, из них на лекции - 6, практикум - 6, самостоятельную работу - 12 часов. В качестве итогового контроля предполагался зачет. Однако, в связи с
ограничениями на общее число зачетов, вопросы по материалам модуля
были включены в экзаменационные билеты.
Учебно-методический комплект модуля включает: рабочую программу; учебно-методическое обеспечение по видам занятий (конспекты
лекций, методические рекомендации к лабораторным работам, электронные издания и ЦОР, список основной и дополнительной литературы); методическое обеспечение всех видов контроля знаний и умений студентов
(система индивидуальных заданий, электронный тест, перечень вопросов к
зачету - экзамену).
В ходе проведения модуля студентам читались лекции по следующим темам:
156
1. Типология и функциональные особенности электронных изданий
и ресурсов для обучения химии в системе общего образования.
2. Основные компоненты электронного учебника по химии и методика их использования в условиях классно-урочной системы.
3. Методика использования ЦОР и ИКТ при организации новых
форм и видов учебной деятельности.
Лабораторные занятия проводились в дисплейном классе. Темы занятий:
1. Знакомство с содержанием и функциональными особенностями
электронных изданий для обучения химии (2 час.).
2. Методика работы с электронным учебником по химии (2 час).
3. Новые формы и виды учебной деятельности с использованием ЭИ
и ЦОР (2 час).
Самостоятельная работа (12 час) - в соответствии с темами лекций.
Виды и особенности самостоятельной работы следующие:
 ознакомление (в дисплейном классе или на домашнем компьютере) с ЭИ и ЦОР по теме «Элементы подгруппы азота» и анализ их дидактических возможностей;
 разработка индивидуальных планов уроков (или их фрагментов) с
использованием компонентов проанализированных ЭИ и ЦОР и, в частности, электронных изданий фирмы 1С: “Химия для всех – XXI: Решение задач. Самоучитель” [1] , “Химия для всех XXI: Химические опыты с взрывами и без” [2] и “1C: Школа. Химия, 8 класс” [3], электронного учебника
«Химия для всех - ХХI: 9 класс» по теме «Элементы подгруппы азота»;
 подготовка нестандартных уроков с использованием ЭИ и ЦОР.
Знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются в период
педагогической практики и при написании курсовых работ. Среди тем
курсовых работ, предложенных студентам, можно назвать следующие:
«Методика использования видеофрагментов по теме «Элементы подгруппы азота»; «Элементы занимательности в электронных изданиях и ресурсах по химии»; «Разработка методики использования электронного учебника «Химия для всех - ХХI: 9 класс» при изучении нового материала» и
др.
Инновационность цели и задач учебно-методического модуля состоит в том, что студенты получают не просто знания, а в ходе совместной
с преподавателем работы у них формируются основы профессиональной
компетентности, важность которой подчеркивается во всех инновационных документах современного образования. Именно основы профессиональной компетентности в области ИКТ и применения ЦОР позволят будущим учителям успешно вести педагогическую деятельность сегодня, а
также создадут условия для саморазвития и самосовершенствования как
личности и как профессионала. Инновационные цели и задачи достигают-
157
ся посредством грамотного использования информационного, культурологического, коммуникативного, деятельностного подходов.
Инновационность содержания УММ заключается в том, что ИКТ и
ЦОР - перспективное направление прикладной информатики, которое носит междисциплинарный характер, методика использования ИКТ и ЦОР
даёт стимул к самостоятельному изучению методических приёмов и способов деятельности. ИКТ находятся в стадии своего становления, поэтому
педагогу необходимо владеть не только базовыми методическими основами, но и нюансами.
Инновационность по методам обучения состоит в том, что использование ЦОР подразумевает широкое применение наглядности и расширяет возможности наглядных методов обучения в целом. Инновационность
практических методов обучения выражается на практике в реальном действии, в работе можно грамотно и в максимально короткий срок решать
профессиональные и образовательные задачи. Поисковый метод позволяет
студентам самостоятельно включаться в деятельность и способствует самореализации личности, развивает креативные качества. Исследовательский метод дает возможность студентам формировать черты творческой
деятельности, овладевать методами научного познания, способствует
формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.
Инновационность по формам обучения заключается в том, что
наряду с традиционными занятиями с помощью УММ используются лабораторные работы с применением электронных средств обучения, исследование возможностей мультимедийных продуктов и ресурсов, участие студентов в разработке мультимедийных ЭИ и ЦОР, написание ими научных
статей, курсовых и выпускных работ.
Положительные результаты обучения уже нашли свое отражение на
экзамене по теории и методике обучения химии. В каждый экзаменационный билет третьим вопросом были включены задания с использованием
ЦОР. Подготовка студентов к ответу на вопрос и сам ответ проводились с
использованием ЦОР и компьютера. Результаты экзамена: отлично - 16,
хорошо - 25, удовлетворительно - 7, неудовлетворительно - нет. Несомненно, что знания и умения, полученные студентами, будут применены
ими и в период педагогической практики.
1.
2.
Литература
Ахлебинин А. К., Ахлебинина А. А., Ахлебинина Т. В., Гузей Л. С.,
Еремин В. В., Карпов В. А., Кракосевич А. С., Кузьменко Н. Е., Лазыкина Л. Г., Ларионова В. М., Лихачев В. Н., Нифантьев Э. Е., Чайков
С. Г. Химия для всех – XXI: Решение задач. Самоучитель. "1С". -2004.
Ахлебинин А. К., Лихачев В. Н., Лазыкина Л. Г., Ларионова В. М.,
Маерле А. А., Нифантьев Э. Е., Чайков С. Г. и др. Химия для всех
XXI: Химические опыты со взрывами и без. Версия 3,7 "1С", 2006.
158
3.
Ахлебинин А. К., Ахлебинина А. А., Ахлебинина Т. В., Гузей Л. С.,
Карпов В. А., Кракосевич А. С., Лазыкина Л. Г., Ларионова В. М., Нифантьев Э. Е., и др. 1С: Школа. Химия, 8 класс. "1С". -2004.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНФОРМАТИКЕ»
В. С. Ванькова, Ю. М. Мартынюк
Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого, г. Тула
Совершенствование методов обучения требует изменения личных
стратегий использования знаний и создания новых алгоритмов решения
теоретических и практических задач. Выполнение рекомендаций министерства образования и науки РФ о сокращении средней аудиторной
нагрузки студентов очной формы обучения в неделю за весь период обучения до 22-23 часов ведет к возрастанию роли самостоятельной работы
студентов и усилению ответственности преподавателей за правильность
выбранных методик ее организации.
Современный педагог призван научить учащихся самостоятельно
мыслить, воспитать умение аргументировано отстаивать свои взгляды,
сформировать потребность в самообразовании и самовоспитании. Успешно выполнить эту задачу может лишь тот учитель, который сам в достаточной степени овладел эффективными приемами самостоятельной работы.
В основе организации самостоятельной работы лежат следующие
методические положения:
 систематичность ее проведения;
 задания для самостоятельной работы должны быть известны на
несколько шагов вперед;
 задания для самостоятельной работы должны быть посильными
для студентов, а те из них, которые имеют повышенную степень
сложности, должны выделяться среди типовых задач;
 все виды самостоятельной работы должны проверяться и оцениваться преподавателем;
 результаты самостоятельной работы следует обсуждать в аудитории, разбирая типичные ошибки и анализируя причины их появления.
Управление самостоятельной работой постоянно находится в поле
зрения преподавателя. Наиболее сложным в процессе организации самостоятельной работы студентов (СРС) является проблема ее контроля. Контроль за ходом и результатами СРС имеет следующие цели: определение
159
степени достижения целей обучения; получение информации, необходимой для организации и корректировки процесса организации самостоятельной работы; совершенствование методики преподавания, организационных форм СРС; выявление среди студентов тех, которые обладают
навыками исследовательской работы с целью их включения в научную работу кафедр, участия в конкурсах и олимпиадах и ориентации на послевузовское образование.
Самостоятельная работа имеет уровневую структуру. На первом
уровне идет закрепление базовых знаний, на втором – главным является
решение задач повышенной сложности, третий уровень формирует навыки творчества.
Подведение итогов самостоятельной работы на различных уровнях
может осуществляться в следующих формах:
 закрепление базовых знаний: проведение диктантов по теоретическому материалу, изложенному преподавателями во время лекционных занятий; проведение самостоятельных и контрольных работ по вопросам,
вынесенным преподавателем на самостоятельное изучение; проверка
навыков проектирования полученных знаний на решение типовых и оригинальных задач; индивидуальные собеседования с отдельными категориями студентов; зачеты, экзамены;
 уровень повышенной сложности: проведение предметных олимпиад; поиск и отбор необходимых материалов в литературе и Интернете и
размещение их на студенческих сайтах;
 творческий уровень: представление творческих проектов по выбранной тематике на суд однокурсников; организация работы секции в
рамках месячника студенческой науки, представление работ на вузовский
тур конкурса студенческих научных работ.
В ходе подготовки учителей информатики на факультете математики, физики и информатики Тульского государственного педагогического
университета им. Л. Н. Толстого решается несколько взаимосвязанных задач, одной из которых является формирование потребности в приобретении устойчивых навыков самостоятельной работы. В университете по
каждой дисциплине учебного плана разработан учебно-методический комплекс, в котором представлена модель изучения дисциплины, программа,
учебно-тематический план и рабочая программа курса, задания к самостоятельной работе, методические рекомендации, вопросы к экзаменам и зачетам, список обязательной и рекомендуемой литературы. Все эти материалы, а также конспекты лекций ведущего преподавателя выложены на
университетском и кафедральном сайтах, а значит в любой момент времени доступны студентам.
Дисциплина «Теория и методика обучения информатике» обобщает
знания, полученные студентами в ходе изучения дисциплин предметного
блока, и знаменует процесс переход студента из состояния обучаемого в
160
состояние обучающего. Такой переход подготавливает студентов к осознанию своей профессиональной деятельности. Процесс самосознания
студента в будущей профессии ведет к усилению роли и значимости самостоятельной работы.
Система самостоятельной работы по дисциплине «Теория и методика обучения информатике» состоит из следующих этапов:
Закрепление базовых знаний:
 работа с нормативной документацией, тематическое планирование;
 анализ школьных учебников и учебных пособий с точки зрения
основных положений теоретического материала курса общей методики;
 подбор материалов периодической печати по указанной проблеме;
 составление конспектов и фрагментов конспектов уроков;
 совершенствование навыков проведения отдельных этапов урока:
фронтальная работа, дидактическая игра, работа с понятиями и т.п.;
Уровень повышенной сложности:
 разработка комплекса материалов по отдельной учебной теме
школьного курса информатики и информационно-коммуникационных
технологий;
 разработка опорных сигналов отдельных понятий и листов опорных сигналов по учебным темам;
 разработка сценариев и методических рекомендаций по проведению внеклассных мероприятий по предмету;
 решение задач с подробным описанием каждого этапа: анализ
условия, разработка модели, описание алгоритма и т.д.;
Творческий уровень:
 разработка дидактических материалов с элементами творчества
(загадки, чайнворды, ребусы, сказки и т.п.);
 подбор примеров, связанных с понятиями информатики, из различных областей знания (литературные примеры кодирования и информационных процессов, примеры формальных систем, информационные модели понятий и т.п.);
 разработка тестирующих и проверочных заданий с элементами
творчества и игры.
Опишем методику организации самостоятельной работы. После того, как прочитаны лекции по определенной теме, студентам выдаются задания, охватывающие круг вопросов данной темы. Тексты заданий предварительно обсуждаются с целью выработки общих подходов к их выполнению. На выполнение заданий студентам отводится не менее одной недели. За этот период студенты имеют возможность получения консультации
у преподавателя. На семинарском занятии происходит обсуждение каждого выполненного студентами задания. Акценты при этом смещаются в
161
сторону формирования методических приемов и навыков. В ходе обсуждения преподаватель выполняет роль дирижера, который руководит процессом и направляет его в нужное русло. Допущенные студентами ошибки
рассматриваются и классифицируются с точки зрения методических требований. Итогом обсуждения является вынесение коллективной оценки
каждого задания и выработка рекомендаций каждому студенту по исправлению допущенных ошибок и доработке задания. Доработанные задания
собираются в общий фонд с целью дальнейшего использования представленных материалов в ходе педагогических практик и будущей самостоятельной работы. Таким образом, вместе с дипломом студент получает банк
выполненных заданий по общей и частным методикам обучения информатике.
Примеры заданий:
тема «Информационные процессы»
Найдите яркие примеры, иллюстрирующие передачу значимой для
человечества информации на протяжении различных периодов времени:
тысячелетие, век, … секунда.
Приведите литературный пример описания информационных процессов.
Разработайте 5 заданий для викторины по вопросам изучаемых содержательно-методических линий.
Придумайте и опишите игру, направленную на получение и обработку информации.
Опишите, что вы понимаете под термином «информационная безопасность»?
тема «Алгоритмы. Модели. Логические высказывания»
Подготовиться к игре, обобщающей и закрепляющей знания учащихся по темам: «Алгоритмы», «Модели», «Логические высказывания».
Игра будет проходить на следующей лабораторной работе. Для проведения игры подгруппа разбивается на 4 команды. Каждая команда готовит следующие задания:
Три загадки, моделирующие загаданные объекты.
Каждая команда задает загадки по очереди командам соперников.
Одно задание на построение схемы соотношений множеств по заданным параметрам.
Команда предлагает команде соперников построить схему по заданным параметрам. Конкурс проходит «вкруговую».
Одно задание на выделение подграфов в графе.
Команда предлагает команде соперников построить подграф с заданными параметрами. Конкурс проходит «вкруговую».
Одно задание на составление алгоритма сказки.
Команда предлагает команде соперников отгадать сказку по представленному алгоритму. Некоторые параметры в алгоритме (персонажи,
162
действия, числа и т.п.) могут быть зашифрованы. Конкурс проходит
«вкруговую».
тема «Формализация и моделирование»
Разработайте информационные модели понятий «осень», «зима»,
«весна», «лето» с точек зрения трех людей разных профессий.
Например, дворник представит модель осени следующим образом:
«Листопад, основной инструмент – метла, не надо косить газоны, не
надо поливать клумбы, меньше уборки вокруг лавочек в сквере».
Выберите объект для моделирования и представьте его иерархическую, сетевую и реляционную модели.
Приведите примеры, иллюстрирующие значение моделирования.
Опишите модель студента выпускного курса факультета математики и информатики.
тема «Формализация и моделирование»
Создайте в графическом редакторе рисунок, использующий различные инструменты графического редактора. Опишите алгоритм создания
данного рисунка.
Составьте кроссворд или чайнворд на тему «Компьютерная графика» (кроссворд – пересечения слов, чайнворд – слова идут непрерывно;
буква, на которую оканчивается первое слово, служит началом второму
слову и т.д.; фигура, в которую вписываются слова, может быть замкнутой
или нет).
Разработайте проект эмблемы вашей группы. Обоснуйте выбранный
образ. Опишите процесс создания эмблемы.
Опыт использования предложенной схемы организации самостоятельной работы будущего учителя информатики позволяет сделать вывод
о ее жизнеспособности и рациональности. При этом соблюдаются все педагогические принципы организации СРС, достигаются цели формирования устойчивых навыков получения знаний и разработки новых путей решения встающих перед учителем теоретических и практических задач.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ И КОМПЬЮТЕРНОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ И
БИОЛОГИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
С.А. Герус, С.Н. Деревцова
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э. Циолковского
Смоленская государственная медицинская академия
Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию
В естественном взаимодействии преподавателя и студента в учебном процессе, опосредствующий компонент не может пониматься только
163
как содержание обучения, которое нередко называют информацией, объектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного материала, содержанием образования.
В реальном учебном процессе опосредствующий компонент включает не только содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена и служащие передаче, усвоению и практическому применению этого содержания, обеспечению обратной связи.
Использование средств обучения стимулирует и определяет образовательный процесс, но эффективность достигается при определённом сочетании с содержанием и методами обучения. “Отдельное средство всегда
может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом
является не его прямая логика, а логика и действие системных средств,
гармонически организованных” (А.С. Макаренко).
Эффективность использования технических средств обучения (информационные, программированное обучение, контроль знаний, тренажёры, комбинированные) зависит от частоты применения и длительности работы с ними. Их развитие стимулирует внедрение различного рода математических, физических, биологических моделей в процесс профессионального образования в медицинском вузе. При этом разработка унифицированных демонстрационных экспериментов и практикумов определяет
требования к уровню профессиональной подготовки преподавателя и материально-техническому обеспечению кафедр.
Большое распространение получили понятия модели и метода моделирования в предметах естественнонаучного цикла в медицинском вузе,
например, математика, физика, биофизика, медицинская и биологическая
физика. Они используются на всех уровнях изучения живых систем, начиная от молекулярной биофизики, биофизики мембран, биофизики клетки и
органов и кончая биофизикой сложных систем. Модель – это всегда некое
упрощение объекта исследования и в смысле его структуры, и по сложности внутренних и внешних связей, но обязательно отражающее те основные свойства, которые интересуют исследователя. В механике моделью
является материальная точка – абстракция, модель реального тела, размерами которого можно пренебречь в условии данной задачи. При изучении
сложных систем исследуемый объект может быть заменен другим, более
простым, но сохраняющим основные, наиболее существенные для данного
исследования свойства. Моделирование – это метод, при котором производится замена изучения некоторого сложного объекта (процесса, явления)
исследованием его модели.
Психолого-педагогические исследования также требуют построения
моделей и их интерпретации, так как модель – упрощённая форма реального процесса, явления, объекта.
164
Одна из задач школьного естествознания и ЕН цикла в вузе –
научить учащихся ориентироваться в реальном мире и в профессиональной среде. Современное естествознание не только междисциплинарный
курс, а наука познания мира, жизни, человека и профессии. По мнению
И.Р. Пригожина, “естествознание есть диалог с природой. И как и должно
быть в настоящем диалоге, ответы часто неожиданны, а иногда и просто
поразительны”. Интеграционные процессы в системе высшего профессионального образования способствуют обеспечению методологической целостности предметного обучения, повышению качества знаний и умений
студентов-медиков, развивают системный стиль мышления (один из элементов профессионального клинического мышления), осуществляют широкий перенос знаний и способов действий предметов естественнонаучного цикла на предметы клинических выпускающих кафедр.
Практически в каждой теме курса биофизики рассматриваются разнообразные модели, например, жидкостно-мозаичная модель мембраны,
модель формирования потенциала действия (модель Ходжкина—Хаксли),
модель скользящих нитей при описании сокращения мышцы, модель кровеносной системы (модель Франка) и целый ряд других.
На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования как теоретический, так и экспериментальный. Выделяют основные этапы моделирования:
1.Первичный сбор информации. Исследователь должен получить
как можно больше информации о разнообразных характеристиках реального объекта: его свойствах, происходящих в нём процессах, закономерностях поведения при различных внешних условиях.
2.Постановка задачи. Формулируется цель исследования, основные
его задачи, определяется, какие новые знания в результате проведенного
исследования хочет получить исследователь. Этот этап часто является одним из наиболее важных и трудоёмких.
3.Обоснование основных допущений. Другими словами, упрощается реальный объект, выделяются из характеристик не существенные для
целей исследования, которыми можно пренебречь.
4.Создание модели, ее исследование.
5.Проверка адекватности модели реальному объекту. Указание границ применимости модели.
Таким образом, модель как бы согласовывает реальный объект с целью исследования: с одной стороны, упрощает объект, давая возможность
провести исследование, но с другой – сохраняет то главное, что интересует
исследователя.
В биофизике, биологии и медицине часто применяют физические,
биологические, математические модели, также распространено аналоговое
моделирование.
165
Физическая модель имеет физическую природу, часто ту же, что и
исследуемый объект. Например, течение крови по сосудам моделируется
движением жидкости по трубам (жестким или эластичным). При моделировании электрических процессов в сердце его рассматривают как электрический токовый диполь. Для изучения процессов проницаемости ионов
через биологические мембраны реальная мембрана заменяется искусственной (например, липосомой). Липосома – физическая модель биологической мембраны. Физические устройства, временно заменяющие органы
живого организма, также можно отнести к физическим моделям: искусственная почка – модель почки, кардиостимулятор – модель процессов в
синусовом узле сердца, аппарат искусственного дыхания – модель легких.
Биологические модели представляют собой биологические объекты,
удобные для экспериментальных исследований, на которых изучаются
свойства, закономерности биофизических процессов в реальных сложных
объектах. Например, закономерности возникновения и распространения
потенциала действия в нервных волокнах были изучены только после
нахождения такой удачной биологической модели, как гигантский аксон
кальмара. Опыт Уссинга, доказывающий существование активного транспорта, был проведен на биологической модели – коже лягушки, которая
моделировала свойство биологической мембраны осуществлять активный
транспорт. Закономерности сократимости миокарда устанавливают на основе модельных экспериментов на папиллярной мышце.
Математические модели – описание процессов в реальном объекте с
помощью математических уравнений, как правило, дифференциальных.
Для реализации математических моделей в настоящее время широко используются компьютеры. С помощью ЭВМ проводят так называемые
"машинные эксперименты, при исследовании патологических процессов в
кардиологии, развития эпидемий и т.д. При этом можно легко изменять
масштаб по времени: ускорить или замедлить течение процесса, рассмотреть процесс в стационарном режиме, как это предложено в модели сокращения мышцы (модель Дещеревского), и по пространству. Например,
ввести локальную пространственную неоднородность параметров, изменить конфигурацию зоны патологии. Изменяя коэффициенты или вводя
новые члены в дифференциальные уравнения, можно учитывать те или
иные свойства моделируемого объекта или теоретически создавать объекты с новыми свойствами, так, например, получать лекарственные препараты более эффективного действия. С помощью компьютера и современного
программного обеспечения можно решать сложные уравнения и прогнозировать поведение системы: течение заболевания, эффективность лечения,
действия фармацевтического препарата и т.д.
Если процессы в модели имеют другую физическую природу, чем
оригинал, но описываются таким же математическим аппаратом (как правило, одинаковыми дифференциальными уравнениями), то такая модель
166
называется аналоговой. Обычно в виде аналоговой модели используются
электрические. Например, аналоговой моделью сосудистой системы является электрическая цепь из сопротивлений, емкостей и индуктивностей.
К основным требованиям, которым должна отвечать модель относятся: адекватность – соответствие модели объекту, то есть модель должна
с заданной степенью точности воспроизводить закономерности изучаемых
явлений; должны быть установлены границы применимости модели – четко заданы условия, при которых выбранная модель адекватна изучаемому
объекту, поскольку ни одна модель не дает исчерпывающего описания
объекта. Границы применимости определяются теми допущениями, которые делаются при составлении модели. Как правило, чем больше допущений, тем уже границы применимости. Например, липосома является адекватной моделью биологической мембраны, если изучается проницаемость
липидного бислоя мембран для различных веществ. Если же цель исследования – электрогенез в клетках, то в этом случае липосома не адекватная
модель, границы ее применимости не удовлетворяют целям исследования.
Результатом моделирования является получение новых данных о
протекании изучаемого процесса, его свойствах. Результат моделирования,
как правило, не даёт исчерпывающих сведений об изучаемом объекте, но
углубляет наши знания о нем, позволяет проводить дальнейшие более
сложные исследования.
Использование биологических, физических, математических моделей на основе компьютерного моделирования, позволяет организовать
учебный процесс и сделать его практическую часть более наглядной, особенно в тех случаях, когда иные подходы трудно реализовать. В разработке практикума по медицинской и биологической физике мы проводим занятия в компьютерном классе: изучение математической модели нейрона,
анализ математической модели физической защиты от ионизирующих излучений, математическая модель дисперсии импеданса ткани организма,
исследование механических моделей биологической ткани и др.
Рассмотрим в качестве примера, структуру лабораторной работы
“Анализ математической модели физической защиты от ионизирующих
излучений ”.
В настоящее время актуально рассматривать вопросы защиты от
ионизирующего излучения. Медицинский работник должен обладать знаниями об источниках ионизирующего излучения и принципах химической
и физической защиты. В лабораторном практикуме изучение различных
способов физической защиты невозможно ввиду опасности для здоровья и
жизни экспериментатора.
В настоящей работе на математической модели, используя современное программное обеспечение, изучается физическая защита от ионизирующего излучения. В качестве источника излучения используется
рентгеновская трубка, изменение её параметров приводит к качественному
167
и количественному преобразованию спектрального состава излучения.
Увеличение анодного напряжение на трубке приводит к увеличению мощности излучения, станет короче длина волны излучения и увеличиться
проникающая способность. Определение параметров излучения рентгеновской трубки позволяет подобрать физическую защиту, которая сделала
бы безопасным пребывание человека на расстоянии 1 метра от рентгеновской трубки в течение 8 часов рабочего времени. За безопасную дозу принята доза равная 0,002 бэр/час, которая является предельно допустимой
для рентгенолога.
В ходе начального диалога с программой происходит выбор варианта работы, при этом определяются основные параметры работы рентгеновской трубки и выбираются два элемента, из которых будет изготовлена
защитная стенка (алюминий, кальций, барий, железо, медь, серебро, свинец и т.п.). Работа состоит из трёх частей. В первой части вводится величина анодного напряжения Uа (кВ), производится расчёт мощности дозы
излучения М (бер/час), длины волны излучения min (нм), наименьшего
безопасного расстояния. При выполнении второй и третьей части работы,
изучается зависимость полученной дозы в бэрах за 8 часов работы (Н) и
вероятность летального исхода (Р) от толщины защитного слоя (d) и порядкового номера элемента (Z), из которого изготовлена защитная стенка.
В завершении практической работы необходимо подчеркнуть значимость и профессиональную необходимость знания физических основ
ионизирующего излучения, основных методов защиты от ионизирующих
излучений. Построение и использование моделей, создание на их основе
компьютерных интерпретаций, является неотъемлемой частью учебного
процесса в курсе медицинской и биологической физике, определяет специфику и динамику научного исследования, способствует развитию умения самостоятельно планировать эксперимент и проводить анализ полученных данных.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Н. В. Голубцов, Н. А. Бем
Педагогический институт СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов.
Все больше выпускников школ и вызов понимают, насколько им
нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Те учащиеся, которые после окончания учебного заведения не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в постиндустриальном обществе.
168
В условиях информатизации образования любые педагогические
технологии немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, позволяющие в полной мере раскрыть педагогические,
дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности.
В этой связи необходимо отметить, что владение компьютером как
инструментом приема, преобразования и передачи всех видов информации, уникальным средством обучения и интериоризации знаний – необходимое условие подготовки будущего специалиста к реалиям жизни и труда
в высоко технологизированном XXI веке. Сегодня компьютерные технологии должны восприниматься как средство поддержки и организации учебного процесса, а не как вещь в себе. Компьютеризация – это качественно
новое явление, создающее новые, ранее не используемые возможности для
овладения умениями и навыками проектной деятельности и способствующее формированию реального, собственного опыта этой деятельности
каждым обучающимся, будь то студент или школьник.
Сегодня, по мнению специалистов, можно выделить два основных
направления использования компьютерных технологий. Цель первого –
«обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, в этом случае компьютер является объектом изучения. Цель второго – использовать компьютер в качестве средства, повышающего эффективность обучения…хотя эти
два направления нисколько не исключают, а только дополняют друг друга»[1].
О «пересечении» новых педагогических и информационных технологий мы встречаем у Е.С. Полат: «Новые педагогические технологии…
немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных в первую очередь», т.к. именно они «позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов,
реализовать заложенные в них потенциальные возможности»[2].
А.В.Хуторской считает, что одной из закономерностей использования компьютерных средств обучения является интерактивный характер
использования компьютерных программ, электронных гипертекстовых
учебников на базе CD-ROM, а также телекоммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-сайты, веб-форумы, телеконференции)[3].
Среди компьютерных средств обучения специалисты в области информатики выделяют программные и технические средства. К первым относятся устройства хранения, обработки и передачи данных (персональные компьютеры, сети ЭВМ, телекоммуникационные системы передачи
аудио, видео и мультимедийной информации), а ко вторым - системное
программное обеспечение и системы программирования.
Выделяют следующие функции компьютера, как средства обучения:
169

технико-педагогические – обучающие и управляющие программы (диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);
 дидактические – компьютер как:
а) тренажер, репетитор, ассистент, устройство, моделирующее
определенные ситуации;
б) средство интенсификации процесса обучения;
в) средство оперативного обновления учебной информации;
г) средство корректировки, контроля и оценки деятельности обучающихся, ее активизации и стимулирования.
Однако, для того, чтобы максимально полно использовать функции
компьютера как средства обучения, необходимо выполнение следующих
условий:
− взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и
методов обучения;
− сочетание традиционных – монологических форм обучения (лекции) и новых компьютерных технологий;
− наличие четкой дидактической структуры компьютерного занятия;
− мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
− сочетание компьютера и других ТСО.
Следует уточнить, насколько целесообразно и эффективно применение персонального компьютера в образовательном процессе вуза.
Например, посредством компьютерной техники обеспечивается оптимизация операционных и регуляторных компонентов управления деятельностью обучающихся: экономия временного аспекта обучения (снижение
временных затрат при контроле, диагностировании, обработке результатов, обратной связи, снижение затрат на тиражирование и предъявление
контрольных и самостоятельных работ); дифференциация и индивидуализация, учет индивидуальных темпов и возможностей каждого студента;
«механизация» педагогических операций – интенсификация работы студентов при подготовке практических, лабораторных работ.
Однако это характеризует в основном внешнюю сторону повышения эффективности процесса обучения. Обратим внимание на внутренние
аспекты, связанные с развитием основных сфер человека:
 развитие интеллектуальной сферы – мышления (познавательного,
творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость, экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение, анализ и др.), познавательных умений (видеть противоречие,
проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), формирование
предметных знаний, умений и навыков;
 развитие мотивационной сферы – стимулирование целеполагания,
формирование
потребностей
в
овладении
профессионально170
педагогическими знаниями, совершенствовании собственной образовательной/педагогической деятельности, ее различных видов (в том числе и
ПД), стимуляция мотивов достижения поставленных целей и др.;
 развитие волевой сферы – формирование целеустремленности,
умения преодолевать возникающие проблемы, развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие умений владения собой и др.;
 развитие рефлексивной сферы – формирование потребности в систематической рефлексии своей деятельности (личной, интеллектуальной,
межличностной), поведения, отношения, их коррекция по мере необходимости; умение определять причины возникновения проблем-препятствий и
осознанный выбор наиболее целесообразных путей их устранения.
Анализ теории и практики использования компьютерных средств
обучения позволяет систематизировать основные дидактические функции
компьютерных средств обучения:
 компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение
затрат времени, сил, здоровья педагога и учащихся;
 информативность – передача необходимой, современной, достаточно объемной для обучения информации;
 интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления
по частям и в целом;
 инструментальность – безопасное и рациональное использование
определенных видов деятельности студента и преподавателя.
Многие специалисты отмечают, что если использовать в процессе
обучения студентов новые компьютерные технологии, в частности телекоммуникации, то этот процесс разрывает условные рамки профессиональных граней того или иного вуза, студенты вступают в интерактивное
межпрофессиональное, общечеловеческое общение. Не вызывает сомнений то, что учитель, опытный в сфере новых педагогических и компьютерных технологий, будет стремиться, чтобы его ученики также овладели
всеми необходимыми умениями и навыками, используя технические достижения. Как отмечает Е.С.Полат, «сегодня педагог должен стремиться,
чтобы его подопечные изучали мир не только по телевизору, чтобы они
могли общаться друг с другом ежедневно, задавая друг другу самые разные вопросы, делясь своими идеями, участвуя в совместных исследованиях, творческих работах»[2].
Телекоммуникации, электронная почта позволяют студентам понять
значимость совместных усилий при разработке и реализации проектов, позитивность использования коллективных форм работы, а это − «элементы
глобального мышления, путь к познанию общности человеческого бытия и
эволюции развития»[2]. Подобная возможность взаимодействия, сотрудничества и кооперации создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной деятельности.
171
Анализ научной литературы позволил нам убедиться в целесообразности выбора компьютерных средств обучения в связи со значительными
позитивными изменениями у обучающихся в процессе их образовательной
деятельности:
 увеличение активности студентов, их занятости, степени интериоризации учебного материала;
 традиционный контроль знаний может быть с успехом заменен результатами работы над проектом, рефлексией промежуточных результатов
при уменьшении доли субъективности, сиюминутности оценки;
 замена соревнования, конкуренции кооперированием, сотрудничеством, что повышает эффективность обучения, уровень осмысления материала, глубину аргументирования, теоретического, концептуального осознания;
 поворот от овладения всеми студентами одного и того же материала к овладению разными студентами разного материала в зависимости от
собственных интересов, профессиональных предпочтений, уровня имеющегося культурного, социального, педагогического опыта, знаний в исследуемой области;
 расширение профессиональных умений и навыков будущего специалиста за счет использования разнообразных компьютерных средств и
технологий.
В концепции формирования информационного общества в России
отмечается, что основные направления процесса информатизации связаны
с созданием развитой информационной среды общества, одной из основных компонент которой является образовательная информсреда, которая
включает в себя специально организованный комплекс компонентов,
обеспечивающих системную интеграцию информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс с целью повышения его
эффективности.
Благодаря созданию и развитию образовательной информационной
среды, компонентами которой являются виртуальные представительства
каждого учебного и культурного заведения, можно значительно повысить
эффективность образовательного процесса в России, и, особенно, в сельских образовательных учреждениях, удаленных реально, но не виртуально
от крупнейших культурно-исторических и образовательных центров.
В образовательной информсреде выделяют несколько уровней
представления образовательной информации в сети. На локальном уровне
общеобразовательные школы представляют:
 информацию о внеурочной жизни;
 материалы вступительных экзаменов различных вузов;
 вопросы билетов школьных выпускных экзаменов;
 темы рефератов по различным предметам;
172

доклады, рефераты, выступления школьников на семинарах и
конференциях;
 тематические списки дополнительной литературы;
 описания лабораторных и практических работ.
На региональном уровне образовательная информация включает в
себя:

учебно-методические материалы из разных школ, центров развития образования, ИПКиПРО, учебно-методических кабинетов;
 научные материалы, создаваемые для школ местными институтами и университетами;
 экономические материалы, предоставляемые местной администрацией, банками, предприятиями;
 организационно-управленческую информацию;
 правовую (местное законодательство) информацию.
И, наконец, на внешнем уровне происходит представление образовательной информации, как части общероссийского сегмента Интернета
(Рунета) и Всемирного Интернета. Школы и ВУЗы используют разнообразные ресурсы российского и всемирного Интернета:
 известные отечественные и зарубежные библиотеки;
 известные отечественные и зарубежные музеи и галереи (Третьяковка, Русский музей, Эрмитаж, Московский Кремль и так далее);
 гипертекстовые энциклопедии и словари (космонавтика, боги и
герои древнего мира, толковый словарь В.И. Даля и С.И. Ожегова);
 дистанционные образовательные центры, организующие проектную деятельность учащихся и просто образовательные сектора (Эйдос, ДОО, Школьный сектор ассоциации Реларн и другие).
Школы представляют на этом уровне иноязычные варианты школьных веб-сайтов, результаты исследовательской и творческой работы в телекоммуникационных отечественных и международных проектах.
Использование Интернета способствует формированию и развитию
способностей учащихся к самостоятельному поиску, сбору, анализу и
представлению информации. Образовательная информация может теперь
рассматриваться как понятие интегративное, вбирающее в себя разнообразные виды информации (текст, графика, видео, аудио, гипертекст) и различные формы ее предъявления в сети (веб-сайт, веб-квест, электронный
учебник, образовательный портал и так далее). Этим объясняется популярность использования Интернета и компьютерных технологий в целом в
учебном процессе. Подготовка и оформление материалов с использованием компьютерных технологий - это уже традиционное использование ком-
173
пьютера для подготовки текстовых материалов с возможностью хранения
и последующего редактирования. Все шире используются возможности
компьютерной полиграфии для подготовки графических материалов (рис.
1), слайдов (рис.2) и т.п., а также работа с новыми форматами представления и следования информации (новые технологии позволяют варьировать
не только вид, но также способы представления и порядок следования информации). Конечно же, необходима отработка методики использования
подготовленных материалов, ибо сам материал, способ его представления,
специфика применяемой техники и сопутствующего обеспечения налагают
определенные требования к построению учебного процесса, объему, способу и необходимости использования тех или иных возможностей.
Рис.1. Обработка полученных данных в Excel.
Рис.2 Фрагмент презентации.
Говоря о компьютеризации процесса обучения нельзя не затронуть
так называемое дистанционное обучение, во многом предполагающее использование возможностей компьютерной техники:
 обмен материалами между студентами и преподавателями
 доступ студентов к предлагаемой преподавателями информации
(лекции, практические работы, методические указания и т.п.).
Дистанционное обучение имеет те же аспекты или направления, характерные для компьютеризации обучения в целом (поиск и подготовка
учебных материалов и доведение их до студентов) с ограничениями,
накладываемыми возможностями Internet, линий связи, тарифами и т.п.
174
Пожалуй, наиболее эффективно в настоящее время – это сочетание
традиционных форм и дистанционного обучения. На наш взгляд они прекрасно дополняют друг друга, позволяя максимально использовать как
возможности студентов к самостоятельному обучению, так и значительно
повысить эффективность работы преподавателей. Тем более что для начала обучения по дистанционному методу студент должен с этим методом
ознакомиться. Сделать это можно либо в форме очных занятий с преподавателями - участниками обучения, либо предполагает самостоятельное
освоение метода учащимся, что, в свою очередь, требует от учащегося
прекрасных навыков самостоятельной работы и хорошего знания компьютерных технологий.
Говоря о совершенствовании и развитии компьютеризации учебного процесса нельзя не отметить, что этот процесс невозможен без решения
следующих задач:
- развитие материальной базы, т.е. технического и программного
обеспечения. Материально-техническое обеспечение должно быть достаточным качественно и количественно. Качественно - значит обеспечивать
нормальную работу пользователей с современным программным обеспечением. Количественно - значит обеспечить возможность достаточного
машинного времени пользователей.
- совершенствование методологии, т.е. отработка способов и методов использования компьютеров в различных направлениях компьютеризации учебного процесса, поиск и реализация новых направлений.
1.
2.
3.
Литература
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения. - М.: Педагогика, 1998. – 192 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика. – Спб: Питер, 2001. – 534с.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ
ПРОЦЕССЕ» В ПЕДВУЗЕ
Ю.А. Гунько, Е.В. Данильчук
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Одной из приоритетных целей информатизации образования является повышение качества российского образования на основе использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые
сегодня рассматриваются как важнейшая и необходимая часть образова-
175
тельной среды. Однако процесс информатизации образования попрежнему связан с определенными проблемами. Среди причин сложившейся ситуации в информатизации школьного образования можно выделить следующие: 1) недостаточный уровень обеспеченности материальнотехнической базы учебных заведений компьютерами и сетевым оборудованием; 2) низкий уровень информационной культуры учителейпредметников; 3) недостаточное владение ими методологией создания и
применения ИКТ в педагогической деятельности; 4) слабое представление
о существующих электронных образовательных продуктах и методиках их
применения и др.
Если первая проблема решается сегодня системно — на уровне государства, то решение остальных проблем напрямую связано с модернизацией подготовки будущих учителей-предметников педагогическими вузами и является пока фрагментарным. По прежнему актуальной остается
проблема не только использования в учебном процессе уже готовых электронных образовательных продуктов, но и создания учителями своих собственных обучающих мультимедийных продуктов с помощью ИКТ. На
наш взгляд, именно этому вопросу необходимо уделять приоритетное
внимание при подготовке и переподготовке учителей.
В Волгоградском государственном педагогическом университете (ВГПУ) в течение ряда лет реализовывалась подготовка будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в курсе
«Информационные технологии в образовании», который был включен в
учебные планы педагогических специальностей за счет регионального
компонента. Сегодня в учебные планы педагогических вузов страны
включен курс «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» (ИСИКТ в УП), который входит в блок общепрофессиональных дисциплин для многих педагогических
специальностей.
В качестве основных методологических принципов при реализации
данного курса нами рассматриваются следующие: 1) ИКТ являются не самоцелью, а средством, направленным на решение задач реального изменения качества образования, повышения его эффективности; 2) ИКТ неантагонистичны к традиционной системе образования, а интегрируются в нее с
учетом педагогической целесообразности, всесторонней оценки эффективности применения ИКТ в сочетании с традиционными педагогическими технологиями; 3) в качестве наиболее значимых ценностных ориентиров использования ИКТ выбираются — обращение к личности учащегося
и создание максимально благоприятных условий для его обучения (индивидуализация, дифференциация обучения, развитие творчества,
исследовательских качеств и т.д.); 4) ИКТ не подменяют учителя и не замещают его основных функций, а перераспределяют отдельные функции
176
учителя между учащимся и компьютером, оптимизируя профессиональнопедагогическую деятельность учителя. [1]
В соответствии с содержанием этой дисциплины, представленной в
стандарте нами был разработан учебно-методический комплекс, рассчитанный на 36 ч. лабораторно-практических занятий, который включает в
себя следующие блоки:
1. Информационный блок представляет собой введение в дисциплину и включает в себя 1) знакомство с целями курса, 2) план-график его
изучения, 3) стандарт по данной дисциплине, 4) рабочую программу, отражающую содержание изучаемого курса. Эти материалы представлены в
виде презентации, с которой студенты работают в течение первого занятия. Кроме того, в информационном блоке студентам предлагается возможность построения индивидуальной траектории изучения курса и способы ее оптимизации. Эта форма работы позволяет студентам отслеживать
свои достижения по ходу выполнения лабораторно-практических заданий.
За каждое задание студенты получают баллы, которые заносятся в таблицу
индивидуальной траектории, и выводятся графически в виде диаграммы,
что позволяет контролировать уровень освоения материала. Так же на первом занятии студентам предлагается самостоятельно определить свой уровень владения ИКТ на основе специально созданной анкеты.
2. Блок заданий и материалов для лабораторно-практических занятий содержит тексты заданий, выполняемых студентами; справочные и
рабочие материалы для выполнения заданий; возможные формы, в соответствии с которыми студенты могут оформлять результаты работы.
3. В блок заданий для самостоятельной работы студента входят
задания, которые носят интегрированный характер и выполняются студентами в течение семестра во внеучебное время. Это может быть реферат на
тему «Возможности экспертно-обучающих систем в образовании», «Обзор
электронных образовательных продуктов для своей специальности», «Роль
школьного веб-сайта в создании единой информационной образовательной
среды школы», «Проблемы использования Интернет-ресурсов для организации учебной деятельности школьника на уроке» и т.д.;
4. Блок контроля позволяет оценить степень знаний и умений на
начало изучения курса и после его окончания и включает анкеты, тестовые
задания, задания к контрольным работам, схемы рефлексии, вопросы к зачету. Кроме того, заполняется индивидуальный рейтинг студента на основе балльной системы оценки заданий.
Изучение курса в системе лабораторно-практических занятий проходит в несколько этапов.
Первый этап (теоретико-методологический) направлен на ознакомление студентов с такими дидактическими единицами как: основные
характеристики существующих федеральных программ в области информатизации образования; категориально-понятийный аппарат; дидактиче177
ские свойства ИКТ и их функции в образовании; методология создания и
применения ИКТ в образовании; перспективные направления использования и развития новых информационных технологий в образовании, дистанционное образование и др. В качестве отчета студенты выполняют
презентации на темы: «Основные направления концепции развития единой
образовательной информационной среды в России», «Этапы информатизации общества и образования», «Дидактические свойства ИКТ», «История развития дистанционного образования», «Тенденции развития образования в информационном обществе» и т.д.
На втором этапе (профессионально-технологическом) деятельность
студентов связана с 1) реальным знакомством с существующими электронными образовательными продуктами; 2) экспертизой предлагаемых
продуктов (в которой отражается методическая направленность продукта,
цели его использования, учет эргономических требований, дружественность интерфейса, простота настроек, возможности индивидуализации и
дифференциации обучения и т.д.); 3) разработка на основе готовых электронных образовательных продуктов мини-методики (выстраивание системы задач, последовательности освоения данного продукта, ожидаемых
трудностей и перспектив в его применении и др.); 4) разработка методических рекомендаций и фрагментов уроков, направленных на внедрение
электронных продуктов в реальный учебный процесс.
Третий этап (проектно-исследовательский) направлен на создание
студентами собственных проектов, учебно-методических комплектов и системы контроля при обучении конкретному предмету. Отметим, что именно этот раздел в курсе является для студентов наиболее трудным, так как
курс «ИСИКТ в УП», к сожалению, включен в учебные планы ряда специальностей именно на младших курсах и до изучения методики преподавания соответствующих дисциплин.
Эта ситуация, на наш взгляд, требует кардинальной коррекции в
учебных планах педвузов, поскольку владение методикой обучения своего
предмета является важнейшей составляющей подготовки студентов к использованию ИКТ в учебной деятельности, ведь ИКТ выступает как средство оптимизации учебного процесса, повышения эффективности методической системы обучения предмету.
В связи с такой ситуацией, в разделе, посвященном методу проектов, основной упор делается на теоретическое знакомство с сутью метода
проектов, типологией проектов, структурой, содержанием, основными
этапами его проведения при создании собственного электронного образовательного продукта. В качестве примера для изучения данной темы студенты знакомятся с созданными ранее проектами на основе использования
ИКТ, учатся их оценивать. После подготовительного этапа они создают
свои учебные мини-проекты по самостоятельно выбранным темам — создание учебной компьютерной презентации, мультимедиа-лекции, тестов в
178
виде кроссвордов, компьютерных игр и т.д. Нужно отметить, что выполнение лабораторных работ именно этого раздела, не смотря на всю сложность, вызывают наибольший интерес у студентов, так как это позволяет
наиболее полно раскрыться их творческим, исследовательским возможностям. На заключительном занятии проводится презентация разработанных
проектов, каждый предложенный проект проходит «экспертизу», которую
проводят студенты этой же группы.
Несколько лабораторных работ посвящены созданию учебнометодический комплексов на основе информационных технологий. Студенты знакомятся с их возможной структурой, осуществляют разработку
содержания собственного комплекса по какой либо теме. Отчетностью по
выполнению этих работ служит разработка раздаточных, дидактических
материалов, которые студенты предлагают использовать при проведении
уроков. Один из разделов курса связан с рассмотрением вопроса использования ИКТ в системе контроля знаний, умений и навыков обучающихся. В
рамках занятий этого раздела студенты учатся использовать уже хорошо
знакомые им технологии Microsoft Excel для создания продуктов, позволяющих осуществлять контроль знаний учащихся от простейших рейтинговых таблиц до создания тестовых оболочек.
Апробация данного методического обеспечения курса «ИСИКТ в
УП» в ВГПУ показала его высокую эффективность. Подтверждением этому служат результаты опросов, которые проводятся нами в начале изучения курса и в конце семестра, после окончания изучения дисциплины, созданные студентами электронные образовательные продукты. Основываясь на собственном опыте и учитывая результаты обратной связи со студентами, изучающими эту дисциплину, учебно-методический комплекс по
данной дисциплине продолжает дополняться и совершенствоваться.
1.
Литература
Данильчук Е.В., Гунько Ю.А. Принципы построения курса «Информационные технологии в образовании» в педвузе. – Развитие личности
в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во
РГПУ, 2005. Часть III.
179
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Н.В. Голубцов, Н.А. Александрова
Педагогический институт Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
В условиях становления информационного общества возникает
необходимость формирования гибкой системы непрерывного пожизненного образования, с помощью которой человек может непрерывно в течение
жизни повышать свои профессиональные навыки и быть конкурентноспособным, мобильным и творчески активным. Дистанционное обучение является современной универсальной формой профессионального образования, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их специализацию.
Учитывая современное состояние в сфере дистанционного обучения, анализируя работы ученых, опыт проведения дистанционных курсов
можно утверждать, что пока и образовательные учреждения, и преподаватели, а, главное, студенты не готовы полностью перейти на новый вид
обучения. Это связано даже не столько с техническим решением данной
проблемы, сколько с психологической «неготовностью» субъектов процесса обучения. Поэтому, мы считаем, что нельзя так резко переходить на
новые формы обучения, необходимо более полное педагогическое и психологическое исследование в этом направлении.
В системе высшего образования, не смотря на многолетний опыт, не
прекращаются также дискуссии по проблемам повышения качества образования студентов заочной формы обучения. На сегодняшний день заочная
форма обучения, ее содержание, методы и средства недостаточно сориентированы на современные требования подготовки учителя. Среди прочих,
имеет место подход к нему как второстепенному, сокращенному и упрощенному пути получения знаний и диплома. В учебном процессе вуза слабо учитываются специфика учебы, индивидуальные качества и условия
работы студента-заочника. Как и во всей системе образования, в нем до
сих пор преобладают экстенсивные формы и методы обучения, не созданы
необходимые условия для индивидуальной самостоятельной работы, не
учитывается специфика студентов-заочников при отборе содержания и организации обучения.
Дистанционное обучение предоставляет возможность всем желающим непрерывно повышать свой профессиональный уровень с учетом индивидуальных особенностей. В процессе такого обучения студент определенную часть времени самостоятельно осваивает в интерактивном режиме
учебно-методические материалы, проходит тестирование, выполняет кон-
180
трольные работы под руководством преподавателя и взаимодействует с
другими студентами «виртуальной» учебной группы.
Таким образом, дистанционное обучение - это обучение на расстоянии, с использованием информационно-коммуникационных технологий,
которые способствуют тесному взаимодействию студента и преподавателя, доставке учебно-методических материалов, его самостоятельному изучению и процессу непрерывной самостоятельной профессиональнообразовательной деятельности студентов.
Можно выделить существенные отличия дистанционной формы
обучения от заочной:
– в дистанционной форме практикуются совместные виды деятельности учащихся в малых группах сотрудничества, что в заочном обучении
отсутствует;
– в дистанционной форме практикуются систематические обсуждения рассматриваемых проблем, возникающих затруднений, просто интересных предложений в интерактивном режиме всей группой в форуме, чате, видеоконференции, что в заочной форме также отсутствует.
Институт дистанционного обучения (Institute for Distance Education
University of Maryland, USA) предлагает для организации учебного процесса три модели.
Модель А. Распределенный класс. Эта модель строится на организации учебного процесса в режиме реального времени. Занятие ведется с
группой студентов очного отделения одновременно с «удаленными» студентами посредством интерактивных телекоммуникаций, видеоконференций.
Модель В. Самостоятельная работа студентов. Студенты работают
самостоятельно. Их обеспечивают всем необходимым методическим и
учебным материалом, включая подробные учебные программы. Они имеют возможность устанавливать контакт с консультантом института, который отвечает на вопросы, оценивает их работу.
Модель С. Открытое образование + класс. Модель предусматривает
использование традиционного печатного материала, других средств обучения, которые должны обеспечить студенту возможность работать в индивидуальном темпе, используя при этом в случае необходимости интерактивные телекоммуникационные технологии для групповой работы студентов.
Мы предлагаем несколько иную модель организации учебного процесса – интеграция заочных и дистанционных форм обучения.
Эта модель, как показывает наша практика, наиболее перспективна
применительно к вузовскому образованию. Схематично эту модель можно
рассмотреть на рисунке.
Модель интеграции заочных и дистанционных форм обучения.
181
Заочная форма
обучения
Дистанционное
обучение
профессиональнообразовательная
деятельность
педагогический
опыт
курсы повышения
квалификации
Профессиональная
деятельность
Образовательная
деятельность
Профессиональная
деятельность
обзорные
лекции
практика
лабораторные
работы
лекции (сетевые
или видеозапись)
работа по
индивидуальным
программам
виртуальные
экскурсии
телеконференции со
специалистами из других
регионов
конференции
семинары
зачеты, экзамены
проектная
деятельность
самостоятельные,
контрольные работы
форумы,
обсуждения,
дискуссии
«профессиональный»
портфель
традиционные формы и
методы обучения
инновационные формы и
методы обучения
Интеграция дистанционного и заочного обучения весьма перспективна. По нашим наблюдениям, большинство студентов заочного отделения непрерывно участвуют и в профессиональной и в образовательной деятельности. Заочник в вузе и учитель в школе в одном и том же лице является субъектом профессиональной деятельности (педагогический опыт,
курсы повышения квалификации, конференции с выездом в другой город)
и образовательной деятельности (лекции, практические занятия, лабораторные занятия, семинары, зачеты, экзамены и др.). Учитывая тот факт,
что реально не хватает времени на сессии, чтобы охватить большой объем
учебного материала, и наличие в большинстве своем Интернет-технологий
в школах (сельских и городских), предлагается часть профессиональнообразовательных мероприятий проводить в условиях дистанционного обучения. Например, профессиональную деятельность студент-заочник может
проводить дистанционно в форме виртуальных экскурсий, телеконферен-
182
ций с учителями из других регионов, форумы, дискуссии и др., а образовательную деятельность «на расстоянии» можно организовать путем сетевых
лекций, работа по индивидуальным программам, дистанционные самостоятельные работы, контрольные работы и др.
Кафедра Информационных систем и технологий в обучении Педагогического института Саратовского государственного университета им.
Н.Г.Чернышевского обучает более 300 студентов заочного отделения по
специальности «Информатика», проживающих не только в Саратовской
области, но и в Московской, Волгоградской, Астраханской и даже с Камчатки. В силу территориальной удаленности, студенты-заочники не имеют
возможности консультироваться у преподавателя по дисциплине в межсессионный период. За пять лет обучения студенты-заочники должны
освоить более 30 дисциплин, среди которых теоретические основы информатики, программное обеспечение ЭВМ, программирование, теория и методика обучения информатике, компьютерные сети, использование информационно-коммуникативных технологий в образовании, информационные системы и другое. Преподаватели и студенты оказываются в такой
ситуации, что за довольно короткое время необходимо охватить, изучить,
понять и принять большой по объему материал, а в реальности в период
сессии преподавателям приходится «бегло» преподнести студентам часть
теории, оставляя на самостоятельное изучение порой и главные положения
из изучаемой дисциплины.
Кафедра располагает достаточным количеством ресурсов для постоянного взаимодействия со студентами используя технологии дистанционного обучения. Во время сессии обучаемые получают не только необходимые знания и умения, но и учебно-методические пособия по многим из
дисциплин данной специальности, подробные инструкции по выполнению
контрольных и самостоятельных работ, а также расписание проведения
форумов и чатов по учебным дисциплинам.
Кафедра Информационных систем и технологий в обучении уже
более четырех лет работает по программе Intel «обучение для будущего».
За этот период было обучено проектному методу около 5000 студентов и
очного и заочного обучения. По окончанию обучения по программе студенты защищают разработанные проекты перед широкой аудиторией, преодолевая тем самым боязнь публичных выступлений. Также они получают
первые навыки грамотного поиска профессиональной информации в Интернете, не забывая об авторских правах, делового общения в чатах и форумах, находят во всемирной сети специалистов по теме разрабатываемого
проекта.
Во время всего обучения в вузе наши студенты пополняют «профессиональный портфель», в котором размещаются не только их личные
разработки, но и труды одногруппников. Это дает им возможность накопить большой теоретический и практический материал к защите диплом183
ных работ. Наш опыт показывает, что большинство студентов по окончанию вуза продолжают пополнять свои «профессиональные портфели», не
теряя связи с преподавателями кафедры ИСиТО.
В случае затруднений в настройке Интернета или других технических неполадок «на местах» (в районах области) наши сотрудники осуществляют техническую поддержку (производят ремонт компьютерной
техники, устанавливают и оптимизируют программное обеспечение), дают
консультации по эксплуатации аппаратного и программного обеспечения.
Необходимость этих работ связана с тем, что, во-первых, объединить в локальную сеть компьютеры с разными операционными системами (а такое –
не редкость в сельских школах) может только специалист в этой области;
во-вторых, многие диски, которые школы получили в 2002 г. в рамках президентской программы, содержали ошибки и разобраться с ними самостоятельно учителям не представлялось возможным. В связи с этим сотрудники нашей кафедры создали большое практическое руководство (более
ста страниц) с подробным описанием установки и использования этого пакета дисков, что особенно ценно для учителей-предметников (химиков,
историков, биологов и др.). В ближайшем будущем планируются работы
по обеспечению 2-хсторонней спутниковой связью Лысогорской ср. школы, то есть студенты, учителя и их ученики будут иметь возможность полноценного выхода в Интернет.
В ближайших планах кафедры – организовать полноценное дистанционное обучение, что даст возможность повысить уровень самостоятельности студентов заочного отделения, обучать большее количество студентов и, несомненно, повысить качество обучения.
РАЗРАБОТКА И АНАЛИЗ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА
«КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫМ
ПРЕДМЕТАМ»
М.Г.Жемеркин
муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №2
«Квантор», г.Коломна, Московской обл.
Вниманию читателей предлагается анализ разработки и опыт работы по элективному курсу «Компьютерные технологии в обучении различным предметам».
Компьютеры проникают во все сферы человеческой деятельности
(наука, образование, искусство, бизнес, быт и т.д.) Деятельность современного человека без компьютера невозможна. Поэтому, чем раньше
школьники познакомятся с возможностями компьютера, научатся ими
пользоваться и на них работать, тем лучше они будут приспособлены к
окружающему миру.
184
Одна из задач профильной школы – содействовать воспитанию нового поколения, отвечающего по своему уровню развития и образу жизни
условиям информационного общества. Для этого учащимся предлагается
осваивать способы работы с информационными потоками:
 искать необходимую информацию, анализировать ее, выявлять в
ней факты и проблемы,
 самостоятельно ставить задачи, структурировать и преобразовывать информацию в текстовую и мультимедийную форму,
 использовать ее для решения учебных и жизненных задач,
 уметь представлять информацию в виде, удобном для восприятия и использования другими людьми.
Сильнейшей стороной информатики является ее интегративный характер. Используя идеологию системного подхода, можно изучать объекты и процессы из разных предметных областей, применяя для этого современные компьютерные средства и методы. Следует отметить, продуктивный характер подобной деятельности, в основу которой заложена ориентация на исследование и творчество. При этом помимо развития системного мышления может быть достигнута не менее важная цель – закрепление
знаний и умений, полученных учеником на других школьных предметах.
Данный курс является обязательным для посещения по выбору
учащихся. Входит в состав предпрофильной подготовки (9 класс). Может
быть реализован, как в однопрофильных, так и многопрофильных общеобразовательных учреждениях. Основным методом обучения в данном элективном курсе является метод проектов. Проектная деятельность позволяет
развить исследовательские и творческие способности учащихся. Роль учителя информатики и учителя предметника состоит в кратком по времени
объяснении нового материала и постановке задачи, а затем консультировании учащихся в процессе выполнения практического задания. Темы проектов могут быть предложены учителем или выбраны самим учеником.
Главное, что следует отметить – это то, что ребенок сам выбирает предмет
и тему своего исследования в рамках изучаемых школьных дисциплин.
Элективный курс решает следующие задачи:
1) научить учащихся
 строить информационные модели объектов и процессов из
различных предметных областей;
 на их основе разрабатывать компьютерные модели с использованием мультимедиа технологий;
2) создать условия для формирования и развития у учащихся
 интереса к изучению выбранного предмета (профильного) и
информатики;
 умения самостоятельно приобретать и применять знания;
185

умения работать с информационным текстом, дополнительной литературой, вести поиск нужной информации;
 мыслительной деятельности при проектировании, планировании, работе с источниками информации, анализе, синтезе,
структурировании информации;
 творческих способностей;
 самоанализа и рефлексии;
3) приобщить учащихся к компьютерной культуре,
4) развивать коммуникативные навыки.
Требования к минимально необходимому уровню знаний, умений и
навыков учащихся, необходимых для успешного изучения элективного
курса:
Основное требование к предварительному уровню подготовки освоение базовых знаний работы в операционной системе, в Интернет, по
обработке текстовой информации, графической информации. В рамках
дифференцированного подхода учитель корректирует поурочное тематическое планирование в зависимости от уровня подготовленности учащихся.
В основе данного курса лежит формирование теоретической базы и
овладение учащимися конкретными навыками использования компьютерных технологий в различных сферах человеческой деятельности.
К теоретической базе в данном случае относятся
 знания, полученные на уроках физики, математики, истории, экономики, химии и др.
 понимание того, что значит поставить задачу и построить компьютерную модель,
 приобретение необходимых навыков и знаний при работе в среде
программы создания презентаций (MS Power Point, Flash и др.).
Навыки использования информационных технологий предполагают
умения работать с готовыми программными средствами.
Форма контроля:
Из способов оценивания предлагается мониторинговая модель как
наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка. Фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то,
какие качества личности и какие умения при этом развивались и насколько
они сформировались. Предлагается вместо обычных школьных оценок (3,
4, 5) использовать 10-ти бальную шкалу и качественную словесную шкалу
с определенными градациями. Общая аттестационная оценка – «зачтено» /
«незачтено» с указанием среднего балла (из 10).
На протяжении всей работы ведется постоянный контроль над выполнением всех пунктов каждого отдельного этапа разработки проекта с
самооценкой самого учащегося.
186
Итоговый контроль реализуется в форме защиты итоговых проектов. В начале курса каждому учащемуся (или группе учащихся) предлагается самостоятельно в течение всего времени изучения данного курса разработать проект, реализующий компьютерную модель конкретного объекта, явления или процесса (интерактивную мультимедийную презентацию)
из различных предметных областей.
Примерное планирование курса
1. Мультимедиа технологии. Компьютерные презентации. Проектирование презентации (на примере готовой презентации)
2. Основные приемы обработки презентации:
 редактирование слайдов,
 анимация на слайдах, компоновка слайдов.
3. Интерактивные презентации. Перемещение по слайдам:
 управляющие кнопки,
 гиперссылки.
4. Организация самостоятельной деятельности учащихся по выполнению зачетной работы:
 проверка основных умений и навыков создания и редактирования презентация,
 постановка задачи, алгоритм реализации
 установление межпредметных связей, обсуждение выбранных
тем (работа в группах или индивидуально),
 организация самостоятельной деятельности по поиску информации.
 (презентация готовится учеником дома. Учитель назначает
групповые или индивидуальные консультации, на которых контролируется ход работы, разбираются трудности и вопросы, с
которыми столкнулись учащиеся в процессе самостоятельной
работы).
5. Уроки-консультации. Работа в группах или индивидуально. Программная реализация поставленной задачи средствами, например,
PowerPoint:
 заполнение слайдов информационным материалом,
 цветовое оформление слайдов,
 настройка мультимедийных эффектов, установка гиперссылок
на элементы меню в соответствии с навигационной структурой.
6. Тестирование проекта:
 устранение ошибок в текстовом и иллюстративном материалах,
 проверка мультимедийных эффектов, проверка гиперссылок,
реализующих навигационную схему.
 (дома дети выполняют тестирование проекта, а также готовят
отчетный материал к защите).
187
7. Консультация с учителем информатики и учителемпредметником.
8. Защита проектов
Ожидаемые результаты обучения:
Создание интерактивной мультимедийной презентации по выбранной теме.
Использование программных продуктов в учебном процессе гимназии при проведении обобщающих и контролирующих уроков (физики, математики, экономики и т.д.)
После прохождения курса учащиеся должны владеть следующими
знаниями, умениями и способами деятельности:
Знать:
 что такое мультимедиа-технологии,
 что такое компьютерная презентация,
 назначение и возможности программ создания презентаций,
 что такое интерактивная презентация,
 варианты поиска информации и нормы поведения в сети Интернет.
Уметь:
 строить информационные модели объектов и процессов из различных предметных областей и на их основе разрабатывать
компьютерные модели с использованием мультимедиа технологий,
 самостоятельно приобретать и применять знания,
 реализовывать программно свой замысел,
 оформлять дизайн программного продукта в соответствии с выбранной темой,
 сканировать и редактировать тематические материалы (тексты,
рисунки, схемы, таблицы),
 планировать свою деятельность, связанную с обработкой полученных знаний и умений в конкретной предметной области с
использованием прикладных программных средств компьютера,
 создавать интерактивные мультимедийные презентации,
 демонстрировать свою работу.
Владеть способами продуктивной деятельности.
Способны осуществлять рефлексивную деятельность, оценивать
свои результаты.
Иметь представление о межпредметных связях между информатикой и профильными дисциплинами.
188
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
М.Д. Зияудинов,, О.М. Зияудинова
Дагестанский государственный педагогический университет
г. Махачкала
Идея оптимизации подготовки педагогов заключается в необходимости выбора наилучшего, оптимально-адаптированного варианта обучения студентов.
Оптимизация обучения – это конструирование системы теоретических и практических действий, направленных на получение максимальной
отдачи при минимальных людских и материальных затратах.
Одним из факторов, оптимизации обучения является педагогические условия эффективного использования новых информационных технологий в обучении (НИТ).
Наиболее важной особенностью применения НИТ в учебном процессе является систематическое использование их на всех его этапах: при
их планировании, организации, управления и контроле результатов, что
позволяет существенно повысить результативность проводимых занятий и,
как логический итог, уровень образования.
Известные специалисты Ю.С. Брановский и Т.Л. Шапошников в
своих трудах [1] выделяют несколько ведущих направлений: программы
поддержки учебного процесса, обучающие системы, работа по созданию
открытых виртуальных университетов, в которых обучение строится на
основе сетевых обучающих систем с применением программ поддержки
учебного процесса. Такая форма как использование компьютерных презентаций на лекциях позволяет продемонстрировать разнообразные процессы и явления, которые достаточно затруднительно, а иногда просто невозможно провести или исследовать в реальных условиях проведения занятий традиционными методами.
Для организации электронной презентации необходимо знание программы Microsoft Power Paint, входящий в Microsoft Office. Из технических средств необходим персональный компьютер, снабженный мультимедийным оборудованием, позволяющей работать с операционной системой Windows, начиная с версии Windows 95. Для проведения лабораторных занятий нужны программы поддержки учебного процесса, такие как
MathCad, Maple и др., которые позволяют упрощать вычисления, иллюстрировать их, строить двумерные и трехмерные изображения.
Особое внимание заслуживают обучающие программы, позволяющие изучать различные явления и закономерности на их компьютерных
моделях, а так же позволяют систематизировать ранее полученные навыки
и знания. Обучающие системы являются дополняющим элементом обуча189
ющих программ. Они более удобны для обучаемого и просты для внесения
в них изменений преподавателем.
Перечисленные средства применимы, как для проведения аудиторных занятий, так и для самостоятельной работы студентов. Их применение
для организации самостоятельной работы позволяет повысить не только
уровень самообразования студента, но и интерес к обучаемым дисциплинам. При этом возможно использование персонального компьютера, телекоммуникаций, и сетевого обучающего программного обеспечения, т.е.
практически все виды средств НИТ, находящихся в распоряжении вуза.
Зависимость между целями подготовки специалистов и закономерностями, направляющими практику их подготовки, определяется принципами обучения. Дидактические принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Основными принципами здесь выступают: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность,
единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, соединение индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняя друг друга.
Выше перечисленные общие принципы полностью применимы к
системе обучения с использованием информационных технологий, способствуя оптимизации информационной подготовки студентов.
Общие принципы нужно дополнить важным принципом соответствия учебно-научной материальной базы содержанию обучения и дидактической системе в целом. Гибкая, адаптированная к задачам и целям
учебного процесса материально-техническая система, включающая учебные помещения, технические и программные средства обучения, учебнолабораторное оборудование и др. играет важную роль в оптимизации профильной подготовки специалистов с использованием информационных
технологий. В реальности же, все вышеизложенное усиливается использованием информационных технологий в образовании, и, при этом, становятся более результативными такие принципы, как сознательность, активность и самодеятельность, которые характеризуют творческую личность
студента. Специфичным и ничем не компенсируемым преимуществом информационных технологий является то, что каждое занятие можно сделать
проблемной, что отвечает высшим интересам образовательной практики в
современном вузе.
Еще одним важным принципом в компьютерной дидактике является
принцип педагогической целесообразности применения средств новых
информационных технологий. Здесь требуется взвешенной педагогической оценки каждого этапа проектирования, создания, организации и проведения процесса обучения.
Практика показывает, что некоторым образовательным учреждениям присуще чрезмерное увлечение средствами НИТ, особенно Интернетом, часть сайтов которого не имеет никакого отношения ни к системе об190
разования, ни к развитию позитивных образовательных интересов студентов.
Тем не менее, средства НИТ, которые широко используются в разных системах и уровнях обучения, воздействуют на все ее компоненты:
цели, задачи, содержание, методы, организационные формы и средства.
Все это позволяет ставить и решать значительно более сложные и актуальные задачи подготовки и развития обучаемых, их интеллектуального,
творческого потенциала, критического мышления, самостоятельности в
приобретении знаний, работе с различными источниками информации. В
этой связи, наблюдается интенсивное внедрение информационных технологий, как в мировую, так и в отечественную образовательную систему и
это подкреплено президентской программой компьютеризации и другими
документами.
Анализ многочисленных исследований показал, что рассматриваемая проблема оптимизации подготовки педагогов состоит из двух проблем, имеющих общегосударственное значение. Первая из них – информатизация школьного процесса образования, являющаяся необходимой компонентой для получения, в дальнейшем, высшего профессионального образования. Вторая непосредственно связана с системой высшей школы.
В рамках системного подхода они являются важными взаимосвязанными звеньями образовательной цепи, объединяющей высшую и среднюю школы.
Накопленный опыт внедрения компьютерно-ориентированных технологий в учебном процессе, позволяет утверждать, что информатизация,
как высшей, так и средней школ носит достаточно сложный, а в некоторых
случаях и противоречивый характер. Это связано с влиянием некоторых
факторов, имеющих различную природу: уровень профессионализма, как
вузовских подразделений, так и школьных учителей; различное техническое и программное обеспечения; не однозначное отношение к новым
начинаниям со стороны, как педагогов, так и студентов.
Влияние этих факторов в дальнейшем будет сведено к минимуму
благодаря тому, что техническая и программная база вуза будет соответствовать специфике труда, определяемого содержанием обучения и характеру дидактических принципов это, в свою очередь, приведет к выполнению тех условий оптимизации, которые способствуют повышению уровня
информационной подготовки специалистов – педагогов информатики.
1.
Литература
Брановский Ю.С., Шапошников Т.Л. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании: Учеб. Пособие/
Кубанский гос. тех. ун. Краснодар: Издательство КубГТУ, 2001г.–
415с.
191
2.
Касьянов А.А. Педагогические условия оптимизации электротехнической подготовки будущего учителя технологии: Диссертация кандидата пед. наук – Армавир: АГПУ, 2000 – 199 с.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖВУЗ» ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Р.М. Зайниев
Камская государственная инженерно-экономическая академия,
г. Набережные Челны
Математическая подготовка студентов технических специальностей
как колледжа, так и вуза, является одной из базовых составляющих естественнонаучной подготовки специалиста инженерно-технического профиля. Особенность математической подготовки заключается в том, что она
предпологает прежде всего последовательность её изучения, опираясь на
знания, умения и навыки, сформированные ранее.
Математическая подготовка в колледже предполагает подготовку
специалиста среднего звена (техника, технолога, бухгалтера, менеджера и
т.д.), а не подготовку абитуриента высшего учебного заведения. В то же
время средние профессиональные учебные заведения (колледжи) стараются сохранить свою значимость в подготовке специалистов технического
профиля. Практические работники средних профессиональных учебных
заведений, исследователи проблемы среднего профессионального образования отмечают, что «производство испытывает значительный дефицит
специалистов начального и среднего профессионального образования, при
этом все больше осуществляется явное «затоваривание» специалистами с
высшим образованием» [1, c. 75]. Возникли проблемы резкого падения
статуса как специалиста среднего звена, так и среднего профессионального
учебного заведения.
«Согласно данным государственной статистики, - пишет директор
Красногорского оптико-электронного колледжа, президент союза директоров средних специальных учебных заведений В.М.Демин, - доля лиц со
средним специальным образованием среди занятых по найму в России составляет в среднем 26%. В промышленности, на транспорте, в лесном хозяйстве, на предприятиях связи, в здравоохранении и культуре она достигает 28-45%, тогда как доля занятых в этих отраслях специалистов с высшим образованием не превышает 12-20 %» [2, c. 30].
С другой стороны, А.Г.Ягола отмечает, - «Увелечение количества
студентов в высших учебных заведениях позволит повысить образованность общества в целом» [8, c. 5]. Происходит постепенный переход в России к массовому высшему образованию. Так, например, по количеству
192
«студентов на 10 000 населения Россия превысило 400 (всего несколько
лет тому назад 170) и по этому показателю Россия вышла на уровень развитых стран, отставая только от некоторых, например, от США и Японии.»
[8, c. 75].
Таким образом, возникшее противоречие в современной России
ставит проблему более глубокого изучения непрерывности образования в
системе «колледж-вуз», в частности математического образования системе
«колледж-вуз» инженерно-технического профиля.
В самой системе среднего профессионального образования происходят не простые дискуссии с статусе системы среднего профессионального образования в связи с возникновением новых типов учебных заведений.
Так академик РАО Г.В. Мухаметзянова определяет, «что среднее профессиональное образование на нынешнем этапе выступает как один из уровней после среднего (высшего) образования, который в соответствии с концепцией ЮНЕСКО не может быть приравнен к университетскому…» [5, c.
4].
«В то же время средняя профессиональная школа, - подчеркивает
В.М.Демин, - ее структура, объемы, содержание, сроки обучения, состояние учебно-материальной базы и виды учебных заведений – не в полной
мере соответствует требованиям современной экономики и перспективам
ее развития. Произошел разрыв связей учебных заведений с предприятиями и организациями. Усугубляются противоречия между потребностями
личности, семьи, общества и спросом рынка труда на специалистов, неоправданно стираются грани между уровнями профессионального образования.» [2, c. 31]. Все эти недостатки в средней профессиональной школе
негативно отражаются в обществе, среди учащихся и выпускников средних общеобразовательных школ. Поэтому предлагаются различные пути
организации учебного процесса в ССУЗах, в том числе и по математике
(см.например, [3],[4] ). Представляет интерес монография Читалина Н.А. и
Сайгитботаллова Ж., где рассмотрены и освещены вопросы фундаментализации содержания математической подготовки в экономическом колледже [7]. Выводы и рекомендации, предложенные в данной монографии,
могут быть использованы и в технических колледжах. Все эти исследования направленны на дальнейшее совершенствование обучения различных
дисциплин в колледжах и улучшение качества подготовки специалиста
среднего звена.
К сегоднешнему дню в стране повсеместно образовалась тенденция
получения диплома о высшем образовании любыми способами. Тяга к получению знаний заменяется тягой к получению диплома. Колледжи к
настоящему времени начали выполнять функцию промежуточного звена
между школой и вузом. Поэтому возникает проблема непрерывности и
преемственности обучения при переходе от колледжа к вузу, особенно при
подготовке специалистов инженерно-технического профиля.
193
При этом образовательным учреждениям среднего профессионального образования (СПУЗ), осуществляющим подготовку специалистов на
базе основного общего образования, т.е. на базе 9-ого класса, дано право
реализовать основную программу среднего (полного) общего образования
с учетом профиля получаемого среднего профессионального образования
(см., например, Государственный образовательный стандарт среднего
профессионального образования по специальностям 1705, 2201, 2202, вводимых в действие с 1 сентября 2002 года).
На практике во многих средних профессиональных учебных заведениях, особенно в тех, которые открыты при высших учебных заведениях,
учебный процесс организован одновременно в двух различных учебных
заведениях. Учащиеся этих колледжей первые два года учатся в своих
школах в 10-11-ых классах и получают аттестат о среднем (полном) образовании, посещая одновременно занятия по общеобразовательным дисциплинам, проводимые преподавателями колледжа или данного вуза. По некоторым специальностям колледжа автоматизации технологических процессов и производств открытого при Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА), например, по специальности 2201
«Автоматизация технологических процессов и производств», 2202 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» изучение
математики по программе колледжа начинается с 3-его семестра, т.е. одновременно во время учебы учащегося в 11-ом классе средней общеобразовательной школы.
Некоторые средние профессиональные и специальные учебные заведения (колледжи) в последнее время сами перешли к подготовке специалистов высшего профессионального образования по схеме непрерывного
профессионального образования и тем самым получили статус вуза.
Например,
Набережночелнинский
государственный
торговотехнологический институт (НГТТИ) получил статус вуза в 2002 году на
базе колледжа того же названия. Тем самым на практике осуществляется
многоуровневая подготовка специалистов: от техника, технолога, секретаря, лаборанта и т.д. до инженера, менеджера, экономиста и т.д.
Практическая реализация непрерывного математического образования в системе «колледж-вуз» в настоящее время происходит весьма болезненно и далека от совершенства.
В некоторых вузах, например, в Нижнекамском химикотехнологическом институте (НХТИ), Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) при приеме выпускников колледжей (причем, не только колледжей открытых при вузах) в первую очередь
учитывают изучение математики в колледжах только в объеме определенных в учебном плане часах. При этом не рассматривается содержание математического образования студента в колледже и при дальнейшем обучении в вузе не учитывается его математическая подготовка в колледже.
194
Введение Министерством образования Российской Федерации второго поколения стандартов высшего профессионального образования и
стандартов среднего профессионального образования не устранило проблему отсутствия преемственности при поступлении выпускников учреждений начального профессионального образования в вузы. Нескоординированность стандартов среднего и высшего профессионального образования приводит к тому, что выпускник учреждения СПО при дальнейшем
обучении в вузе вынужден пройти учебный материал по сокращенной
(ускоренной) программе путем перезачета уже изученных студентом дисциплин или их разделов. Сложность заключается в том, что дисциплины с
одинаковыми названиями в различных образовательных учреждениях могут иметь различный объем часов и разное содержание. Поэтому простой
перезачет дисциплины, имеющей одинаковое название в ссузе и вузе, невозможен. Необходимо сверять их содержание и объем. Система перезачетов при таких условиях является чисто субъективной и приводит к нарушениям преемственности непрерывного образования в системе «колледжвуз». «Научной основой построения любой образовательной программы
должно выступать строгое соответствие дидактических единиц количеству
затрачиваемых на обучение часов». [6, c. 125].
Для практической реализации непрерывности математического образования в системе «колледж-вуз» необходимо провести работу по согласованию стандартов среднего и высшего образования и на основе этих
стандартов на местах провести работу по согласованию рабочих программ
по математике по каждой специальности среднего и высшего профессионального образования.
Для внедрения принципа преемственности математического образования в студенческих группах вуза, обучающихся на базе СПО, необходимо провести диагностику их знаний, умений навыков.
Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим
процессом, достичь оптимальных результатов.
Одним из эффективных методов диагностики может служить тестирование. Для контроля уровня знаний по предмету, степени их усвоения,
уровня обученности разрабатывается и внедряется система диагностических тестов. Одним из видов тестов является: «Текущее тестирование» по
совпадающим разделам математики в стандартах СПО и ВПО.
Содержание математического образования технических специальностей колледжа и вуза включает в себя такие общие разделы математики,
как линейная и векторная алгебра, дифференциальное и интегральное исчисление. Поэтому эти разделы при составление рабочей программы по
математики в вузе, обучающихся на базе СПО, выносят на переаттестацию, которая входит в «Текущее тестирование» в виде зачета. «Выпускник
колледжа изучал математику в период своего обучения на первом и втором курсах, поэтому он при поступлении в вуз даже сразу после окончания
195
учебного заведения имеет временный разряв в своем математическом образовании. А перечисленные выше разделы математики являются базовыми для дальнейшего изучения дисциплин» [7, с. 125].
К второму виду тестов можно отнести «Входное тестирование».
Этот вид тестирования является одной из «форм осуществления преемственности между средней и высшей школами в процессе непрерывного
образования. Оно позволит объективно оценить уровень и структура остаточных знаний по предмету на момент начала вузовского обучения и целенаправленно скорректировать учебный процесс, осуществить индивидуальный, дифференцированный подход к обучению.» [6, с.125].
Таким образом, мы подходим к изучению вопроса реализации преемственности непрерывного математического образования при переходе
выпускника технического колледжа в вуз инженерно-технического
направления.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Блощинский А.И. Проблемы среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов // Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского
процесса. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 26-27 мая 2004 г. – Казань: ЗАО «Новое знание», 2005. –
С.75-77.
Демин В.М. 50 лет Красногорскому оптико-электронному колледжу:
притяжение будущего//Высшее образование сегодня.-№9.- 2005.-с. 2833
Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения при переходе
образования в условиях рыночного хозяйствования // Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тезисы докладов Всероссийской научно-практичесокй конференции/ Под
ред. Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО,
1996.-с.14-17.
Кузьмина Л.П. Современные требования к технологии преподавания
математики в средней профессиональной школе // Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тезисы
докладов Всероссийской научно-практичесокй конференции/ Под ред.
Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО, 1996.с.181-183.
Мухаметзянова Г.В. Стратегия развития региональных систем среднего профессионального образования// Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тезисы докладов Всероссийской
научно-практичесокй
конференции/
Под
ред.
Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО, 1996.с.4-10.
196
6.
7.
8.
Пономарева Ю.В. Вопросы математической подготовки специалистов
в системе «колледж-вуз» // Материалы конференции «Инновационные
процессы в области образования, науки и производства». В 2-х тт. Т.2.
Изд-во: Учреждение – Редакция «Бутлеровские сообщения» - Казань,
2004. – С.125-126.
Читалин Н.А., Сайгитботаллов Ж. Фундаментализация содержания
математической подготовки в экономическом колледже / Под ред.
Н.А. Читалина- Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004.- 120 с.
Ягола А.Г. О работе НМС по математике Минестерства образования и
науки РФ // Сборник материалов выездного заседания НМС по математике Минестерства образования и науки РФ.- Набережные Челны:
Изд-во ИНЭКА, 2006. с. 5-9.
ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО БИОЛОГИИ ДЛЯ
СТУДЕНТОВ БИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Н.А. Ивановский
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
На современном этапе развития науки, в период общей информатизации и широкого распространения нанотехнологий от студентов биологохимических отделений требуется все более углубленное проникновение в
разнообразие внутриклеточных процессов и явлений.
Использование электронной микроскопии, индикаторных опытов и
других лабораторных методик не позволяет в достаточной степени установить последовательность, структуру и химизм исследуемых на занятиях
реакций, а, следовательно, понять и структурировано усвоить учебный материал. Многие студенты «зазубривают» формулы аминокислот и химизмы процессов, протекающих с их участием, не вникая в ключевые моменты, содержащие основу для эффективного запоминания темы.
Поэтому, при изучении биохимии, на наш взгляд, весьма целесообразно использовать возможности компьютерного графического моделирования. Это послужило основанием создания электронного учебного комплекса «Биосинтез белка» для изучения таких тем курса биохимии как
«Биосинтез белка и его регуляция», «Строение нуклеиновых кислот».
Кроме того, проводится разработка визуальных моделей сложных для понимания биологических процессов из курса физиологии растений «Фотосинтез» и «Дыхание растений».
197
Рис . 1
Рис 2
Учебный компьютерно-графический комплекс «Биосинтез белка»
включает три раздела:
 Особенности биологического кода,
 Строение основных структур.
 Этапы биосинтеза белка.
В первом разделе представлены определение и свойства биологического кода, такие как непрерывность кода, триплетность, вырожденность,
неперекрывающийся характер кода и универсальность.
Во второй раздел были помещены сведения о строении и выполняемых функциях биологических структур, задействованных в биосинтезе
(ДНК, рибосома, нуклеотид, полимераза)
Третий раздел - главный в теме. На его изучение у студентов уходит
наибольшее количество времени по сравнению с другими параграфами. Он
содержит подменю, позволяющее обучающимся перейти к изучению реакций транскрипции, трансляции, содержащие также свои этапы (рис. 3,4).
Например, если студент выберет этап транскрипции и подэтап элонгации,
то его вниманию будет представлена анимация биологического процесса, в
котором происходит считывание генетической информации после деспирализации ДНК в ядре клетки. Справа, для лучшего понимания демонстрируемого явления, находится легенда с указанием биологических
структур, задействованных на данном этапе.
Последовательность знакомства с материалом студент может определять произвольно. Это может быть линейное, поэтапное изучение учебного материала или выбор интересующего раздела с помощью меню.
198
Рис. 3
Рис. 4
Раздел комплекса «Регуляция биосинтеза белка» содержит следующие подразделы:
 Строение гена ДНК, функции его основных участков. (Рис. 3).
 Этапы репрессирования синтеза белка.
 Регуляция синтеза индуцибельных ферментов
 Регуляция синтеза репрессируемых ферментов (Рис. 6).
Рис. 5
Рис. 6
Модели, представленные в этом разделе, позволяют познакомить
студентов процессами, происходящими в живых растительных или животных клетках, в начале или во время прекращения синтеза какого-либо белка. Модели сопровождаются комментариями к каждому этапу демонстрируемого процесса. К примеру, анимация, демонстрирующая регуляцию
синтеза индуцибельных ферментов, состоит из изображения гена, на матрице регуляторной части которого происходит синтез специфической мРНК, после чего идет синтез белка-репрессора на рибосоме (все этапы
биосинтеза белка), затем аминокислотная последовательность приобретает
определенную конформацию, репрессор блокируется лактозой и не соединяется с геном-оператором.
Необходимо отметить, что к созданию комплекса привлекались студенты-биологи. Участи в разработке этого проекта явились существенным
фактором познавательной мотивации, поскольку создание модели адекватно, отражающей сущность биологических процессов потребовало по199
дробного и внимательного изучения их деталей. Студенты много работали
с дополнительной информацией и вникали в суть, «отделяя зерна от плевел». Студенты инициативной группы проводили первичное тестирование
модулей комплекса, помогали выявлять ошибки в их функционировании,
проверяли правильность текстовых данных, адекватность и доступность
графических моделей и химических схем.
Комплекс был опробован на занятиях по биохимии со студентами
естественно-географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета. По итогам опроса студентов были отмечены следующие положительные стороны комплекса:
 процессы описаны с применением анимации, позволяющей в интерактивном режиме исследовать причинно-следственные связи изучаемых биологических явлений;
 структура комплекса позволяет определять подходящую студенту
последовательность работы, контекстный поиск и гиперссылки помогают
быстро найти необходимую информацию;
 существенно экономится время при многократных обращениях к
часто используемым понятиям;
 особый интерес вызывает участие студентов в разработке подобных комплексов, поскольку позволяет сформировать полное понимание
сути изучаемого и создать востребованный другими учебный продукт;
Дальнейшая работа с комплексом идет по следующим направлениям:
 Включение в комплекс еще нескольких добавочных тем из учебных программ по биохимии и физиологии растений.
 Разработка дополнительного модуля к каждой теме – раздела с тестированием студентов на уровень запоминания ими представляемой информации.
В настоящий момент мы решили реализовать несколько электронно-практических занятий с применением трехмерной компьютерной графики, которая, в отличие от двумерных векторных анимаций, позволяет
достичь наибольшей реальности и точности с точки зрения биологического моделирования при изображении анатомических препаратов. Дает возможность изучить все стороны исследуемого предмета, то есть повысить
уровень и качество запоминания учебной информации студентами.
Например, нами были смоделированы позвонки человека, применение которых планируется на занятиях по анатомии для студентов 3-4 курсов. Использование в качестве наглядного материала муляжей не всегда
возможно из-за их отсутствия или наличия, но в малых количествах. К тому же, многие кости имеют далеко не полное строение и рассмотрение
мельчайших деталей делается невозможным.
Для достижения наибольшей правдоподобности в строении визуализированных моделей нами использовалась технология построения 3d200
объектов с помощью плоскостных двухмерных моделей части скелета человека в трех проекциях. Предварительно, перед началом работы, исследовались фотографии с изображениями будущей модели сверху, сбоку и
спереди и собственно муляжи позвонков. После этого, в редакторе трехмерной графики 3ds MAX создавались объекты методами сплайнового моделирования и полигонального выдавливания (рис 7, 8). Поэтому точность
воспроизведения полного анатомического строения структур можно считать высокой.
Рис. 7
Рис. 8
Созданные нами компьютерные модели могут быть продемонстрированы на дисплее, развернуты в любой плоскости и распечатаны на принтере в виде фотографии. Возможности программы 3Ds MAX позволяют
перемещать компьютерные модели в виртуальном пространстве, что позволяет сдвинуть или удалить отдельные элементы для изучения особенностей топографии области.
Кроме того, существует технология импортирования 3d-моделей в
специальную оболочку, с помощью которой возможно вращение, уменьшение и увеличение биологической модели без использования программы
3d MAX, затрачивающей большие объемы компьютерной памяти, и чей
запуск практически не реален на машинах со «слабыми возможностями».
В целях повышения эффективности изучения анатомических трехмерных моделей на занятии нами были составлены учебные задания, которые студенты должны будут выполнять по ходу изучения различных типов
позвонков:
1. После рассмотрения позвонка, у себя в тетрадях необходимо отразить специфику его анатомического строения, связанную с физиологическими и топографическими особенностями. Найти отличия от других
типов.
2. Отразить сходства в строении всех позвонков.
3. Как осуществляется соединение позвонков, посредством каких
структур, входящих в их архитектуру.
201
Такой подход ускорит запоминание и сделает деятельность студентов на занятиях более целенаправленной и качественной.
Компьютерные модели - не только наглядное пособие, которое может быть использовано в учебном процессе, они могут быть полезны для
планирования хирургических вмешательств, для повышения эффективности рентгенодиагностических методик и в научных анатомических исследованиях.
Таким образом, компьютерная визуализация занятия позволяет подключить к процессу обучения зрительные рецепторы и дополнительные
резервы памяти что, в свою очередь, способствует более глубокому усвоению учебного материала студентами и имеет большие перспективы в связи
с информационным развитием общества.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ
А.Ин
Московский государственный гуманитарный университет
им. М.А.Шолохова
В педагогической среде среди педагогов-профессионалов и ученых
часто говорят о качестве образования, а в связи с опубликованием концепции реформы образования дискуссии по этому вопросу усилились. Кроме
того, в последнее время с изменениями в жизни общества, связанными с
процессами демократизации и переходом на рыночную экономику, стали
более внимательно рассматривать данную проблему. Отсутствие теоретических исследований данной проблемы тормозило дальнейшее продвижение работ по управлению качеством образования, а существующие подходы к этому, в своем большинстве, сводились к интуитивным решениям и
действиям.
Под качеством образования понимается совокупность свойств и характеристик выпускника, уровень которого формируется в образовательном учреждении при его профессиональной подготовке с целью удовлетворения установленных или предполагаемых потребностей общества и
представляющая собой интегративный показатель компетентностей.
Решение проблемы повышения качества образования требует:
 Активной поддержки со стороны законодательной и исполнительной властей всех уровней, которые должны обеспечить благоприятные законодательные и экономические условия для этого процесса;
 Финансирования материально-технического оснащения современным оборудованием образовательных учреждений;
 Подготовки компетентных педагогов.
202
 Всемерной поддержки (материальной и моральной) преподавательского состава, а также развития творческих способностей каждого
преподавателя;
 Разработки системы управления качеством, обладающей функцией саморегулирования.
При переходе от централизованной плановой экономики к работе в
условиях рынка, качество образования из второстепенного фактора становится важнейшим условием успешной деятельности предприятий и оздоровления экономики страны в целом. В этой связи развитие и широкое
внедрение управления качеством как научной дисциплины и направления
практической деятельности приобретает особое значение как одно их необходимых условий для достижения требуемого качества продукции и
услуг.
Современный процессный подход представляет управление учреждением, предприятием как непрерывную цепь логически связанных, последовательно выполняемых функций, воздействующих на их деятельность.
К настоящему времени практика достаточно убедительно вскрыла
онтологические (сущностные) предпосылки обеспечения качества продукции и показала, что основными являются технические, административные
и человеческие факторы качества. Еще А.Файоль, один из основоположников науки управления, рассматривал организацию как совокупность материального и социального организмов. В настоящее время с развитием
науки управления можно сказать, что для обеспечения качества образования требуются:
 материальная база (покупные изделия и материалы, технологическое и испытательное оборудование, средства измерений, здания, сооружения, транспорт и т.д.);
 квалифицированный профессорско-преподавательский состав, заинтересованный в хорошей работе (человеческий фактор);
 глубоко продуманная организационная структура и четкое управление образовательным учреждениям в целом и управление качеством в
частности.
Два фактора – активный квалифицированный персонал и материальная база – определяют необходимую основу для выпуска высококачественной продукции. Поэтому их можно, по-видимому, считать фундаментом, базой качества. В рамках реализации национальной программы «Образование» много внимания уделяется этим двум факторам.
Третий фактор – организация и управление предприятием дополняет фундамент и позволяет реализовать возможности, которые создаются
материальной базой и человеческим фактором. Ибо нельзя выпускать продукцию, имея только станки, материалы и людей, нужно еще организовать
их работу, т.е. создать необходимые структуры и наладить управление.
203
Таким образом, можно утверждать, что указанные три фактора: необходимая материальная база, активный квалифицированный персонал и
четкая организация работ в совокупности составляют не только необходимые, но и достаточные условия для обеспечения качества любой продукции.
Процесс управления качеством включает два аспекта управления:
административное управление (общее руководство) качеством (quality
management) и оперативное управление качеством (quality control). Эти аспекты образуют два взаимосвязанных контура управления, которые принято называть соответственно вертикальным и горизонтальным контурами
управления.
Вертикальный контур включает следующие функции: взаимодействие с внешней средой, политика и планирование качества, организация
работы по качеству, обучение и мотивация персонала, принятие стратегических решений. Эти функции относятся к полномочиям ректората и решают задачу административного управления качеством образования.
Горизонтальный контур управления составляют функции: контроль
качества, информация, разработка мероприятий, принятие оперативных
решений и их реализация. Эти функции играют роль оперативного управления качеством образования.
Смысл выделения двух аспектов управления заключается в том, что
функции административного управления, выполняемые руководителями
предприятия, как бы настраивают весь процесс подготовки специалистов
на нужный режим, который в дальнейшем поддерживается за счет оперативного управления качеством.
Реализация горизонтального контура управления качеством в условиях вуза замыкается, как правило, на уровне факультетов, где фактически
реализуются конкретные меры по управлению качеством. Исходя из функциональных требований к горизонтальному контуру управления, основными составляющими этого контура являются собственно учебный процесс и система квалиметрии, образующие замкнутую систему управления,
в которой сведения о достижении требований ГОСа, или неуспехе используются в качестве сигнала обратной связи для саморегулируемой замкнутой системы.
После тщательного анализа сведений об отклонений качества подготовки специалиста от требований ГОСа может быть принято решение о
модернизации соответствующего учебного курса. При проектировании новой системы подготовки будущего педагога наибольшего эффекта можно
достичь при использовании процедур педагогического проектирования, в
частности технологии В.М.Монахова, одной из наиболее универсальной
технологии проектирования. Решение поставленной задачи модернизации
может быть найдено в решении дидактической задачи, поставленной в соответствии с указанной технологией проектирования, этапами которого
204
являются аналитический, проектировочный и экспертно-оценочный этапы
с соответствующими процедурами.
Полученные сведения о квалиметрии воздействуют на компонент
«Управление методической системой», дополнительно внесенный в схему
учебного процесса В.П.Беспалько, что в свою очередь оказывает влияние
на соответствующие компоненты учебного процесса.
Спроектированный проект модернизированного учебного курса
должен пройти необходимую оценочно-экспертную проверку, и после положительного результата может быть внедрен в практику. Тем самым
можно добиться, в конечном счете, нужного качества обучения.
ГОС
ЦЕЛЬ
Система
профессиональной
подготовки
будущего учителя
Абитуриент
РЕЗУЛЬТАТ
Выпускник
∆
Δ = Цель – Результат ≤ 0
Разница между идеальным и достигаемым уровнем качества профессиональной подготовки специалиста определяется сравнением идеального качества, задаваемого ГОСом, и достигаемого уровня качества, измеренного системой квалиметрии на выходе системы профессиональной
подготовки.
Полученная разница как сигнал обратной связи поступает на элемент управления системы профессиональной подготовки будущего учителя, и таким образом образуя горизонтальную петлю управления качеством.
Управляющее воздействие может быть незначительным, когда несколькими корректировочными мероприятиями можно исправить ситуацию.
В ситуации, когда требуется пересмотр учебного процесса, приводящий к перепроектированию курса, эффективное принятие решений возможно с помощью указанной технологии педагогического проектирования
В.М.Монахова. Разработанные к настоящему времени процедуры этой
технологии можно свести к следующей процедурной схеме (применительно к специальности «Учитель математики и информатики»).
205
Инструментальная модель
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕДУР
I ПРОЦЕДУРА. Анализ программно-нормативных документов по
специальности «Учитель математика и информатика».
II ПРОЦЕДУРА. Определение тематической структуры курса информатики.
I11 ПРОЦЕДУРА. Детализация учебных тем курса по совокупности учебных элементов.
IV ПРОЦЕДУРА. Конструирование целевого компонента
информатической составляющей.
V ПРОЦЕДУРА. Конструирование диагностического компонента информатической составляющей.
VI ПРОЦЕДУРА. Конструирование коррекционного компонента информатиционного составляющей.
VII ПРОЦЕДУРА. Конструирование содержательного компонента дозирования.
VIII ПРОЦЕДУРА. Конструирование технологических
карт, основного компонента технологической документалистики.
IX ПРОЦЕДУРА. Реализация комплекта технологических карт в
реальном учебном процессе.
X ПРОЦЕДУРА. Аналитическая работа с результатами диагностик.
XI ПРОЦЕДУРА. Создание новой учебной программы курса.
XII ПРОЦЕДУРА. Экспертиза учебной программы.
В соответствии с приведенной схемой в нашем университете был
модернизирован курс информатики, создан дидактический практикум для
подготовки будущих учителей информатики.
В качестве одной из составляющих квалиметрической системы был
создан и внедрен компьютерный тест, который генерировал тексты заданий для контроля знаний.
Учитывая практическую направленность курса «Информатика», последний был условно разделен на три составляющих: теоретическую,
практическую и педагогическую. Под первым понимается тот материал
курса, который излагается теоретически без активного использования
компьютеров. Практическая информатика связана конкретно с работой
студентов за компьютером. Под педагогической информатикой понимается та составляющая курса, в которой излагаются те методические приемы
и методы, которые постоянно появляются в различного рода источниках,
отражающих быстрое развитие информационных образовательных технологий.
206
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Ин А. Модернизация высшего педагогического образования и качество подготовки будущих учителей, монография.-М., РИЦ «Альфа»
МГОПУ, 2003. – 98с.
Монахов В.М., Арнаутов В.В., Нижников А.И. и др. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего
учителя. – Волгоград, «Перемена», 1998. – 56с.
Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. – Волгоград: Перемена, 2006. – 319с.
Ин А. О концепции управления качеством. – Информатизация сельской школы (Инфорсельш-2005), труды III Всероссийского научнометодического симпозиума – Анапа, М.,; Типография ФГУП «Пик
Винити», 2005, с.112-117
Ин А. Повышение качества образования как задача управления. «Информатизация образования – 2006»: материалы междунар. науч.метод. конф.: в 3 т. – Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.
Л.Н.Толстого, 2006. – т.1, с.54-59.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБКВЕСТОВ ДЛЯ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Комарова И.В.
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Карельский государственный педагогический университет»
Уровень квалификации учителя, его профессиональная компетентность в области использования современных педагогических технологий
будет определять результат реализации задач модернизации современного
образования, в которой выражено понимание важности обеспечения условий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся как ресурса развития страны.
Технология проблемного обучения давно известна педагогической
практике. Принципы его организации сформулированы еще в 50-х годах
XX века М.А. Даниловым и В.П. Есиповым: вести учащихся к обобщению,
а не давать им готовые определения, понятия; эпизодически знакомить
учащихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий [2]. Их реализация требует использования исследовательского метода в обучении, благодаря которому сообщать знания
можно в их развитии и движении.
207
Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения
внес М.И. Махмутов. По его мнению, это такой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая
деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности»
[1]. Основной элемент здесь - проблемная ситуация, или «интеллектуальное затруднение человека, возникшее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия» [Там же]. Она побуждает
школьника искать новый способ объяснения или способ действия. В результате, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблемы.
Итак, если задание педагога, поставленные им вопросы, создают
проблемную ситуацию, то такое задание можно назвать проблемным. Вот
почему в активизации познавательной деятельности школьников вопросы
имеют исключительно важное значение. Этим объясняется интерес педагогов к применению технологии развития критического мышления
(ТРКМ) в процессе обучения младших школьников.
Одно из основных направлений развития школьного образования формирование ИКТ-компетентности учащихся. В проекте ИСО она (информационно-коммуникационно-технологическая компетентность) понимается, как наличие у учащихся умений самостоятельно искать, собирать,
анализировать, оценивать, организовывать, представлять, передавать информацию, моделировать и проектировать объекты и процессы, в том числе – собственную индивидуальную деятельность и работу коллектива, ответственно реализовывать свои планы, квалификационно используя доступные современные средства информационных и коммуникационных
технологий.
Использование информационных технологий в процессе обучения
создает условия для свободного доступа школьников к большим объемам
активной информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах,
справочниках, энциклопедиях [2].
Учителя начальных классов умело используют в своей практике задания проблемного характера, а вот разработка таких заданий на основе
Интернет ресурсов пока еще является делом новым. Требуется интеграция
педагогических и информационных технологий обучения.
Овладение учителями новыми педагогическими технологиями, среди которых Интернет-технологии, не только повысит познавательную активность и самостоятельность школьников, но и изменит роль учителя (он
станет координатором, консультантом, партнером). Г.В. Романцова указывает на три основные сферы педагогического влияния: создание среды
обучения; формирование заданий на основе Интернета; контроль в процессе выполнения школьниками заданий [3].
208
Интернет-технологии предлагают пять основных видов заданий для
организации самостоятельной работы в процессе обучения: Topic Hotlist,
Multimedia Scrapbook, Treasure Hunt, Subject Sampler, WebQuest.
Topic Hotlist / Тематический список ссылок. Смысл самостоятельной
работы в создании Веб-страницы по шаблону. Задача учителя – создание
списка сайтов по изучаемой тематике.
Multimedia Scrapbook / Мультимедийный альбом.Этот вид напоминает Topic Hotlist, но акцентирует внимание на создании коллекции ссылок
на сайты, содержащие мультимедийную информацию (т.е. видеоклипы,
карты, фотографии, звуковые файлы и т.д.).
Treasure Hunt / Поиск сокровищ. Этот вид работы требует более серьезной подготовки. Основой также является коллекция ссылок. К каждой
ссылке педагог подбирает вопрос, ответ на который можно найти на Вебстранице. Результатом является письменное изложение школьниками полученной информации.
Subject Sampler / Коллекция примеров.Этот вид используется с целью разнообразия самостоятельной работы. Основой также является коллекция ссылок. Задачи педагога: выбрать сайты с интересной, необычной
информацией по теме; обучающимся предлагается самостоятельное
осмысление полученной информации с представлением ответной реакции
(личной интерпретацией изученных данных).
WebQuest / Вэб-Квест. Quest в переводе с английского – продолжительный целенаправленный поиск, связанный может быть с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей
компьютерных игр.
Вэб-Квест (WebQuest) в педагогике – проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета (Разработчики – Bernie Dodge и Tom March).
Этот вид может охватывать отдельную тему, раздел, учебный предмет,
может быть и межпредметным. Следовательно, и продолжительность его
выполнения разная: от одного урока и более.
Проблемные задания для WebQuest могут иметь разную степень
сложности. При этом учителем выбираются темы, вызывающие дискуссии,
разные точки зрения в группе. Главными педагогическими результатами
использования вэб-квестов в процессе обучения являются развитие у
школьников навыков аналитического и творческого мышления.
Педагог, создающий WebQuest, должен обладать высоким уровнем
предметной, методической и информационно-коммуникационной компетенциями.
Причем при разработке проблемных заданий важно уделить внимание не столько игровой их привлекательности, сколько тщательному продумыванию цели самостоятельной работы школьников и способам инструктажа к выполнению заданий. При овладении технологией вебквеста
209
большую помощь может оказать классификация педагогических целей,
разработанная в 1956 году Б. Блумом (таксономия Блума).
Можно предположить, что наиболее сложным для учителя видом
организации самостоятельной работы младших школьников на основе Интернет-технологий, с точки зрения подготовительной работы, является
вебквест. Вероятно, учителю начальных классов будет трудно самостоятельно разобраться с этой технологией. Поэтому требуется специальная
подготовка педагогов в этом направлении и как результат - создание коллекции вебквестов силами педагогических групп.
Таким примером может служить опыт участия Центра информационных технологий КГПУ в курсах повышения квалификации учителей
начальных классов: «деятельность учителя-предметника в ИКТнасыщенной среде», организованных Институтом повышения квалификации работников образования Республики Карелия на базе регионально
центра Федерации Интернет-образования. Все 40 учителей начальных
классов из разных районов Республики Карелия достаточно хорошо владеют информационными технологиями. Причем, 39% из них используют в
своей работе ИКТ достаточно часто, а 42% время от времени. И только 7%
учителей практически не применяют ИКТ в своей профессиональной деятельности.
Программа обучения учителей начальных классов включала знакомство с новыми педагогическими технологиями.
Анализ анкет учителей по итогам обучения показал, что новыми
технологиями, с которыми учителя начальных классов впервые познакомились на наших курсах являются вебквест (для 100% респондентов) и
приемы развития критического мышления, в том числе таксономия Блума
(для 52% респондентов). Эти технологии, по мнению учителей, смогут вызвать интерес у младших школьников тем, что они «позволяют искать, а
также получать результат». Поэтому 71% учителей планирует после курсов использовать в своей работе технологию вебквеста, 29% - таксономию
Блума и 39% - другие технологии развития критического мышления.
Результатом работы учителей начальных классов стали вебквесты
по русскому языку, литературному чтению и математике: «Путешествие с
безударными гласными»; «В гости к Солнышку»; «Спасатели, вперед!»
для учащихся 1 класса; «Корни»; «Гадкий утенок»; «Магия числа 9» для
учащихся 2 класса; «Почему Мышонок, Мышка и Мышь никогда не
встречаются в стране Склонений?»; «Почему вода в море соленая?»; «Комическое путешествие» для учащихся 3 класса; «Как запомнить словарные
слова»; «Почему воз и ныне там?»; «Минута час бережет» для учащихся 4
класса.
Безусловно, подготовкой учителей к использованию вебквестов в
практике начальной школы необходимо заниматься еще в период овладения ими профессией, т.е. во время обучения в педагогическом вузе. Воз210
можности для организации такого обучения есть, например, в ходе спецкурса.
В качестве примера может служить наш опыт обучения студентов 5
курса факультета начального образования КГПУ (2006/07 учебный год).
Общей идеей вебквестов студентов стало построение их на национально-региональной основе. Реализация идеи потребовала изучения источников краеведческий направленности в библиотеке, поиск информации
в Интернете и составление Topic Hotlist, а также общения со специалистами во время экскурсий.
Результатом коллективной работы студенты 5 курса факультета
начального образования стали вебквесты на темы: «Символ медведя в
сказках народов мира»; «Комнатные растения в дизайне помещений»;
«Символика и достопримечательности крупных городов Карелии» для
учащихся 2 класса; «Экологические проблемы Ладожского озера»; «Океанариум» для учащихся 3 класса; «Становление гражданского общества в
республике Карелия»; «Заповедник Кижи – жемчужина Карелии»; «Карельский народ и его традиции» для учащихся 4 класса.
Сравнивая качество выполнения вебквестов, следует отметить, что у
учителей оно гораздо выше и по содержательной разработке, и по оформлению. Безусловно, это следствие наличия многолетнего опыта работы в
начальной школе и хорошего уровня владения информационными технологиями. С точки зрения реализации творческого подхода к разработке
вебквеста, студенты не уступают учителям, и может быть, даже более смелы в своих идеях. У них нет страха перед обстоятельствами, которые могут помешать в реальной апробации вебквеста с младшими школьниками.
Также студентам достаточно времени на разработку вебквеста, а
учителям начальных классов 20-часовая групповая работа по разработке
вебквеста кажется недостаточной.
Обучая студентов и учителей начальных классов, мы обратили внимание на их разное отношение к этой технологии в начале и конце курсов.
Складывается впечатление, что сначала эта технология «пугает» своей новизной и непривычной формой организации самостоятельной работы
школьников, поэтому проявляется нежелание вообще этим видом деятельности заниматься. Затем по мере выполнения вебквеста, вероятно, благодаря творческому характеру этого процесса и пониманию своей успешности, отношение к технологии резко меняется на противоположное. В конце
курсов все (и студенты, и учителя, и методисты) говорят с восхищением о
вебквесте и выражают желанию использовать его во время своей педагогической практике.
1.
Литература
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга
для учителей. – М.: Просвещение, 1977.
211
2.
3.
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ
«МарТ», 2004. – 336с. (Серия «Педагогическое образование»).
Романцова Г.В. Роль преподавателя в организации самостоятельной
работы студентов с Интернет-технологиями при обучении иностранному языку [Электронный ресурс] / Романцова Г.В. – Электрон. ст. –
Режим доступа к ст.: http://agpi.itech.ru/institut/kaf/ ped_kaf/SRS_konf/
Pages/Members/ Romantsova.htm
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА
КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИИ
НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И.Майсеня, И.Ю.Мацкевич
Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка,
г. Минск
Актуальность решения проблемы непрерывного образования определяется спецификой современных социально-экономических реалий, характерных в глобальном масштабе. Основными предпосылками, определяющими необходимость теоретического исследования и практической
реализации концепции непрерывного образования личности, являются: актуализация общего и профессионального образования под влиянием научно-технического прогресса; ускоряющийся рост объема научной информации и быстрое ее старение; непрерывное совершенствование технологий
на производстве, требующее постоянного повышения профессиональной
компетентности специалистов; развитие разнообразных типов учебных заведений, обеспечивающих многообразие вариантов индивидуальных образовательных траекторий; конкуренция на рынке труда, определяющая повышенные требования к профессиональному уровню специалистов. Согласно О.С. Анисимову [1, с. 14], в процессе непрерывного образования
человек должен овладеть «законом» создания, воспроизводства и развития
способностей, т.е. приобрести способность к саморазвитию.
Обращаясь к реформе системы образования в Республике Беларусь,
следует отметить, как существенное, усиление линии на непрерывное
образование. Определяется это, в частности, тем, что в последние годы в
Беларуси отмечается ярко выраженная тенденция ранней профессионализации молодых людей (в 15 – 16 лет). К окончанию базовой школы у значительного большинства ее выпускников оказывается сформированной
мотивация на поступление в среднее профессиональное учебное заведение. Реальность такова, что возрастает социальная востребованность средних специальных учебных заведений, особенно, заведений нового типа –
212
колледжей и, особенно, тех колледжей, которые интегрированы с университетами.
Возникновение учебных заведений нового типа (колледжей) означает не только изменение названия, но и системную перестройку всего учебного процесса. Вызвано это, прежде всего, изменением главной образовательной цели, которая стоит сегодня перед белорусскими колледжами:
интеграция среднего профессионального образования и высшего профессионального образования. Тенденция на создание комплексов учебных заведений типа колледж – профильный университет находится в сфере образовательной политики Беларуси.
В числе актуальных проблем, решаемых специалистами сферы образования Беларуси, находится также проблема информатизации всего
образовательного процесса в целом и процесса обучения отдельным учебным дисциплинам в частности. Согласно концепции информатизации непрерывного образования «… выпускник вуза должен быть теоретически и
практически готовым к активному использованию в своей деятельности
новых информационных технологий и освоению инфраструктуры информационного общества. С этой целью организуется сквозная или непрерывная компьютерно-информационная подготовка на протяжении всего срока
обучения» [2, с. 461].
Целенаправленное внедрение информационных технологий в учебные заведения всех типов, планомерное создание и использование соответствующей электронной обучающей продукции – приоритетные направления для повышения качества образования. Поскольку компьютеры
прочно и неформально вошли в стиль жизни молодых людей, педагоги получают уникальную возможность с их помощью активизировать познавательную деятельность учащихся. Использование компьютерных средств
обучения существенно повышает производительность учебного труда,
улучшает качество обучения и создает новые перспективы для творчества
учащегося и педагога. Однако нельзя не согласиться с тем замечанием, что
«В настоящее время в информатизации образования проявляются разные
ее тенденции, и хотя движение к прогрессу побеждает, достаточно ощутимой является тяга к возвращению назад и попытка поставить информатизацию на службу устаревшей, утратившей перспективу традиционной знаниево-транслирующей образовательной модели» [3,с.177].
Касаясь проблемы непрерывного профессионального образования,
отметим, что использование информационных технологий становится особо значимым для подготовки компетентных специалистов. В отношении
специалистов определенной профессии компетентность «… характеризует
меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню
сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [4, с. 5].
Актуальность внедрения информационных технологий в учебный
процесс резко возрастает в тех учебных заведениях, в которых практиче213
ское использование компьютеров является предметной составляющей будущей профессиональной деятельности специалиста, его профессиональной компетентности. В таком случае использование компьютеров в обучении лишь в качестве «технических средств» для передачи знаний приводит
к противоречию с целями подготовки компетентных специалистов. Мы
поддерживаем мнение, что компьютер должен стать инструментом познания, развивающим умственные способности учащихся, активно вовлекающим студентов в процесс формирования знаний, что способствует развитию не только репродуктивных, но и творческих способностей обучаемых
[5].
Последнее относится, в частности, к колледжам технического профиля, особенно, интегрированным с техническими университетами. Качество подготовки выпускника такого учебного заведения существенно
определяется адекватностью учебно-информационной среды колледжа тем
требованиям, которые определены современными образовательными стандартами для высших технических учебных заведений (т.к. в условиях непрерывности образования выпускники колледжа поступают на 3-й курс
университета). В случае соответствия учебно-информационной среды создается основа для непрерывного образования и для достижения главной
цели – подготовки профессионально компетентных выпускников колледжа, способных успешно продолжить обучение в университете в сокращенные сроки.
Воспитание компьютерной грамотности, как существенной составляющей компетенции будущего специалиста, актуализируется уже на
уровне среднего профессионального образования, т.к. обязательной является реализация в образовательной системе колледж – университет принципов непрерывности и преемственности. «Реализация принципа преемственности – важнейший фактор повышения эффективности образования,
обеспечивающий экономию средств и качественную подготовку работников в более короткие сроки» [6, с. 91].
Обратимся к конкретному опыту. Разработка содержания и методики внедрения информационных, компьютерных и мультимедийных продуктов в учебный процесс – одно из важнейших направлений научнометодических исследований и практической реализации в Минском государственном высшем радиотехническом колледже (МГВРК) – ведущем
колледже Беларуси. В МГВРК подготовка ведется по специальностям программирование, радиотехника, микроэлектроника, причем в системе непрерывного многоуровневого образования (имеется ступень ВУЗа – квалификация педагог-инженер – и ступень ССУЗа). На уровне среднего профессионального образования МГВРК интегрирован с Белорусским государственным университетом информатики и радиоэлектроники (БГУИР) –
ведущим университетом Беларуси по подготовке инженеров в области информационных технологий и радиоэлектронике. Заметим, что интегриро214
ванные учебные заведения МГВРК – БГУИР рассматриваются в Беларуси
как инновационный образовательный комплекс. В условиях подобной организации непрерывного профессионального образования формирование
компьютерной компетенции рассматривается в числе первостепенных задач, поскольку компьютерная компетенция является структурным компонентом профессиональных компетенций (компетенцию понимаем как
«круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [7, с. 234]). Компьютерная компетенция попадает в область актуальной квалифицированности, которую, согласно А.А. Дорофееву, составляют «знания, умения и
навыки из профессиональной области» [8, с. 31].
Формирование компьютерной компетенции учащихся колледжа
происходит не только в условиях изучения специальных дисциплин, но
также и при изучении иных учебных предметов, прежде всего математики.
Отметим, что подготовка специалистов в МГВРК ведется с углубленным
изучением комплекса математических дисциплин, среди которых математика (элементарная), высшая математика, прикладная математика, теория
вероятностей и математическая статистика, экономико-математические
методы и модели, обработка экспериментальных данных. Накоплен большой опыт интеграции информационных и педагогических технологий при
изучении всех этих дисциплин, способствующий не только формированию
компьютерной компетенции учащихся но и решению методических проблем в обучении математике. Использование компьютерных средств в
обучении математике позволяет, прежде всего, во многом разрешить противоречие между большим объемом учебной информации и ограниченностью в учебном времени.
Положительным является то, что использование информационных
технологий позволяет индивидуализировать процесс получения математических знаний учащимися и обеспечивает педагогу возможность адекватного контроля и усовершенствования этого процесса. Компьютеры существенно усиливают эффективность дифференцированного подхода в обучении, т.к. позволяют лучше учитывать индивидуальные различия обучающихся, их психофизиологические особенности, их личный темп усвоения
математических знаний, умений и навыков. Таким образом, можно констатировать успешную реализацию на практике принципа деятельностного
подхода и принципа индивидуализации при изучении математических
дисциплин.
Для образовательной политики Беларуси характерно видение, что
основная задача – повышение качества образования с целью подготовки
профессионально компетентных специалистов, без чего невозможно в перспективе создание высокотехнологической, конкурентоспособной экономики страны. Немаловажное значение в решении данной задачи отводится
реализации непрерывности и информатизации образования.
215
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Литература
Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991. – 415 с.
Титовец, Т.Е. Сущность профессиональной подготовки учителя в
условиях информатизации образования / Т.Е.Титовец // Информатизация обучения математике и информатике: педагогические аспекты:
материалы Междунар. науч. конф., посвящ. 85-летию Белорус. гос. унта, Минск, 25 – 28 окт. 2006 г. / Белорус. гос. ун-т. – Минск, 2006. – С.
458 – 462.
Ручаевская, Е.Г. Управление как информационно-образовательная деятельность в учебном заведении / Е.Г.Ручаевская // Совр. радиоэлектроника: научные исследования, подготовка кадров: сб. материалов в 3
ч. Ч.2: Минск: МГВРК, 2006. – С. 175 – 178.
Смятских, А.Л. Формирование профессиональной компетентности
студентов педколледжа / А.Л. Смятских, Т.М. Туркина. –
М.:Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. – 34 с.
Еровенко, В.А. Тест Тьюринга и компьютерная поддержка математического образования / В.А. Еровенко, О.В. Тимохович // Адукацыя і
выхаванне. – 2004. – №3. – С.29 – 35.
Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности в обучении
школьников и студентов: теория и практика / А.П.Сманцер. – Минск:
НИЭИ Министерства экономики РБ, 1995. – 289 с.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю.
Шведовой. – 20-е изд. – М.: Рус.яз., 1988. – 750 с.
Дорофеев, А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.А. Дорофеев // Высшее образование в России. –
2005. – № 4. – С. 30 – 33.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ
Л.В. Нестерова
Астраханский филиал ГОУ ВПО «СГАП», г. Астрахань
Характеризующим признаком современного мирового общества является внедрение достижений научно-технического прогресса, и как одной
из его частей – электронно-вычислительной техники, информационных и
телекоммуникационных технологий, которые по темпам своего развития в
настоящее время, практически не имеют аналогов.
Современное образование этапа информатизации и глобальной массовой коммуникации характеризует процесс активного использования информационных и коммуникационных технологий и различных устройств
216
на их базе. В то же время, важным элементом профессиональной подготовки специалистов в высшей школе является владение современными
информационными технологиями применительно к конкретной сфере деятельности.
Уже ни у кого не вызывает сомнений, что профессионал XXI века
должен обладать обширными знаниями в области информатики, иметь
практические навыки по использованию вычислительной техники, систем
связи и передачи информации, средств оргтехники, знать основы и перспективы новых информационных технологий, уметь оценивать информационные ресурсы для принятия решений [3].
Все сказанное в значительной степени касается специалистов в любой области, в том числе и юриспруденции. Без умения быстро находить и
анализировать разнообразную информацию правового характера, работа
юриста в современном обществе невозможна.
В настоящее время подготовка студентов – юристов осуществляется
в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 021100
– «Юриспруденция» (утвержден 27 марта 2000 года).
В соответствии с требованиями данного стандарта, юрист должен
уметь:
- толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;
- обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц;
- юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
- разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации;
- принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;
- вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять
меры ответственности и наказания виновных, принимать необходимые
меры к восстановлению нарушенных прав;
- систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе.
Учитывая тот факт, что современное законодательство постоянно
меняется, появляются новые редакции законов, судебные прецеденты и
пр., без использования электронных ресурсов (в том числе и телекоммуникационных: электронной почты, Всемирной Паутины, файловых архивов,
телеконференций и других) проблему поиска актуальной правовой информации решить трудно. Последний пункт требований стандарта к подготовке юриста в этой связи особенно показателен.
217
Справедливости ради следует отметить, что качественно новый
уровень в решении проблемы открытости и доступности правовой информации был достигнут в последние годы за счет применения справочноправовых систем, которые сами по себе являются инструментом работы с
огромными массивами правовой информации [4].
Тем не менее, очевидно, что выполнение всех вышеперечисленных
требований так или иначе связан с формированием информационной грамотности студента – будущего юриста. Информация для профессионального юриста выступает как предмет труда и как содержательное средство
труда, т.е. инструмент, позволяющий осуществлять профессиональные
действия. Будущий специалист должен обладать базовыми умениями и
навыками профессиональной работы с правовой информацией: поиском,
отбором, оценкой, использованием в документах [5].
Чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда, специалист в
области юриспруденции должен иметь не только хорошую базовую профессиональную подготовку, но и обладать развитой способностью эти
знания своевременно обновлять, что без применения современных информационных и телекоммуникационных технологий довольно затруднительно [1].
Таким образом, специалисты в области юриспруденции, которые
будут использовать в своей профессиональной деятельности весь мощный
арсенал компьютерных и телекоммуникационных средств, должны, прежде всего, владеть теоретическими основами использования информационных и коммуникационных технологий, а также уметь решать профессиональные задачи, связанные с:
- подготовкой и обслуживанием электронной документации, а
именно, владеть соответствующими техниками и технологиями;
- поиском необходимой информации в СПС и Интернет;
- информационным обменом с коллегами, участием в дистанционных форумах, семинарах, электронных конференциях с целью повышения
квалификации, получения дополнительного образования;
- представлением собственной информации в сети Интернет (созданием и поддержанием собственного сайта в сети Интернет, организация
дистанционных юридических консультаций и т.п.).
В этом случае процесс получения знаний должен быть ориентирован на новые информационные технологии, что предполагает отход от
традиционной организации процесса обучения. Для достижения поставленных целей необходимо усилить информационную составляющую подготовки специалистов в области юриспруденции. Это, в частности, позволит обеспечить:
-оптимизацию образовательного процесса юристов за счет перехода
на более высокий уровень его информационной обеспеченности;
218
-подготовку квалифицированных специалистов, обладающих академической мобильностью на базе использования сетевых информационных технологий;
-достижение уровня подготовки, позволяющего обеспечить быструю адаптацию специалиста к современной социально-экономической ситуации и диверсификацию образовательных документов;
-создание учебно-методических комплексов классического юридического образования на основе информационных технологий [2].
Достижение поставленных целей возможно на основе новейших
информационных технологий, технических средств связи и инновационных педагогических технологий.
В этой связи интересно было узнать мнение самих студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция» по данной проблеме. Для
этого в Астраханском филиале Саратовской государственной академии
права было проведено анкетирование, целью которого было выявление отношения студентов к использованию новых информационных технологий
в учебной и будущей профессиональной деятельности.
Результаты опроса показали, что в домашнем пользовании компьютер с доступом в Интернет имеется 50,3% студентов, еще 34,2% имеют
дома компьютер, без доступа в Интернет. Таким образом, домашнего компьютера не имеют 15,5% из опрошенных (следует отметить, что процент
достаточно высокий, объясняется это значительным количеством иногородних студентов, обучающихся в филиале).
Из видов деятельности, чаще всего выполняемых с помощью компьютера преобладали: оформление документов с помощью различных
офисных программ, работа в информационно-правовых справочных системах (Гарант, Консультант+, Кодекс), использование ресурсов сети Интернет. Так, что касается глобальной сети, то, согласно результатам опроса, регулярно используют ее ресурсы в учебной деятельности 83,4% студентов.
Показательно отношение студентов к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности. Так, 71% опрошенных студентов считают, что современному специалисту без этого не обойтись, еще 28% будущих юристов
убеждены, что умение использовать ИКТ является желательным качеством
для современного специалиста в области права, и только 1% респондентов
полагают, что такие умения им не понадобятся.
Таким образом, несомненно (и результаты анкетирования подтвердили, что и сами студенты это понимают), что информатизацию следует
считать приоритетным направлением юридического образования, а широкое использование в учебном процессе новых информационных и телекоммуникационных технологий позволяет активизировать работу студентов - будущих юристов и перевести ее на качественно новый уровень.
219
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Косинец И.Э. Информационные технологии в преподавании правовых
дисциплин//X Юбилейная конференция – выставка «Информационные
технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции.
Часть II. – М.: МИФИ, 2000. – с. 258.
Кутузов В.И. О некоторых проблемах совершенствования юридического образования в Российской Федерации // V Международная конференция «Право и Интернет: теория и практика». Сборник трудов
участников конференции. 2004.
Мещерякова Е.И. Информационные технологии в обучении юридическим дисциплинам// XII конференция – выставка «Информационные
технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции.
Часть III. – М.:МИФИ, 2002 – с. 130-131.
Хачатурова С.С. Использование справочных правовых систем при решении проблемы правовой информатизации общества//XII конференция – выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть III. – М.:МИФИ, 2002 – с.
95-96.
Юрзанова Т.К. Информационные технологии в подготовке будущих
юристов //XVI конференция – выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции.–
М.:МИФИ, 2006.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ
ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
С.Н. Касьянов
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Информатизация образования является глобальным процессом современности, устремленным на обновление системы образования по следующим направлениям:
 смена базы обучения: материальной, учебно-методической, информационной с учетом новых информационных технологий и создание
сервисных центров по обслуживанию этой базы;
 изменение целей и содержания образования, вызванные необходимостью формирования информационной культуры обучаемых; становлением фундаментального общеобразовательного курса информатики на
всех ступенях образования; учетом системно-информационного подхода в
разных предметных областях.
220
 повышение эффективности, доступности и качества образования достижение качественно нового уровня образования за счет интеграции
новых информационных технологий (НИТ) в обучение и воспитание;
 подготовка и переподготовка педагогических и управленческих
кадров образования к осуществлению деятельности на информационной
основе;
 интенсификация научно—исследовательской деятельности и
научно — методической деятельности в образовательных учреждениях за
счет интеграции НИТ в образование;
 использование НИТ в управлении образовательными учреждениями на разных уровнях, вплоть до всей системы образования в целом;
 создание единого общеобразовательного пространства России и
интеграция национальной системы образования в информационную образовательную инфраструктуру мирового сообщества.
Современный этап информатизации российского образования характеризуется: процессами активного применения информационных и
коммуникационных технологий (ИКТ) и различных устройств на их основе, обеспечивающих доступ к глобальным информационным ресурсам;
функционированием систем автоматизации управленческой деятельности
в образовательных учреждениях; применением компьютерных и информационных средств образовательного назначения, выполненных на базе технологий обработки аудиовизуальной информации и информационного
взаимодействия.
Профессионалы, которые будут использовать в образовательном
процессе современные информационные и компьютерные средства, должны, прежде всего, обладать высоким уровнем фундаментальной подготовки в области информатики, целостной информационной культурой и информационным мировоззрением, без чего вообще невозможна грамотная
эксплуатация средств ИКТ и реализация их в образовательных целях, и,
кроме того, иметь необходимые психолого-педагогические знания для эффективного осуществления всех функций, связанных с использованием
средств ИКТ.
Анализ работ различных авторов (Лапчик М.П., Роберт И.В. и др.),
посвященных проблемам информатизации, позволил выделить ряд задач
которые должны уметь решать специалисты в области информатизации
образования. Эти задачи связанны:
 с созданием и использованием педагогических технологий, ориентированных формирование умений осуществлять разнообразные виды самостоятельной деятельности по сбору, обработке, хранению, передаче,
продуцированию учебной информации, а также учебную деятельность по
формализации процессов представления и извлечения знания и обеспечивающих комфортность и мотивированность образовательного процесса;
221
 с функционированием "виртуальных" открытых образовательных
систем телекоммуникационного доступа на базе потенциала распределенного информационного ресурса, обеспечивающих социальную адаптацию
к жизнедеятельности в информационном обществе;
 с применением средств ИКТ в управлении образовательным учреждением среднего уровня образования, разработкой политики их внедрения в учебно-воспитательный процесс;
 с использованием учебно-материальной базы информатизации образования, в том числе с педагогико-эргономической оценкой средств вычислительной техники, средств информатизации и коммуникации, применяемых в сфере образования;
 с созданием и использованием на базе ИКТ средств мониторинга
развития образовательного процесса в учреждении среднего уровня образования, в том числе продвижения в учении и интеллектуальном развитии
обучаемого, групп обучаемых;
 с организацией научно-исследовательской и экспериментальной
деятельности на основе средств автоматизации процессов обработки результатов учебного эксперимента (лабораторного, демонстрационного),
протекающего как в реальных условиях, так и виртуального.
В полной мере необходимые условия для осуществления целостной
подготовки в области усвоения и использования средств ИКТ в образовании предоставляет Государственный образовательный стандарт (ГОС)
специальности "030100 - Информатика". Этим, в частности, определяется
особая роль подготовки в современных условиях высококвалифицированных учителей информатики, что может рассматриваться как один из
наиболее важных аспектов современной ступени развития системы информатизации российского образования.
Важнейшими для учителя информатики и специфичными по отношению к деятельности школьного учителя вообще являются новые функции, связанные с изменением модели информационного взаимодействия
межу обучаемым, обучающим и средством обучения, функционирующим
на основе средств ИКТ, обладающими интерактивностью, возможностью
обеспечения немедленной обратной связи, обеспечения личностноориентированного обучения. Вместе с тем, вышеизложенные задачи современной школы и, тем более, школы ближайшего будущего, может решать учитель информатики, который должен выступать как в качестве
учителя-предметника и воспитателя в условиях информационного общества, так и в качестве организатора процесса информатизации образования
школы, координатора внедрения средств ИКТ в образовательный процесс.
При этом отметим, что задача подготовки будущих учителей информатики
к использованию ИКТ в своей профессиональной деятельности неразрывно связана с задачей подготовки учителя информатики как предметника,
поскольку в содержании школьного курса информатики широко представ222
лены вопросы, связанные с информационными и коммуникационными
технологиями.
Особое значение такой специальной подготовки будущего учителя
информатики к осуществлению функций организатора, координатора процесса информатизации образования в учреждении среднего уровня образования и в школе, в частности, обусловлено и перспективными направлениями развития отечественной школы. Так, в частности, реализация Программы Минобразования РФ информатизации сельской школы предполагает обеспечение значительного числа школ в сельской местности современными компьютерами, включая обеспечение доступа в Интернет. Однако количество таких компьютеров в каждом из учебных заведений может
быть невелико, что накладывает особые требования на организацию работы по эффективному использованию этих компьютеров в образовательном
процессе. В этой ситуации значительное место в педагогической деятельности, связанной с внедрением информационных и коммуникационных
технологий, должны занять не только учебные занятия по школьному курсу информатики, но и связанные с этим другие формы и виды деятельности (выполнение учебных телекоммуникационных проектов, использование ИКТ в процессе изучения всех школьных предметов, в частности, путем организации поиска необходимой учебной информации среди ресурсов Интернет, обеспечение эффективной и безопасной деятельности с использованием средств ИКТ и т.д.).
В связи с вышеизложенным, в качестве основных направлений профессиональной деятельности современного учителя информатики, связанных с осуществлением функций организатора информатизации учреждения среднего уровня образования и школы, в частности, определяемых
необходимостью реализации психолого-педагогических целей обучения и
воспитания в условиях внедрения в сферу образования ИКТ, можно выделить следующие:
 создание и совершенствование методических систем обучения, реализованных на основе современных технологий информационного взаимодействия (Мультимедиа, Телекоммуникации, Геоинформационные),
ориентированных на развитие личности обучаемых, на формирование
умений самостоятельно приобретать новые знания, осуществлять информационную деятельность, осваивать новые интеллектуального продукта;
 обеспечение педагогически целесообразного использования потенциала распределенного информационного ресурса, предоставляемого
Интернет, и организации учебного информационного взаимодействия на
базе компьютерных сетей (локальных, глобальных);
 информатизация управления образовательным на основе автоматизации процессов информационно-методического обеспечения учебновоспитательного процесса и организационного управления учебным заве-
223
дением, диагностики состояния информатизации образовательного учреждения, планирования внедрения и развития;
 психолого-педагогическая диагностика уровня обученности, продвижения в учении на базе компьютерных тестирующих, диагностирующих методик установления уровня интеллектуального потенциала обучающегося, контроля и оценки их знаний.
Общий объем специализации (в трудоемкости) – 500 часов. Из них
аудиторные занятия составляют 252 часа (120 часов – лекции, 132 часа –
лабораторные занятия). Специализация рассчитана на 7, 8, 9 учебные семестры. Выделяют следующие дисциплины специализации: «Организация
учебного взаимодействия на базе распределенного информационного ресурса Интернет», «Информатизация управления образовательным процессом», «Психолого-педагогическая диагностика на основе компьютерного
тестирования», «Разработка и использование электронных средств образовательного назначения».
1.
Литература
Специализация 030109 — Организация информатизации образования//Информатика и образование. — 2002. №4. — С. 5-11.
БОГАТЕЙШИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ПОДДЕРЖАНИИ УРОВНЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ
О.С. Карлаш
Саратовский государственный социально-экономический университет
г. Саратов
В практике информационными технологиями обучения называют
все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).
Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании,
появился термин «новая информационная технология обучения».
Термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.
Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех
вариантах:
1. - как «проникающая» технология (применение компьютерного
обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач);
224
2. - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей;
3. - как монотехнология (когда все обучения, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются
на применение компьютера).
Следует различать понятия «информатизация» и «компьютеризация». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах, различной справочной литературе. Компьютеризация в данном случае выступает частным случаем информатизации обучения.
Информационные технологии в обучении создают принципиально
новую ситуацию в обучении. Они усиливают индивидуализацию обучения.
Информационные технологии обучения принципиально изменяют
образ мышления преподавателя и обучающихся, делая их соучастниками
информатизационного поиска актуальной для каждого из них информации. Концептуальные положения:
1. Обучение - это общение студентов с компьютером.
2. Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям студента.
3. Диалоговый характер обучения.
4. Управляемость: в любой момент, возможна коррекция преподавателем процесса обучения.
5. Взаимодействие студента с компьютером может осуществляться
по всем типам: субъект - объект, субъект - субъект, объект - субъект.
6. Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
7. Поддержание у студента состояния психологического комфорта
при общении с компьютером.
8. Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения сколь угодно велики.
Аппаратные средства multimedia наряду с базами знаний позволили
создать и использовать в учебном процессе компьютерные имитации, микромиры и на их базе дидактические и развивающие игры, вызывающие
особый интерес.
Богатейшие возможности представления информации на компьютере позволяют знакомиться с историей и методологией науки, с творческими лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники,
культуры и общественного сознания.
Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они
обладают способностью «откликаться» на действия обучающегося и преподавателя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.
225
В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о соотношении компьютера и элементов других технологий.
Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН. При этом для студента он выполняет различные функции: объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой)
среды.
В функции преподавателя компьютер представляет собой:
-источник учебной информации (частично или полностью заменяющий преподавателя и книгу);
-наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями
мультимедиа и телекоммуникации);
-индивидуальное информационное пространство;
-тренажер;
-средство диагностики и контроля.
В функции рабочего инструмента компьютер выступает как
- средство подготовки текстов, их хранения;
- текстовый редактор;
- графопостроитель, графический редактор;
- вычислительная машина больших возможностей (с оформлением
результатов в различном виде);
- средство моделирования.
Функции объекта обучения компьютер выполняет при:
- программировании, обучении компьютера заданным процессам;
- создании программных продуктов;
- применении различных информационных сред. Сотрудничающий
коллектив
воссоздается
компьютером
как
следствие
коммуникации
с
широкой
аудиторией
(компьютерные
сети),
телекоммуникации в Internet;.
Досуговая среда организуется с помощью:
- игровых программ;
- компьютерных игр по сети;
- компьютерного видео.
Работа преподавателя в компьютерной технологии включает следующие функции:
- организация учебного процесса, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль);
- индивидуальное наблюдение за обучающимися, оказание индивидуальной помощи. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые
образы;
- подготовка компонентов информационной сети (различные виды
учебного, демонстрационного оборудования, программные средства и си226
стемы, учебно-наглядные пособия и т. д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.
Информатизация обучения требует от преподавателя и обучающихся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую
часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания
компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят:
- знание основных понятий информатики и вычислительной техники;
- знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;
- знание современных операционных систем и владение их основными командами;
- знание современных программных оболочек и операционных
средств общего назначения (Norton Commander, Windows);
- владение хотя бы одним текстовым редактором;
- первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах
программирования.
Сегодня существует определенный опыт приобщения к компьютеру
обучающихся различных возрастных групп. Использование новых информационных технологий в учебном процессе позволяет организовать активную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, увеличить объем информации, сообщаемой на занятии, повысить интерес к обучению, создать новые возможности для развития внутреннего мира обучающихся и стимулировать их творческие способности.
Использование ЭВМ в процессе, обучения иностранному языку
предоставляет преподавателю возможность оптимизировать управление
самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся. Занятие,
проводимое в дисплейном классе, обеспечивает качественное усвоение и
оперативный контроль знаний каждого обучающегося. Основными этапами такого занятия являются: подготовка к занятию (10 - 12 минут); постановка целей занятия (3-5 минут); текущая работа (основное время занятия); обсуждение результатов (5-7 минут) (см, таблицу)
На этапе подготовки к занятию проверяется готовность студентов к
изучению учебного материала. Преподаватель управляет выводом теоретической информации на экран монитора. Сначала студенты изучают
предъявленную им информацию, а затем используют полученные знания
при выполнении практических заданий. При этом в диалоговом режиме
осуществляется проверка знаний грамматики и лексики по изучаемой теме. По окончании подготовительного этапа преподаватель анализирует
данные, полученные в результате контроля - индивидуального и группового - и выдает студентам информацию о степени их готовности к занятию и
правильности выполнения заданий и упражнений. При этом преподавателю предоставляется возможность проводить индивидуальную работу по
227
корректировке знаний каждого обучающегося. На основе анализа допущенных студентами ошибок ЭВМ может выдать рекомендации о необходимости повторения тех или иных разделов.
На втором этапе занятия на экране монитора предъявляются цели и
программа занятия. Студенты знакомятся с ними, а преподаватель поясняет наиболее сложные моменты каждому обучающемуся.
После этого начинается третий этап занятия - текущая работа, на
котором студенты самостоятельно выполняют упражнения, а преподаватель контролирует этот процесс и проводит индивидуальные консультации. На этом этапе обучающимся предлагают различные тестовые задания,
которые помогут не только осуществить контроль знаний, но и будут способствовать формированию навыков иноязычной речевой деятельности.
Все задания обычно предлагаются в порядке возрастания их сложности,
поэтому их следует выполнять в определенной последовательности.
На занятии возможно использовать различные виды лексических и
грамматических заданий:
- на множественный выбор ("подберите соответствующую форму
глагола"; выберите слова, относящиеся к изучаемой теме"; "определите
значения сокращений" и т.п.);
- на завершение фраз ("подберите подходящие по смыслу начало и
конец предложений");
- на действия со смысловыми отношениями ("'заполните пропуски
словами, данными под чертой", "выберите правильные ответы на вопросы") и т.п.
После этого студенты выполняют упражнения по содержанию текста. Им предлагают найти ответы на поставленные к тексту вопросы. Текстовые вопросы являются чаще всего проблемными задачами, которые
обучающиеся решают путем вербального рассуждения. При выполнении
студентами заданий преподаватель осуществляет визуальный контроль за
работой с помощью экрана монитора, оказывает обучающимся индивидуальную помощь. Задания рекомендуется выполнять в диалоговом режиме.
При правильных ответах могут выдаваться реплики "ответ верен", "правильно", "молодец" и другие поощрительные реплики. Неверные ответы
сопровождаются репликами "попытайтесь еще раз", "ваш выбор неверен",
"вам следует повторить раздел грамматики" и т.п.
На четвертом, заключительном этапе осуществляется контроль результатов и их статистическая обработка. При этом результаты работы
вводят в систему и получают распечатки, в которых указывается число
выполненных заданий, количество допущенных ошибок и балльная оценка
работы. Преподаватель анализирует результаты, вносит коррективы в программу занятия для совершенствования методики работы.
Таким образом, ЭВМ предоставляет преподавателю возможность
более эффективно управлять самостоятельной познавательной деятельно228
стью студентов, разрабатывать методы и средства ее контроля и экономить
время.
С появлением компьютерной техники возникла и эффективность
компьютеризации обучения. Поскольку компьютер создавался как средство управления техническими и другими системами, он почти сразу
нашел практическое применение и в управлении качеством обучения.
Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образования внесли ученые под руководством академика А.П. Ершова, осуществлявшие работу по методическому и программному обеспечению
компьютерного всеобуча.
Различные дидактические аспекты проблемы компьютеризации
обучения разрабатывались в нашей стране Б.С.ГершунскимА.А., Кузнецовым, И.О.Логвиновым, В.С.Ледневым, Б.М.Ломовым, В.Я.Ляудис,
Е.И.Машбиц,
В.М.Монаховым,
Ю.О.Овакимяном,
Ю.А.Первинщ,
В.Г.Разумовским, В.В.Рубцовым, А.Я.Савельевым, Н.Ф.Талызиной,
О.К.Тихомировым и др. В разработке компьютерных технологий обучения, особенно на начальном этапе, они опирались на принципы приемы
программированного обучения.
При разработке проблемы компьютеризации обучения значительным барьером, который необходимо было преодолеть, стала компьютерная
грамотность самого педагога. Компьютерная, грамотность для педагога, по
мнению А.П.Ершова, включает в себя: работы с ЭВМ в операционной среде, предлагаемой программыми средствами, рассчитанными на массового
пользователя, не являющегося программистом-профессионалом, знание в
структуры и возможностей вычислительных систем и дачи информации.
На современном этапе педагогического освоения информационных
технологий обучения все большее значение, наряду с компьютерной грамотностью, имеет накопление личного опыта практического использования компьютера и других средств, включая компьютерные телекоммуникативные сети.
Специалисты по компьютеризации образования возлагали большие
надежды на то, что внедрение вычислительной техники в процесс обучения вооружает учащихся знаниями и навыками ее использования. Решение
задачи массовой компьютерной грамотности, формирования у всех учащихся специфических качеств пользователя разнообразных средств информатики должно стать мощным средством активизации интеллектуальной деятельности. Кроме того, применение компьютерной техники будет
способствовать оптимизации управления в сфере образования и совершенствованию научно-педагогических исследований.
Компьютерные технологии обучения, как и компьютерные программы, имеют разную степень сложности и включенности в учебный
процесс. О.И.Агапова, О.А.Кривошеев, А.С.Ушаков выделяют три уровня
компьютерных технологий обучения. По их мнению, «компьютерная тех229
нология - это совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития. Обучающая технология строится на фундаменте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она
предполагает использование адекватных способов представления и усвоение различных видов знаний с помощью современной компьютерной техники». (1,ст. 34-35)
В последние годы разработчики компьютерных технологий обучения возлагают большие надежды на разработку и практическое применение мультимедия-программ. Что это такое?
Как пишет В.Долгов, точное определение того, что следует на данном этапе понимать под мультимедиа-программой, довольно-такисложно.
«Самое простое сказать, что в состав любого мультимедия-продукта входят иллюстрации, текст, видео, а сегодня еще элементы управляемого видео». (4, ст.50)
Возникает еще один очень важный вопрос: не приведет развитие
мультимедиа, мировых коммуникативных сетей к системе компьютерного
гиперпространства, что в свою очередь вытеснит книги, видео-, другие
средства обучения и даже самого преподавателя? Думается - нет. Как появление кино «не убило» театр, и каждый занял свое место в культурнообразовательном пространстве нашей цивилизации. Вообще медиаобразование настолько стремительно развивается, что его можно выделить как
одно из наиболее перспективных направлений совершенствования учебного процесса.
В условиях мультимедиаобразовательных технологий возникают
уникальные возможности для стимулирования и поддержания высокого
уровня познавательного интереса и развития творчества учащихся на основе постоянно обновляющихся форм и методов обучения.
Формы организации мультимедиа-технологий просто необъятны.
Это могут быть телемосты, деловые и ролевые игры, турниры ораторов и
т. д. Как видно даже из перечня возможных форм мультимедиа-технологий
обучения, от преподавателя требуется не только знания компьютерной
техники, но и высокое педагогическое мастерство, высокая общекультурная подготовка и достаточно высокий уровень творческого потенциала.
Одним из наиболее перспективных направлений изменения качества образования является применение информационных технологий. Такие технологии способствуют выработке новых стандартов от процесса обучения и
обеспечения широкого и качественного доступа к имеющимся образовательным ресурсам. Значимость информационных форм образования для
человека состоит в том, что они стирают грань между мысленной игрой и
реальной жизнью, а это изменяет тип социального действия со всеми вытекающими отсюда позитивными и негативными последствиями. Из позитивных последствий можно выделить повышение уровня образованности
общества, ликвидацию односторонности, что, безусловно, придает обще230
ству необходимую стабильность, контактам людей должную толерантность, а каждому человеку – истинную свободу мысли и дела. Перспективность включения информационных компонент в образовательные
практики заключаются также в том, что последние должны не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знания, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении умениями и навыками самоообразования.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения.// Информатика и образование.
1994г. № 2
Андреев В.И. Педагогика. Казань. «Центр инновационных технологий». 2000г. ст. 276-281
Балабай С.В. Специфика образовательных практик в контексте пространства информационных технологий. /Непрерывное профессиональное образование. Международный сборник научных трудов. Саратов 2006г., ст. 28,29
Долгов В. Филосовские аспекты разработки мультимедиапрограмм.//
Компьютер – Пресс, 1995г.
Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов-на-Дону, «Феникс» 2005г. ст. 316-321
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ
«ГАЛАКТИКА» В ПОДГОТОВКЕ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
Е.Е.Ковалев
Покровский филиал МГГУ им. М.А.Шолохова,
г. Покров Владимирской обл.
В настоящее время в рамках ряда федеральных целевых программ в
сфере образования и науки реальные условия для эффективного использования в учебном процессе вузов преимуществ ИКТ [1, 2]. Для небольшого
региона наиболее приемлемым видится создание образовательной информационной системы на основе территориально-распределенной сети с центром, расположенном в ведущем ВУЗе или филиале ВУЗа этого региона.
Такая сеть одновременно может выполнять как учебные задачи, так и являться полигоном для испытания новых образовательных технологий и
средств. Главной задачей такого сетевого решения должна стать подготовка грамотных ИТ-специалистов для различных организаций и образовательных учреждений. Создание региональной образовательной информационной системы (РОИС) видится одним из решений в этой области, ко-
231
торое может привести к формированию единого информационного пространства региона [3,4].
В настоящее время, в связи с появлением большого количества программных продуктов, позволяющих осуществлять комплексное управление образовательным учреждением и создавать единое информационное
пространство в сфере образования (программные решения компаний
«Аверс» «Кирилл и Мефодий», 1С и др., возникает задача эффективного
применения этих сложных инструментов управления. Такие информационные системы, отвечающие стандарту ERP (Enterprise Resource Planning),
решают проблемы стыковки входных и выходных данных различных модулей системы, создают единое информационное пространство предприятия или учреждения [5,6].
Самая большая проблема состоит в отсутствии необходимого количества квалифицированного персонала, которой сможет на должном
уровне обслуживать и администрировать такие системы. Внедрение и
управление ERP-системами – процесс долгий и сложный, требующий
определенных умений и навыков.
Отсюда возникает предложение использовать для изучения принципов функционирования и основных приемов работы таких систем экономические информационные системы.
При анализе данной задачи были исследованы возможности наиболее представленных на нашем рынке систем: 1С:Предприятие, Парус и
«Галактика». На основе этого исследования было предложено использовать информационную систему (ИС) «Галактика» по следующим основным причинам:
Наибольшее количество успешных внедрений среди отечественных
программных средств этого сегмента рынка– 6000.
Большое количество модулей, которые можно использовать при
управлении образованием.
Поддержка корпоративной структуры с возможностью удаленного
управления, что позволяет моделировать на занятиях управление системой
образования целого региона.
По программе «Галактика и ВУЗы», этой ИС, информационная и
техническая поддержка осуществляется для ВУЗов бесплатно на договорной основе.
Учебные планы подготовки педагогических кадров редко содержат
дисциплины, позволяющие готовить ИТ-специалистов для работы c программными продуктами, позволяющими управлять распределенными промышленными и образовательными системами и структурами.
В связи с этим целесообразно включать в учебные планы по педагогическим специальностям, связанным с информатикой специальный курс
«Управление образовательными информационными системами», в основе
которого лежит изучение методик функционирования корпоративных ин232
формационных систем, моделирование бизнес-процессов управления образовательным учреждением и региональной системой образования в целом. Даже для элементарного управления такими информационными системами, не говоря уже о настройке и администрировании будущим специалистам необходимо четко знать эти вопросы. Этот курс может также
включаться в качестве дисциплины специализации для студентов обучающихся не только по специальности 030100 «Учитель информатики», но и
по специальности 080801 «Прикладная информатика в экономике (по областям)».
В данном курсе, наряду с общими вопросами функционирования и
администрирования сетей, будущие специалисты изучают методологии
корпоративных информационных систем, основы моделирования бизнеспроцессов образования, инструментальные среды разработки информационных систем. Естественно, что даже для элементарного управления ERPсистемами в образовательной среде, не говоря уже о настройке и администрировании таких программных средств, необходимо знать эти вопросы.
Структура предлагаемого курса представлена на рис.1.
Рис.1. Содержание курса «Управление региональными образовательными информационными системами»
Построить практикум такого курса представляется возможным на
основе изучения ИС «Галактика». В настоящее время из имеющихся в системе более 50 модулей как минимум треть предлагается использовать при
проведении практических занятий. В частности, можно использовать ряд
модулей системы, которые могут функционировать в образовательном
233
учреждении. Это модули, решающие общехозяйственные задачи - «Управление персоналом», «Управление финансами», «Управление сбытом»,
Управление снабжением» и ряд других [6].
В тоже время ряд специализированных модулей можно применить
для управления не только производственным предприятием, но образовательными учреждениями региона. Так, например, при помощи модуля
«Документооборот» можно регламентировать движение документов как
внутри учреждения, так и в образовательной среде региона в целом. Модуль «Контроллинг» позволяет смоделировать задачу расчета стоимости
обучения на платном отделении ВУЗа, предоставления других образовательных услуг. В модуле «Управление договорами» предлагается сформировать базу договоров как с сотрудниками учебного заведения, так и со
студентами, обучающимися на платной основе. Контур управления взаимоотношениями с клиентами рационально использовать при воссоздании
задачи организации дополнительного образования в системе повышения
квалификации кадров, корпоративного обучения сотрудников. Поддержка
новых версий системы «Галактика» двух-, трехуровневых архитектур клиент-сервер дает возможность изучить на практических занятиях функционирование учреждений, имеющих филиалы или организовать централизованное управление образованием всего региона.
Так, после получения основных навыков управления ERPсистемами можно сформировать на основе ИС «Галактика» единое информационное пространство региона в виде РОИС. При этом функции
настройки и администрирования могут быть возложены на Учебноинформационный центр ВУЗа или его филиала, который при помощи районного отдела образования может осуществлять общее управление всей
структурой. Таким образом, из учебной модели создается реально действующая распределенная структура управления, которая позволить решить задачи: документооборота образовательных учреждений, управление
знаниями, образовательным контентом и корпоративным обучением.
Включение как самого курса «Управление образовательной информационной системой», так и практикума на основе ИС «Галактика» позволит сформировать систему знаний и умений управления образованием у
будущих ИТ-специалистов и заложит основы компетенции в использовании при этом сложных программных продуктов по современным информационным технологиям управления.
1.
2.
Литература
Федеральные программы в сфере образования и науки
http://elementy.ru/law/program.htm
Внедрение ИТ-технолгогий в образовании
http://www.inforegion.ru/ru/main/science/IT_education/
234
3.
4.
5.
6.
Ковалев Е.Е. Использование региональной образовательной системы
для организации образовательного процесса в сельских школах. В сб:
Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Инфосельш-2006), - Анапа; М.:
МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. - С.416-421.
Ковалев Е.Е. О создании региональной образовательной системы и
использовании ее сельскими школами. // Педагогическая информатика. – 2006. - №4. - С.37-43.
Плюс информатизация всей страны.//Технологии и средства связи/ 2006. - №5. - С.98-102.
Шуремов Е.Л., Чистов Д.В., Лямова Г.В. Информационные системы
управления предприятиями. – М., Бухгалтерский учет, 2006. – С.58-70.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ И
СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
В ОБЛАСТИ ИКТ
М.И. Коваленко
Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону
Одним из важнейших направлений, выделенных в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», является повышение
эффективности образовательных услуг. В педагогической литературе эффективность образования определяется как оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям. К настоящему времени общепризнанно,
что педагогически целесообразное использование ИКТ всеми участниками
образовательного процесса повышает его эффективность и качество.
Национальный проект «Образование» предусматривает не только
поставку в образовательные учреждения новой компьютерной техники и
модернизацию имеющейся, но и подключение ее к сети Интернет, использование других современных технических и аудиовизуальных средств
обучения. Так, многие школы, победившие в конкурсе, объявленном в
рамках проекта, решили приобрести библиотеки электронных учебных пособий, «интерактивные» доски и т.д. Анализ технической обеспеченности
школ и уровня готовности учителей и преподавателей высшей школы использовать новые информационные технологии показывает, что имеет место отставание уровня ИКТ-грамотности в области освоения новой техники. Чаще всего, современные средства обучения активно используется в
школах, где средний возраст преподавателей не превышает 40 лет. К сожалению, на сегодняшний день существует проблема старения педагогических кадров [1], что затрудняет широкое использование новых информационных технологий в образовательном процессе.
235
Таким образом, существует противоречие между поддержкой со
стороны государства в области технического оснащения учебных заведений и недостаточной готовность преподавателей к его использованию.
Для повышения уровня ИКТ-компетентности преподавателей старшего возраста, использование дистанционных форм обучения – современных и малозатратных - не всегда является эффективным. Это связано с
низким начальным уровнем компьютерной грамотности обучаемых. Помимо этого, у взрослых преподавателей (старше 40 лет), не имеющих технического образования достаточно часто наблюдается феномен «компьютерной тревожности», который характеризуется чрезмерной осторожностью при использовании компьютеров, негативными замечаниями по поводу ЭВМ и информатики, попытками сократить время использования
компьютера и даже избеганием самих компьютеров и мест, где они находятся [2].
Можно выделить несколько типов компьютерной тревожности, характерных для преподавателей старшего возраста:
 боязнь испортить оборудование, программное обеспечение;
 недоверие к технике вообще, и к компьютеру в частности;
 угроза снижения интеллектуальной самооценки («не могу освоить то, что может сделать ребенок»);
 нехватка аудиторного времени для освоения необходимого материала (обычно, на курсах повышения квалификации) при традиционных моделях обучения;
 большое количество новых терминов, описывающих информационные процессы, компьютер и т.д.;
 неверие в собственные силы, по причине «гуманитарного образования».
Компьютерная тревожность снижает качество обучения, поэтому
необходимо подбирать технологии, методы и средства обучения, способные нейтрализовать описанные страхи, выбрать наиболее рациональные
образовательные траектории, позволяющие учесть особенности восприятия нового – когнитивные стили преподавателей старшего возраста.
Первым этапов в повышении квалификации преподавателей в области ИКТ может выступить «адаптационный период». Практика показывает, что на этом этапе возникают проблемы, связанные с освоением клавиатуры и мыши – страх слишком сильно или слишком слабо дотронуться до
клавиш компьютера и т.д. На этапе адаптации к компьютеру были использованы такие программные средства, как «клавиатурный тренажер» и графический редактор «Paint», позволяющие быстро увидеть результат освоения техники работы с клавиатурой и мышью.
Следующим этапом является собственно повышение квалификации
в области ИКТ, где подбор индивидуальной образовательной траектории
осуществляется исходя из когнитивного стиля обучаемого.
236
В рамках нашей работы мы рассматриваем три вида когнитивных
стилей преподавателей старшего возраста (рис.1), которые обозначили в
соответствии с их ведущим признаком: консервативный, в основе которого лежит убеждение многих преподавателей в том, что «знания, полученные в молодости, являются запасом на всю жизнь»; консервативнопрогрессивный, основанный на подходе «знания нужно приобретать по мере необходимости» и прогрессивный, поддерживающий определение непрерывного образования, как «образования в течение всей жизни» [3].
Рис.1. Когнитивные стили преподавателей старшего возраста.
Определяющими критериями для такого деления являются: мотивация к обучению, любознательность, способность к усвоению новых понятий, социальные потребности. Данные критерии определяют индивидуальный выбор модели и технологии обучения, способствующие достижению наилучшего результата.
Когнитивные стили определяются, в первую очередь, мотивацией к
повышению квалификации и социальными потребностями. Преподаватели, обладающие консервативным когнитивным стилем, скептически относятся к приобретению новых знаний, считая, что багажа профессиональных знаний, проверенных временем и успешной профессиональной деятельностью вполне достаточно. Мотивацией к овладению ИКТ служит
лишь необходимость в подтверждении высокого уровня профессионализма, одним из критериев которого сегодня является информационнотехнологическая компетентность.
В качестве модели обучения, отвечающую запросам преподавателей, обладающих консервативным когнитивным стилем, можно определить поведенческую модель, в которой обучаемый является пассивным
получателем информации. Цель обучения в подобном варианте – формирование знаний, умений, навыков, которые обучаемый должен воспроизвести на этапе итогового контроля. Здесь наиболее рациональной техноло-
237
гией обучения является традиционная технология, где существует контакт
между участниками образовательного процесса «лицом к лицу».
Консервативно-прогрессивный (переходный) когнитивный стиль
присущ преподавателям, которые в силу необходимости готовы к получению новых знаний, но особой инициативы в самообразовании не проявляют. Мотивацией к повышению квалификации часто служит сравнение собственной компетентности с компетентностью коллег или даже учеников.
Основной социальной потребностью является сознание собственного достоинства. В качестве рациональной модели обучения для преподавателей
с переходным когнитивным стилем может быть выбрана познавательная
модель, где целью обучения оказывается не воспроизведение готовых знаний, а выработка способностей и навыков или компетенций, позволяющих
обучаемому решать большой диапазон проблем. Образовательный процесс
в данной модели основан на активных методах обучения, содействующих
диалогу. В качестве технологии, способствующей максимальному раскрытию индивидуальных качеств обучаемого может выступить базовая модель технологии смешанного обучения. [4]
Одной из проблем, препятствующей реализации подхода, описанного выше, является сложность, связанная с подбором средств обучения. На
сегодняшний день эксперимент показал, что для преподавателей с консервативным когнитивным стилем наиболее приемлемо использование традиционных методик. Чем старше преподаватель, тем более наглядным и
понятным должно быть учебное пособие. Одним из решений является использование лабораторных работ, оформленных с использованием большого количества скрин-шотов и снабженных комментариями, зачастую
изложенных неформально.
Для преподавателей, обладающих консервативно-прогрессивным
когнитивным стилем, приемлимым средством обучения являются традиционные лабораторные работы, при успешном освоении начального уровня, также могут использоваться и электронные учебные пособия, включающие в себя практические и тестовые задания (рис.2).
Значительная часть преподавателей старшего возраста обладает
прогрессивным когнитивным стилем, в основе которого лежит интерес к
приобретению новых знаний в течение всей жизни. Для представителей
этого когнитивного стиля характерен большой уровень самостоятельности
в подборе и использованию различных средств обучения.
В настоящее время дорабатываются комплекты учебных пособий
для преподавателей, обладающих консервативным, консервативнопрогрессивным и прогрессивным когнитивными стилями поведения.
238
Рис.2. Методы и средства обучения для повышения квалификации преподавателей
старшего возраста в области ИКТ
1.
2.
3.
4.
Литература
Коваленко М.И. Обучение информационным технологиям работников
образования старшего возраста. // Материалы международной научнометодической конференции «Информатизация образования – 2006»,
т.1,Тула, Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - С.66-70.
О.В. Доронина Страх перед компьютером: природа, профилактика,
преодоление.\\http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php
М.И.Коваленко О повышении квалификации преподавателей сельских
школ в области ИКТ //Педагогическая информатика №4-2006. - С.4449
Коваленко М.И. Смешанные технологии обучения в повышении квалификации преподавателей старшего возраста в области ИКТ.
//Информатизация общего, педагогического и дополнительного образования. Труды Международного научно-методического симпозиума
(СИО-2006), Мальта, 2006. – С. 204-209
239
КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОДНО ИЗ
НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА
Е.В. Крутова
Филиал Московского государственного гуманитарного университета
им. М.А.Шолохова, г. Анапа Краснодарского края
На фоне усиления внимания, проявляющегося со стороны общества
и государства к проблемам информатизации образования, на первый план
выдвигается задача обеспечения качественной подготовки учителей и организации системы непрерывного повышения квалификации педагогических и управленческих работников системы образования в области использования информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе и управленческой деятельности.
На протяжении последних четырех лет на базе Анапского филиала
МГГУ им. М.А. Шолохова ежегодно проводится Всероссийский научнометодический симпозиум, посвященный актуальной теме информатизации
сельских школ, где поднимаются и активно обсуждаются, в частности,
следующие проблемные и вопросы: подготовка личности “информационного общества”, отсутствие постоянного преподавателя информатики,
неразвитость коммуникаций для подключения Интернет, низкая ИКТкомпетентность и отсутствие у учителей знаний о возможностях ИКТ в
обучении, способов их применения в повседневной работе, низкая ИКТкомпетентность и неосведомленность администраций сельских и поселковых школ по данному направлению.
Эффективность применения информационных и коммуникационных технологий при обучении любому предмету в общеобразовательной
школе тесно связана с проблемой оптимизации учебного процесса на основе применения информационных и коммуникационных технологий и
уровнем информационной культуры педагога.
На базе Анапского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова были организованы курсы повышения квалификации учителей-предметников школ
города и близлежащих районов (без опыта работы на компьютере) по
направлению «Информационные технологии в образовании».
С целью формирования информационной культуры нами была разработана и апробирована методическая система, включающая целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Целевой компонент представлен системой микроцелей, направленных на развитие профессиональной компетентности применения ИКТ в обучении.
Содержательный компонент включает следующие вопросы:
1. Обзор аппаратного и программного обеспечения учебного процесса.
240
2. Основные операции и функции операционной среды Windows
XP (2000).
3. Создание дидактических материалов с помощью программного
обеспечения Microsoft Word (подготовка брошюр, вставка таблиц, графических объектов, диаграмм, применение текстовых эффектов, настройка
колонтитулов, создание шаблонов и форм, использование ссылок, сносок,
вставка формул в текст, рецензирование).
4. Создание презентаций с использованием дополнительных технических средств (фотокамера, сканер и др.) для проведения и сопровождения лекций и практических занятий.
5. Создание электронных книг Microsoft Excel с использованием
встроенных функций для подготовки журналов учета успеваемости учащихся, мониторинга, формирование отчетов о посещаемости и успеваемости учащихся по предметам, построение диаграмм и графиков по полученным данным, создание базы данных, подготовка данных для слияния.
Были такжерассмотрены и применены функции категории обработки даты и времени, для поиска и расчета, например возраста учащегося, а
так же текстовые функции, статистические, математические. В ходе занятий рассмотрены принципы построения формул, сортировка данных и
фильтрация по нескольким критериям. Созданы шаблоны с целью подготовки и проведения компьютерного тестирования учащихся с последующим автоматических анализом результатов, подведением итогов, выведением сведений о качестве ответов.
Пример такой разработки представлен на рис. 1.
Рис. 1. Пример электронного тестирования и анализа результатов
6. Для подготовки методических и дидактических материалов
были приведены примеры и закреплены на практике возможности техни-
241
ческих средств, таких как сканер, видео- и фотоаппаратура, проектор, графический планшет, web-камера, принтер.
7. Были проведены занятия по принципам построения базы данных в программе Microsoft Access, созданию и заполнению таблиц, созданию форм для заполнения таблиц и запросов.
8. Ознакомление с образовательными ресурсами Internet, основы
работы с браузерами, такими, как Internet Explorer, Opera, Mazilla, создание
и работа с электронной почтой; были рассмотрены поисковые системы,
электронные библиотеки, единая система образовательных сайтов Краснодарского края и других регионов.
9. Достаточное внимание уделено работе с интерактивной доской – мультимедийным средством обучения нового поколения, объединяющим в себе все преимущества современных компьютерных технологий.
Учитель получает возможность полностью управлять любой компьютерной демонстрацией – выводить на экран доски картинки, карты, схемы, создавать и перемещать объекты, запускать видео и интерактивные анимации, выделять важные моменты цветными пометками, работать с любыми
компьютерными программами. И все это прямо с доски, не теряя визуального контакта с классом и не привязываясь к своему компьютеру. Интерактивные доски выводят процесс обучения на качественно новый уровень.
Результаты работы показали повышение интереса у учителей к использованию ИКТ в педагогической практике, появление альтернативных
вариантов создания электронной образовательной среды. Слушатели свободнее стали «общаться» с компьютерной техникой, адекватно оценивать
свои возможности и возможности компьютерной технологии обучения.
Сформированы умение ставить цели в области развития собственной информационной культуры и составлять алгоритм действий для их достижения, самоанализ имеющихся вариантов повышения квалификации в сфере
информационных технологий.
На конец 2006 года было выпущено более 60 слушателей курсов.
Перед началом курсов и по окончании было проведено анкетирование,
направленное на самооценку умений использования ИКТ и возможности
ИКТ в обучении, результаты которого представлены ниже:
Использование ИКТ в своей работе
Как вы оцениваете свои навыки работы на
компьютере?
3
Только на
открытых уроках
2
15
Редко
2
15
Практически не
использую
40
50
60
0
10
количество анкетируемых
до прохождения курсов
20
9
30
49
20
17
10
7
0
время от времени
0
49
Не умею
7
27
7
простые операции по обработке
информации
достаточно часто
36
7
Работаю с несколькими
программами
30
40
50
60
количество анкетируемых
после прохождения курсов
до прохождения курсов
242
после прохождения курсов
70
а)
б)
в)
Рис. 2. Результаты анкетирования учителей – слушателей курсов
Анализ результатов работы позволил сделать вывод о положительной динамике формирования информационной культуры учителейпредметников, что свидетельствует об эффективности разработанной системы повышения квалификации учителей.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО
ПОИСКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОКЕ
Е.В. Киргизова
Лесосибирский педагогический институт
филиал Федерального государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск
Процесс совершенствования подготовки будущих учителей информатики в условиях информатизации образования достаточно сложен и
обусловлен многими причинами, одной из которых является потребность в
информации, особенно учебного и профессионального аспекта. Формирование профессионально значимых качеств выпускника высшего педагогического учебного заведения должно быть ориентировано не столько на
объем и полноту конкретного знания, сколько на способность самостоятельно пополнять знания, ставить и решать разнообразные задачи, выдвигать альтернативные решения. Достижение этой цели в значительной степени зависит от владения будущим учителем информатики навыками самостоятельного информационного поиска, что, в свою очередь, выдвигает
243
на первый план проблему организации данного вида деятельности в контексте его профессиональной подготовки в вузе.
В Российской педагогической энциклопедии под профессиональной
подготовкой понимается совокупность специальных знаний, умений и
навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих
возможность успешной работы по определенной профессии; - процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений. Помимо накопления и обобщения студентом специальных знаний, профессиональная подготовка в вузе предполагает поэтапную выработку у него практических
умений и навыков, особых личностных качеств, навыков общения.
Одной из ведущих задач профессиональной подготовки в вузе является:
- формирование у будущего учителя навыков самостоятельного поиска и анализа профессионально значимой информации средствами ИКТ,
- формирование элементов информационной культуры как одной из
составляющих его профессиональной компетентности,
- формирование профессионального мировоззрения.
- формирование нового профессионального мышления будущего
учителя информатики.
Как показывает практика, отдельные аспекты подготовки будущего
специалиста в вузе организуются недостаточно эффективно. Одним из таких аспектов является подготовка будущего учителя информатики к самостоятельному информационному поиску, который организуется преподавателем.
Организуя самостоятельный информационный поиск будущего учителя информатики, педагог, таким образом, реализует собственные действия, определяется в собственных действиях организационного характера. Студент, в свою очередь, также включается в процесс организации,
определяя, в конечном итоге, свое направление деятельности. Организовать самостоятельный информационный поиск можно лишь тогда, когда
будущий учитель информатики является активным субъектом деятельности, способным управлять своими действиями, контролировать и оценивать их результаты в процессе решения профессиональных задач средствами ИКТ.
В своих исследованиях П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров сформулировали требования к организации самостоятельной деятельности обучающихся, которые мы адаптировали к организации самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики:
- соответствие содержания самостоятельного информационного поиска учебной программе дисциплины «Теоретические основы информатики»;
244
- выработка приемов практического применения, обоснования и доказательства эффективности использования ИКТ в обучении предмету
«Теоретические основы информатики»;
- изучение программного обеспечения различного назначения (общего, специального и учебного) и анализ возможности его применения в
процессе обучения;
- подготовка будущего учителя информатики к осуществлению самостоятельного информационного поиска, включающая сообщение цели и
задачи деятельности, объяснение необходимых приемов и навыков для
выполнения работы;
- наблюдение за осуществлением самостоятельного информационного поиска средствами ИКТ и оказание помощи;
- проверка результата;
- формирование приемов самоконтроля.
Изучаемый нами процесс организации самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики предусматривает наличие педагогических условий.
Мы считаем, что педагогические условия организации самостоятельного информационного поиска нужно создавать в период профессиональной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе.
С опорой на концепцию П.Я.Гальперина, нам представляется возможным предварительно обозначить следующие педагогические условия
реализации организации самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики:
- ориентирование будущего учителя информатики на самостоятельный информационный поиск средствами ИКТ в процессе изучения дисциплины «Теоретические основы информатики»;
- приобщение будущего учителя информатики к самостоятельному
информационному поиску средствами ИКТ;
- активизация самоконтроля будущего учителя информатики в
процессе самостоятельного информационного поиска.
В педагогическом смысле ориентирование понимается нами как
действия педагога, направленные, с одной стороны, на педагогические ситуации, возможные собственные действия как субъекта, анализ, планирование соответствующих действий, контроль и коррекцию педагогической
деятельности, успешное достижение цели. С другой стороны, ориентирование педагога включает в себя действия, направленные на будущего учителя информатики как другого субъекта педагогической ситуации, педагогической деятельности. Исходя из этого, нами выделяются следующие педагогические способы ориентирования: знакомить, обращать внимание,
направлять, помогать, поддерживать, содействовать, обеспечивать, намечать, предопределять, корректировать, приспосабливать и так далее. Под
245
ориентированием будущего учителя информатики в педагогическом смысле подразумевается оказание ему поддержки, содействия как субъекту
учебно-профессиональной деятельности в осведомлении, осмыслении и
адекватном оценивании чего-либо, анализе проблемной ситуации и получении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их контроле и коррекции, успешном достижении какой-либо цели и так далее.
Основные способы осуществления ориентирования заключаются в
том, чтобы направлять, помогать разбираться в чем-либо, поддерживать,
стимулировать и побуждать к действию, влиять, включать в деятельность,
предполагать, обеспечивать свободу выбора. Эти способы направлены на
инициирование активной деятельности будущего учителя в процессе осуществления самостоятельного информационного поиска средствами ИКТ.
Мы определяем стратегию ориентирования не только как комплекс
мероприятий, направленных на достижение педагогического результата,
но и как стратегию, которая предполагает ориентированность будущего
учителя информатики на осознание самостоятельного информационного
поиска средствами ИКТ в учебно-профессиональной деятельности. Результатом, в этом случае, выступает ориентированность как совокупность
социально одобряемых действий субъекта - будущего учителя. Это означает, что ориентирование направлено на то, чтобы студент овладел ориентировочными действиями, основой которых является система представлений о цели, плане, содержании и средствах осуществления предстоящего
или выполняемого действия.
Следующей рассматриваемой нами педагогической стратегией является приобщение. Приобщиться - это, значит, овладеть чем-либо (действиями, способами деятельности). Реализация педагогической стратегии
приведет к тому, что будущий учитель будет не только успешно выполнять предназначенные им функции в обществе, но и действовать самостоятельно.
Стратегия приобщения затрагивает, главным образом, деятельностную и когнитивную сферы личности, развивая самостоятельность, активность, инициативность и другие качества.
Образовательная стратегия приобщения может являться основанием
для выделения педагогического условия - приобщение будущего учителя
информатики к самостоятельному информационному поиску, направленное на обогащение опыта данной деятельности средствами ИКТ.
Обращая внимание на стратегию «активизация» мы обратили внимание на содержание данного понятия. В словаре русского языка
С.И.Ожегова понятие «активизация» определяется как усиление деятельности. В английском словаре русское слово «деятельность» переводится
термином «activity» и любой вид практической или познавательной активности человека определяется этим понятием, т.е. активность выражается в
246
действиях, образующих деятельность. Энциклопедический словарь также
трактует активность как «усиленную деятельность».
Педагогический словарь определяет активность в обучении как
«дидактический принцип, требующий от преподавателя такой постановки
процесса обучения, который способствует воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний,
выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и речи, памяти и творческого воображения».
Под активизацией познавательной деятельности понимается такая
организация познавательного процесса, при которой учебный материал
становится предметом активных мыслительных и практических действий
каждого обучаемого.
Важнейшая задача преподавателя в процессе управления познавательной деятельностью - формирование у студента мотивации к самостоятельному поиску, обработке и восприятию новой информации, ее использованию. Внимание студента необходимо сконцентрировать на самостоятельном обучении. Именно индивидуализация обучения с развитием
навыков самостоятельности является основополагающим образовательным
принципом. Самостоятельность понимается в широком смысле, включая
самоуправление, самоконтроль, самооценку, самоорганизацию, самомотивацию, уверенность в себе, в возможности самореализации и так далее.
Считается, что современного специалиста необходимо научить следующему: уметь чувствовать, уметь мыслить (что наиболее трудно), уметь
входить в контакт и взаимодействие с другими людьми, уметь добывать и
использовать полученную информацию.
Современный преподаватель в контексте идей и концепций Болонского процесса должен не только знать изучаемый материал, но и мастерски владеть им. Другими словами его профессиональная компетентность
включает умения: охватить сразу весь объём модуля изучаемого предмета,
концентрировать внимание на основополагающих вопросах, дать наиболее
приемлемые определения и выводы, которые в разных источниках формулируются по-разному, объяснить и увязать информацию, расположенную
на различных носителях, суметь привлечь студента к самостоятельному
информационному поиску. В этой связи возрастает роль преподавателя как
организатора и координатора управления познавательной активностью
студентов.
Образовательная стратегия активизации может выступать в качестве
педагогического условия организации самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики - активизация самоконтроля будущего учителя информатики в процессе самостоятельного информационного поиска, что способствует его осознанной самоорганизации.
На основе вышеизложенного нами обоснована возможность использования образовательных стратегий ориентирования, приобщения, активи247
зации для организации самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики. Вместе с тем подчеркнем: что результативность, предлагаемых педагогических условий, должна повыситься, если
они будут применяться системно, адекватно заданной цели. В этой связи
организация самостоятельного информационного поиска будущего учителя информатики выступает как поэтапная реализация совокупности образовательных стратегий ориентирования, приобщения, активизации, которые способствуют эффективному осуществлению самостоятельного информационного поиска средствами ИКТ.
1.
2.
3.
4.
Литература
Гальперин П.Я. Управление процессом усвоения знаний /
П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина. – М.: Мгу, 1975. – 320 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / С.И.Ожегов;
под ред. Н.Ю.Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус.яз., 1986. –
797 с.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии:
учеб.пособие / П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. –
269 с.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл.ред. В.В.Давыдов.
– М.: Большая Рос.энцикл., 1999. – Т.2: М-Я. – 522 с.: ил.
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ИФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
Л.Ю. Кравченко
Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград
Информационные технологии все глубже и глубже проникают в
жизнь людей. Такое их проникновение во все сферы деятельности человека, а также увеличение потока информации все больше приближает учебные заведения, в частности, педагогический вуз к использованию информационных и коммуникационных технологий в науке и образовании. Владение такими технологиями становится для педагога элементом профессиональной культуры.
В процессе изучения предметов, представленных Госстандартом,
невозможно уделить достаточно времени для рассмотрения проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в науке и
образовании. Поэтому и предлагается введение данной дисциплины. Нами
разработана учебная программа «Информационные и коммуникационные
технологии в науке и образовании» на основе учебного плана специально-
248
сти "032500- география", "032400- биология" (национально-региональный
(вузовский) компонент).
Целью изучения дисциплины является освоение студентами новых
методов преподавания, основанных на применении современных информационных и коммуникационных технологий, в том числе обучающих
компьютерных программ, технологий мультимедиа и Интернеттехнологий. Основные задачи курса заключаются в формировании у студентов расширенной системы представлений об информационных и коммуникационных технологиях, овладении данными технологиями, используемых в области образования и науки, в практической деятельности будущих учителей. Курс тесно связан и опирается на такие изученные дисциплины, как информатика, спецпредметы.
В курсе освещаются следующие темы (разделы): компьютерные сети и их возможности в науке и образовании, средства презентаций и их
возможности, средства мультимедиа и их возможности.
В разделе №1 «Компьютерные сети и их возможности в науке и образовании» рассматриваются следующие вопросы: понятие о компьютерных сетях; локальные сети; Internet; образовательные ресурсы в Internet;
Интернет и авторское право; методика поиска учебной и научной информации в Internet; технология работы с поисковыми машинами; составление
запросов; особенности сетевого общения; отличие от реального общения;
положительные и отрицательные стороны сетевого общения; сетевой этикет; понятие о дистанционном образовании; телекоммуникации в дистанционном обучении.
Раздел №2 «Средства презентаций и их возможности» посвящен вопросам: MS PowerPoint – оболочка для создания презентаций; создание
презентаций с помощью пустой презентации; особенности работы с шаблонами презентаций; работа с пустым слайдом; вставка объектов в
PowerPoint; спецэффекты; настройка демонстрации презентации; создание
активных презентаций; разработка обучаемых программ по спецпредмету
с помощью PowerPoint; анализ и оценка разработанных студентами материалов.
Раздел №3 «Средства мультимедиа и их возможности» включает
следующие вопросы: понятие «мультимедиа»; особенности подачи информации в мультимедиа-программах; образовательные возможности
мультимедиа; понятие о технологии создания обучающей мультимедиапрограммы; «электронные учебники»; демонстрация некоторых образовательных мультимедиа-программ; анализ программ на соответствие критериям электронного учебника.
В результате изучения курса будущий учитель должен иметь понятие о современных информационных и коммуникационных технологиях,
используемых в науке и образовании, уметь широко использовать их в об-
249
ласти образования и научно-исследовательской деятельности, уметь пользоваться изучаемыми программами.
Специфика данной учебной дисциплины обусловлена использованием ЭВМ. Программой курса предусмотрено выполнение лабораторных
работ. Особое место в овладении данным курсом отводится самостоятельной работе.
ОПЫТ ИЗМЕРЕНИЯ НА ЛИНЕЙНОЙ ШКАЛЕ КАЧЕСТВА
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
А.А. Маслак
Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт,
г. Славянск-на-Кубани
«Измеряй измеримое и делай неизмеримое измеримым»
(Галилео Галилей)
«Наука начинается с измерения»
(Д.И. Менделеев)
Актуальность этой работы обусловлена тем, что одним из требований УМУ является многоаспектность оценивания качества выпускной
квалификационной работы и вместе с тем, возможность оценки качества
выпускных работ в целом. Такие оценки необходимы для мониторинга и
принятия обоснованных решений в области управления качеством образования.
В данной работе показана возможность измерения качества выпускной квалификационной работы на линейной шкале. Предложена методика
измерения на линейной интервальной шкале латентной переменной «качество выпускной квалификационной работы». Разработан набор индикаторных переменных, который можно использовать для измерения латентной переменной «качество выпускной квалификационной работы». В качестве модели измерения выбрана модель Раша с равными расстояниями
между категориями ответа для всех индикаторных переменных. Впервые
измерено качество квалификационных работ выпускников кафедры информатики Славянского-на-Кубани государственного педагогического института в 2005 году.
Методика измерения латентной переменной на основе модели Раша
используется не только в учебном процессе, но и во многих других областях, например, для измерения уровня развития системы образования в
субъектах Российской Федерации, качества высшего образования в странах мира, уровня здоровья населения и др. Примеры такого использования
методики представлены в работах [1-8].
250
Целью исследования является измерение на линейной шкале качества выпускной квалификационной работы.
В работе решаются следующие задачи.
1. Определить, в какой степени совместимы используемые индикаторные переменные, то есть, действительно ли все они измеряют одну и ту
же латентную переменную – качество выпускной квалификационной работы и при необходимости откорректировать набор этих переменных.
2. Измерить качество каждой выпускной квалификационной работы
в виде одного числа на линейной шкале.
3. Определить уровень качества квалификационной работы, который характеризует каждая индикаторная переменная.
4. Определить существуют ли значимые различия между членами
ГАК, которые оценивают качество выпускной квалификационной работы.
Качество выпускной квалификационной работы определяется операционально – с помощью набора индикаторных переменных. Фактически
каждая из индикаторных переменных характеризует один из аспектов качества выпускной квалификационной работы.
Измерения латентных переменных необходимы, прежде всего, для
более точного уяснения смысла латентной переменной. Поскольку латентная переменная задается набором индикаторных переменных, то очень
важно проверить, насколько они совместимы, т.е. в какой степени они
определяют одну и ту же латентную переменную. Если индикаторные переменные совместимы, то они могут быть использованы для измерения латентной переменной. В противном случае индикаторные переменные характеризуют разные латентные переменные, и сам набор индикаторных
переменных нуждается в корректировке – необходимо оставить только те
индикаторные переменные, которые характеризуют измеряемую латентную переменную.
В соответствие с рекомендациями УМУ были определены 19 аспектов, которые представляются важными для оценки качества выпускных
квалификационных работ (табл. 1).
Таблица 1
Индикаторные переменные, характеризующие качество выпускной
квалификационной работы
№
Индикаторная переменная
1
Актуальность темы
2
Четкость формулировки целей и задач исследования
3
Соответствие структуры работы её целям и задачам
4
Объем и полнота анализа литературных источников
5
Обзор мировых достижений по теме исследования
6
Обоснованность и полнота анализа проблемы
7
Научный уровень работы
251
Логичность и язык изложения
Применение ЭВМ при выполнении работы
Объем выполненных исследований
Степень самостоятельности исследований
Практическая ценность исследования
Качество оформления работы
Качество доклада
Качество ответов на вопросы
Уровень владения материалом
Использование наглядности при защите работы
Оценка качества работы согласно отзыву руководителя
Оценка качества работы согласно рецензии
Значения каждой индикаторной переменной варьируются на четырех уровнях: 0, 1, 2 и 3. Оценка 0 соответствует слабой выраженности оцениваемого аспекта, оценка 1 – скорее слабой, чем сильной, оценка 2 – скорее сильной, чем слабой, оценка 3 – сильной выраженности оцениваемого
аспекта.
Полученные значения индикаторных переменных использовались
для измерения латентной переменной, - качества выпускной квалификационной работы, - с помощью диалоговой системы RUMM [9]. На одной и
той же интервальной шкале измерялись как индикаторные переменные,
так и сами выпускные квалификационные работы. Прежде всего необходимо оценить, насколько совместимы сами индикаторные переменные.
Одной из важных задач, возникающих при измерении латентной переменной, является оценка качества измерительного инструмента, а именно набора индикаторных переменных.
В табл. 2 приведены показатели, характеризующие индикаторные
переменные, в том числе степень совместимости каждой индикаторной
переменной всему набору индикаторных переменных. Индикаторные переменные упорядочены по возрастанию их значения на шкале «качество
выпускной квалификационной работы» – от наименьшего значения (-2,191
логита) к наибольшему (+1,855 логита).
Таблица 2
Характеристика индикаторных переменных
Номер
Значение ин- СтандартЗначение
Уровень
индикатордикаторной
ная ошибстатистизначимости
ной перепеременной
ка
ки Хистатистики
менной
(логиты)
(логиты)
квадрат
Хи-квадрат
9
-2,191
0,303
0,251
0,882
19
-1,870
0,314
0,355
0,837
1
-1,729
0,286
4,190
0,123
12
-0,996
0,268
0,642
0,725
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
252
18
-0,702
0,275
5,494
0,064
8
-0,250
0,251
1,081
0,582
14
-0,239
0,245
1,629
0,443
2
-0,225
0,244
1,623
0,444
11
-0,049
0,246
0,487
0,784
3
0,118
0,238
1,129
0,569
16
0,195
0,239
1,701
0,427
10
0,247
0,237
1,976
0,372
13
0,380
0,235
1,232
0,540
6
0,807
0,226
3,198
0,202
17
0,869
0,226
2,736
0,255
4
0,963
0,227
2,106
0,349
7
1,325
0,223
2,681
0,262
15
1,491
0,227
6,491
0,039
5
1,855
0,223
4,566
0,102
Наиболее важной характеристикой набора индикаторных переменных как измерительного инструмента является совместимость самих индикаторных переменных или, что, то же самое, соответствие индикаторных переменных модели измерения. Степень соответствия индикаторной
переменной модели измерения определяется на основе критерия Хиквадрат следующим образом. Измеряемые объекты, по полученным оценкам латентной переменной (на основе модели Раша) делятся на три примерно равные группы – с низким, средним и высоким уровнями. Далее для
каждой группы вычисляется среднее значение и на основе критерия Хиквадрат определяется соответствие этих трех экспериментальных точек
теоретическим значениям (на основе модели Раша).
Критическим значением уровня соответствия индикаторной переменной измеряемой латентной переменной (уровня значимости статистики
Хи-квадрат) является значение 0,05. При уровне соответствия меньшим,
чем 0,05 индикаторную переменную рекомендуется исключить из набора.
Алгоритм оценки степени совместимости индикаторных переменных рассмотрен ниже.
Из табл. 2 видно, что только одна индикаторная переменная (переменная 15) имеет уровень значимости статистики Хи-квадрат меньший,
чем 0,05. Однако на уровне значимости 0,01 эта переменная совместима со
всем набором, поскольку ее уровень значимости равен 0,039. Поэтому в
целом можно считать, что все индикаторные переменные являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент, а собранные данные соответствуют модели измерения.
253
На основе данных, представленных в табл. 2, можно выделить следующие отличительные индикаторные переменные, характеризующие качество выпускной квалификационной работы:
- наиболее адекватную модели измерений индикаторную переменную (i9 -применение ЭВМ при выполнении работы);
- наименее адекватную модели измерений индикаторную переменную(i15 -качество ответов на вопросы);
- наиболее "трудную" индикаторную переменную, характеризующую наибольший уровень качества выпускной квалификационной работы
(i5 - обзор мировых достижений по теме исследования);
- наиболее "легкую" индикаторную переменную, характеризующую
наименьший уровень качества выпускной квалификационной работы (i9 применение ЭВМ при выполнении работы).
Наиболее полно поведение индикаторных переменных описывается
так называемыми характеристическими кривыми, которые характеризуют
выбор уровня индикаторной переменной в зависимости от значения измеряемой латентной переменной [9, 10].
В целом можно констатировать, что при подготовке выпускной квалификационной работы лучше всего дела обстоят с применением ЭВМ,
хуже всего – с обзором мировых достижений по теме работы.
Важным аспектом для проверки корректности сконструированной
латентной переменной является также определение того, в какой мере коррелируют с ней индикаторные переменные (табл. 3).
Таблица 3
Коэффициент корреляции индикаторных переменных с измеряемой
латентной переменной
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
,52
,84
,81
,66
,67
,80
,69
,85
,62
,70
i
i
i
i
i
i
i
i
i
Б
11
12
13
14
15
16
17
18
19
аллы
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
,69
,75
,66
,78
,68
,71
,53
,85
,69
,91
Прежде всего, из табл. 3 видно, что все коэффициенты корреляции
являются положительными и статистически значимыми (rтабл = 0,40), т.е.
существует прямо пропорциональная статистическая взаимосвязь между
всеми индикаторными переменными и измеряемой латентной переменной.
Наиболее тесно с латентной переменной связана 5-балльная оценка (коэффициент корреляции r = 0,91) и индикаторные переменные:
i2– четкость формулировки целей и задач исследования (коэффициент корреляции 0,84);
254
i3 - соответствие структуры работы её целям и задачам (коэффициент корреляции 0,81);
i6 - обоснованность и полнота анализа проблемы (коэффициент
корреляции 0,80).
i8– логичность и язык изложения (коэффициент корреляции 0,85);
i18 - оценка качества работы согласно отзыву руководителя (коэффициент корреляции 0,85);
Менее всего с латентной переменной связаны индикаторные переменные:
i1 – актуальность темы (коэффициент корреляции 0,52).
i17 – использование наглядности при защите работы (коэффициент
корреляции 0,53).
Результаты измерения качества выпускных квалификационных работ экспертами (членами ГАК) приведены в табл. 4.
Таблица 4
Оценка качества выпускных квалификационных работ
Оценка качеСтандартная
№
Эксства выпускной
Фамилия ИО
ошибка (логип/п
перт
работы
ты)
(логиты)
1
Баранцова ЛА
1
2,227
0,50
2
Баранцова ЛА
2
2,942
0,47
3
Баранцова ЛА
3
2,942
0,47
4
Бриер ЛВ
1
5,301
0,60
5
Бриер ЛВ
2
4,549
0,51
6
Бриер ЛВ
3
4,260
0,50
7
Галиев ВР
1
-0,572
0,44
8
Галиев ВР
2
3,729
0,50
9
Галиев ВР
3
-0,572
0,44
10
Ганькина АА
1
0,822
0,48
11
Ганькина АА
2
2,480
0,50
12
Ганькина АА
3
1,614
0,46
13
Гоняйло ДА
1
5,756
0,64
14
Гоняйло ДА
2
3,671
0,51
15
Гоняйло ДА
3
5,756
0,64
16
Евтушенко МС
1
1,614
0,46
17
Евтушенко МС
2
1,817
0,48
18
Евтушенко МС
3
1,614
0,46
19
Куприянова МЛ
1
4,358
0,52
20
Куприянова МЛ
2
4,808
0,53
255
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Куприянова МЛ
Лугин АО
Лугин АО
Лугин АО
Лысенко НА
Лысенко НА
Лысенко НА
Мандрика СЮ
Мандрика СЮ
Мандрика СЮ
Марченко СС
Марченко СС
Марченко СС
Нечаева АС
Нечаева АС
Нечаева АС
Нудьга АЮ
Нудьга АЮ
Нудьга АЮ
Пинчук НЮ
Пинчук НЮ
Пинчук НЮ
Письменная СВ
Письменная СВ
Письменная СВ
Поздняков СА
Поздняков СА
Поздняков СА
Попадьин СА
Попадьин СА
Попадьин СА
Рогоза ЕА
Рогоза ЕА
Рогоза ЕА
Семко ТА
Семко ТА
Семко ТА
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
0,286
-0,765
-1,153
-0,379
4,747
4,808
3,166
4,808
5,756
5,041
3,483
1,614
4,549
2,718
1,403
-0,593
1,830
2,227
1,830
1,351
2,049
1,403
5,398
4,927
5,398
4,808
4,808
5,035
3,166
1,614
2,270
4,304
4,304
5,398
4,808
5,088
5,088
256
0,48
0,44
0,44
0,44
0,54
0,53
0,47
0,53
0,64
0,56
0,50
0,46
0,51
0,47
0,46
0,48
0,46
0,50
0,46
0,55
0,47
0,46
0,59
0,57
0,59
0,53
0,53
0,56
0,47
0,46
0,47
0,50
0,50
0,59
0,53
0,55
0,55
Сенчилин ВИ
1
-0,379
0,44
Сенчилин ВИ
2
0,990
0,45
Сенчилин ВИ
3
1,194
0,45
Серогодский АН
1
4,549
0,51
Серогодский АН
2
4,549
0,51
Серогодский АН
3
3,839
0,48
Симонян СА
1
4,223
0,51
Симонян СА
2
5,463
0,66
Симонян СА
3
4,808
0,53
Хлистов СА
1
0,200
0,44
Хлистов СА
2
1,194
0,45
Хлистов СА
3
0,789
0,45
Чадилов АЮ
1
1,144
0,47
Чадилов АЮ
2
2,942
0,47
Чадилов АЮ
3
2,942
0,47
Чуйченко ЮА
1
4,304
0,50
Чуйченко ЮА
2
5,358
0,60
Чуйченко ЮА
3
2,270
0,47
Ющенко ЕВ
1
4,304
0,50
Ющенко ЕВ
2
4,069
0,49
Ющенко ЕВ
3
4,976
0,62
Представляет интерес, насколько согласованны оценки членов ГАК.
С этой целью проведен дисперсионный анализ оценок качества выпускных
квалификационных работ (табл. 5). Исследуемыми факторами являются
члены ГАК (фактор варьируется на трех уровнях) и выпускные квалификационные работы (фактор варьируется на 26 уровнях)
Таблица 5
Дисперсионный анализ оценок качества выпускных квалификационных работ
Источник
Сумма
Степени Средний
Fэксп Fтабл
αэксп
дисперсии
квадратов свободы квадрат
Члены ГАК
2,460
2
1,230
1,16
3,21
0,323
Выпускники
232,520
25
9,301
8,73*
1,72
<0,001
Ошибка
53,245
50
1,065
Всего
288,225
77
Проинтерпретируем результаты, представленные в табл. 5.
1. Между оценками членами ГАК нет значимых различий (Fэксп =
1,16 < Fтабл = 3,21). Средние оценки, выставленные тремя членами комиссии равны 3,020±0,406, 3,308±0,406 и 2,882±0,406 соответственно.
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
257
2. Как и следовало ожидать, по уровню качества существуют различия выпускными квалификационными работами (Fэксп = 8,73 > Fтабл =
1,72).
В целом, полученные результаты измерения на линейной шкале качества выпускных квалификационных работ являются важной информацией для оценки качества образовательного процесса и построения системы
управления качеством.
Выводы
1. Представленная методика измерения латентной переменной "качество выпускной квалификационной работы" обладает достаточно большой дифференцирующей способностью.
2. Необходимо подчеркнуть, что качество выпускной квалификационной работы определяется операционально, т.е. через набор индикаторных переменных. Все рассмотренные индикаторные переменные оказались
совместимыми, т.е. характеризуют одну и ту же латентную переменную и
могут быть использованы для ее измерения.
3. Полученные результаты измерения использованы для сопоставительного анализа работы экспертов по оцениванию качества выпускной
квалификационной работы. Оценки экспертов также оказались согласованными – между ними нет значимых различий.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Анисимова Т.С. Измерение латентных переменных в образовании:
Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 148 с.
Маслак А.А. Измерение латентных переменных в социальноэкономических системах.– Славянск-на-Кубани: Исследовательский
центр СГПИ, 2006. - 333 с.
Маслак А.А. Теория и практика количественного измерения латентных переменных в здравоохранении и других социальных системах.
//Материалы Конгресса Всероссийского Форума «Здоровье нации –
основа процветания России», М.: НЦССХ им. А.Н. Бакулева, 2005. С.
91-92.
Маслак А.А., Анисимова Т.С. Методика измерения и сравнения качества высшего образования в странах мира. // Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности: Труды Международного симпозиума. – Томск: Изд-во ТПУ, 2005.
– С. 92-95.
Маслак А.А., Анисимова Т.С., Осипов С.А., Давлетова А.И. Оценка
качества опросника для измерения латентной переменной «толерантность». //Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Шестой всероссийской научно-практической кон-
258
ференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. –
С.25 – 35.
6. Маслак А.А., Клемешев С.А., Медведева А.И. Оценка качества измерения латентной переменной «Сила процессов возбужения» на основе
теста Стреляу. //Оценка эффективности образовательных инноваций и
технологий: Материалы Пятой всероссийской научно-практической
конференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ,
2003. – С. 69-81.
7. Осипов С.А., Маслак А.А., Поздняков С.А., Гоняйло Д.А. Измерение
уровня подготовки кадров высшей научной квалификации в федеральных округах России. //Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Шестой всероссийской научнопрактической конференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский
центр СГПИ, 2004. – С. 36 – 43.
8. Anatoli A. Maslak, George Karabatsos, Tatijana S. Anisimova and Sergei
A. Osipov. Measuring and Comparing Higher Education Quality between
Countries Worldwide. Journal of Applied Measurement, 2005, V. 6, N. 4. –
P. 432 – 442.
9. Getting Started RUMM 2010. Rasch Unidimensional Measurement Models
- Pert: RUMM Laboratory Ltd, 2001. - 87p.
10. Wright B.D., Masters G.N. Rating Scale Analysis. – Chicago: MESA
PRESS, 1995.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ
КУРСОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕХИМИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Н.О. Минькова
Московский государственный гуманитарный университет
им. М.А. Шолохова
Особенностью современного состояния образовательных систем
высшего профессионального образования в России является динамизм,
обусловленный необходимостью вхождения этих систем в так называемый
«Болонский процесс», а также реформирования системы образования
страны в целом. Профессиональное становление будущего специалиста в
вузе, в связи с этим, связано целым рядом проблемных ситуаций, вызываемых противоречиями между тенденциями указанного реформирования и
традиционным консерватизмом образовательных систем, который базируется на относительной устойчивости естественнонаучных оснований высшего профессионального образования и также связан с опасением потерять достигнутый высокий уровень подготовки специалистов в процессе
259
движения к пока еще не достаточно хорошо изученному «новому» в деле
организации и ведения учебного процесса.
Анализ современного состояния теоретической разработки проблемы использования компьютерных технологий в обучении и практике применения их преподавателями гуманитарных вузов показывает, что, несмотря на наметившиеся в последние годы изменения содержания, организации и методики использования компьютерных технологий в обучении
студентов, преподаватели естественно-научных дисциплин, в основном,
используют их недостаточно и не всегда эффективно. В связи с этим необходима система организации повышения квалификации существующих
педагогических кадров в области информационных технологий [1].
Знание и применение современных педагогических и компьютерных технологий придает новый оттенок профессиональной деятельности
преподавателя, повышает его мастерство, информационную культуру и
является необходимыми качествами специалиста любого профиля.
Применение компьютерных технологий в процессе обучения будет
эффективным, если:
 в соответствии с изменяющимися возможностями компьютерной
техники будет осуществляться отбор, структурирование и дозирование
учебного материала, предъявляемого на лекционных и других формах теоретических занятий;
 компьютеризованные аудиторные занятия способствуют повышению познавательного интереса обучающихся, формированию элементов
опыта учебно-познавательной деятельности - сбора, хранения, систематизации и обработки информации с использованием современных технологий;
 осуществляется рациональная организация и планирование объемов учебной нагрузки в соответствии с различными способностями обучающихся;
 будут разработаны соответствующие применению компьютерных
технологий обучения формы аудиторной и самостоятельной работы обучающихся по овладению компьютерной техникой с применением компьютерных средств [2].
Совершенствование образовательного процесса в вузе на основе новых информационных технологий предполагает разработку новых учебных программ на основе Государственных образовательных стандартов и
учебных планов с учетом спиралевидной методики преподавания химических дисциплин, что дает возможность усложнять материал на каждом новом витке спирали, соблюдая при этом правила преемственности и систематичности. Определение роли, места, назначения и времени использования компьютерных технологий в таких программах обусловливает ход
процесса обучения, его интенсивность и качество, что позволяет преподавателю полнее и шире излагать материал и дает ряд преимуществ: иллю260
стративные возможности компьютера в комплексе с мультимедиапроектором делают обучение более наглядным, создается возможность
формирования новых представлений информации, повышения уровня знаний за счет фундаментализации образования и интеграции всех его компонентов. Применение компьютерных технологий на аудиторных занятиях
при изучении химических дисциплин ведет к устранению ведущего противоречия химического образования — разрыва между научным содержанием обучения химии в вузе и в школе, уровнем освоения объекта химического познания, и формой и глубиной его отражения в учебном процессе;
и ориентации у будущего специалиста профессиональной компетентности
и развитие рефлексивного мышления.
Как правило, при проведении лекционных занятий до сих пор самым распространенным средством для визуализации новой информации
являются доска и мел. Иногда используются дополнительные средства, а
именно, плакаты, изданные типографским способом или, как часто бывает,
подготовленные самостоятельно преподавателем или студентами, используется кинопроекционная аппаратура, слайд-проекторы и другие ТСО, могут также демонстрироваться химические опыты. Все вышеперечисленные
способы наглядной демонстрации, несмотря на ряд преимуществ, имеют
также серьезные недостатки. Во-первых, при чтении лекции в большой
аудитории, например, для 4-х студенческих групп, в середине, а тем более
в конце аудитории, некоторые изобразительные и текстовые элементы
становятся не видны. Во-вторых, тиражирование плакатов, фильмов и пр.
занимает продолжительное время и имеет высокую себестоимость. Поэтому в обновление дидактических материалов, которое периодически необходимо выполнять, в связи с развитием науки или при изменении учебной
программы, вызывает определенные трудности, особенно для динамичных
естественно-научных дисциплин.
Применение компьютерных технологий решает данные проблемы.
Для небольших аудиторий, например, при чтении лекций по специальным
дисциплинам для одной учебной группы, достаточно оснастить ее телевизором с экраном 42" - 50" и персональным или сетевым компьютером, с
возможностью вывода изображения на телевизор. В некоторых учебных
заведениях еще в 80-х гг. существовали аудитории, оснащенные несколькими телевизорами.
Существует другой, чуть более дорогой, но зато удобный и мобильный вариант, заключающийся в использовании специального мультимедийного проектора, также подключаемого к компьютеру и предоставляющего возможность чтения лекций в большой аудитории.
Третий вариант заключается в использовании одного или нескольких персональных компьютеров, когда демонстрация осуществляется с
экрана монитора. Данный вариант не применим для обычных лекций, но с
успехом может использоваться во время практических и лабораторных ра261
бот, для предварительного объяснения, разбора решения задач и других
целей, а также при чтении лекций по специализированным дисциплинам
[3].
Для успешной реализации лекционного медиаобразования необходимо создание компьютерного учебно-методического комплекса, содержащего традиционные и инновационные дидактические материалы: виртуальные лаборатории, компьютерные лекционные демонстрации и обучающие программы и методики их использования, ориентированные на
открытое образовательное пространство.
При проектировании мультимедийных обучающих комплексов, в
которых необходима интеграция инновационных и традиционных средств
обучения, следует учитывать особенности медиа-лекций указанных в таблице 1 [4].
Использование медиа-лекций при изучении химии в вузе имеет свои
методические возможности и преимущества:
 повышение эффективности образовательного процесса за счет одновременного изложения преподавателем теоретических сведений и показа демонстрационного материала с высокой степенью наглядности; появления возможности моделировать объекты и явления; автоматизации рутинных операций и др.;
 возможность научить студентов применять компьютерную технику для решения учебных и трудовых задач, за счет практической обработки учебной информации на компьютере;
 организация индивидуальной работы студентов, развитие их познавательной самостоятельности и творчества;
 повышение мотивации к учению курсов за счет привлекательности компьютера, которая возрастает за счет мультимедийных эффектов;
 развитие наглядно-образного мышления, моторных и вербальных
коммуникативных навыков студентов;
 формирование навыков работы с информацией (производить поиск, отбор, переработку, упорядочивание и выделение смысловых групп,
выстраивание логических связей и др.), способствуя тем самым формированию информационной культуры студентов.
Сочетание традиционных и информационных технологий обучения
Таблица 1
Традиционные
методы обучения
Традиционные средства и их дидактические возможности
262
Совершенствование обучения за счет применения
программных и технических средств ИТ
Словесные: рас- Устное слово, печатное
сказ, беседа, объ- слово (учебники и учебяснение,
ин- ные пособия, книги).
структаж
Ведущее средство - живое слово, которое легко
сочетается с другими
средствами
обучения,
позволяет в сжатые сроки обогатить память
учащихся обобщенными
научными знаниями.
Подача текстовой информации с экрана, сообщение
знаний (текст читает диктор
программы). Возможность
многократно повторить точно такое же содержание. Гиперссылки позволяют найти
быстро нужную информацию.
Наглядные: демонстрация, макета, демонстрация
трудового
приема или операции, экранная
демонстрация
Натуральные объекты,
модели, макеты, коллекции, таблицы, плакаты, схемы, иллюстрации, видеофильмы. Статичная демонстрация с
экрана. Наблюдение за
неподвижными объектами.
Мультимедийный
показ
приемов и операций; виртуальное
преобразование
предметов в пространстве и
на плоскости; визуализация
процессов, невозможных для
рассмотрения в реальных
условиях. Лучше усваивается учебная информация, так
как привлекаются все органы чувств.
Практические:
упражнения,
практические и
лабораторные работы
Учебные задания для
практической
работы
Учебная практика при
выполнении упражнений, практических и лабораторных работ
Виртуальное практическое
действие, плоскостное и
пространственное моделирование объектов, автоматизация отдельных операций.
Происходит логическая обработка практического материала, уменьшается количество организационных моментов
Таким образом, методические основы проектирования лекционных
курсов и использования информационных и компьютерных инновационных технологий обучения для профессиональной подготовки студентов в
высших учебных заведениях должны базироваться на:
 современной образовательной развивающей парадигме и системном подходе в научных исследованиях, психологических особенностях
учебного процесса в вузе, соответствующем аппарате психологической
диагностики, педагогических теориях личностно-ориентированного, раз263
вивающего, продуктивного обучения, специфике изучаемой предметной
области и ее учебно-методического обеспечения;
 системном подходе к обучению, выражающемся в адекватности
трех компонентов — научного содержания, информационных и коммуникационных технологий, педагогического творчества,
 психолого-педагогическом единстве фундаментального научного
образования и его профессиональной направленности, целесообразности и
детерминированности единства форм обучения и самообразования, активизации учебной деятельности и рефлексии, гуманизации и сотрудничества в учебном процессе, учета человеческого фактора;
 методическом соответствии научного содержания и структуры
учебно-методических материалов, их вариативности и воспроизводимости,
функциональности и информативности, дифференциации и индивидуализации обучения;
 специфике информационной среды и психолого-педагогических
условий компьютеризации учебного процесса, системном характере использования современных информационных технологий для повышения
квалификации педагогических кадров.
1.
2.
3.
4.
Литература
Минькова Н.О. Яшкичев В.И. О необходимости подготовки учителяпредметника к использованию средств новейших информационных
технологий/ «Информатизация образования – 2005». Материалы международной научно-практической конференции, Елец. 2005. - С.144146
Тыщенко О. Б. Дидактические условия применения компьютерных
технологий в обучении: Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003. - 175 c.
hptt://www.256.ru
http://www.mediaedu.ru/
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
А.Г. Пекшева
Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону
В условиях модернизации системы образования по направлению
профилизации старшей ступени общего образования, возникает противоречие между уровнем подготовки учителей-предметников (в частности
учителей информатики) к осуществлению своей профессиональной деятельности в изменившихся дидактических условиях.
В процессе обучения в педагогическом ВУЗе происходит формирование модели методической системы учителя, понимаемой как совокуп-
264
ность взаимосвязанных компонентов: цели обучения, методического стиля
учителя и организационных форм обучения, необходимых для создания
целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия
на формирование личности с заданными качествами и на реализацию
учебно-воспитательного процесса [1], а также ее апробация в течение педагогической практики.
Построение модели и ее апробация осуществляются с учетом условий будущей профессиональной деятельности, поэтому в течение обучения должны быть созданы условия для формирования методической системы, включающей совокупность необходимых компетенций у будущих
учителей [2].
Таким образом, в условиях перехода к профильному обучению на
старшей ступени общего образования, учителю информатики необходимо
адаптировать свою методическую систему к новым дидактическим условиям профильной школы путем овладения дополнительными компетентностями, например, компетентностью в профориентировании учащихся,
которая включает в себя следующие компетентности:
 компетентность в проведении профильно-ориентирующих курсов
по выбору и специализированных классных часов, нацеленных на профессиональное информирование учащихся (на предпрофильном этапе в 8-9
классах);
 компетентность в организации профильных и элективных курсов
по информатике (в 10 - 11 профильных классах).
В свете того факта, что компетентность в сфере информационнокоммуникационных технологий (ИКТ-компетентность) является значимым
инструментом для формирования методической системы учителя информатики, введение новых компетентностей в методическую систему учителя информатики представляет собой двунаправленный процесс: с одной
стороны – это адаптация всей системы к условиями осуществления обучения на предпрофильном и профильном этапах, с другой - видоизменение
новых компонентов (компетентностей) под влиянием ИКТ – компетентности.
В качестве средства адаптации методической системы к дидактическим условиям предпрофильного этапа обучения в профильной школе было выбрано обучение студентов по программе элективного курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»
Целью элективного курса являлось формирование компетентности в
области осуществления профильной ориентации учащихся 8-9 классов, которая в свою очередь включает ряд субкомпетентностей:
- профильно-педагогическую, понимаемую как знание методологических основ организации предпрофильной подготовки, умение подобрать
адекватные формы и технологии для осуществления обучения по программам элективных курсов;
265
- профильно-ориентирующую, которая представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень психологической подготовки учителя информатики, который позволит корректно содействовать профессиональному самоопределению учащихся [2];
- профильно-информационную, содержанием которой являются
умения будущих учителей информатики выбрать средства и методы, с помощью которых организуется профпросвещение на предпрофильном этапе;
- профильно-диагностическая, рассматриваемая как компетентность
в области применения различных средств диагностики свойств и качеств
личности для определения ее профессиональной направленности.
Такое положение дел обусловило концепцию элективного курса как
совокупность модулей (см. табл. 1), целью каждого из которых являлось
формирование определенного вида субкомпетенции, а методом - выполнение проекта на заданную тему. Проект как результат работы по определенному модулю представляет собой учебно-методический или программный продукт, снабженный соответствующей документацией.
При обучении по программе элективного курса студенты включались в систему учебно-педагогических ситуаций, состоящую из аналитических,
проектировочно-прогностических,
организационнодеятельностных и оценочно-рефлексивных задач.
Процесс обучения по каждому из модулей строится по следующей
схеме: лекция – семинарские занятия – самостоятельная работа над проектом – оформление результатов в виде части портфолио - тренинг. Под тренингом понимается форма активного социально-психологического обучения, которая предполагает обучение и развитие каждого из членов группы
по определенному направлению (направление определялось темой модуля). Выбор такой формы работы как тренинг обусловлен направленностью
курса на формирование компетенций как интегральной части методической системы.
Ведущей субкомпетентностью, формируемой в рамках данного курса обучения, является профильно-педагогическая, что обусловило выделение в программе значительного количества часов на изучение модуля
«Элективный курс».
Приведем фрагмент работы со студентами при изучении курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе».
Тема семинара: «Элективные курсы по информатике для различных
профилей».
Содержание: понятия «курс по выбору» и «элективный курс» ;
функции курсов; структура программы курса по выбору по информатике;
роль информационных технологий в проектировании содержания элективного курса по информатики подготовки к выбору нетехнологического
266
профиля; использование учебников и дополнительной литературы в рамках курса по выбору.
В рамках семинарского занятия студентам предлагается решить серию учебно-творческих задач:
 заполнить таблицу, обобщающую результаты сравнительного анализа предлагаемых различными виртуальными методическими объединениями элективных курсов;
 показать возможности использования выбранного элективного
курса в профильной школе или на предпрофильном этапе.
Концепция курса «Методика обучения информатики на предпрофильном этапе»
Таблица 1
Курс в проФорма
грамме ВУЗа ФормиНазвание
Вид проекотчет(ЗУН которого руемая коммодуля
та
ности
служат осно- петент-ность
вой проекта)
Рабочая
програмТеория и метоПрофильнома элекЭлективИндивидика обучения
педагогитивно-го
ный курс
дуальный
информатике
ческая
курса и
(ТиМОИ)
конспекты
План
классных
часов для
Блок педагоги- Профильно8-9 класКлассный
Индивических
дис- ориентисов, кончас
дуальный
фциплин
рующая
спект
двух
классных
часов
МультиПрограммимедийная
ПрофильноЭнциклорование,
ИнэнциклоГрупповой
информапедия
формационные
педия
ционная
системы и сети
профессий
Система
ПрограммиПрофильноДиагносИндивидиагностирование, блок диагноститические
дуальный
ки
психологичеческая
тесты
267
ских дисциплин
Оценивание
Индивидуальный
Взаимообу-чение
(подготовка учителей предмет-ников)
Групповой
Профильнопедагогическая
ТиМОИ
Профильнопедагогическая
Планируемым результатом работы являлось обобщение конкретных
элективных курсов и выделение принципов подготовки программы элективного курса для профильной школы, согласно которым студенты будут
разрабатывать собственный элективный курс по информатике для одного
из профилей – социально-экономического, гуманитарного или естественно-математического.
Дальнейшая работа в рамках модуля «Элективный курс» строилась
на использовании метода проектов и завершалось составлением рабочей
программы курса по выбору для учащихся 8-9 классов по одному из двух
направлений:
- информирование учащихся о содержании обучения по информационно-технологическому профилю (например, «Библиотечные информационные системы», «Альтернативные операционные системы», «Домашняя сеть - своими руками», «Основы объектно-ориентированного программирования», «Программирование Web-сайтов», «Компьютерная безопасность»);
- использование информационных технологий в профилях, не связанных с информатикой («Информационные технологии как средство самопрезентации», «Информационные технологии в экономике», «СУБД для
психологов», «Журналистика и информационные технологии», «Использование информационных технологий в музыке », «Еxcel для физиков»).
Презентация рабочей программы проводится в виде тренинга с использованием технологии погружения (увеличивается продолжительность
занятия), в котором активно принимают участие все студенты и результатом которого является экспертное решение группы, вносящее коррективы
в программу курса перед ее окончательным оформлением.
Таким образом, в процессе разработки, оформления и защиты рабочей программы образуется профессионально-педагогическая компетенция
(документальная ее основа – первая часть портфолио), которая в течение
педагогической практики реализуется в виде проведения уроков по программам курсов по выбору и переходит в разряд компетентности, степень
268
освоения которой определяется на основе анализа второй части портфолио
и результатов анкетирования студентов на итоговой конференции.
1.
2.
Литература
Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы
учителя математики и информатики: Монография. – Волгоград, 2000.
– 250 с.
Пекшева А. Г. Методическая система подготовки учителей информатики к предпрофильному обучению сельских школьников.// Педагогическая информатика. – 2006 - № 4. - C. 56-60.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ЮРИСТОВ.
В.Н. Пономарев.
Саратовская государственная академия права, филиал в г. Астрахань.
Под педагогическими условиями понимается совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование будущего
специалиста с заданными профессиональными качествами. К таким условиям можно отнести следующее:
 операционная готовность будущих юристов к использованию информационных и коммуникационных технологий как для самообразования
в процессе учебы в вузе, так и для дальнейшего дистанционного образования (повышения квалификации).
 мотивационная готовность будущих юристов к применению
средств информатизации для самообразования.
 рефлексивная готовность к использованию информационных и
коммуникационных технологий для самообразования.
 готовность студентов учиться в компьютеризированной среде.
 готовность будущих юристов к применению средств информатизации с соблюдением правовых норм (информационное право).
Психологами отмечено, что характер изменений образовательной и
информационной среды приводит к повышенной напряженности психологических состояний среды. Характер эмоциональной составляющей отличен для разных групп обучаемых в зависимости от возраста, уровня подготовки. Включение НИТО в учебный процесс способствует качественному
улучшению процесса обучения благодаря представлению информации в
таком виде, которая позволяет задействовать все каналы усвоения (зри-
269
тельная, слуховая, память) и тем самым повысить степень усвоения. Недостатком внедрения НИТО является замена процесса творчества процессом
поиска информации. Выполняя практические работы на занятиях, студенты руководствуются готовыми описания: сделать то-то, выделить, изменить таким-то образом, заполнить таким–то текстом. Особенно это применяется при изучении текстового редактора. Для отработки конкретных
навыков достаточно нескольких занятий, ведь алгоритм сводится к двум
основным действиям: выделить объект ( фрагмент текста, диаграмму, рисунок, таблицу – изменить параметры: цвет, шрифт, размеры, надписи и
т.д.).В дальнейшем желательно подвести студентов к творчеству. Например, дать одно задание на несколько занятий – написать эссе по темам
других изучаемых предметов: история, русский язык, философия., психология, педагогика. Разработать ряд критериев оценки: красочность оформления, полнота, стиль, объем, время подготовки. Источником данных может служить материал из библиотеки, собственные книги, журналы, конспекты лекций.
Можно предложить провести конкурс на лучший электронный конспект лекций по какому-либо предмету. О межпредметных связях информатики
И писалось много в научно-методической литературе и имеется
огромное количество разработок и исследований. Отмечается, что применение НИТО способствует развитию личности, изменению её структуры:
 в когнитивной сфере – развитие пространственного восприятия и
воображения, развития мышления, формирование таких мыслительных
операций, как анализ и синтез, сравнение и аналогия, умение структурировать свою деятельность;
 в личностной сфере – возрастание интенсивности общения со
сверстниками, выработка индивидуального стиля;
 в мотивационной сфере – развитие мотивации и склонности к исследовательской деятельности, повышении познавательной активности;
 в эмоциональной сфере – развитие преобладающего положительного эмоционального фона, понижение уровня тревожности, возрастание
чувства уверенности в себе.
Одной из лучших психолого-педагогических технологий является
игровая технология или ролевые игры. Они широко применяется в средней
(игровые, как правило, в начальной) школе как при изучении нового материала, так и его закреплении и, чаще всего, обобщении. В последние годы
в правовой информатике выделился отдельный её вид – информационное
право. Изучение элементов этого права можно организовать с применением
игровой
технологии.
При
изучении
информационнокоммуникационных технологий активное распространение информации,
передача её осуществляется при помощи гиперссылок. В учебной деятельности можно смоделировать такую ситуацию, когда студенты создавали
270
бы информационные продукты (графику, текст, музыку), размещая её на
учебных компьютерах, а затем в результате «деловых встреч» договаривались друг с другом о правах на использование, передачу информации,
применяя символику © ®. Студенты учатся вести деловые переговоры,
грамотно заключать договора отношений, заключать контракты, пользоваться чужими информационными продуктами. Процесс создания информационных продуктов предполагает творческую работу студентов. Для
обмена информацией компьютеры должны быть объединены в локальную
сеть с выходом в Интернет. В локальной сети каждый компьютер имеет
своё имя, адрес, который может быть указан в гиперссылке. Договор может быть заключен как визуально (при встрече за столом переговоров), так
и
в результате общения по локальной сети (передача файла договора,
вставка факсимильной подписи, печати, обратная передача), а также с использованием
специальных
программных
продуктов,
например
NetMeeting. Для студентов старших курсов дидактические цели образования могут быть соблюдены при разработке отчетов о производственной
практике.
Воспитательная – студенты на практике применяют полученные
знания и умения, развивающая – знакомятся с новыми программами (специализированными программными продуктами), образовательная уточняют возможности уже известных программ (вставка в презентацию,
базу данных видео, графики, звука).
271
Таким образом, процесс обучения информатике и информационным технологиям в высшей школе может и должен быть не только научным (строгая передача информации), но и педагогически и методически
разнообразным, выполняя при этом все образовательные функции.
НАВЫК ВЕБ-ДИЗАЙНА И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ИНФОРМАТИКИ
Е.Р. Пугачева
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э. Циолковского, г. Калуга, e-mail: janedance@mail.ru.
Новый импульс информатизации системы образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть
Internet обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты. Многие эксперты рассматривают технологии Internet как революционный прорыв, превосходящий по
своей значимости появление персонального компьютера. Инструментальные средства компьютерных коммуникаций позволяют преподавателям и
обучаемым совместно использовать информацию, сотрудничать в решении
общих проблем, публиковать свои идеи и комментарии, участвовать в решении задач и их обсуждении[1]. Веб-сайт выступает в этой связи как объект массовой коммуникации. В настоящее время разработкой веб-сайтов
занимаются не только дизайнеры и программисты, но школьники и учителя.
Известно, что одним из основных этапов разработки веб-сайта является создание визуального образа сайта, или его дизайн. В этой связи вебдизайн рассматривается как художественно-конструкторская деятельность,
целью которой является построение оптимально удобной структуры сайта,
системы навигации, композиционного решения и цветового оформления.
В программе подготовки будущих учителей информатики предусматривается изучение дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ»,
«Компьютерные сети, мультимедиа и Интернет», в рамках которых возможно изучение теории веб-дизайна.
Основываясь на проведенных исследованиях, посвященных изучению веб-дизайна в педагогическом вузе [2], подчеркнем, что в школах и
вузах в учебный процесс все чаще включается изучение веб-технологий,
но приходится констатировать отсутствие разработанных методик и единой терминологии, а изложение теоретических вопросов не соответствует
принципу научности. Среди выделенных компонентов содержания обучения веб-дизайну важным компонентом, с точки зрения нашего исследования, является изучение элементов визуального дизайна. Заметим, что ма-
272
териал этого компонента носит алгоритмический характер, а также тесно
связан с областью методики преподавания, которая изучает способы оптимального оформления учебных материалов [3].
Исходя из основных требований к веб-сайтам - удобства (способность быстро находить нужную информацию, наглядность и понятность) и
визуальной привлекательности (эстетичность, грамотная композиционная
организация страниц, хорошее сочетание цветов, стильность) [4], определим, какие умения входят в понятие «навык веб-дизайна»:
 подбор гармоничных цветов для веб-сайта в соответствии с содержанием и целевой аудиторией сайта;
 единое стилевое оформление всех графических элементов вебсайта (кнопок, картинок, фотографических изображений, баннеров, логотипов и т.д.);
 подбор шрифтового оформления сайта (тип и размер шрифта
для заголовков, подзаголовков и основного текста);
 выбор оптимальной компоновки основных элементов вебстраницы (используя модульные сетки).
Кроме названных требований, к разработке дизайна веб-сайта также
предъявляются определенные технические требования: платформа, монитор, браузер и предпочтения пользователя. Эти переменные факторы могут заставить веб-сайт значительно изменяться при отображении на компьютере пользователя [5]. Поэтому большую часть в работе по дизайну
веб-сайтов составляет изучение того, что нельзя делать.
Выделим основные компоненты веб-документа, формирующие его
пользовательский интерфейс:
 пассивные элементы страницы (фон, текст, графика, таблицы,
разделители, фреймы);
 интерактивные элементы (списки, кнопки, сенсорные карты,
формы);
 элементы эстетического оформления (фоновые изображения,
звуковое сопровождение, анимационные эффекты);
 средства навигации по веб-странице (документу) и в системе
страниц;
 ссылки на внешние ресурсы Интернет [6].
Рассмотрим рекомендации по использованию перечисленных выше
компонентов. Пассивные элементы: в качестве фона необходимо использовать спокойные тона, главное чтобы цвет текста контрастировал с цветом фона по насыщенности, так будет соблюдаться свойство читабельности. Важно помнить, чем интенсивнее цвет, тем сильнее его психологическое воздействие на настроение пользователя.
Следует ограничить применение различных гарнитур шрифтов, потому что чрезмерное внимание к тексту «убивает» смысл его слов. Все
273
главные элементы веб-страницы по возможности должны находиться
«выше линии сгиба» (в первом экране страницы, доступном без вертикальной прокрутки). Необходимо использовать «гибкую» структуру вебстраницы, чтобы ее размер мог автоматически приспосабливаться к различным разрешениям экрана.
Интерактивные элементы: главный принцип - никаких неожиданностей для пользователя, необходимо соблюдать требование согласованности интерфейса с браузером.
Элементы эстетического оформления: Не рекомендуется использовать в качестве фона сложные текстуры с множеством цветов. Чем сильнее контраст фона, графики и текста по яркости, тем выразительнее вебстраница. Графика должна отображать реальное содержимое веб-сайта, а
не только служить его украшением. Анимация и звуковое оформление, как
правило, нежелательны, поскольку отвлекают внимание от остальных элементов, исключая случаи, когда они обуславливают содержание сайта. Не
следует подвергать анимации основные элементы страницы, такие как логотип, рекламный лозунг или главный заголовок.
Одна из главных задач при создании веб-сайта – это обеспечение
удобной навигации по его страницам. Главная панель навигации должна
находиться в заметном месте страницы, предпочтительно рядом с ее основной частью, подобные элементы навигации должны находиться рядом,
нет смысла создавать сразу несколько областей навигации, назначение которых повторяет друг друга, не следует использовать в названиях элементов самостоятельно придуманные слова, в их названиях должно четко прослеживаться их различие. Рекомендации по варианты расположения навигационной панели: верхняя горизонтальная и левая вертикальная [7].
Будущему учителю информатики необходимо акцентировать внимание школьников не только на содержательную, техническую стороны
проекта, но и на визуальное оформление. В этом случае изучение теории
веб-дизайна позволит развить у школьников навыки дизайна, которые пригодятся им при оформлении текстовых документов, мультимедийных презентаций и при выполнении других оформительских работ.
1.
2.
3.
4.
Литература
Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2003. – 192с.
Государев И.Б. Изучение веб-дизайна в педагогическом вузе //Наука и
школа. 2003. №1
Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. – М:,1999.
Яцюк О. Основы графического дизайна на базе компьютерных технологий. – СПб.: БХВ-Петербург, 2004. -240с.:ил.
274
5.
6.
7.
Искусство дизайна – с компьютером и без…/Пер. с англ. – М.: Кудицобраз, 2004. -208с.
Гультяев А.К., Машин В.А. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса. – СПб.: Корона-принт, 2000.-352с.
Нильсен Я., Тахир М. Дизайн веб-страниц. Анализ удобства и простоты использования 50 узлов.: Пер. с англ.:Уч.пос. – М.: Вильямс, 2002.336с.: ил.
СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС «СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ
И КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ»
Т.В. Регер, С.В.Карпова
Смоленский институт экономики – филиал
«Санкт-Петербургской Академии управления и экономики», Смоленск
В настоящее время происходит переход от индустриального общества к информационному, которое порождает необходимость информатизации образования. По определению И.В. Роберт информатизация образования — это целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических
разработок, ориентированных на реализацию возможностей средств информационных и коммуникационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания.
Процесс информатизации образования актуализирует разработку
подходов к использованию потенциала информационных технологий в
процессе воспитания школьников. Вполне очевидно, что дальнейшая
трансформация процесса воспитания будет связана с широким использованием средств информационных и коммуникационных технологий. Изучение научной, педагогической и специальной литературы показывает, что
на данном этапе исследование проблемы использования возможностей
информационных технологий в воспитательном процессе только зарождается. Специалисты, изучающие эту проблему, отмечают, что ведение воспитательной работы со школьниками в условиях информационного общества может быть дополнено новыми формами работы, эффективность которых еще предстоит исследовать, равно как и влияние средств информационных технологий на ценностную сферу личности. Так, например,
Т.А.Подосениной разработана методика формирования гармоничной личности с положительной «Я – концепцией» с помощью графического редактора; А.Н.Сергеев изучает возможности информационных технологий для
создания в учебно-воспитательном процессе ситуаций личностного развития; Ю.Н.Романов ведет работу по линии интеграции интересов учащихся
с достижениями информационных технологий во внеучебное время;
275
Е.А.Свирко изучает проблему формирования гражданского достоинства
школьников в условиях компьютеризации процесса обучения иностранным языкам.
В условиях информатизации образования чрезвычайно важной является задача должной подготовки педагога к целостному использованию
информационных технологий в воспитательном процессе. Современный
воспитатель должен быть подготовлен к применению всего спектра информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и в качестве средств воспитания, и как средства организации
своей деятельности. Мы считаем, что в период радикальных изменений в
обществе процесс воспитания подрастающего поколения будет более эффективным, во-первых, при постоянном повышении информационной
компетентности педагогов, и, во-вторых, при широком использовании
средств информационных технологий в процессе воспитания учащихся.
Учитывая, что необходимым условием оптимизации процесса применения средств информационных и коммуникационных технологий в
воспитательном процессе должна стать высокая профессиональная готовность воспитателей, нами был разработан специальный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в воспитании»,
который занимает особое место в формировании профессиональнопедагогического аспекта информационной культуры педагогов.
В качестве основных методологических взглядов на построение
данного курса были выбраны следующие:
 информационные технологии в воспитании являются не самоцелью, а средством, направленным на решение задач реального изменения
качества воспитания, повышения его эффективности;
 информационные технологии неантагонистичны к традиционной
системе воспитания, а естественным образом, оптимально интегрируются
в нее с учетом педагогической целесообразности, требующей всесторонней оценки эффективности применения информационных технологий в
сочетании с различными педагогическими технологиями;
 в качестве наиболее значимых ценностных ориентиров использования информационных технологий в воспитании выбираются: обращение
к личности воспитанника; создание максимально благоприятных условий
для воспитания у него ценностных отношений, необходимых в информационном обществе, развитие школьников, их творческой индивидуальности, а также на проявление его самости – самовоспитание, саморазвитие,
самореализация личности;
 информационные технологии не подменяют воспитателя и не замещают его основные функции, а опредмечивают и усиливают отдельные
приемы и компоненты в его деятельности, перераспределяют отдельные
функции воспитателя между школьником и компьютером, оптимизируют
профессионально-педагогическую деятельность учителя.
276
Спецкурс «Современные информационные и коммуникационные
технологии в воспитании» предназначен для работы со студентами педагогических университетов и колледжей, педагогами различных учебновоспитательных учреждений, классными руководителями.
Цель предложенного спецкурса состоит в формирование культуры
комплексного использования информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе и профессиональной готовности учителей к применению средств информационных и коммуникационных технологий для воспитания ценностных отношений школьников.
Содержание программы данного курса ориентировано на изучение
психолого-педагогических основ использования информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе, основных возможностей персонального компьютера как средства воспитания ценностных отношений школьников, специфики проектирования, организации и
проведения воспитательных занятий с использованием средств информационных технологий.
Формы проведения занятий различны: проблемные лекции, практические занятия, семинары, проектная деятельность на основе ресурсов сети Интернет, круглые столы, консультации.
Ресурсное обеспечение спецкурса представлено электронными презентациями; методическими рекомендациями по анализу электронных образовательных ресурсов; пособием, содержащим систематизированный
перечень ресурсов сети Интернет воспитательного назначения, практикумом работы в сети Интернет для начинающих пользователей.
Тематический план
№
Тема
1
2
Введение
Теоретические аспекты воспитания
в условиях информационного общества
Специфика воспитания в современном
информационном обществе
Влияние информационных технологий
на развитие личности
Трансформация ценностей и проблема
воспитания ценностных отношений в
1
1.1
1.2
1.3
277
Количество часов
ПрактичеСеЛек
ские
миции
занянары
тия
3
4
5
1
1
1
1
1
1
1
2
2.1
2.2
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
5
5.1
условиях перехода к информационному обществу
Информационная культура человека
Актуальность формирования информационной культуры; основные подходы
к определению сущности понятия
Информационная культура педагога и
учащегося в условиях информатизации
образования
Психолого-педагогические основы
использования современных информационных и коммуникационных
технологий в воспитании
Цели и направления внедрения средств
информатизации и коммуникаций в
воспитании
Психолого-педагогические и эргономические требования к использованию
средств информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе
Психолого-педагогические условия использования средств информационных
и коммуникационных технологий в
воспитательном процессе
Анализ педагогической целесообразности использования информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе
Анализ педагогической целесообразности использования информационных и
коммуникационных технологий в воспитательном процессе
Анализ возможностей использования
информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе
Материальная база обеспечения
внедрения информационных технологий в воспитательный процесс
Состав и структура материальной компьютерной базы, программного обеспечения. Нормативные требования к
278
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
оборудованию компьютерного класса,
обеспечение безопасности при использовании информационных технологий
5.2
Методические рекомендации по орга2
2
низации воспитательной работы на базе средств информационных и коммуникационных технологий
6
Автоматизация
информационно2
методического обеспечения воспитательного процесса
7
Перспективные направления разработки и использования средств информационных и коммуникационных технологий в воспитании
7.1
Телекоммуникации в воспитании. Ме2
4
тодические возможности использования телекоммуникационных сетей
7.2
Перспективы использования техноло2
6
гий мультимедиа в воспитании. Обучение применению инструментария технологии мультимедиа в процессе решения воспитательных задач
7.3
Использование возможностей систем
2
2
виртуальной реальности в воспитании
8
Перспективные направления исследований в области воспитания в
1
условиях информационного общества
Совершенствование
воспитательных
технологий на базе современных
средств информатизации и коммуникаций
Итого:
26
10
12
Программа рассчитана на 48 часов, однако может быть сокращена
или расширена за счет практических или консультационных занятий. По
окончании занятий проводится зачет, для которого слушателям предлагается выполнить разработку воспитательного занятия с использованием
электронной презентации, проекта самостоятельной работы школьников с
ресурсами сети Интернет воспитательного назначения и др.
В заключение отметим, что достаточный уровень информационной
культуры педагога; наличие у педагога мотивации к использованию
средств информационных технологий в решении воспитательных задач, а
также умений подготовки и проведения воспитательных занятий с компь279
ютерной поддержкой являются одними из важных педагогических условий, влияющих на воспитание ценностных отношений школьников в условиях информационного общества.
1.
2.
3.
4.
Литература
Данильчук Е.В., Петрова Т.М. Концепция построения курса «Инфомационные технологии в образовании».
Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании// Волгоград.: Перемена, 2002. 183с.
Роберт И.В. Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании» // Инфо, № 8, 1997. – С.7780.
Роберт И.В. Теоретические исследования в области информатизации
образования // Методология и методика информатизации образования:
концепции, программы, технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-19 октября 2005 года. Смоленск:
СГПУ, 2005. Вып.2 119 с.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
А.А. Русаков, В.Н. Яхович
Московский государственный гуманитарный университет
им. М.А. Шолохова, г. Москва, Россия, e-mail: arusakov@space.ru;
Орловский государственный университет, г. Орел, Россия,
e-mail: yakhovichvn@mail.ru
Продолжающийся процесс информатизации общества оказывает
заметное влияние на сферу образования, главной целью которого становится создание обучаемому условий, позволяющих адаптироваться и развиваться в условиях постоянного возрастания потоков информации.
Информатизация образования направлена на повышение качества
образования, формирование информационной культуры, нового мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли информации и
информационных процессов в окружающем мире, социализацию учащихся в постоянно изменяющейся информационной среде.
Научно-исследовательская деятельность учащихся (школьников и
студентов) по математике и информатике – это, прежде всего, формирование дидактических условий, в которых обучаемые получают новые импульсы:
 для более глубокого освоения предмета;
 для развития опережающего обучения;
280
 для мотивации разработки своего собственного образовательного
продукта;
 для последовательного перехода учащегося из объектной роли через субъектную к творческой и обучающей роли для своих товарищей;
 для выявления субъективной новизны результата этой деятельности и процесса ее выполнения (субъективность заключается в том, что результаты исследования являются совершенно новыми и зачастую неожиданными для самого обучаемого);
 для проведения собственного научно-исследовательского проекта,
который иногда (и это, безусловно, достижение) заканчивается новым результатом или открытием в науке (с дальнейшей публикацией в научном
журнале);
 для осмысления нерешенных задач и знакомства с проблемами
внутри математического (естественно-научного), информатического и
компьютерного знаний [1].
Несмотря на наличие индивидуальных особенностей у каждого конкретного школьника и студента можно выделить некоторые общие этапы
введения его в научно-исследовательскую работу.
1 этап. Начальные общеобразовательные условия, с которых обучаемый начинает заниматься научно-исследовательской деятельностью.
2 этап. Включает в себя активную позицию преподавателя при вовлечении учащегося в научно-исследовательскую деятельность, которая на
данном этапе является подготовительной – введение в тематику будущего
исследования, знакомство с понятийным аппаратом той области математического и/или информатического знания, внутри которой планируется
дальнейшая исследовательская работа. Мотивация активной позиции учащегося, который должен прорешать определенный минимум задач по выбранной тематике, усвоить понятия. Создается язык общения.
Этот этап для некоторых обучаемых оказывается достаточно трудным, и они отсеиваются, выбирая для себя другое направление учебной
деятельности, более близкую для себя тематику (учитывая это обстоятельство, изначально набирается некоторая группа учащихся, от которой, к
концу второго этапа остаются несколько человек). С учащимися прошедшими первоначальный отбор и продолжается дальнейшая работа, проектируются индивидуальные траектории их научно-исследовательской деятельности.
3 этап. Корректируются индивидуальные траектории научноисследовательской деятельности, сужается тематика, которая на данном
этапе все еще достаточно широка. В этом поле ставится задача поиска источников (литературы, учебной и научной), их изучения, осмысления проекта, хотя бы реферативного.
По выбранной теме учащийся совместно с учителем подбирает литературу, по которой знакомится с необходимым понятийным аппаратом и
281
решает учебные и нацеленные задачи, имеющие субъективную новизну
для обучаемого, делится результатами со своими товарищами (решение у
доски, доклад на семинаре и т.п.).
4 этап. Оформление результатов работы. Это не всегда обязательный, но очень важный этап исследования учащегося. Не каждому удается
правильно подать полученный результат (при постоянной коррекции целей и постоянном дозировании), показать свою работу, пусть не новые для
естественно-научного, компьютерно-информатического знания, но самостоятельно решенные задачи, свой собственный алгоритм, свой программный продукт.
В том же случае, когда руководитель видит значительное продвижение обучаемого по предложенной ему траектории, то данный этап промежуточной фиксации и оформления возможно или продлить, или отсрочить, или вовсе опустить (решение сугубо индивидуальное).
5 этап. На этом этапе, когда студентами накоплен достаточный материал, уже можно говорить и обсуждать пути подходов к решению исследовательской задачи.
Данный этап в свою очередь разбивается на микроцели, в какой-то
мере повторяющие предыдущие этапы, в соответствии с мнением А.Н.
Колмогорова о том, что обучение математике должно состоять из нескольких ступеней – витки обучения по спирали, с выходом на все более и более
высокий уровень.
Для знакомства с узкоспециализированной задачей необходим более глубокий понятийный аппарат. Теперь обучаемому не достаточно общедоступной литературы – набор возможных источников сужается вплоть
до научных статей, диссертационных исследований и т.п.
Постоянное дозирование материала.
Постоянная мотивация дальнейшего продвижения в решении поставленной задачи в ходе общения с учащимися.
Постоянная коррекция целевой функции – какие задачи обучаемый
должен решить на данном этапе, в соответствии с достигнутым уровнем
развития математической и информатической подготовки по конкретной
тематике исследования.
Поддержание субъективной уверенности в возможности решения
обучаемым поставленной задачи на каждом этапе.
Прослушивание выступления учащегося у доски.
Индивидуальные беседы.
Конечная цель – получение объективно нового результата в науке.
«Думаю, вообще очень немногое может быть сравнимо с тем чувством, которое овладевает человеком, когда он сделал научное открытие.
Он узнал новое, еще совершенно неизвестное, своим открытием принес
пользу людям. Именно это, видимо, и дает то наивысшее удовлетворение,
какое только возможно для ученого» М.В. Келдыш.
282
6 этап. Оформление полученного результата в виде презентации
или доклада на конференцию, или в виде публикации в научный журнал.
Собственная поисковая деятельность является необходимым условием развития личности учащихся, пропедевтикой их дальнейшей карьеры
ученого.
Одной из организационных форм вовлечения в исследовательскую
работу учащихся может служить предмет математического практикума.
Математический практикум предназначен для студентов, обучающихся
практическому программированию (на компьютерах любого типа), сегодня его можно смело называть «Компьютерный практикум». Цели практикума: дать конкретное представление о важнейших прикладных методах,
связанных с математическим анализом; на конкретных примерах отработать приемы решения задач с помощью компьютеров; в конечном счете,
продемонстрировать плодотворность взаимодействия, сочетания «математические методы + возможности компьютера». Математический практикум, таким образом, поддерживает два курса – математики и программирования, равно как и опирается на них.
Рассматриваемый практикум посвящен анализу нелинейных одномерных динамических систем с дискретным временем. С точки зрения чистой математики речь идет об исследовании поведения последовательностей, заданных рекуррентно:
(
x( 0 )  a , x( n  1 )  f ( x( n )) ,
1)
где f – заданная числовая функция, одна и та же для всех n. Слово
«поведение» по отношению к последовательностям расшифровывается
многообразно, в соответствии с разнообразными возможностями: последовательность может быть ограниченной и неограниченной; возрастающей,
убывающей или немонотонной; постоянной, периодической (типа x(n)=(1)n или x(n)=sin no) или непериодической; сходящейся (стабилизирующейся, как сказал бы прикладник; имеющей предел, как сказал бы математик),
стремящейся к бесконечности или вообще ведущей себя нерегулярно, хаотично …
С точки зрения прикладной математики ведется наблюдение за изменением во времени (эволюцией) некоторой величины х. Идеально было
бы знать зависимость х от t – функцию x=x(t) – с тем, чтобы делать какието предсказания о ходе эволюции. В реальности часто бывает так, что, вопервых, мы можем следить за величиной х не постоянно, а через определенный промежуток времени (например, при метеорологических наблюдениях). Приняв этот промежуток времени за 1, осуществляется переход
от функции x(t) (tR) к последовательности:
{x(0), x(1), x(2), …, x(n), x(n+1), …},
описывающей изменение величины х во времени – в дискретном
времени.
283
Далее, идея заключается не в измерении х, а в предсказании поведения x(n), в идеале предполагающем априорное знание последовательности
x(n). И здесь в реальности имеет место второе обстоятельство: чаще мы не
можем написать формулу для x(n), но можем по значению x(n) предсказать
значение x(n+1) – указать закон изменения
f: x(n)  x(n+1).
Если это простая функциональная связь вида (1), то приходим к
итерационным последовательностям.
Получив уравнение вида (1), естественно попытаться получить из
него явную формулу для x(n), после чего, изучить поведение последовательности x(n) средствами математического анализа.
Так задание практикума «Итерации» состоит в разработке достаточно универсальной программы, которая по запрограммированной функции
f(x) строила бы геометрическую интерпретацию итерационных последовательностей, так называемые «лестницы Ламмерея» для этой функции.
Например, рассматривается следующая задача:
Пусть X(n) – величина нашего
вклада в сбербанке в n-м году. Наше поведение следующее: ежегодно мы вносим
А$, а тратим В$. Банк же ежегодно
начисляет Р% к нашему вкладу. Написать
формулу для Х(n).
В ходе практикума учащимся дается представление о том, что во многих
приложениях итерируемая функция f
должна обладать некоторыми априорными свойствами, например, «биологические» законы эволюции должны описываться функциями определенного
вида (см. рис.), простейшими из которых являются квадратичные функции
вида f(x)=ax(b-x), где a, b > 0.
Зачастую решение задачи исследовательского проекта по математике (с определенной степенью точности) может быть найдено при помощи
компьютерной программы, что позволяет выдвинуть гипотезу и только затем построить ее строго математическое подтверждение.
Примером такого проекта может служить работа «Коэффициент
растяжения кривой Пеано-Гильберта», выполненная в 2002/2003 уч. г.
учащимся лицея «Вторая школа» Константином Бауманом под руководством А.А. Русакова и занявшая первое место по секции «Математика» на
Международной конференции «III Колмогоровские чтения», посвященной
столетию великого ученого – математика и педагога А.Н. Колмогорова.
В своей работе [2] школьник получил точное значение коэффициента растяжения кривой Пеано-Гильберта (С=6). Этот результат применим в
284
классификационном анализе данных, позволяет совершенствовать технику
развертки изображения на технических дисплеях.
Полученный Константином результат не был сразу очевиден. Ему
никак не удавалось доказать и получить более точную оценку константы
гельдеровости С. Математическими методами была получена лишь оценка
6  C  6 ,09 . Поэтому было решено воспользоваться компьютерной программой, составленной другим учеником А.А. Русакова – Щепиным Никитой, реализующей алгоритм сокращенного перебора для оценки коэффициента растяжения С [3]. Неоднократное использование и получение оценок для константы с помощью программы Никиты увеличило степень уверенности в том, что С=6, после чего задача состояла в поиске путей доказательства этого факта. После неоднократных попыток доказать, что коэффициент растяжения кривой Пеано-Гильберта в точности равен 6 и долгой, упорной работы, ему это удалось.
Нам кажется интересной постановка исследовательской задачи, содержащая в себе необходимость применения методов численного решения,
требующая составления компьютерной программы на одном из языков
программирования, с выходом на вычислительные методы, работу с калькулятором и на «компьютерный практикум». Здесь, кроме понимания тесной взаимосвязи математики и информатики, учащийся получает навыки
алгоритмизации, построения логической последовательности шагов решения предложенной задачи.
Рассмотрим следующую задачу.
Найти действительные решения кубического уравнения
ax3  bx2  cx  d  0
с действительными коэффициентами, удовлетворяющими следую1)
щим условиям 0   1  a  1 ,  2  b   2 ,  3  c   3 ,  4  d   4 , где
 1 , 1 , 2 ,  2 , 3 ,  3 , 4 ,  4 – некоторые задаваемые числа, с любой наперед
заданной точностью h=10– S, где s – заданное натуральное число.
Решение данной задачи, кроме изучения соответствующей литературы, требует от учащегося решения следующих подзадач.
Нахождение отрезка, внутри которого будут расположены действительные
корни
данного
уравнения
при
заданных
h
и
L=max( 1 , 1 ,  2 ,  2 ,  3 , 3 ,  4 , 4 ).
Составление компьютерной программы нахождения действительных корней уравнения (1) одним из численных методов: методом бинарного поиска (метод бисекций), методом итераций, методом касательных (метод Ньютона) или др.
Отметим, что построенная выше траектория введения обучаемого в
научно-исследовательскую работу не может служить однозначной рекомендацией для организации научно-исследовательской работы учащихся.
285
(
Многие вопросы все еще остаются нерешенными. Как выбрать задачу посильную учащемуся? Как сделать так, чтобы он не бросил заниматься
научно-исследовательской темой (не потерял интерес к математике)? Как
почувствовать, увидеть необходимость «компьютерной поддержки»? Как
убедить его не останавливаться на уже достигнутом, когда полученный
промежуточный субъективно новый результат кажется учащемуся настоящим открытием? И другие.
Несмотря на все постоянно возникающие вопросы и проблемы, вовлечение учащихся в научно-исследовательскую работу позволяет в ходе
учебной деятельности использовать приемы, соответствующие методам
изучаемой науки и современному уровню развития информационных технологий, не ограничиваясь пассивным усвоением обучаемым новых знаний, а, развивая его творческий потенциал в процессе изучения многочисленных источников и выработки умения взглянуть на них с новой точки
зрения; нахождения учащимся собственного оригинального решения поставленной проблемы; постановке новых вопросов в уже известном и др.
1.
2.
3.
Литература
Русаков, А.А. Новые информационные технологии и традиционное
математическое образование / А.А. Русаков, В.Н. Яхович // Педагогическая информатика, 2006. – № 2. – С. 11-16.
Бауман, К.Е. Коэффициент растяжения кривой Пеано : (первое место
по секции "Математика") / К.Е. Бауман // Тезисы Международной
научной конференции школьников "Колмогоровские чтения 2003". –
2003.
Щепин, Н.Е. Конструктор непрерывных раскладок кубиков / Н.Е. Щепин // Программа конференции-конкурса «Юниор» министерства образования РФ, московского комитета народного образования, МИФИ.
– 2003.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ ПО ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ КАК
ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ИХ ИНФОРМАЦИОННОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Т.П. Петухова
Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Современный этап модернизации профессионального инженерного
образования во многом определяется информационной парадигмой общества [1]. Анализ философских, социологических и экономических исследований показал, что специфический информационный производственный
286
процесс вводит новое разделение труда по трем направлениям (“измерениям”) [1, 2]:
 измерение создания стоимости - фактические выполняемые задачи
в предметной области деятельности специалиста;
 измерение создания отношений - взаимодействие области деятельности специалиста с глобальным информационным пространством;
 измерение принятия решений - создание отношений между менеджерами и работниками в конкретной организации и в сети.
Основываясь на данных фактах и сущности инженерной деятельности, мы следующим образом определили группы инженеров в аспекте информационной подготовки:
 сетевой инженер-универсал (по собственной инициативе устанавливает связи с предприятиями, организациями и другими субъектами глобального информационного пространства; осуществляет информационную
деятельность по развитию сетевой структуры предприятия; для него характерно принятие стратегических решений, разработка инноваций в процессах, технике и технологиях; преобладающие виды деятельности – проектная и научно-исследовательская);
 сетевой инженер-исполнитель (включен в процесс принятия решений, но не решает когда, как, с кем и почему; занимается внедрением
инноваций; осуществляет управление отношениями между решениями,
инновацией, внедрением и исполнением; принимает тактические решения;
преобладающий вид деятельности – организационно-управленческая деятельность на уровне предприятия; для него важно видеть информационную составляющую инновации, разработанной инженерами первой группы, создать мобильную команду и уметь внедрить инновацию в производство на основе использования информационных технологий);
 внесетевой инженер-исполнитель (реализует принятые решения,
выполняет отведенные ему специфические задачи, требующие как проявления собственной инициативы, так и исполнения вспомогательных, заранее алгоритмизированных функций; специалисты этой группы должны
быть способны автоматизировать на основе информационных технологий
конкретные операции решаемой задачи (внедряемой инновации); преобладающий вид деятельности – производственно-технологическая).
В связи с этим особую значимость приобретает самостоятельная работа по информатике, которая в настоящее время занимает не менее 50%
учебного времени, и в дальнейшем, учитывая вхождение России в Болонский процесс, ее доля будет увеличиваться. Согласно международным рекомендациям по преподаванию информатики Computing Curricula-2001,
Computing Curricula-2005 самостоятельная работа по информатике должна
составлять примерно 2/3 от общего учебного времени. В таких развитых
странах как Япония и США внеаудиторная самостоятельная работа сту-
287
дентов с широким внедрением компьютерной техники занимает в три раза
больше учебного времени по сравнению с аудиторной работой.
Проведенное нами обследование текущего состояния самостоятельной работы по информатике на инженерно-технических специальностях
вузов Оренбуржья показало, что она, как правило, не имеет системного
характера, является по типу в большей степени воспроизводящей, не
направлена на творческую деятельность субъектов образовательного процесса, ее содержание мало ориентировано на будущую профессиональную
деятельность обучаемых.
В этих условиях в качестве цели самостоятельной работы по информатике мы определили развитие информационной компетентности
студентов, рассматривая последнюю как синтез трех компонентов:
 когнитивного (система декларативных, процедурных и методологических знаний в области информатики и информационных технологий);
 технологического (совокупность поисково-ориентировочных, конструктивных, аналитико-синтетических и проективных профессиональноориентированных информационных умений);
 ценностного (отношение к информации, профессиональноориентированным информационным технологиям, процессу познания, будущей профессии в условиях информатизации) [3].
В связи с этим самостоятельную работу по информатике мы трактуем как вид учебной деятельности, который базируется на выполнении студентами системы усложняющихся профессионально-ориентированных задач и заданий использования информационных технологий при консультационно-координирующей помощи преподавателя, ориентирован на приобретение обучающимися четырех типов опыта деятельности (по образцу,
познавательной, творческой, эмоционально-ценностных отношений), развитие самостоятельности в принятии решений и вовлечение студентов в
самостоятельную поисковую деятельность [3].
В качестве организационно-педагогических условий развития информационной компетентности будущих инженеров в самостоятельной
работе по информатике мы выделили [3]:
 создание комплекса усложняющихся задач и заданий, направленных на развитие готовности студентов к осуществлению информационной
деятельности в трех измерениях информационного производственного
процесса будущей профессиональной сферы и смежных областей: создания стоимости, создания отношений, принятия решений;
 активизацию субъектной позиции студента в самостоятельной работе по информатике за счет использования Internet- и Web-технологий и
работы в команде;
 асинхронность организации самостоятельной работы по информатике, направленную на уровневое развитие информационной компетент-
288
ности и реализуемую за счет рационального сочетания индивидуальных и
коллективных форм работы.
Специализированное методическое обеспечение самостоятельной
работы по информатике ориентировано на внедрение в процесс обучения
3-х
уровневой
системы
усложняющихся
профессиональноориентированных задач и заданий использования информационных технологий:
 репродуктивный уровень включает в себя типовые задачи исполнительского характера, направленные на освоение изучаемой информационной технологии; уровень характеризуется воспроизведением и закреплением базовых фактов, понятий, операций, простейших алгоритмов;
 реконструктивный уровень с элементами эвристики представляет
собой комплексные задания, имеющие формализованный смысл (четкий
контекст, требуемый результат), интегрирующие знания, умения, опыт деятельности по использованию информационных технологий, полученные
при освоении нескольких тем изучаемого раздела, и их системное применение в новой ситуации; уровень характеризуется поисковой активностью;
 творческий уровень содержит проектные задания, интегрирующие
знания, умения, опыт использования профессионально-ориентированных
информационных технологий; предполагает нахождение студентом новых
идей, способов использования известных информационных технологий и
освоение новых; уровень характеризуется креативностью, самостоятельностью в принятии решений.
Данное методическое обеспечение включает в себя самоучители с
программами их освоения по каждому разделу (модулю) самостоятельной
работы, пакет творческих заданий, специализированный сайт самостоятельной работы по информатике и рекомендации педагогам «Самостоятельная работа будущих инженеров как фактор развития информационной
компетентности».
Темы самоучителя содержат теоретический материал с вопросами
для самоконтроля (приобретение знаний), типовые алгоритмы (формирование умений), практические задания репродуктивного и реконструктивного характера (получение опыта деятельности по образцу), тесты для самоконтроля, глоссарий и список рекомендованной литературы. Каждый
самоучитель снабжается пакетом интегрированных комплексных заданий.
Учитывая результаты проведенного мониторинга базового уровня
информационной подготовки студентов первого курса, был дополнительно
разработан самоучитель «Введение в современные компьютерные технологии» по школьному курсу информационных технологий как средство
самостоятельного достижения студентами базового минимума.
С целью индивидуализации самостоятельной работы студентов ее
методическое обеспечение по каждому разделу включает также и отдельную рабочую программу, ориентированную на компетентностный подход
289
в информационном образовании. Каждая программа содержит краткое
описание тем, вынесенных на самостоятельное изучение, схему их освоения на основе самоучителя, перечень приобретаемых обучающимся знаний, умений, опыта деятельности, а также указывает студенту возможности углубленного освоения того или иного раздела и перспективы выхода
на исследовательскую, творческую деятельность. Практический опыт показал, что использование самоучителя и программы позволяет не только
индивидуализировать процесс освоения материала, но и способствует проявлению студентами личной инициативы, развитию у них способностей к
самообразованию.
С другой стороны, одним из основных требований работодателей,
предъявляемых к выпускникам вузов, является умение работать в команде.
С этой целью нами использовался метод проектов, реализуемый в рамках
выполнения творческой самостоятельной работы временной группой студентов, состоящей их 4-5 человек. Учтена ситуация, что студенты, имеющие низкий уровень информационной компетентности, к выполнению
проекта могут не приступить. Следует отметить, что темы проектов формулируются в тесном сотрудничестве с преподавателями выпускающих
кафедр, руководителями производственных практик, специалистамипрактиками с учетом выявленных типовых ситуаций использования профессионально-ориентированных информационных технологий в регионе,
потребностей научной и учебной деятельности факультета. Проектное задание не является до конца формализованным и подразумевает самостоятельное формулирование цели, перечня задач, выстраивание этапов решения каждой задачи, обоснованный выбор информационных технологий.
Текущие и окончательные результаты выполнения проектов обсуждаются на совместных семинарах созданных творческих студенческих
групп.
Для самоорганизации и саморазвития самостоятельной работы по
информатике, придания ей динамичного характера силами студентов был
создан сайт самостоятельной работы, включающий следующие блоки информации:
 программно-стратегический (программа формирования информационной компетентности средствами самостоятельной работы, план непрерывной компьютерной подготовки, рабочие программы по всем дисциплинам информационного блока);
 учебно-методический (электронные версии самоучителей, программ самостоятельной работы, пакетов творческих заданий);
 информационный (ссылки на федеральные и региональные образовательные порталы, профессионально-ориентированные порталы, сайты
предприятий и организаций будущей сферы деятельности студента, сайты
компаний по ИТ-консалтингу);
290
 консультаций и рекомендаций (рекомендации студентов и преподавателей, консультации преподавателя );
 блок решенных задач и заданий (демонстрация реализованных
проектов и наиболее сложных решенных задач);
 “Новостная лента” (новости группы, факультета; новости в сфере
профессионально-ориентированных технологий; темы и вопросы студенческих семинаров творческих групп).
Представленное методическое обеспечение было создано и внедрено на специальностях факультета пищевых производств. Как показал
практический опыт, оно позволило осуществить уровневое развитие информационной компетенции студентов:
 адаптационно-исполнительский уровень - восприятие, осознание,
запоминание, воспроизведение фактов, знаний, умений; накоплен опыт деятельности по образцу (26.1 % обучающихся);
 частично-поисковый уровень - поиск, применение знаний, умений
в новой, но приближенной к типовой ситуации; накоплен опыт познавательной деятельности (45.1 % обучающихся);
 креативный уровень - применение знаний умений в неожиданных
ситуациях; наличие опыта творческой деятельности (28.8 % обучающихся).
1.
2.
3.
Литература
Петухова Т.П. Современная парадигма информационного общества
как основа стратегии формирования информационной компетенции
специалиста // Вестник Оренбургского государственного университета, № 1 (39), 2005. – С. 116-123
Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура:
Пер. с англ. под науч. ред. Шкаратана О.И. - М.: ГУВШЭ, 2000. – 680
с.
Петухова, Т.П., Глотова, М.И. Педагогические условия развития информационной компетентности будущих инженеров средствами самостоятельной работы // Вестник Оренбургского государственного университета, № 6, Том 1 , 2006. – С. 4 – 14.
291
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
РЕСУРСОВ
М.Ж. Симонова, С.Г. Левина, А.А. Бенгардт
ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
г. Челябинск
Решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится такое обучение будущих учителей химии, которое основано не только на
фундаментальных химических знаниях, знаниях по педагогике, психологии и теории и методике обучения химии, но и общей культуре, включая
информационную.
Полноценное решение задач информатизации школы, осуществляемое в рамках реализации проекта "Информатизация системы образования"
(ИСО), требует совершенствования методической подготовки будущих
учителей химии, обучения их методам работы с современными коллекциями цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), освоению методики педагогического проектирования учебного процесса на основе использования ЦОР при проведении конкретных уроков и организации самостоятельной внеурочной работы школьников.
Кафедрой химии и методики преподавания химии совместно с центром Новых информационных технологий ГОУ ВПО "ЧГПУ" разрабатывается система подготовки студентов отделения «химия» к реализации
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении химии.
В процессе реализации совместного проекта разработаны:
 содержание и структура отдельных занятий с использованием
ИКТ по курсам неорганической, органической, аналитической химии и
теории и методике обучения химии;
 программа и дидактическое обеспечение факультатива "Введение
в специальность " с использованием ЦОР для студентов 1 курса;
 электронные пособия по химии для школы и варианты работы с
ними на отдельных дидактических этапах уроков химии и на уроках различных типов;
 сайт "Педагогическая практика студентов-химиков";
 тематика курсовых и квалификационных работ по заявленной
проблеме.
В рамках дисциплины "Теория и методика обучения химии" разработано содержание и построение модуля "Использование информационнокоммуникационных технологий в преподавании химии". Данный модуль
разработан в рамках проекта ИСО, реализуемого Национальным фондом
подготовки кадров по заказу Министерства образования и науки Россий-
292
ской Федерации при финансовой поддержке Международного банка реконструкции и развития.
Основными задачами реализации данного учебного модуля являются:
 формирование системы знаний о современных информационнокоммуникационных технологиях и их использовании в учебном процессе
школы;
 организация активной учебно-познавательной деятельности студентов, направленной использование современных средств ИКТ для сопровождения учебного процесса;
 развитие умений использовать современные информационные и
коммуникационные технологии обучения для проведения учебных занятий
по химии с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии
с учебным планом;
 мотивация деятельности исследовательского характера по применению ИКТ в обучении химии для развития творческих способностей студентов;
 инициирование самообразования студентов в освоении ИКТ при
изучении предметной области теория и методика обучения химии.
Данный модуль имеет содержательные и процессуальные межпредметные связи со следующими дисциплинами: информатика, психология,
педагогика, современные средства оценивания результатов обучения, общая и неорганическая химия, органическая химия и основы супрамолекулярной химии, прикладная химия, химия окружающей среды. А также
внутрипредметные связи с содержанием других модулей дисциплины
"Теория и методика обучения химии".
Инновационность предлагаемого модуля проявляется в формулировке целей в рамках компетентностного подхода и достигается за счет
включения студентов в активную учебно-познавательную деятельность по
освоению его содержания. При отборе содержания модуля использовался
системный подход к изучению возможностей ИКТ для решения новых дидактических задач в обучении химии, а также учитывался принцип целостности, заключающийся в обеспечении единства всех частей модуля,
преемственности идей, связи с другими учебными дисциплинами и другими модулями. При проведении занятий используются методы, включающие каждого студента в активную познавательную деятельность по овладению содержанием модуля (дискуссии, постановка проблемных вопросов, кейс метод, проектирование деятельности учителя), используется сочетание традиционных и инновационных форм обучения (лекции, лабораторные занятия, деловые игры), на базе лаборатории ЦОР и педагогического проектирования.
Кроме того, организация учебного процесса при изучении данного
модуля основывается на принципах элективности и индивидуализации
293
обучения, которые предполагают возможность выбора студентами индивидуальных образовательных траекторий обучения, позволяющих самостоятельно выбрать уровень освоения содержания и формы текущей аттестации.
Модуль рассчитан на 24 часа, из них 4 часа лекционных занятий 8
часов лабораторно-практических занятий и 12 часов самостоятельной работы студентов.
В структуре учебно-методических материалов рабочая программа,
конспекты лекций, разработки лабораторных занятий, методическое обеспечение всех видов контроля знаний студентов: тестовые задания для текущего и итогового контроля, ситуационные задачи, критерии оценки
групповых и индивидуальных заданий, критерии оценки индивидуальной
проектной деятельности, модель рейтинговая оценка "портфолио" студента.
Содержание лекционного материала позволяет будущим учителям
химии познакомиться с основные понятиями: информатизация системы
российского образования, информационные технологии обучения, новые
информационные технологии в обучении химии, получить информацию о
программном обеспечении, используемом в информационных технологиях
обучения: обучающих, тренировочных и контролирующих системах по
химии, а также с особенностями ЦОР по химии.
В процессе лабораторно-практических занятий в рамках данного
модуля студенты получают возможность подробно изучить ЦОР по химии,
для этого им предлагаются следующие задания: провести анализ содержания электронного учебного пособия, к докладу подгруппы подготовить
мультимедийную презентацию с последним рекламным кадром. Для анализа ЦОР по химии студентам предлагается следующая схема: структура
учебного пособия; способы представления содержания в учебном пособии;
особенности представления содержания теоретического материала в пособии; особенности иллюстративного материала пособия справочный материал пособия, его виды, способы подачи, достаточность; возможности
навигации и аппарат ориентировки пособия; особенности материала для
контроля знаний и умений учащихся в пособии; возможности средств сопровождения учебного процесса пособия.
Также серия занятий посвящена проектированию учебного процесса
по химии. Например, студенты получают задания: "Используя ИКС, подготовить тематическое планирование тем "Строение вещества" (8 и 11
класс), "Применение и использование веществ человеком" (11класс)", разработать содержание и построение урока (любого типа) по данной теме и
т. п. Кроме того, студентам-химикам предлагается разработать и защитить
проекты, направленные на организацию различных форм самостоятельной
работы с использованием ИКТ на уроках и во внеурочной работе по химии
и т.п..
294
Усвоение знаний и умений, приобретенных в процессе изучения
модуля, проверяется через компьютерное тестирование. Также разработана система накопительной оценки, складывающейся из отчета по лабораторным занятиям, защиты проектов, участия дискуссиях и т.п.. Отдельные
вопросы модуля выносятся на итоговый экзамен по курсу теории и методики обучения химии.
Освоение студентами модуля будет способствовать развитию:
 ключевой профессиональной компетентности студентов включающей: умения получать информацию, необходимую для решения поставленной задачи из различных источников: коллег, литературных источников, Internet, справочников, и т.д.; умения работать в команде (группе);
способности выдвигать и обосновывать идеи по решению поставленных
задач; способности к рефлексии и самооценке собственной деятельности.
 базовой профессиональной компетентности: умения планировать
и осуществлять педагогическую деятельность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в обновленной информационнообразовательной среде;
 специальной профессиональной компетентности: умений отбирать
эффективные приемы и методы обучения и контроля с учетом специфики
химии и возможностей ЦОР по химии, способности диагностировать уровень освоения содержания учебного материала учащимся в условиях применения средств ИКТ и на основе этого планировать и осуществлять деятельность по предмету; умения активизировать учебно-познавательную
деятельность школьников, используя современные информационные и
коммуникационные технологии обучения при проведении учебных занятий по химии с учетом специфики изучаемого материала; умения осваивать новые средства ИКТ для организации процесса обучения химии;
овладении начальными навыками педагогического проектирования занятий по химии в условиях информационных технологий; готовности будущих учителей химии к проведению научно-исследовательской работы по
применению ИКТ в обучении химии в школе.
Естественно, что в рамках данного модуля, можно только продолжить формирование названных компетенций. Их дальнейшее развитие и
совершенствование продолжается через систему курсов по выбору, таких
как: "Информационные технологии в химии", "Новые информационные
технологии в обучении химии в школе", "Особенности преподавания химии в условиях реализации профильного обучения" и т.п., а также во время педагогической практики студентов на 4-м и 5-м курсе и выполнении
курсовых и квалификационных работ.
Только системная реализация ИКТ в процессе обучения в педвузе
позволит подготовить учителей химии нового поколения, способных грамотно и умело использовать ИКТ в обучении химии.
295
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СМЕШАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
У.А.Яковлева
Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт,
г. Славянск-на-Кубани
В течение последних одного-двух десятилетий для методистов различных предметных областей стало совершенно очевидным, что не использовать в учебном процессе широчайший спектр новых возможностей,
предоставляемых информационно-телекоммуникационными технологиями, как минимум нерационально и недальновидно. При этом довольно часто стали возникать радикальные идеи полного отказа от традиционной
организации обучения и замены педагога как субъекта учебного процесса
компьютером. Понадобилось еще несколько лет, чтобы понять, что такая
крайность также недопустима, что ни в коем случае нельзя «обезличить»
учебный процесс, удалив из него учителя, что компьютерное обучение –
не панацея и тоже имеет свои негативные стороны. Наконец, в последние
годы была найдена, как нам кажется, «золотая середина», разумный баланс
между традиционным обучением и обучением, полностью «компьютеризированным». Получило развитие новое понятие и связанное с ним новое
направление в педагогике – смешанное обучение. Главная идея технологии
смешанного обучения заключается в рациональном сочетании лучшего из
традиционной методики обучения и достижений современного технического и педагогического прогресса, инновационных форм, методов,
средств, технологий, в том числе и информационно-коммуникационных.
Смешанная технология обучения может быть положена в основу
организации учебного процесса на любом этапе образования – среднем,
высшем, послевузовском и т.д. Успешной подготовке учебных заведений к
внедрению в образовательный процесс смешанной технологии способствует активное оснащение их в последние годы компьютерной техникой,
мультимедийными проекторами, интерактивными досками, предоставление доступа в Интернет. Однако эта техника окажется не востребованной
без обеспечения другой не менее важной предпосылки перехода школ к
организации обучения на основе смешанной технологии – подготовки педагогических кадров. Главная роль в подготовке и переподготовке учителей школ ложится на педагогические вузы.
Факультет математики и информатики Славянского-на-Кубани государственного педагогического института обеспечивает специалистами с
квалификацией «учитель математики и информатики» весь юго-западный
регион Краснодарского края.
Педагогический процесс на факультете строится на принципе активного включения студентов, начиная со 2-3 курса, в работу по созданию
электронного сопровождения ведущих учебных дисциплин предметного
296
блока. Такая работа выполняется студентами в рамках НИРС, курсовых и
выпускных квалификационных работ.
В этом плане значительная работа нами ведется по дисциплине
«Геометрия», которая занимает важное место в системе специальных дисциплин, обеспечивающих фундаментальную и профессиональную подготовку будущих учителей математики в педагогическом вузе. Задача совершенствования геометрической составляющей профессиональной подготовки студентов педвузов сегодня как никогда актуальна. Многие ведущие специалисты в области математики и методики обучения математике
(в том числе Д.В. Аносов, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев и др.) сходятся во
мнении, что дело с обучением геометрии в общеобразовательных учреждениях обстоит не вполне благополучно. Это связано не только с особенностями геометрии как науки и учебного предмета, но и с существенными
недостатками традиционно сложившейся в педагогических вузах методической системы подготовки будущих учителей в области геометрии (традиционные методы и формы организации учебного процесса не всегда
адекватны современным целям образования вообще и целям подготовки
учителя геометрии, в частности; не уделяется должного внимания преемственности и прикладной направленности в преподавании предмета и т.д.).
Кроме того, в условиях гуманитаризации современного образования значительно сокращено число часов на изучение этой дисциплины при сохранении объема изучаемого материала.
В связи с этим необходимо коренное обновление методической системы обучения геометрии студентов педагогических вузов. Вопросы проектирования целевого и содержательного компонентов этой системы посвящена работа [1]. В настоящее время мы работаем над совершенствованием процессуальных компонентов (форм, методов и средств) методической системы обучения геометрии будущих учителей.
Центральными моментами в этой работе мы считаем, во-первых,
широкое использование в учебном процессе возможностей, предоставляемых современными ИКТ [2]; во-вторых, активное привлечение самих студентов как к разработке компьютерной поддержки вузовского курса геометрии, так и к проведению занятий с применением созданных ими программных продуктов (имеют место элементы взаимообучения: как правило, старшие студенты обучают младших). При этом, конечно, большое
внимание
уделяется
соблюдению
принципов
профессиональнопедагогической направленности обучения.
На сегодняшний день уже созданы и успешно применяются в учебном процессе на факультете математики и информатики:
 анимационные компьютерные модели по различным разделам и
темам геометрии (как вузовского так и школьного курса): «Построение эллипса, гиперболы, параболы», «Поверхности вращения», «Исследование
формы поверхностей методом сечений», «Прямолинейные образующие
297
поверхностей», «Конструктивные теоремы и задачи теории овальных кривых на проективной плоскости», «Построение параметризованной поверхности по координатным линиям», «Построение годографов параметризованных кривых и поверхностей», «Построение сечений многогранников»,
«Графическая среда для решения задач конструктивной планиметрии»,
«Параллельные прямые на плоскости Лобачевского», «Площади многоугольников», «Пирамида» и др.;
 обучающее-контролирующие программы по приведению уравнения линии второго порядка к каноническому виду, геометрическим преобразованиям плоскости, общим вопросам аксиоматики и др.;
 презентации в среде Power Point лекций практически по всем разделам геометрии.
Примеры, созданных у нас анимационных компьютерных моделей
по различным темам геометрии, представлены на рис. 1-4.
Указанные компьютерные средства, федеральные образовательные
ресурсы сети Интернет и модернизированные традиционные методы и
средства обучения составляют основу используемых и развиваемых у нас
смешанных технологий обучения геометрии.
Рис. 1.
298
Рис. 2.
Рис. 3.
299
Рис. 4.
1.
2.
Литература
Яковлева У.А. Проектирование целевого и содержательного компонентов методической системы обучения геометрии в педвузе: Дисс. …
канд. педагогическ. наук. М., 2004. – 222 с.
Яковлева У.А. Разработка средств компьютерной поддержки курса
геометрии для педвуза\\ ХХ лет школьной и вузовской информатики:
проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научнопрактической конференции (27-29 марта 2006г). – Н.Новгород: НГПУ,
2006. –С. 239-246.
ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
А.В. Якушин
Тульский государственный педагогический университет
им. Л.Н. Толстого, г.Тула
Информатизация в современных условиях представляет собой один
из главных компонентов развития всей отечественной системы образования. Академик А.П. Ершов писал, что «информатизация – это комплекс
мер, направленный на обеспечение полного использования достоверного,
исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых
видах человеческой деятельности».
Современная образовательная ситуация непрерывно и непосредственно связана с информатизацией общества. Как всякий инновационный
процесс информатизация оказывает различного рода влияние на процессы
происходящие в высшей школе. Можно выделить некоторые проблемы в
300
области преподавания и организации учебного процесса, которые являются следствием информатизации и реформирования отечественного образования:
 повышение мобильности студентов – современные информационные и коммуникационные технологии дают больше возможностей для
творческой реализации, доступа к интерактивным хранилищам информации, базам и банкам данных. Студенты имеют возможность с помощью
сервисов сети Интернет изучать новые образовательные программы, получать дополнительное образование, а также имеют возможность доступа к
образовательным интернет-ресурсам.
 увеличение доли самостоятельной работы – здесь следует отметить тенденцию к увеличению роли самостоятельной работы в процессе
подготовки студентов, что требует дополнительных методов и форм контроля за ее выполнением, что достаточно естественно реализуется с использованием информационных технологий;
 высокая скорость старения учебных материалов – данная проблема связана с бурным развитием науки и техники, следствием чего является невозможность адекватного отображения содержания некторых дисциплин (например по информатике) с помощью традиционных учебников,
пособий, монографий, поскольку материал книги может устареть до ее выхода в печать;
 высокие темпы информатизации общества – информационные
технологии являются настолько бурно развивающейся отраслью, что смена поколений программных средств происходит каждые год-два, что ведет
к быстрому устареванию многих курсов.
 высокая степень разнородности подготовки абитуриентов в области информатики и ИКТ – специфика информатики состоит в том, что
ее преподавание сильно зависит от технической обеспеченности учебного
процесса, тем самым абитуриенты имеют очень дифференцированную
степень подготовки в этой области.
На кафедре информатики и ВТ для решения указанных, и других
проблем проводится внедрение технологий электронного обучения в учебный процесс.
Термин E-learning, означает процесс обучения в электронной форме
через сеть Интернет или Интранет с использованием систем управления
обучением. Понятие «электронное обучение» (ЭО) сегодня является расширением термина «дистанционное обучение». ЭО - более широкое понятие, означающее разные формы и способы обучения на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
В настоящее время интерес к электронному обучению неуклонно
возрастает. В отечественных вузах разработано большое количество курсов,
ориентированных
на
использование
информационнокоммуникационных технологий в обучении.
301
Эффективность электронного обучения существенно зависит от, используемой в нем технологии. Возможности и характеристики технологии
электронного обучения должны обеспечивать максимально возможную
эффективность взаимодействия обучаемого и преподавателя в рамках системы ЭО. Сложное в использовании программное обеспечения не только
затрудняет восприятие учебного материала, но и вызывает определенное
неприятие использования информационных технологий в обучении.
Успешное внедрение электронного обучения основывается на правильном выборе программного обеспечения, соответствующего конкретным требованиям.
Эти требования определяются потребностями обучаемого, потребностями преподавателя и администратора, который должен контролировать установку, настройку программного обеспечения и результаты обучения.
Во всем многообразии средств организации электронного обучения
можно выделить следующие группы:
 авторские программные продукты (Authoring Packages),
 системы управления обучением (Learning Management Systems LMS),
 системы управления контентом (содержимым учебных курсов)
(Content Management Systems - CMS),
 системы управления учебным контентом (Learning Content Management Systems - LCMS)
Авторские программные продукты представляют собой чаще всего
некоторые локальные разработки, направленные на изучение отдельных
предметов или разделов дисциплин. Преподаватель, используя какую-либо
технологию (HTML, PowerPoint, TrainerSoft, Lectura) или просто создавая
электронный документ разрабатывает учебный контент.
Разработка подобных курсов в основном ведется преподавателями
энтузиастами и носит несистематический характер.
Системы управления обучением. Эти системы обычно предназначены для контроля большого числа обучаемых. Некоторые из них ориентированы на использование в учебных заведениях (например, Blackboard, eCollege или WebCT), другие – на корпоративное обучение (Docent, Saba,
Aspen). Их общей особенностью является то, что они позволяют следить за
обучением пользователей, хранить их характеристики, подчитывать количество заходов на определенные разделы сайта, а также определять время,
потраченное обучаемым на прохождение определенной части курса.
Системы управления контентом. Управление контентом электронных курсов представляет возможности размещения электронных учебных
материалов в различных форматах и манипулирования ими. Обычно такая
система включает в себя интерфейс с базой данных, аккумулирующей образовательный контент, с возможностью поиска по ключевым словам.
302
Системы управления обучением и учебным контентом. Данные системы сочетают в себе возможности двух предыдущих и являются в настоящее время наиболее перспективными в плане организации электронного
обучения. Сочетание управления большим потоком обучаемым, возможностей быстрой разработки курсов и наличие дополнительных модулей
позволяет системам управления обучением и учебным контентом решать
задачи организации обучения в крупных образовательных структурах.
Большое значение для организации электронного обучения играет
выбор электронной обучающей среды, обеспечивающей организацию
учебного процесса.
Программное обеспечение для управления процессом обучения (в
общепринятой русскоязычной терминологии «Система Дистанционного
Обучения» или СДО) является ядром любого программного комплекса дистанционного обучения. В англоязычной терминологии программные продукты такого класса называются LMS – Learning Management System.
Основные функции этого программного обеспечения:
 доставка учебных материалов учащемуся;
 тестирование (как до начала обучения – для определения уровня
учащихся, так и после окончания курса – для выяснения уровня
усвоения материала);
 работа с группами учащихся;
 контроль над процессом обучения;
 автоматизация работы преподавателя;
 общение между учащимися и преподавателями.
Различные категории пользователей систем дистанционного обучения предъявляют различные требования к функциональным возможностям
программного обеспечения.
Основными факторами, сдерживающими развитие электронных
технологий обучения, являются:
 значительные материальные затраты на начальном этапе;
 большой объем методической работы при подготовке учебных
материалов;
 отсутствие достаточного количества разработчиков учебных материалов, ориентированных на электронные технологии;
 недостаточное развитие инфраструктуры электронной связи в
отдаленных и малонаселенных пунктах (особенно в сибирскодальневосточном регионе);
 создание параллельных локальных виртуальных образовательных пространств;
 слабая координация деятельность вузов по созданию информационной образовательной среды;
303

недостаточно проработана нормативная база между партнерами
по дистанционным технологиям;
 руководство ряда вузов выделяет средства на приобретение вычислительной и организационной техники, но недооценивает
финансирование таких направлений как: обучение кадров, приобретение лицензионных программных продуктов, поощрение
разработчиков электронных средств обучения.
Одним из достоинств электронных средств обучения и, в частности,
электронных учебников, относят индивидуальный темп обучения. Мы полагаем, что под этим должна подразумеваться не только "индивидуализация" по времени, так как обучение при классно-урочной системе подчинено жестким временным рамкам, но и вариативность развернутости учебного материала, учет типа памяти, темперамента и мышления учащегося.
Можно говорить не только о психолого-педагогических требованиях, а и о
психофизиологических.
В учебном процессе педагогического вуза использование LMS не
только позволяет повысить эффективность обучения, но и знакомит будущих учителей с современными педагогическими технологиями.
LMS в обучении наиболее предпочтительно применять:
 для студентов заочной формы обучения,
 для курсов повышения квалификации,
 для системы переподготовки кадров,
 как один из элементов современных технологий обучения.
В настоящее время существует довольно много приложений для организации поддержки электронного обучения, но одной из самых эффективных являтеся LMS Moodle (http://moodle.org/).
В Тульском государственном педагогическом университете
им. Л.Н. Толстого в течении трех лет ведется активная работа по внедрению элементов электронного и дистанционного обучения в учебный процесс.
2000 год – подготовка электронных вариантов курсов лекций.
2002 год – подготовка электронных вариантов учебных курсов
2004 год – создание сервера для обеспечения доступа к электронным ресурсам
2006 год – внедрение LMS Moodle в учебный процесс
2007 год заключен договор в рамках проекта «Виртуальный национальный университет ИТ образования» о создании на базе кафедры экспериментальной площадки по изучению технологий электронного обучения
Преподавателями кафедры разработано большое количество электронных версий учебных курсов. С 2006/2007 учебного года проводится
эксперимент по внедрению LMS Moodle как основу представления образовательного контента.
304
В настоящее время кафедра информатики и ВТ активно проводит
исследования теоретического, методического и практического характера,
связанные с внедрением технологий электронного обучения в учебный
процесс вуза.
Экперимент, проведенный в осеннем семестре 2006/2007 учебного
года на 2-3 курсах факультета Математики, физики и информатики показал эффективность поддержки традиционного учебного процесса с помощью технологий электронного обучения.
В рамках распространения опыта кафедры информатики и ВТ в декабре 2006 года была проведен учебный семинар по основам работы в системе управления электронным обучением Moodle. В работе семинара
приняли участие сотрудники таких факультетов как ФИЯ, ФИГН, ФТЭСХ,
ФЕН. Дальнейшая работа семинара в определенной степени продолжилась
в рамках системы Moodle.
В настоящее время участниками семинара достигнуты успехи в
освоении технологий электронного обучения, в частности на факультете
иностранных языков подготовлены электронные курсы, активно ведется
работа на факультете исскуств и гуманитарных наук.
Кафедрой информатики и ВТ разрабатывается электронный курс,
посвященный работе в системе электронного обучения и в системе
Moodle. Запуск пилотной версии планируется в начале марта 2007 года.
Курс разрабатывается в рамках проекта «Виртуальный национальный университет ИТ-образования», с которым заключен договор о создании экспериментальной площадки по изучению технологий электронного обучения
в учебном процессе вуза на базе кафедры информатики и ВТ.
1.
Литература
William H. Rice IV, Moodle: E-learning Cource Development. - Birminham-Mumbai: PACKT-Publishing,- 2006.- 236p.
ОБ ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ WEB-ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ
Г.Ю.Яламов
Институт информатизации образования МГГУ им. М.А.Шолохова
Одним из способов хранения, передачи и обмена информацией в
настоящее время являются WEB–сайты и WEB–страницы, размещаемые в
Интернет. Умение с ними работать, находить необходимую информацию,
одно из необходимых качеств, которыми должен обладать современный,
образованный человек.
Создание WEB-страниц предполагает знание и умение использовать
все возможные дескрипторы языка гипертекстовой разметки HTML. Существует много программ, специализирующихся на редактировании
305
HTML-кода. Такие редакторы позволяют вводить HTML-код страницы
непосредственно, а также предоставляют в распоряжение разработчика ряд
дополнительных средств автоматического создания тегов на основании
указанных параметров. Программы такого рода, хотя и не накладывают
никаких ограничений на создаваемый код и позволяют создавать достаточно компактные HTML-страницы (любые теги могут быть введены
вручную, причем разработчик может указывать только те параметры, которые считает необходимыми), для их применения необходимо хорошее
знание языка HTML. По этой причине их использование на этапе изучения
HTML нельзя считать целесообразным [1].
Существует несколько групп программ, в которых можно создавать
WEB-страницы без интерактивных элементов, практически не зная и не
используя язык HTML, но самыми простыми и доступными для начинающего пользователя являются текстовые процессоры.
В настоящее время в состав каждого из трех основных текстовых
процессоров – Corel Word Perfect X3, Word Pro 9.7 компании Lotus и
Microsoft Word XP – входят инструменты для создания Web-страниц.
Текстовые процессоры имеют определенные преимущества по
сравнению со специализированными авторскими инструментами HTML.
Например, пользователям удобно работать с текстовыми процессорами.
Кроме того, документы, подготовленные текстовыми программами, можно
распространять в разнообразных форматах, отличных от формата HTML,
по обычной или по электронной почте. Текстовый процессор представляет
собой единый инструмент для выполнения всех этих задач. Текстовые
процессоры оснащены множеством средств для редактирования текста, в
частности для проверки орфографии и синтаксиса, автоматического исправления грамматических ошибок и форматирования [2].
С другой стороны, существует немало средств визуальной разработки HTML-документов. Такие программы отображают редактируемые
Web-страницы в том виде, в котором они представляются в броузере, позволяя разработчику видеть все элементы редактируемого документа,
включая форматирование текста, графические элементы, элементы форм и
т. д. Наиболее серьезным недостатком всех таких средств разработки является значительный объем получаемого HTML-кода, что отрицательно сказывается на скорости загрузки Web-страниц, публикуемых в Интернете.
Тем не менее наглядность и удобство таких средств делает их незаменимыми для новичков (и не только).
Для начинающих Web-разработчиков, привыкших использовать для
обработки документов текстовый процессор Microsoft Word, версия XP
этой программы может стать настоящей находкой. Дело в том, что в этой
версии функции работы с Web-документами усовершенствованы настолько, что теперь Word может с успехом конкурировать даже со специализированными пакетами разработки HTML-документов, так как имеет встро306
енные средства создания всех элементов, которые могут быть размещены
на Web-страницах, включая таблицы, элементы форм и даже графику и
поддерживает работу с одним из популярных элементов HTML – фреймами.
Есть и недостатки. Некоторые характерные для Интернет понятия и
функции остаются за пределами возможностей текстовых процессоров. А
поскольку HTML – не "родной" язык текстовых процессоров, все элементы документа должны подвергаться процедуре преобразования. Обычно
такие детали, как рамки таблиц и некоторые текстовые расширения, не
удается преобразовать должным образом. Кроме того, ни одна из программ текстовых процессоров не обеспечивает возможности разбиения
большого документа на несколько HTML-страниц на основе указанных
пользователем признаков, таких, как границы глав и разделов или стили
заголовков. Вместо этого документ экспортируется как одна длинная
HTML-страница. С помощью любого из текстовых процессоров можно
преобразовать документ, подготовленный в его среде, в однуединственную HTML-страницу. Например, существенным недостатком
использования «Word» для разработки HTML-страниц является значительный объем получаемых файлов, что заметно снижает скорость загрузки страниц.
Ниже
представлено
основное
содержание
курса
Webпроектирования для студентов вузов в рамках дисциплины «Компьютерные технологии», предусматривающий изучение основ WEB – технологий
студентами, специализация которых предполагает их знание.
Для успешной работы и полного понимания процессов создания
своей страницы, студенты должны использовать полученные ранее навыки
обработки графической информации, ее форматов и правил подготовки
для размещения в WEB, уметь работать с текстовыми редакторами.
На первом этапе студенты работают на уровне объектов и развивают пространственное, абстрактное и логическое мышление, учатся создавать простейшие преобразования текста и графики, форм и кнопок для
WEB–страницы.
Следующий этап – это получение студентами навыка создания своей WEB–страницы, с применением уже готовых, форм, кнопок и банеров,
рисунков и текста, подготовленных ранее. Этот раздел предусматривает
получение навыка работы с программами создания WEB – страниц и
WEB–узлов, такими как FrontPage. Microsoft FrontPage XP – современная
интегрированная оболочка для построения отдельных WEB-страниц и целых WEB-узлов. Даже неопытный пользователь, незнакомый с языками
программирования, сможет с его помощью самостоятельно создать свой
собственный WEB-узел и опубликовать его в Интернете. WEB-редактор
FrontPage является прекрасным дополнением и для арсенала опытного
WEB-дизайнера [3].
307
Создавая логическую схему WEB–узлов и гиперссылок в режиме
WYSIWYG (What You See Is What You Get– «что видишь, то и получаешь») студенты выполняют подбор и наполнение страниц так, чтобы они
были составной частью единого WEB – узла и позволили создать WEB –
сайт, посвященный какой-то одной теме. Например: сайт университета, где
будет представлено несколько страниц.
Теоретический материал
Кол-во
Вид занятий
Основное содержание
часов
Основные
сведения
о
WEBпроектировании: WEB-узел, связь информационных страниц в WEB-узле, структура HTML-документа, теги, вложения.
Контейнеры: заголовка, названия и содержания страницы. Графические изображения в Тег в формате GIF, JPG, PNG.
Форматирование текста, выбор размера
шрифтов и цветовое оформление документов. Web-сценарии, элементы интерфейса редактора сценариев MS Sript
Лекции
10
Editor. Фреймы и формы в HTML. Динамический HTML, понятие об интерактивных Web-страницах, справочные данные
по свойствам таблиц стилей. Webсценарии, элементы интерфейса редактора сценариев. Основные инструментальные средства Web-редактора FrontPage и
Web-компоненты текстовых редакторов.
Запись WEB-страниц на WEB-сервер, их
регистрация в World Wid Web и популяризация.
Практический курс
Практическая рабо- Создание персональной WEB-страницы
та 1. «Создание и при помощи шаблонов WEB-страницц в
редактирование
MS Word XP: создание оглавления, внутHTML-страницы
ренних и внешних гиперссылок, размеще- 6
средствами тексто- ние на странице ссылок на текстовые
вого
процессора файлы и графические объекты, установка
Microsoft Word XP» бегущей строки.
308
Практическая работа 2
«Создание
Webузла проекта с помощью
Мастера
WEB-страниц и MS
Word ”
Практическая работа 3 «Редактирование WEB-страниц
созданного WEBузла в MS Word»
Практическая работа 4 «Создание
HTML - документов в среде редактора
сценариев
Microsoft
Script
Editor» ”
Практическая работа 5 «Создание
WEB узла Университета средствами
редактора Microsoft
Office Publisher»
Практическая работа 6 «Создание
личного WEB-узла
средствами
Webредактора Microsoft
FrontPage”
Практическая работа 7 «Некоторые
применения языка
HTML для описания
Webдокументов»
Разработка простого трёхстраничного
учебного WEB-узла проекта на тему «Основы WEB-проектирования» по статьям:
Элементы Web-дизайна;
Общие сведения о Web-проектировании;
Выбор цветовых схем для HTMLдокументов;
Ввод текстовой информации по основным статьям учебного проекта на WEBстраницу, создание внутренних ссылок в
пределах одной страницы, размещение
иллюстраций на HTML-страницах (рисунков и графических объектов), размещение на страницах элементов форм.
Создание html-документа «Проектирование WEB-страниц» в соответствии с заданным HTML-кодом с использованием
редактора сценариев MS Editor.
Создание многостраничного WEB-узла
вуза: задание параметров WEB-узла (цветовые и шрифтовые схемы), заполнение
страниц содержанием (сведения об учебном заведении) и графическими иллюстрациями, использование макетов WEBстраниц, создание гиперссылок на панели
навигации).
Создание личного WEB-узла при помощи
шаблона «Личный WEB-узел» в Microsoft
FrontPage: редактирование оглавления,
установка внешних гиперссылок, размещение на страницах графических объектов и WEB-элементов и настройка их параметров, введение и форматирование
текста средствами Microsoft FrontPage.
Выполнение ряда упражнений по применению парных и одиночных дискрипторов, написанию листингов (по заданным
кодам подобных НТМL-документов) вводу и форматированию текстов, оформлению, вставке гиперссылок, структуриро309
6
10
8
8
10
16
ванию, созданию и редактированию таблиц и фреймовой структуры Web-страниц
(порядка 10-15 упражнений).
Выполнение упражнений по применению
технологии
создания
интерактивных
HTML-документов: создание HTML-форм
и полей форм, использование листинга
кода HTML–документа для разработки
сценария VB Script подобного интерактивного документа.
На заключительном этапе студенты учатся разрабатывать простые
сценарии на языке VB Script, помещаемые в HTML-документы. При этом
студентам предлагается по каждому заданию использовать уже готовые
листинги кодов подобных HTML-документов, выполнять отладку созданных таким образом документов и др.
При целенаправленной работе по данной программе, в конце семестра , уже можно иметь определенный результат, в виде готовой WEB –
страницы, сайта, или отлаженного интерактивного документа.
1.
2.
3.
Литература
Мельников П.П. Технология разработки HTML: Учебн. пособие.- М.:
Финансы и статистика, 2005.-112 с.
Информатика: : Практикум по технологии работы на компьютере/
Под.ред. Н.В.Макаровой.- 3-е изд., перераб.-М: Финансы и статистика,
2005.-256 с.
FrontPag 2003 Руководство пользователя, © Корпорация Майкрософт
(Microsoft Corporation), 2003.- 28 c.: ил. https: //msdb.ru/ Downloads/ office/ FrontPage2003/ Guide.doc.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ КАК
СРЕДСТВО СТИМУЛЯЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧЕНИКОВ
Э.Л.Носенко, С.В.Чернышенко, К.П.Кутовой
Днепропетровский национальный университет
Предлагается методическая разработка, нацеленная на повышение
интенсивности и качества внеклассной работы студентов, в первую очередь – педагогических специальностей. Наблюдающаяся тенденция к повышению удельного веса индивидуальной работы учеников по усвоению
знаний соответствует современным европейским образовательным традициям [2,4], а также и общемировым тенденциям [11].
310
Разработка электронных учебников соответствует современным
тенденциям образования, повышая эффективность отдачи затрат страны на
развитие образования [1]. Методика разработана на базе пакета программного обеспечения Модульной Объектно-Ориентированной Учебной Системы для создания дистанционных курсов и сайтов “MOODLE”, распространяемой по лицензии GNU GPL, а также собственной оригинальной
разработки “Виртуальный университет” [10].
Разработка нацелена на интеграцию интерактивных приемов дистанционного обучения в традиционную очную систему. Предлагаемая
методика предполагает повышение психолого-педагогического уровня
учителей, которое также может базироваться на использовании дистанционных методов переподготовки [3]. В методике могут быть выделены пять
аспектов, базирующихся на общих принципах педагогической психологии.
1. Воспроизведение в учебном процессе механизмов функционирования семантической памяти, что сохраняет систему понятий, их дифференциальные признаки и связи между понятиями (как иерархические, так и
линейные).
Приемы реализации: а) модель информационного тезауруса курса;
б) тесты на совмещение понятий, ассоциативные тесты; в) прием категориальной кластеризации.
311
2. Обеспечение мультимодальная перекодировка учебного материала согласно множественности форм ментального представления опыта
познания.
Виды перекодировки:
из абстрактно-символической формы - в вербальную:
Проанализируйте формулу, приведенную ниже, и дайте
ответы на вопросы
1. Что описывает эта
B=f(P;O;S)
формула ?
2. Кто ее
где
автор?
В – behaviour (поведение);
P – personality (личность);
О – organism (организм)
S - situation (ситуация)
из отвлеченно-символической - в категориальную:
312
Ознакомьтесь с формулой и дайте ответы на вопросы
SER=f[H(D+K)-І]
1.
2.
3.
4.
5.
Какую из теорий обучения описывает эта формула?
Кто ее предложил?
В какой части уравнения находятся независимые
переменные серии экспериментов, на основе которых
была сформирована теория?
Каким
образом
была
операционализирована
независимая переменная?
Какие понятия обозначены буквами:
H____________
K
________________
D____________
I
_________________
(дляизпроверки
правильности
перекодировки применяется
схематической
- в категориальную
из сенсорно-образной - в категориальную
313
Задание: Ознакомьтесь с
видеоклипом эксперимента
“Маленький Альберт”.
из активной - в вербальную (упорядочение понятий в пространственно-временные последовательности событий)
Этапы экспериментального
исследования
Ознакомьтесь с этапами экспериментального
исследования и заполните пропуски 3, 6, 9.
314
3. Создание условий для проблемно-ориентированного усвоения
материала учебных курсов путем стимулирования решения исследовательских задач, анализа проблемно-ориентированных “кейсов”.
Образец задания
Ознакомьтесь з описанием известного эксперимента американских психологов С.Кейслера і Р.Берела (1979р) и проанализируйте его в терминах метапонятий курса, ответив на предложенные
вопросы.
315
Вопросы
1. Сколько концептуальных переменных было в этом эксперименте?
2. Сколько уровней имела независимая переменная?
3. В каких абзацах описания эксперимента упоминается про способ
операционализации независимых переменных?
4. Назовите название экспериментального плана, который выбрали в
этом эксперименте исследователи.
5. В каком абзаце описания упоминается зависимая переменная?
Напишите 2 ключевые слова для ее названия.
6. Какие два глубинных психологических фактора влияли на расхождения в поведении юношей по отношению к девушкам?
а) интеллект юношей и одежда девушек;
б) уровень запросов парней и их впечатления относительно статуса девушек;
в) самооценка парней и их впечатления относительно привлекательности девушек.
7. Сколько экспериментальных групп необходимо создать для проведения этого эксперимента?
8. Какой статистический критерий для оценки результатов эксперимента необходимо выбрать?
9. Чи міг вплинути на результати дослідження сімейний стан
юнаків?
4. Интегрирование учебной информации в личный опыт (стимулирование саморефлексии).
1.
2.
Примеры заданий:
Познакомьтесь с описанием эксперимента С.Кейслера і Р.Берела
(1979), приведенным выше, и вспомните ситуацию из личного опыта, когда Вы были вынуждены снижать свой уровень запросов под
влиянием внешних обстоятельств.
Разработайте план эксперимента с тремя вариантами концептуальной репликации на тему гипотетической связи фрустрации с агрессией. Дайте в связи с заданиями 1 и 2 ответ на следующий вопрос:
- Какой принцип экспериментирования как метода эмпирического исследования реализуется при разработке концептуальных
репликаций?
5. Регулярное предоставление обратной связи относительно результатов их познавательных усилий.
Способ - разнообразные тесты, в частности, “совмещенный с учебным текстом” - в системе “Moodle” - “embedded answers”. Например, после
ознакомления с текстом на иностранном языке предлагаются такие задачи
316
В границах каждого учебного модуля запланировано выполнение по
крайней мере по одной задаче следующих типов:
на стимулирование работы ученика с Интернет-ресурсами;
на выполнение задач практического характера по материалу курса.
Методика была апробирована при формировании целого ряда электронных учебных курсов, разработанных в Днепропетровском национальном университете. При этом упор делается на обеспечение учебниками
специальностей с педагогическим уклоном, поскольку самостоятельная
работа студента с электронными образовательными программы открывает
перед ним новые стороны современной педагогики. В наши дни соответствующие навыки крайне необходимы учителям средних школ, особенно
сельских [7].
Предлагаемая методика базируется в значительной степени на
принципах креативной педагогики [8,9] и на методике учета психологических аспектов процесса обучения, разрабатываемой авторами [5,6].
1.
2.
3.
Литература
Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников
и обучающих систем. - М.: Филинъ, 2003. - 616 с.
Башмаков А.И., Жедяевский Д.Н. и др. Технологии и средства развития творческих способностей специалистов.- М.: ЭДКД, 2002.- 221 с.
Брыксина О.Ф. Моделирование сетевого взаимодействия при подготовке тьюторов дистанционного обучения // Тез. XVII Международной конференции "Информационные технологии в образовании",
Москва, 2007.– С. 45-46.
317
Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы
// Высшее образование в России, 1994, №.3,. – С. 10-12.
5. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Методологические аспекты обеспечения запоминания информации при разработке дистанционных учебных курсов // Днепропетровськ, ДНУ, 2003. – 88 с. (на укр. языке)
6. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Новые тенденции в развитии методологии дистанционного обучения // Педагогическая информатика, 2004,
№ 2. – С.44-47.
7. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Компьютеризация сельской школы –
путь к созданию равных образовательных возможностей для всех //
Информатизация сельской школы. Труды II Всероссийского научнометодического симпозиума, г. Анапа, 2004. – С.135-141.
8. Попов В.В. Дистанционное образование в свете креативной педагогики // Дистанционное образование, 1997,№ 2, 3. – С. 16-34.
9. Попов В.В., Дегтярева Н.А., Жедяевский Д.Н., Сазонова А.В. Педагогическая технология, основанная на креативной дидактике и продуктивных знаниях. 9-я международная конференция «Математика. Компьютер. Образование», г. Дубна, 2002. Тез. докл.– С. 330.
10. Чернышенко С.В., Носенко Э.Л., Гутник Ю.Е. Концепция виртуального обучения в Днепропетровском национальном университете // Информационные технологии в высшей и средней школе. Нижневартовск: НГПИ, 2004. – С. 40-43.
11. Yuhui Zhao. China: Its Distance Higher-Education System. In: Prospects,
1988, N 2. – P. 217-28
4.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ
ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ СТЕРЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Н.Н. Орлова
Самарский филиал Московского городского педагогического
университета, г. Самара
Хорошо известно, что графическая визуализация информации, содержащейся в условии стереометрической задачи, зачастую играет определяющую роль в процессе ее решения. Правильно выполненное и наглядное изображение (чертеж, рисунок) значительно облегчает отыскание
нужных для решения соотношений между данными и искомыми элементами задачи. Основные затруднения учащихся при решении задач на комбинации многогранников и круглых тел (как правило, предлагающихся в
части С единого государственного экзамена по математике) обусловлены
именно тем, что экзаменующийся не может представить и/или изобразить
нужную комбинацию.
318
Вместе с тем, развитые пространственное мышление и воображение
необходимы не только на уроках стереометрии или черчения, без них невозможно в дальнейшем успешно изучать большинство учебных дисциплин в технических и других вузах. Они являются основой продуктивной
деятельности конструкторов и инженеров, художников и дизайнеров, архитекторов и строителей, модельеров и т.д. Современная эпоха становления информационного общества ознаменована созданием принципиально
новых средств отображения и передачи графической информации. Результатом новой информационной революции стало расширение масштабов
использования графических средств во всех сферах жизни общества. Прогнозируется, что в ближайшее время около 60-70 % информации будут
иметь графическую форму предъявления. Учитывая названную мировую
тенденцию общественного развития, общее среднее образование должно
обеспечить формирование геометрической составляющей графической
культуры, позволяющей оперативно и адекватно реагировать на вызовы
современного информационного общества.
Прообразом трехмерного геометрического (понятийного) пространства и геометрических объектов в нем служит реальное жизненное пространство человека. Наглядность и конкретность школьных геометрических объектов есть свойство, особенность психических образов реальных
объектов, без которых невозможно формировать изучаемые идеальные понятия. Поэтому развитые образная память, образное воображение и
наглядно-образное мышление выступает и как условие успешного изучения геометрии, и как показатель простоты и понятности для данного ученика изучаемого геометрического материала. Визуализированный наглядный материал служит при этом внешней опорой внутренних действий, совершаемых учащимся в процессе овладения геометрическими знаниями.
Трудности, обусловленные несформированностью у учащихся пространственного мышления и воображения, в не столь отдаленные времена
достаточно удачно преодолевались систематическим использованием в
обучении наглядного материала: 1) готовых проекционных чертежей (задачи на готовых чертежах), 2) геометрических конструкторов (типа стереометрического ящика), 3) различного рода готовых материальных моделей к конкретным теоремам и задачам. Увы, сегодня об этом можно только
вспоминать, нередко вся наглядность, которую видит на уроке нынешний
старшеклассник, представляет собой статичные готовые чертежи в школьном учебнике и на классной доске.
При отсутствии в школе геометрических конструкторов и материальных моделей геометрических тел многие исследователи и практики
школьного геометрического образования возлагают большие надежды на
использование в обучении стереометрии мультимедийных технологий.
Однако ответ на вопрос о том, в какой мере различного рода статичные и
динамические компьютерные демонстрации и интерактивные модели мо319
гут заменить в обучении использование реальных моделей, не является
столь очевидным, как кажется на первый взгляд. Для определенных сомнений имеются как психологические, так и методические основания.
Для успешного восприятия изображений комбинаций геометрических тел на экране монитора в долговременной памяти учащегося должен
храниться некоторый набор эталонных комбинаций, которые при встречах
с новыми комбинациями служили бы своеобразными опорами и мерками.
Усвоение учащимися такой системы сенсорных эталонов существенно перестраивает не только само восприятие, но и другие психические процессы, поднимая их на более высокий уровень. Только при этом условии виртуальные модели будут для учащихся вполне аналогичны реальным – из
пластика или металла, а значит, их использование позволит достигать необходимых для успешного обучения стереометрии трехмерных эффектов.
При этом появляется возможность использовать то, что виртуальные объекты гораздо более гибки и разнообразны, а некоторые «стереометрические конструкторы» предусматривают возможность строить такие объекты
учащимся самостоятельно; что весьма полезно (правда, интерфейс многих
конструкторов весьма громоздкий).
Представляя учащимся готовые демонстрации, нужно не забывать о
том, что качество усвоения их геометрического содержания зависит от
умения «видеть чертеж» и «читать» его. Отсутствие подобных перцептивных умений задерживает развитие мышления и воображения. Поэтому недостаточно, чтобы ребенок просто запомнил и воспроизвел то, что лежит
на поверхности, важно добиться того, чтобы он увидел содержащиеся в
чертеже связи и зависимости, тем самым сделать его восприятие «думающим». В реальной практике обучения учитель обычно спешит дать вербальное определение понятия, готовый чертеж и т.п., которые механически запоминаются без тщательной подготовки процесса их осознания. При
наличии же широкого набора мультимедийных демонстраций, соблазн их
постоянного использования на уроке неизмеримо возрастает.
В методике обучения геометрии давно установлено, что чрезмерное
увлечение моделями и готовыми чертежами тоже может быть вредным для
формирования пространственного воображения и мышления. Сказанное с
очевидностью переносится на использование в обучении стереометрии
различного рода мультимедийных демонстраций. Поэтому наиболее продуктивной при использовании компьютера в обучении решению стереометрических задач на комбинации геометрических тел является, на наш
взгляд, методика поэтапного формирования пространственных представлений и учебно-геометрической деятельности учащихся, которая включает:
1) «чтение» готовых статичных чертежей, формирующее умение
«видеть» чертеж и «вычерпывать» из него необходимую информацию;
320
2) интерактивную демонстрацию готовых (эталонных) динамических моделей, позволяющих увидеть описываемую в задаче геометрическую комбинацию с разных точек зрения;
3) построение сечений заданной комбинации тел и/или ее проекций
на различные плоскости (известно, что построение полного проекционного
чертежа при решении стереометрической задачи часто бывает излишним)
с последующим обсуждением вопроса о том, нужен ли для решения задачи
пространственный чертеж комбинации, или можно обойтись изображением некоторого ее сечения (или проекции, например, на плоскость основания);
4) решение комплексов однотипных задач с помощью готовых интерактивных моделей;
5) обучение самостоятельному построению заданных тел и их комбинаций с помощью стереометрических конструкторов, а также графических пакетов и систем.
Кратко охарактеризуем содержание учебной деятельности на каждом из этапов.
На первом этапе имеем хорошо известную и подробно описанную в
методической литературе работу с готовыми чертежами. Чтение геометрического чертежа может включать:
– выделение одинаковых и различных элементов или свойств воспринимаемой фигуры;
– мысленную группировку отдельных элементов фигуры;
– определение фигуры как носителя понятия, определение ее вида;
– актуализацию основных свойств фигуры;
– выделение на чертеже на основе анализа условий задачи данных и
искомых элементов;
– анализ взаимного расположения элементов фигуры;
– отыскание соотношений, позволяющих находить требуемые величины и т.п.
Компьютер и интерактивная доска позволяют использовать новые
возможности для представления и хранения учебных материалов, а также
использовать различные формы учебного взаимодействия и самостоятельной работы. При самостоятельном «чтении» чертежей можно, например,
использовать задания с выбором нужного ответа, а при фронтальной работе выполнять дополнительные построения на интерактивной доске и т.п.
При «чтении» динамических демонстраций на втором этапе решаются уже
упомянутые задачи. Кроме того, появляется возможность выбрать такие
ракурсы чертежа, которые позволяют наиболее выпукло продемонстрировать условия задачи или увидеть соотношения между элементами фигуры,
нужные для решения задачи. Поскольку на первом и втором этапах решаются одни и те же задачи, выделение этих этапов сделано условно, чтобы
подчеркнуть разные способы представления готовых учебных материалов.
321
На практике зачастую удобно при рассмотрении одной и той же геометрической конфигурации одновременно использовать как статичные, так и
динамические демонстрации.
Третий этап при обучении решению стереометрических задач является наиболее важным. Как уже было отмечено, построение полного проекционного чертежа при решении значительной части стереометрических
задач бывает излишним, более того, нередко такой чертеж создает дополнительные трудности при отыскании идеи решения. Главное при решении
подобных задач мысленно «увидеть» нужное соотношение элементов фигуры и тогда удается обойтись либо построением какой-то детали чертежа,
либо нужного сечения, либо проекции на какую-либо плоскость.
Из своей практики каждый учитель математики прекрасно знает,
что зачастую построение полного проекционного чертежа становится для
учащегося навязчивой привычкой. Прочитав задачу, он не продумывает
возможных вариантов решения, а сразу приступает к выполнению чертежа. Выполнение сложного стереометрического чертежа требует больших
временных затрат, кроме того, выполнить такой чертеж ученику удается
далеко не всегда. После безуспешных попыток сделать к задаче чертеж, он
отказывается и от решения самой задачи.
Идеальным вариантом является сочетание в обучении использования реальных моделей и мультимедийных демонстраций. Как можно реализовать такое совмещение в рамках часов, отводимых на изучение стереометрии? Используя проектную деятельность. Проект по изготовлению
моделей геометрических тел и проект по изготовлению мультимедийных
демонстраций – актуальные и крайне полезные, а ненадуманные (как это
часто случается) учебные проекты в курсе стереометрии.
322
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ВЗАИМОСВЯЗЬ РОСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
И УРОВНЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
Л.П. Богачева, О.А. Михалькова
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова,
г. Караганда
Провозглашение образования одной из приоритетных сфер ответственности и интересов государства требует поиска новых направлений и
форм совершенствования всех его звеньев. Одной из важнейших задач,
нуждающихся в концентрации усилий (финансовых, организационных,
интеллектуальных, технологических), является работа с кадрами высшей
научно – педагогической квалификации. Последнее десятилетие внесло
существенные изменения в содержание педагогической науки, преобразило профессиональный облик ученого – педагога. Информационно – образовательная эпоха выдвигает новые требования к научному знанию и организации исследований. Повышение наукоемкости и интеллектуализации
педагогической и образовательной управленческой деятельности побуждает управленцев к освоению таких ее видов, как экспертиза, проектирование, моделирование, рефлексия, использование информационных потоков в условиях глобальной коммуникации. Их применение ведет к значительному усилению методологической направленности деятельности специалистов всех категорий, требует от них умения постоянно делать концептуальный выбор в ситуации, когда растет число инновационных, экспериментальных, образовательных моделей.
Систематически организованное повышение профессиональной
квалификации стимулирует пересмотр планов, связанных с работой и
профессией. Повышение профессиональной квалификации позволяет снимать напряженность и тревожность личности, связанные с профессиональными трудностями, способствует формированию у человека высокой самооценки и основанной на ней большей уверенности в своих возможностях. Это в свою очередь приводит к повышению значимости в жизненных
планах работы как сферы удовлетворения важнейших социальных потребностей.
Н.В. Клюева описывает фазы жизненного пути профессионала применительно к педагогическому труду следующим образом:
Первые пять лет работы происходит адаптация выпускника к условиям работы в школе, когда молодой специалист знает достаточно, но мало умеет. Педагог сосредоточен на себе и своих возможностях. Зачастую
323
учителя с небольшим стажем работы предпочитают дисциплинарные методы воздействия.
В следующие 6-10 лет формируется профессиональная позиция педагога, он совершенствует методы и приемы обучения. В этот период
уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога
самоутверждаться в глазах коллег и учащихся.
Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», связанный с осознанием
противоречия между желанием что-то изменить (методы работы, стиль
общения с детьми) и возможностями. В этот период учителя проявляют
наибольший интерес к учащимся. Умеют наладить конструктивные отношения с ними, реже используют требования, угрозы и наказания.
16-20 лет работы в школе связаны с вступлением в так называемый
кризис «середины жизни», когда подводятся итоги жизни, возникает несоответствие между «Я - реальным» и «Я – идеальным». В этот период возможно временное или стойкое снижение профессионализма, но, с другой
стороны, именно этот период может стать временем расцвета профессионализма, увлеченности своей деятельностью.
Наибольших результатов в труде достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. К этому периоду у учителя сформированы профессионально важные качества, к тому же, в этом возрасте учителя имеют больше
всего возможностей посвятить себя профессии.
Учитель со стажем работы свыше 25 лет может находиться на
стадии профессионального развития, которая многими авторами определяется как стадия послепрофессионализма, когда биологическое и профессиональное старение приводят к снижению мастерства. В этом возрасте возможно возникновение такой типичной профессиональной деформации
учителя, как синдром сгорания; характерными особенностями этого периода являются также невосприимчивость нового и нарушение отношений
партнерства с учащимися.
Наиболее информативным показателем является стаж на последнем
месте работы. Нельзя не учитывать, что вместе с этим растет и педагогический опыт, а значит, и уровень квалификации. Такая взаимосвязь показывает, что вместе с ростом стажа у учителей должна повышаться удовлетворенность педагогической деятельностью, что в конечном счете ведет к
снижению интенсивности встречаемых ими трудностей в работе.
С этой целью учителям школы № 42 г. Караганды была предложена
анкета, в которой надо было ответить на вопрос: "В какой степени затрудняют вашу работу в школе следующие факторы" с перечнем 17 наиболее
типичных трудностей и вариантами ответа в виде шкалы: "сильный",
"средний", "слабый", "не затрудняют".
Результат опроса показал, что оценка трудностей (Q) может изменяться в пределах от 3,0 (если все учителя укажут, что данный фактор в
324
сильной степени затрудняет работу) до 0 (при том условии, что данный
фактор не затрудняет работу).
Анкета показала, что, хотя часть резких колебаний Q в пределах
двух соседних групп стажа объясняется особенностями выборочной совокупности, тем не менее, может определить некоторые закономерности.
Во-первых, наибольшие трудности учителя с любым стажем на последнем месте работы испытывают из-за нерациональных затрат времени
на составление отчетной и планирующей документации, а также совещания, собрания и семинары, недостаточную оснащенность учебновоспитательного процесса, перегруженность учебной и воспитательной
работой.
Во-вторых, замечено, что явное снижение трудностей происходит с
ростом стажа свыше 11-15 лет. Более того, по мере накопления опыта
ощущение испытываемых трудностей нарастает по всем ранее указанным
позициям, а также из-за перегруженности общественными поручениями и
состояния здоровья. Т.о. их преодоление способствует мобилизации творческих потенций учителей, росту квалификации и профессионального мастерства
В профессии педагога понятие профессионализма тесно связано с
понятием педагогического мастерства. Можно выделить несколько уровней педагогического мастерства:
-репродуктивный – уровень, на котором педагог умеет пересказать
другим то, что знает сам, и то, как знает сам;
-адаптивный – когда педагог умеет передавать учебную информацию, учитывая особенности учеников;
-локально моделирующий – педагог, умеющий не только передавать
и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по
отдельным вопросам;
-системно моделирующий знания – на этом уровне педагог умеет
моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по
своему предмету;
-системно моделирующий деятельность, согласно которой педагог
умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся необходимые свойства.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а
также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное
владение основными приемами того или иного вида деятельности: какие
бы частные задачи не решал педагог, он всегда является организатором,
наставником и мастером педагогического воздействия.
Выявление закономерностей профессионального развития личности
дает возможность, определив, на какой стадии развития в настоящее время
находится специалист, предсказать его дальнейший профессиональный
325
путь, оказать психологическую помощь в преодолении кризисов профессионального развития.
Повышение квалификации и переподготовка кадров - самостоятельная часть системы непрерывного образования из-за специфики и различных целей обучения.
Высшая школа оказывает непосредственное влияние на развитие
всех форм и видов повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов. На эту категорию занятых в наибольшей
степени оказывает влияние постоянное совершенствование техники и технологии, методов научных исследований.
Для учителей и преподавателей высшей школы повышение квалификации, совершенствование знаний и педагогического мастерства есть
первостепенная задача. И, прежде всего это каждодневная, настойчивая и
целеустремленная самостоятельная учеба, ибо преподаватель современной
высшей школы не может войти в студенческую аудиторию, даже если он
много лет читает один и тот же курс, без специальной подготовки к данной
лекции, без учета всего нового, что имеет современная наука и практика.
Повышение квалификации рассматривается не просто как усовершенствование тех или иных знаний и методов, которыми владеет преподаватель, а как продолжение образования, как инструмент, с помощью которого он будет не только приобретать новейшие знания в области избранной им специальности, но и расширять свой политический и культурный
кругозор, овладевать достижениями педагогической науки и практики, пополнять знания в области вычислительной техники, используя ее как необходимый элемент в повышении интенсификации учебного процесса.
Повышение квалификации преподавателей становится той необходимой и важнейшей частью в совершенствовании учебного процесса и
улучшения качества подготовки специалистов, без которой невозможно
дальнейшее развитие высшей школы, рост ее научно-педагогических кадров.
Повышение качества образования во многом определяется умением
использовать активные методы обучения, которые предполагают изменение характера лекционных занятий. В настоящее время происходит трансформация традиционной лекции как способа передачи готовых знаний педагогу в монологической форме общения. Среди новых форм можно
назвать компьютерные лекции, лекции проблемного характера, лекции
вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибками.
В системе повышения квалификации учитываются квалификационные категории по трем основным компонентам - компетентность, культура
и продуктивность профессиональной деятельности. В процессе непрерывного педагогического образования реализуется следующие функции:
326
- диагностические, направленные на выявление уровня профессиональной компетентности, индивидуально-психологических особенностей
педагогов;
- компенсаторные, предполагающие ликвидацию затруднений и пополнение знаний педагогов в области психолого-педагогической поддержки учащихся;
- адаптационные, способствующие формированию потребностей в
самообразовании, умений ориентироваться при смене должности, места
работы;
- прогностические – для раскрытия творческого потенциала обучаемых, выявления возможностей и готовности работать в режиме развития.
Система повышения квалификации бесспорно должна быть гибкой
и подвижной, ибо только при таких условиях она может быстро устранить
тот или иной недостаток в переподготовке учителей и преподавателей, регулярно вооружать их новейшими знаниями в области достижений науки и
техники, педагогической теорией и практикой обучения и воспитания
школьников и студентов. В этой системе работают высококвалифицированные преподаватели, энтузиасты, которые имеют достаточный опыт,
владеют методикой обучения взрослого контингента.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Лаак Ян, Брюгман Г. Оценивание развития и процесс возрастных измениений // Мир психологии.1999. №3.
Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1994.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1995.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред.
Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977.
5. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.
М., 1989.
ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ТРАДИЦИОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
З.П. Ларских, И.Б. Ларина
Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, г. Елец
Применение компьютерных программ в процессе усвоения младшими школьниками грамматико-орфографических знаний поставило перед учителями и методистами ряд новых проблем, главная из которых состоит в том, чтобы определить приемы интеграции программнопедагогических средств в традиционный учебно-методический комплекс.
327
Основные требования к современному учебно-методическому комплексу, включающему компьютерные обучающие системы (электронный
учебник):
 компактность частей:
а) структурно-логической, служащей для обоснования нормативной базы учебного процесса – распределения учебного времени,
планирования;
б) дидактической, служащей для обоснования методической
структуры учебного процесса, разработки технологии учебника, локальных дидактических моделей;
 структурная целостность, требующая органического единства
элементов проектируемой модели и их структурной сопряженности с компонентами учебно-методического комплекса;
 информативность, в соответствии с которой модель учебного процесса – это сложная информационная система, интегрирующая сведения о
построении содержания учебного процесса, его методической трансформации и нормативных основах, о подходах к проектированию учебнометодических материалов;
 системность, согласно которой модель учебного процесса и учебно-методический комплекс должны характеризоваться признаками системных объектов, главный из которых состоит в их способности к саморазвитию посредством генерирования новых дидактических моделей и методических конструкций;
 функциональность, требующая, чтобы проектируемая модель выполняла не только гносеологические, но и прикладные функции, обеспечивающие формирование, развитие и совершенствование компонентов
учебно-методического комплекса.
Для учителей начальных классов были уточнены цели и дидактические функции применения компьютера в учебном процессе на уроках русского языка: программные педагогические средства могут применяться как
на этапах подготовки и ознакомления с лингвистическим материалом, так
и на этапах проверки и итогового контроля.
Нами разработана методика проведения системы компьютеризированных уроков во втором классе [2]. Основная идея интегративного подхода: компьютер должен быть включен в учебный процесс там, где нецелесообразно решать поставленные учебные задачи другими средствами.
При отборе компьютерных программ большое внимание уделялось
оценке качества программных средств, созданных по нашим сценариям.
Необходимо отметить, что программно-педагогические средства характеризуются следующими параметрами: достаточно высокая степень интерактивности и адаптивности. Это обозначает, что на практике (при проведении обучения грамматике и орфографии) учителем или учащимися могут выбираться различные уровни сложности, варианты содержания, то
328
есть модули компьютерной программы подвергаются модификации; скорость работы варьируется; ошибки фиксируются в памяти машины, что
дает возможность в дальнейшем проводить коррекционную работу.
Важным показателем эффективности программного обучающего
средства является возможность осуществления обратной связи: в про329
грамме допускаются вариативные ответы в целях расширения поля импровизации пользователя, в ней предусмотрен элементарный анализ ошибок,
чтобы помочь обучаемому своевременно их исправить, закрепить алгоритм правильных действий с грамматико-орфографическим материалом.
Несомненным достоинством при интеграции информационных технологий в практику обучения русскому языку является то, что сопрягаются машинные и традиционно применяемые учителем методы обучения, которые направлены на достижение не только его базисного, но и углубленного уровня. Пользователи имеют возможность обращаться к дополнительной учебной информации, находящейся в специальном блоке.
Интегративный подход к изучению лингвистического материала,
предполагающий широкое применение компьютерных программ, способствует развитию познавательных умений младших школьников в результате увеличения на уроке доли самостоятельной работы.
Как показывают наблюдения, учебная деятельность в реальных
классах проходит по преимуществу в репродуктивных формах. Наш замысел состоит в том, чтобы, включив в процесс обучения (как машинного,
так и традиционного) задания проблемного характера, способствовать развитию творческого потенциала учащихся младшего школьного возраста.
1.
2.
3.
4.
Литература
Канарская, О.В. Инновационное обучение: Методика, технология,
школьная практика [Текст]/ О.В. Канарская. СПб., 1997.
Ларина, И.Б., Ларских, З.П. Обучение грамматико-орфографическим
темам в начальной школе с компьютерной поддержкой (2 класс):
Учебно-методическое пособие [Текст]/ И.Б. Ларина, З.П. Ларских. М.:
МГОУ; Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006.
Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения
[Текст]/ В.М.Монахов// Педагогика. 1997. № 1. С. 19 - 24.
Монахов, В.М. Технологические основы проектирования учебного
процесса [Текст]/ В.М.Монахов. Москва; Тула, 1995.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Н.М. Мельник
Самарский государственный технический университет, г. Самара
Изменение условий существующей образовательной политики, изменение представлений о взаимодействии профессиональной среды и человека обусловили предлагаемую автором гуманитарно-техническую инфраструктуру процесса обучения.
330
Гуманитарно-техническая инфраструктура процесса обучения представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных подходов.
Теоретическим основанием гуманитарно-технической инфраструктуры процесса обучения выступает системно-синергетический подход к
образованию и обучению.
Гуманитарно-техническая инфраструктура обеспечивает возможность подготовки человека к эффективной профессиональной деятельности с постоянно высоким коэффициентом полезного действия в течение
всей трудовой жизни в условиях быстро меняющейся профессиональной
среды.
Гуманитарно-техническая направленность процесса обучения позволяет:
 создать для всех специальностей и специализаций единую учебную среду, обеспечивающую, симбиоз равенства информационных возможностей студентов и индивидуализации обучения;
 готовить качественно новых специалистов, способных на основе
гуманитарно-технической подготовки формулировать инварианты деятельности, обоснованно выбирать и принимать актуальные решения, отвечающие социально-производственным ценностям, нормам; резонансно сочетающие количественные и качественные характеристики;
 преодолеть дихотомию: воспитание - образование, теория – практика, гуманитарное - техническое знание.
Гуманитарно-техническая инфраструктура, в основу создания которой, положено понятие избыточности связей между элементами знаний и
видов деятельности, обеспечивает:
 самоорганизацию студентов в процессе обучения, специалистов в
процессе эволюционного познания профессиональной среды и принятия
актуальных решений;
 активное и избирательное реагирование на среду, на основе интегрального использования поступающей извне гуманитарной и технической
информации, превращение её в элементы профессиональной культуры;
 самоактуализацию студентов в университете, специалистов на
производстве за счёт профессионально-личностных качеств, сформированных на основе эмерджентных свойств гуманитарно-технической инфраструктуры;
 генерацию множества инвариантов профессиональной деятельности (идей, гипотез и т.д.) и развитие способности выбирать из них наиболее эффективные решения, как при избыточности, так и недостаточности
информации в условиях конкретной профессиональной деятельности.
331
Теоретические основы гуманитарно-технической инфраструктуры
подготовки специалистов в техническом университете разрабатываются на
базе комплекса синергетических и педагогических принципов и фрактального представления информации.
Принцип целостности, обеспечивает преодоление дихотомии: воспитание - образование, теория – практика, учебная деятельность – профессиональная деятельность, гуманитарное - техническое знание.
Принцип профессиональной направленности ориентирован на
формирование и развитие способности студента устанавливать связи между знаниями, получаемыми в рамках изучения дисциплин учебного плана
и профессиональной деятельности, применение знаний в профессиональной деятельности.
Принцип фундаментализации, обеспечивает подготовку качественно новых специалистов, способных используя различные модели познания профессиональной среды осознанно с наименьшими затратами
находить актуальные решения профессиональных проблем, отвечающие
социально-производственным ценностям, нормам; резонансно сочетающие
количественные и качественные характеристики.
Принцип вариативно-личностной организации обучения даёт
студенту возможность адаптировать технологию обучения к своим личностным способностям, типологическим и индивидуальным характеристикам.
Принцип информационной поддержки предполагает создание
фрактальной информационной среды, в которой в интерактивной виртуальной деятельности специалист сможет просмотреть возможности решения актуальной производственной проблемы.
Принимая во внимание тот факт, что жизнь человека, его взаимодействие с окружающим миром обусловлено непрерывной, многообразной
деятельностью, мы предлагаем в качестве системообразующего фактора
создания инновационной инфраструктуры подготовки специалистов принять деятельность.
Современное состояние науки позволяет говорить о том, что профессиональную деятельность человека можно рассматривать как траекторию движения подсистемы «субъект деятельности» в пространстве и времени системы «профессиональная деятельность».
Концепция развития подсистемы «субъект деятельности» в пространстве и времени системы «профессиональная деятельность» основывается на идеи саморазвития, самоорганизации и предполагает максимально эффективное использование человеком всей совокупности своих знаний, способностей, умений, других ресурсов (самости) и особенностей
среды в каждой актуальной ситуации с целью достижения внешней и
внутренней синергии.
332
С этих позиций, в соответствии с фундаментальными положениями
нового трансдисциплинарного научного направления, соединяющего в себе математику, философию, синергетику. различные реальные технологии
окружающего мира, получившего название формальная технология (ФТ)
[2], гуманитарно-техническая инфраструктура подготовки специалистов
должна разрабатываться, на наш взгляд, на базе двух взаимодействующих
пространств представлений: пространства представлений профессиональной деятельности (сокращено ПППД) и пространства представлений субъекта деятельности (сокращено ППСД).
Представление мы рассматриваем как функцию кодирования. В результате процесса кодирования формируются укрупненные образы объектов, происходит сжатие информации, сложные, многомерные нелинейные
объекты представляются совокупностью линейных представлений. В результате множество бесконечных элементов актуальной профессиональной деятельности мы заменяем конечным множеством отличающихся друг
от друга идеальных элементов, играющих роль своеобразных «образующих» двух пространств представлений [4]. Каждое пространство представлений является конечным и отражает реалию во всём многообразии её
свойств, аспектов и связей.
Пространство представлений профессиональной деятельности
(ПППД) мы предлагаем описать восьмью базовыми родами деятельности:
производственной, экологической, научной, художественной, педагогической, управленческой, медицинской, физкультурной, присутствие которых
в любой деятельности каждого человека и, соответственно, в любой профессиональной деятельности теоретически доказали А. Зеленов и
А.Суббето [2]. В результате нелинейную среду реальной профессиональной деятельности с неограниченным множеством элементов мы заменяем
формальной моделью, содержащей восемь представлений с неограниченным числом связей.
Описание пространства представлений субъекта деятельности мы
предлагаем выполнять на базе девяти компонентов деятельности: потребности, цели, самоопределение, нормы, критерии, содержание, способности, методы, способы деятельности, обстоятельно рассмотренных в работах К. Вазиной, М. Громковой [1].
В процессе познания профессиональной среды меняется состояние
субъекта деятельности. Появляются новые потребности, субъект деятельности ставит новые цели; самоопределяется с позиций общепринятых
норм, мировоззрения, своих убеждений; обусловливает содержание деятельности; опираясь на способности, с учётом критериев, выбирает методы; вырабатывает новые способы действий.
В результате наложение двух пространств (ПППД и ППСД) образуется гуманитарно-техническая инфраструктура, которая создаёт возможность формирования избыточных актуальных инвариантов профессио333
нальной деятельности. Она является идеальной средой реализации эволюционных технологий познания.
Через гуманитарно-техническую инфраструктуру учебного процесса реализуется стратегическая составляющая, осуществляется направленность процесса обучения на решение проблем в долгосрочной перспективе.
Принципиальное отличие организации решения профессиональных
проблем в рамках гуманитарно-технической инфраструктуры показано в
таблице 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ процесса решения профессиональных проблем
Классический вариант решения Решение профессиональной пропрофессиональной проблемы
блемы в рамках гуманитарнотехнической инфраструктуры
Системное расчленение проблемы
Целостное рассмотрение проблемы
с позиций целостности единства
мира
Использование прежнего опыта, Выработка индивидуальной стратенавык доведенный до автоматизма, гии, осознанность, личная ответвнешнее управление
ственность
При решении проблемы исходят из Вероятностный подход. выработка
причинно-следственных связей
гипотез, абдуктивные рассуждения
Организация решения построена на Организация решения построена на
отрицательной обратной связи, ак- положительной обратной связи актуализируется стремление к струк- туализируется стремление к структурной стабильности
турной изменчивости
Прогнозирование,
планирование Выбор стратегии решения пробледействий в соответствии с вырабо- мы с учётом направлений саморазтанным алгоритмом
вития профессиональной среды
Вывод.
Предлагаемая
нами инновационная модель
гуманитарнотехнической инфраструктуры подготовки специалистов позволит:
Создать единую базовую учебную среду, «голографически» включающую в себя все специальности и специализации, обеспечивающую
симбиоз равенства информационных возможностей студентов и индивидуализации обучения.
Организовать подготовку качественно новых специалистов, способных формировать инварианты профессиональной деятельности, обоснованно выбирать и принимать актуальные решения, отвечающие социально-производственным ценностям, нормам, резонансно сочетающим количественные и качественные характеристики.
334
Преодолеть дихотомию: воспитание - образование, теория – практика, гуманитарное - техническое знание.
1.
2.
3.
4.
Литература
Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. –415с.
Крылов С.М. Формальная технология в философии, технике, биоэволюции и социологии. – Самара: СамГТУ, 1997. –180с.
Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования. СПб., 1994. 204 с
Нестеренко В.М., Мельник Н.М. Фрактальные технологии профессионального обучения.//Вестник СамГТУ. Серия «Гуманитарные и психолого-педагогические науки» Вып.29. 2004. С 110-117.
ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Д.А. Голованова
Государственный университет печати, г. Москва
Современная информационная революция оказывает мощное воздействие на мотивацию активных действий в целом и конкретное поведение личности, в частности, в рамках образовательного процесса. По словам А.Г.Черемисина, образование сегодня уже не является определенной
суммой знаний. Основной задачей является включение студентов в
«научение» навыкам самостоятельного обучения. Современная система
образования должна отвечать на вызовы информационного общества.
Важная тенденция сегодняшнего дня заключается в необходимости
и целесообразности применения современных информационных технологий в качестве средства и способа развития гуманистического начала и
становления гармоничной социокультурной личности XXI века при воспитании подрастающего поколения и формировании культуры межнационального и межэтнического общения. Это создает предпосылки для укрепления духа сотрудничества и партнерства, что особенно важно в рамках
изучения иностранного языка в вузе, и реализуется через овладение студентами и самостоятельное развитие лингвострановедческой культуры.
Процесс изучения неродной культуры нельзя признать эффективным в полной мере, если он приводит лишь к формированию у обучаемых
конкретных культуроведческих представлений о стране изучаемого языка
и не стимулирует развитие потребностей в изучению других компонентов
культуры, которые могут представлять личностный интерес. Поэтому
335
важно не только то, что изучается на занятиях иностранного языка, но и
то, как это делается.
Современная культура, в частности Англии, имеет сложную разветвленную топологию, зачастую для того, чтобы добраться до искомой
смысловой ценности, необходимо владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. В настоящее время
существенным подспорьем решения этой проблемы стала сеть Интернет.
Это самое важное и мощное достижение современных технологий и
человеческой цивилизации в целом, влияющее не только на жизнь общества, но и на обучение в университетах по всему миру. Высшие учебные
заведения сегодня могут использовать онлайновые методы преподавания.
Задача преподавателя – отобрать наиболее качественные и эффективные
учебные пособия, видеофильмы, мультимедийные продукты, способствующие формированию культуры, и целенаправленно использовать их в образовательном процессе вуза.
В рамках познания культуры страны изучаемого языка важно умело
применять в этих целях современные информационные технологии. Программа формирования лингвострановедческой культуры с использованием
новых информационных технологий может включать:
 создание обучающих компьютерных программ и электронных
учебных пособий и учебников, пронизанных идеями культуры страны изучаемого языка, духом сотрудничества и партнерства, призванных обобщить и развить накопленный в этой области опыт;
 подготовку серий информационных продуктов (видеофильмов,
мультимедийных дисков, телерадиопрограмм, страниц в Интернете),
предназначенных для использования во всех звеньях непрерывного образования, умело воспитывающих в духе культуры;
 обучение преподавателей всех звеньев системы образования искусству эффективно распространять культуру страны изучаемого языка;
 организацию в учебных заведениях центров, которые объединяли
бы специалистов в области культуры, педагогики и информатики и обеспечивали квалифицированное использование информационных продуктов
для формирования лингвострановедческой культуры;
 открытие и ведение в Интернете тематических и новостных ресурсов в области культуры страны изучаемого языка.
Интернет с его колоссальными информационными и не менее впечатляющими дидактическими возможностями способен принести неоценимую помощь в самостоятельной познавательной деятельности студентов
по формированию лингвострановедческой культуры. Мировая сеть дает
уникальную возможность пользоваться аутентичными текстами, слушать и
общаться с носителями языка, в том числе в диалоговом режиме.
Интернет можно использовать, например: для непосредственного
включения материалов сети в содержание занятия, интегрируя их в про336
грамму обучения; для самостоятельного поиска информации студентами в
рамках практической деятельности; для самостоятельного изучения,
углубления изучаемого иностранного языка, ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках и т.д.
Большое внимание дидактическим возможностям сети Интернет в
гуманитарном образовании и, в частности, в преподавании иностранных
языков, уделено Е.С. Полат и ее коллегами. Наиболее эффективным является использование сети Интернет для организации совместных телекоммуникационных проектов с носителями языка. Международные телекоммуникационные проекты уникальны в том отношении, что они дают возможность создать реальную языковую среду. При работе над проектом задействуются практически самые разнообразные возможности и ресурсы
Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в
виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможностям электронной почты, телеконференций, чатов и форумов, блогов и иных подобных технологий.
В настоящее время практически всеми жителями мира широко используются возможности электронной почты, что позволяет пользователям отправлять и получать электронные сообщения. Это дает реальный
шанс общаться (хоть и письменно, но сравнительно быстро) с носителями
языка независимо от расстояния. По электронной почте можно подписаться и получать новости по различным интересующим темам из стран изучаемого языка. Группы новостей представляют собой открытый обмен информацией, и каждый пользователь может прочитать и поместить свое сообщение на электронной доске объявлений. Особо важно и значимо то, что
новости всегда представляются на английском языке, что еще раз дает
возможность проверить свои знания, потренировать умения.
Студенты российских вузов также могут принимать участие в работе дискуссионных групп (форумах или конференциях), которые представляют собой отдельные события, посвященные темам, интерес к которым
объединяет пользователей, живущих в разных странах мира. Материалы
дискуссионных групп могут стать для участников источником актуальных
сведений об образовательных проблемах, новейших образовательных технологиях, новостях мира образования и т.д. С их помощью можно вести
диалог с коллегами по всему миру. Пользователи, не являющиеся участниками конференции, могут просто следить за обменом информацией на
страницах дискуссионных групп.
Привлекая материалы всемирной сети на занятия, надо помнить, что
речь идет в любом случае о формировании коммуникативной компетенции, предполагающей владение определенными страноведческими познаниями. И дело здесь не только и не столько в знании достопримечательно337
стей, географических особенностей страны изучаемого языка, сколько в
понимании и учете особенностей функционирования отдельных лексических единиц, выражений в другой культуре, в знании этикета общения в
разных социальных группах и в разных ситуациях общения. Поэтому
столь важно привлекать для дискуссий на занятия живые высказывания
носителей языка, полученные из разных ресурсов Интернет.
Важно отметить, что материалы глобальной сети Интернет (языковые, страноведческие, культурологические) могут оказаться неоценимой
основой для формирования лингвострановедческой культуры у студентов.
Любая заинтересованная живая дискуссия помогает увеличивать не
только практику говорения у каждого студента, но и формирует устойчивую мотивацию к процессу деятельности.
Использование сети Интернет – это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования лингвострановедческой культуры на основе диалога культур.
По замечанию А.А. Андреева, в настоящее время (и в ближайшей
перспективе) наиболее распространенными будут модели смешанного
обучения, т.е. встраивание Интернет-технологий в традиционный учебный
процесс. Но для этого необходимо решение ряда проблем, и наиболее
важная из них – это подготовленность преподавателей и студентов к комплексному использованию ресурсов Интернет в образовательном процессе. Для обучения с привлечением Интернет-технологий должно применяться специальное программное обеспечение (оболочка), что создает так
называемую информационную среду обучения.
В своей практической деятельности по формированию лингвострановедческой культуры при изучении английского языка в неязыковом вузе
мы пытаемся комплексно использовать традиционные и информационные
технологии. В рамках занятий проводятся экскурсии в Интернет-музеи,
студенты выполняют задания по поиску информации о культурных ценностях, географическом положении, праздниках и т.д. страны изучаемого
языка. Разрабатываются методические указания для пользователей и другие материалы для активизации процесса формирования лингвострановедческой культуры студентов.
В рамках проблемы использования информационных технологий
для формирования лингвострановедческой культуры следует коснуться
таких вопросов, как внесение в процесс обучения игровых компонентов,
что помогает придать ему более живой характер. Обучение с игровыми
элементами известно давно и помогает обучаемому прочнее усвоить учебный материал. Сегодня все чаще в учебный процесс вуза входят компьютерные игры. Примером такой программы может быть учебник «Одиссей»,
описанный А.А. Никитиным и др., который представляет собой диалоговый тренажер, моделирующий незнакомую языковую среду. Сценарий
учебника включает систему сюжетов, которым соответствуют определен338
ные роли и персонажи. В соответствии с выбранной ролью программа моделирует определенный цепь событий, в которых обучающийся должен
ориентироваться, используя свои знания иностранного языка. В процессе
игры нарабатывается опыт общения на изучаемом языке. Решение поставленных в ходе игры задач позволяет вывести процесс обучения студента
на новый уровень путем внедрения его в среду обучения как самостоятельного исследователя. Средства мультимедиа предоставляют возможность объединить в учебном материале разноформатную информацию:
текст, звук, статические и динамические изображения. Использование звукового изображения и простой анимации увеличивает восприятие учебного материала до 80%.
Таким образом, использование информационных технологий для
формирования лингвострановедческой культуры позволяют решать такие
дидактические и психолого-педагогические задачи, как развитие умений и
навыков критического мышления в условиях работы с большим объемом
информации и самостоятельной работы с учебным материалом; повышать
эффективность процессов самообразования, саморазвития, самоконтроля;
а также сформировать положительную мотивации к учению в целом и к
овладению культурой страны изучаемого языка, в частности.
В планы нашей экспериментальной работы входит создание учебного пособия и разработка Интернет-сайта, содержащего информацию, представленную в пособии практическими материалами и заданиями. Результаты посещений сайта будут автоматически проверяться и учитываться.
При затруднениях студент сможет несколько раз возвращаться к заданиям
и проверить свои знания и возможности, что представляется целесообразным для эффективного повышения теоретических познаний и практических умений и навыков в рамках изучения иностранного языка и формирования лингвострановедческой культуры.
Данная методика позволяет преподавателям и студентам работать
индивидуально в диалоговом режиме. Наличие Интернет-поддержки и постоянной обратной связи должно, на наш взгляд, успешно вовлекать студента в непосредственный процесс обучения и практического применения
современных информационных технологий.
1.
2.
3.
Литература
Андреев А.А. Применение сети Интернет в учебном процессе // Информатика и образование, №9. – 2005. – С.2-7.
Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. – 272 с.
Никитин А.А., Притчин И.А., Силантьев И.В. Компьютерный учебник
«Одиссей» (Моделирование речевого поведения в английской и рус-
339
4.
ской языковых средах) // Компьютерные технологии в высшем образовании. Тез. докл. Всерос. научн.-метод. конф. СПб., 1994.
Черемисин А.Г. Развитие Интернет-образования в условиях информационного общества // Инновации в образовании, № 5. - 2005. – С.5-14.
ВОСПИТАНИЕ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ
СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Карпова Е. И.
НОУ «Семинария евангельских христиан»
В последнее время в России большую популярность приобрело образование с использованием информационно-коммуникационных (дистанционных) технологий и средств обучения, в том числе и в рамках образования взрослых.
Современное общество считает, что взрослые обучающиеся нуждаются скорее в обучении, переобучении, повышении уровня квалификации,
но никак не в воспитании. Образование взрослых технологично в своей
сути, сосредоточено более на умении «адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества»
[1, С.67], чем на развитии личности обучающегося.
К сожалению, научно-технический прогресс, особенно бурно развивавшийся в XX веке, повлек за собой технологизацию образования, фактически выхолостив из него воспитательную составляющую. А хотелось бы,
чтобы образование взрослых, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) было направлено не только на
обучение, но и формирование системы убеждений, развитие нравственных
и общекультурных качеств личности [2].
На протяжении многих веков образование взрослых включало в себя не только обучение, но и воспитание (А. Дистервег, Я.А. Коменский,
К.Д. Ушинский и др.).
К.Д. Ушинский, также как и Песталоцци, рассматривающий «нравственное образование как часть общего образования» [3, С.152], считал,
что образование невозможно без нравственного воспитания, что «нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития» [4, С. 95].
Наиважнейшей задачей образования взрослых, согласно К.Д.
Ушинскому, считается развитие у обучающихся самостоятельности, желания обучаться в течение всей своей жизни. Опора на жизненный опыт обучающихся, индивидуальный подход к каждому равноправному участнику
образовательного процесса, связь обучения с личными и профессиональными потребностями обучающихся, наглядность и доступность обучения,
340
связь обучения и воспитания – таковы, по К.Д. Ушинскому, принципы образования взрослых.
Итак, под гуманитарным образованием взрослых мы понимаем не
предметные знания, а знания из области общественных наук, практические
умения и навыки, взаимосвязанные с ними, в том числе социального взаимодействия, а также способы овладения этими знаниями и их творческого
приложения [5].
В содержание гуманитарного образования взрослых должно быть
включено не только обучение, но и воспитание, духовно-нравственное,
гражданское, семейное и др.
Концепция гуманитарного образования взрослых включает принципы гуманизации образования, связи обучения с воспитанием, активности и
самостоятельности взрослого обучающегося, сочетания трех видов образовательной деятельности, опоры на опыт обучающегося, коллективного
характера и индивидуализации образования, положительного эмоционального фона, определения и реализации призвания, непрерывности образования, социализации [5, 6].
Отсюда следует цель воспитания взрослых – формирование целостной личности, под которой мы подразумеваем индивидуума, обладающего
следующими качествами: духовно-нравственной зрелостью, в том числе
осознанием ценности человеческой жизни, самопринятием и самоуважением; социальной зрелостью, в том числе коммуникативноперцептивными навыками, умением налаживать контакты, взаимодействовать в коллективе, способностью оказывать положительное влияние на
окружающих людей, в том числе детей и молодежь; гражданской зрелостью, в том числе наличием определенной гражданской позиции, любовью
к Отечеству; профессиональной зрелостью, в том числе способностью к
самоопределению и самореализации, профессиональной компетентностью.
Гуманитарное образование взрослых в соответствии с принципом
связи обучения и воспитания должно быть представлено в совокупности
обучения и воспитания, которые способствуют развитию и реализации потенциальных способностей субъектов образования.
Гуманитарное образование взрослых строится на основе сочетания
нескольких видов образовательной деятельности, проистекающих из взаимодействия субъектов образования: самостоятельной познавательной деятельности и деятельности обучающегося по самовоспитанию (самообучение и самовоспитание); деятельности преподавателя (преподавание,
наставничество); деятельности других участников учебного процесса, а
именно обучающихся, по передаче накопленных знаний, умений, навыков
и нравственных ценностей (взаимообучение и взаимовоспитание).
Образование взрослых предполагает применение прогрессивных
методов обучения и воспитания. Основной проблемой образования взрос-
341
лых является не усвоение готовых знаний, а создание нового, отвечающего
современным реалиям, знания (В. Розин, Г. Ильин).
В соответствие с таксономиями Б. Блума (1956), Д. Кратволя (1964)
и Э. Симпсон (1972) для когнитивной, эмоциональной и психомоторной
составляющих обучения, мы можем представить содержание гуманитарного образования взрослых исходя из потребностей в сферах личности:
умственно-интеллектуальной, духовно-нравственной и физическотрудовой.
Духовно-нравственная сфера личности включает: нравственноценностные отношения к себе (самоценность, окружающим людям, в том
числе членам семьи (семейные ценности), своей социальной группе – отдельному коллективу (коллективные ценности), обществу в целом (национальные ценности).
Требования к формированию сферы духовно-нравственных отношений личности в гуманитарном образовании взрослых с использованием
ДОТ включает в себя:
 Собственную систему ценностей, а именно: обладание развитой
системой ценностей, основанной на признании величайшей ценности человеческой жизни; сформированность отношений к себе, семье, коллективу, обществу, учебно-профессиональной деятельности, к Отечеству; способность к проявлению нравственных качеств в жизни, в том числе в отношении с людьми (доброта, любовь, внимание, уважение к другому человеку, толерантность, веротерпимость и т.п.); способность к переоценке
собственной системы ценностей и коррекции поведения.
 Ценностное отношение к себе, а именно: сформированность нравственного самосознания, чувства собственного достоинства и самоуважения, развитие психо-эмоциональной сферы; готовность к самовоспитанию,
самосовершенствованию; самодеятельность, наличие чувства ответственности, активность личности.
 Отношение к другим людям и социальным группам, а именно: готовность к созданию семьи и поддержанию супружеских взаимоотношений, отношения с детьми и родителями; сформированность социальных
качеств личности, таких как, социальная активность, умение принимать
различные социальные роли, оказывать посильную физическую, интеллектуальную и психологическую помощь во время совместной деятельности и
т.п.; сформированность коммуникативной культуры: навыки общения в
коллективе, способность установления добрых взаимоотношений, этика
общения в виртуальной среде, формирование информационной культуры;
сформированность чувства любви к Отечеству, гражданской активности,
жертвенности как черты характера (по Зеньковскому).
Методы и приемы воспитания, применяемые в гуманитарном образовании взрослых с использованием ДОТ, можно классифицировать согласно ведущему виду деятельности: методы воспитания (информирова342
ние, беседа, положительный пример, поручение, одобрение, поощрение,
внушение, требование, инструкция и др.), методы самовоспитания (самодисциплина, принятие решений, самонаблюдение, самооценка, самоконтроль, самопоощрение, выбор ценностей, профессиональное самоопределение, трудовая деятельность и др.); методы взаимовоспитания (межличностное общение, заражение, подражание, совместная деятельность, коллективное мнение, ситуационный анализ).
Воспитание взрослых обучающихся осуществляется в процессе взаимодействия между субъектами образовательного процесса и проходит в
единстве учебной и внеучебной деятельности.
Организовать внеучебную деятельность обучающихся в рамках гуманитарного образования взрослых с использованием ДОТ затруднительно. Она может реализовываться в форме неформальных виртуальных мероприятий, выполнения совместных внеучебных проектов, а также в виде
очных встреч и мероприятий.
Поэтому средством воспитания в гуманитарном образовании с использованием ДОТ является, во-первых, личность преподавателя. Вовторых, характер межличностных отношений между преподавателем и
обучающимся, между самими обучающимися. В-третьих, средством воспитания являются внутренние силы самого обучающегося, его стремление
к самовоспитанию.
Обучающийся является активным участником и организатором образовательного процесса, осуществляет деятельность самообучения и самовоспитания, а также взаимодействует с другими субъектами дистанционного гуманитарного образования взрослых [7].
Обучающийся культивирует у себя активную жизненную позицию,
развивает самодеятельность. А. Дистервег, пишет, что «воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение
дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он может осуществить
это в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир» [8,
С.118].
Преподаватель осуществляет деятельность воспитания, связывая,
прямо и косвенно, все аспекты образовательного процесса с потребностями обучающегося. Взаимодействие обучающегося с преподавателем способствует не только овладению многообразными способами получения и
усвоения знаний, но и активизации внутренних механизмов развития личности, выработке и присвоению ценностных систем и ориентаций. Преподаватель выступает в качестве носителя новых взглядов, позиций и идеалов и может помочь обучающемуся наиболее безболезненно адаптироваться к новым условиям существования, снизить психологическое напряжение во время обучения » [9].
343
В процессе взаимодействия с другими субъектами образования обучающийся переосмысливает жизненный опыт, присваивает себе новые
ценности, принципы, правила поведения, легче адаптируется к изменениям в социальной среде. Таким образом, в образовании взрослых используется воспитательный потенциал коллектива [7].
Для формирования аттракции при дистанционной коммуникации
преподаватель и обучающиеся используют следующие приемы – вежливое
обращение к собеседнику, добавление в текстовые сообщения графических изображений, выражающих чувства и эмоции и являющихся по сути
заменой невербальных знаков, предоставление неискаженной информации
о себе, использование похвалы и одобрения и др. Эти приемы позволяют
установить устойчивое взаимодействие между виртуальными собеседниками средствами информационно-коммуникационных технологий.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.
пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2003.
Карпова Е.И. Проблема воспитания взрослых в сфере дистанционного
образования. Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск XXI/
Cост. и отв. ред. Н.М. Чалов. – М.: МГПУ, 2005. – с. 42-44.
Песталоцци. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Ушинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Карпова Е.И. Гуманитарное образование взрослых средствами дистанционных обучающих технологий: перспективы развития.// Постдипломное образование: вызовы времени: Материалы доклада VII
Межд. научно-практ. конф. (10-11 апреля 2007г., г.Санкт-Петербург) –
в печати.
Карпова Е.И. Модель гуманитарного образования взрослых с использованием дистанционных обучающих технологий// Новые информационные технологии в образовании: Материалы междунар. науч.практ. конф., Екатеринбург, 26-28 февраля 2007 г.: В 2 ч. // Рос. гос.
проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. Ч. 1. – с. 53-55.
Карпова Е.И. Качества, навыки и функции субъектов гуманитарного
образования взрослых с использованием дистанционных обучающих
технологий.// Новые информационные технологии в образовании: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 26-28 февраля 2007 г.: В 2 ч. //
Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. Ч. 1. – с. 51-53.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения/ Сост. В.А. Ротенберг. – М.: изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956.
Карпова Е.И. Взаимодействие в гуманитарном образовании взрослых
средствами дистанционных образовательных технологий.// Новые об-
344
разовательные технологии в вузе: сборник тезисов докладов. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. – с. 192-194.
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ ТЕМЫ
«МЕСТОИМЕНИЕ» С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ
Ларина И.Б.
Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина г. Елец
Современный учебный процесс нельзя представить без использования технических средств, в том числе компьютеров, но их применение не
может быть связано только с сообщением определённых знаний. Развивающий эффект обучения с использованием компьютера заключается в том,
что, несмотря на работу с подвергшимся формализации языковым материалом, компьютер формирует активное самостоятельное мышление, без которого нет творчества.
В образовании процесс информатизации создает предпосылки внедрения новых разработок, позволяющих интенсифицировать учебный процесс, реализовать в нем идеи развивающего обучения, способствовать индивидуализации и дифференциации обучения.
Ученые отмечают следующие достоинства компьютера: во-первых,
компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной
информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех
современных средств видеотехники позволяет воссоздать реальную обстановку деятельности; во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию
учения; в-третьих, способствует повышению интереса к учебе, создаёт
возможность регулировать предъявление учебных задач по трудности, поощряя правильное решение, не прибегая при этом к нравоучениям и порицаниям; в-четвёртых, компьютер активно вовлекает обучаемых в учебный
процесс; в-пятых, намного расширяются наборы применяемых познавательных задач.
При обучении русскому языку компьютер может использоваться не
только как демонстрационное устройство, но и как средство с широким
спектром дидактического воздействия. Органическая взаимосвязь безмашинного обучения с машинным с помощью школьных учебников по русскому языку и пакета компьютерных программ будет положительно воздействовать на качество обучения, если найти оптимальные пропорции
распределения содержания обучения между школьным учебником русского языка и программными педагогическими средствами.
Повышение интенсивности обучения без потери глубины и полноты
необходимых лингвистических знаний, умений и навыков и без увеличения физической и психической нагрузки на учеников, а также достижение
качественно нового уровня знаний без увеличения объема учебного вре-
345
мени является критерием эффективности применения компьютерных технологий в преподавании русского языка.
Современные обучающие компьютерные программы для младших
школьников – это сложное сочетание обучающих игр (или их элементов) с
системой заданий, предполагающих активные формы учебной работы самого ученика. Необходимость включения элементов игры в обучающие
программы обусловлена недостаточным уровнем развития произвольности
психических процессов у детей данного возраста.
Большим достоинством младшего школьника, как утверждают психологи, является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Но эту готовность он
ещё не умеет воплотить в дело, так как не знает многих приёмов овладения
знаниями самостоятельно.
Разрабатывая обучающие программы для младших школьников, мы
имели в виду, что детям этого возраста целесообразно предлагать игровые
ситуации, которые требуют выполнения различных практических преобразований на основе предварительной поисковой, исследовательской активности ребенка. При этом правила игры лучше оформлять сюжетно, чтобы
обеспечить положительные эмоции от игровой ситуации. Необходимо
также, чтобы в игровой ситуации сохранялись элементы условности, широкие возможности применения метода проб и ошибок наряду с возможностью усвоения оптимального алгоритма учебного действия.
При составлении компьютерных программ мы ориентировались на
следующие положения:
- выполнение заданий на компьютере - одна из форм самостоятельной работы, что привлекает школьников;
- включение в программы опорного конспекта позволяет ученикам
самим делать обобщения;
- мгновенная реакция машины на ответ ученика позволяет ему сравнить результаты работы;
- запрограммированная возможность исправить отрицательный результат позволит победить нежелание учиться, порождаемое плохой оценкой.
Сердцевиной компьютерной программы по русскому языку является, по нашему мнению, опорный конспект, который выполняет две функции:
- показывает ученикам, какой материал они будут изучать на данном и последующем уроках;
- учащиеся наглядно воспринимают абстрактно-теоретический материал.
Н.В. Ладыженская считает, что учителя младших классов уделяют
большое внимание составлению опорного конспекта, считая его составление и запоминание одним из важнейших приёмов обучения.
346
Опорный конспект включается в компьютерные программы с целью
усвоения представленной в нём информации, так как, по мнению психологов, преобразование информации, перевод её в другую, более наглядную
форму способствует лучшему пониманию и усвоению знаний.
Представим сценарий компьютерной программы, разработанной на
основе материала темы «Местоимение» и предназначенной для использования на уроках русского языка в 3 классе, основным звеном которой является опорный конспект.
Программа состоит из обучающей, тренировочной и проверочной
частей. Опорный конспект включён в обучающую и тренировочную части.
В начале программы на экране появляется заставка:
Выбери с помощью курсора вид программы:
обучающая
тренировочная
проверочная
Нажми «пробел»
После нажатия кнопки «ПРОБЕЛ» на экране:
Местоимение
Обучающая программа
Нажми «пробел»
Затем на экране появляется опорный конспект в виде таблицы, в которой представлен теоретический материал по теме:
Что обозначает
Вопросы
Местоимения
Примеры
(кто?) Человек
создал автомоМестоимение –
биль.
часть речи.
(кто?) Он
Оно не называет
кто?
управляет им.
я, мы, ты, вы,
предмет, а только
что?
(что?) Дуб расон, она, оно, они
указывает на
тет на берегу ренего.
ки.
(что?) Он очень
старый.
По этому опорному конспекту учитель проводит беседу с детьми:
- Ребята, мы с вами знаем, что слова в нашем языке делятся на
большие группы. Что это за группы? (Части речи.)
- А какие части речи вы уже знаете? (Имя существительное и др.)
- Хорошо. Сегодня мы с вами познакомимся еще с одной частью речи, которая называется местоимением. Местоимения отвечают на те же
вопросы, что и имена существительные.
- А на какие вопросы отвечают имена существительные? (кто?
что?)
347
- Местоимения указывают на предмет, но не называют их. Например, я, мы, ты, вы, он, она, оно, они - это местоимения.
За рассказом учителя следует упражнение:
Найди в данном тексте местоимения и поставь к ним вопросы; для этого с
помощью кнопок  вставь их в нужное окошко. Нажми Enter.
Нажми «пробел»
Чуть ниже поочередно высвечиваются предложения.
В этот момент экран выглядит так:
Что обозначает
Вопросы
Местоимение – часть речи.
кто?
Оно не называет предмет, а только
что?
на него указывает.
Например:
- Утром мы взяли с собой Мурзика на прогулку.
Дети вместе с учителем определяют в предложении местоимение
мы, ставят к нему вопрос, подводят к нему курсор, нажимают на Enter, а
затем на «пробел»; подводят курсор к нужному вопросу. Данное местоимение после нажатия клавиш перескакивает на 1-ую строчку, напротив
вопроса кто? в опорном конспекте. После нажатия клавиши «пробел»
внизу появляется следующее предложение. Если местоимение и вопрос
определены верно, а также верно определено место, где должно стоять местоимение, оно окрашивается в зеленый цвет.
Работая вместе с учителем, ученики разбирают 3 предложения:
- Он сидел тихо, вилял самым кончиком хвоста.
- Я проснулся на сеновале поздней ночью.
- Она (гроза) долго ворчала в лесах.
После выполнения обучающей программы можно перейти к тренировочной.
После нажатия клавиши «пробел» (первое задание выполнено) на
экране появляется заставка:
Выбери с помощью курсора вид программы:
обучающая
тренировочная
проверочная
Нажми «пробел»
После нажатия клавиши «пробел» на экране появляется заставка:
Местоимение
Тренировочная программа
Нажми «пробел»
348
Следующий кадр: опорный конспект остается слева (убираются
только примеры), справа – игровое поле. Под опорным конспектом в
строчку записаны местоимения.
Что обозначают
Вопросы
Игровое поле
Местоимение –
часть речи.
кто?
По частям собирается
Оно не называет
что?
картинка
предмет, а только на
с изображением
него указывает.
коровы.
я, ты, он, она, оно, они, мы, вы
Следующий кадр:
Помоги Буратино нарисовать корову. Замени выделенное
существительное местоимением. Подведи курсор с помощью клавиши
 к выделенному существительному, нажми Enter; а затем
к местоимению, нажми Enter.
Нажми «пробел»
На экране парами появляются предложения:
1) Самое маленькое гнездо у королька. Королек сам меньше стрекозы, и дом у него с кулачек.
2) После обеда мы сейчас же отправились к профессору. Профессор
быстро открыл нам дверь.
3) Вася учится в спортивной школе. Вася увлекается хоккеем.
4) Зимой зайцу холодно и голодно. Заяц робко вышел из норы.
5) Опять послышался лай собаки. Собака оскалила зубы.
6) Человек пахал землю. Человек охотился на зверей.
Ученики подводят курсор к местоимениям, которыми можно заменить выделенные существительные. Если местоимение выбрано правильно, то оно окрашивается в зелёный цвет, а на игровом поле появляется
часть изображения коровы. Так как заданий 6, то и изображение коровы
состоит из 6 частей.
Если местоимение определено неверно, оно не окрашивается в зеленый цвет и часть изображения коровы не появляется, а внизу на экране
появляются слова: «Попробуй еще раз!» Курсор перепрыгивает на строчку, около которой он стоял до этого. Если опять ученик допустил ошибку,
то машина сама выдает правильный ответ.
В конце программы ученик видит либо целое изображение коровы,
либо только его часть.
Машина фиксирует ошибки и выдает их количество.
При выборе проверочной части программы экран выглядит так: посередине – игровое поле, внизу - задание, а ниже - дидактический материал.
349
Игровое поле
Ежик собирает яблоки
Задание. С помощью клавиш  подведи курсор к словам, которые нужно заменить на местоимения и помоги ежику собрать яблоки.
1) Мама купила котенка. Котенок очень красивый.
2) В зоопарке живут медвежата. Медвежата очень забавные.
3) Здесь живет мышка Тихоня. Тихоня берет кусочек сыра двумя
лапками и прежде, чем съесть, тщательно нюхает.
4) У нас в лесу есть болото. Болото очень вязкое.
Так как правильных ответов четыре, то ёжик должен собрать четыре
яблока.
Когда ученик верно определяет местоимение, оно появляется на
экране и окрашивается в зеленый цвет, а яблоко падает с ветки на иголки
ежика. Если местоимение определено неверно, оно не появляется, а яблоко
не падает на иголки ежика. Машина фиксирует ошибки и выставляет
оценку в баллах:
задания выполнены без ошибок – «5»;
одна ошибка – «4»;
две ошибки – «3»;
более двух ошибок – «2».
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения. — М.: Педагогика, 1988.
Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому
языку во II-IV классах // НШ.- 1990. - № 9.
Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для третьего класса четырёхлетней начальной школы. - М., Дрофа, 2003.
Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Русский язык. 3 класс: Книга для учителя: Планирование системы уроков.- М., Дрофа, 1999.
Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. — М., 1994.
350
НОВАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ «НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ» В РАМКАХ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ 050703 ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И
ПСИХОЛОГИЯ
Ходакова Н.П.
Московский государственный гуманитарный университет
им. М.А.Шолохова
В современном обществе информационные технологии активно
внедряются во все сферы деятельности человека. Сегодня невозможно
представить ни одно учебное заведение, в котором бы ни использовали
технологий в той или иной степени. Даже в детские дошкольные учреждения они активно внедряются. Их используют непосредственно на учебных
занятиях, а так же в рамках досуговой деятельности дошкольников. Однако современные дошкольные учреждения остро нуждается в квалифицированных педагогических кадрах, не только владеющих информационными технологиями, но и умеющими обучить дошкольника работе с ними.
Высокие требования, предъявляемые к личности педагога в современных
условиях жизни в обществе, оказывают революционизирующее воздействие на все стороны материального и духовного производства, систему
общественных отношений, самого человека. Развитие его личности в новых условиях жизни и подготовка к профессиональному труду осуществляется через высшее образование, которое определило ориентацию на качественные преобразования в сфере дошкольного воспитания и подготовки для нее педагогов, отвечающих новым представлениям и потребностям
общества и личности.
Современному детскому дошкольному учреждению нужен педагог,
обладающий новейшими достижениями науки и культуры, современными
методами обучения. Он должен уметь работать с новыми информационными технологиями, локальными и глобальными компьютерными сетями,
с современными программными продуктами, ориентированными на воспитание и обучение детей дошкольного возраст, графическими пакетами
средствами мультимедиа. Он должен передать детям представления общества о сущности нового трудового и социокультурного опыта, социальных
ценностей общества, знания в области современных информационных и
коммуникационных технологий.
В настоящее время активно развивается новая область спроса на
специалистов-профессионалов дошкольного воспитания и обучения, умеющих работать с новыми информационными технологиями. В этой связи,
открытие в Московском государственном гуманитарном университете им.
М.А.Шолохова специализации «Новые информационные технологии в
детских учреждениях» в рамках специальности 050703 Дошкольная педагогика и психология является актуальным и своевременным.
351
Выпускники данной специализации востребованы в различных сферах образования: от работы в детских дошкольных учреждениях, центрах
дополнительного образования, колледжах, до учреждений высшей школы.
(институтах, университетах, академиях и пр.)
Подготовка кадров осуществляется на факультете дошкольного
воспитания университета и включает в себя следующие аспекты:
Изучение основ современных информационно-коммуникационные
технологии, теории и методики использования информационных технологий в учреждениях, методики использования информационных технологий
в работе администрации образовательного учреждения, а так же в обучении и развитии детей дошкольного возраста, компьютерную диагностику
подготовки детей к школе.
В соответствии с вышесказанным можно сформулировать квалификационную характеристику выпускника с указанной специализацией.
Выпускник должен знать современные достижения в области информационных и коммуникационных технологий, труды ученых по данному направлению. Историю создания и развития современных информационных и коммуникационных технологий. Аппаратные средства. Основы
работы с компьютером. Программное обеспечение. Основы операционных
систем, их пользовательский интерфейс и файловые структуры. Методические основы ознакомления детей с окружающим средствами информационных технологий. Методику использования информационных технологий
в работе с детьми всех возрастных групп на занятиях по развитию речи и
подготовке к обучению грамоте и т.д. Программное обеспечение для работы с детьми на занятиях по конструированию, ручному труду. Информационные и технологии для активизации познавательной деятельности детей на музыкальных занятиях и в культурно-досуговой деятельности детей
Диагностическое программное обеспечение. Психолого-педагогические
основы использования компьютерных игр в работе с детьми.
Выпускник должен профессионально уметь использовать текстовый
редактор в своей деятельности. Быть знакомым с растровой и векторной
графикой. Создавать мультимедиа-презентации, средствами Power Point.
Знать принципы работы в Internet и способы защиты информации. Уметь
использовать информационные технологии на занятиях с детьми дошкольного возраста по конструированию, ручному труду на музыкальных
занятиях и в культурно-досуговой деятельности, а так же в художественно-эстетическом воспитании дошкольников.
Владеть диагностическим программным обеспечением для определения готовности детей к школе, а так же для оказания помощи административному звену образовательного учреждения, коллегам педагогампсихологам. Уметь создавать медиатеку. Оказывать помощь в подготовке
к занятиям с использованием ресурсов медиатеки. Использовать информационные технологии в работе с родителями.
352
Программа специализации включает в себя изучение следующих
дисциплин:
1. Современные информационно-коммуникационные технологии.
2. Теория и методика использования информационных технологий
в дошкольных образовательных учреждениях.
3. Компьютерная диагностика подготовки детей к школе.
4. Информационные технологии в управлении образовательным
учреждением.
5. Информационные технологии в развитии детей дошкольного
возраста.
6. Детские обучающие программы и компьютерные игры
Изучение дисциплин специализации начинается на 3-м курсе, когда
студенты освоили основные дисциплины учебного плана специальности
050703 «Дошкольная педагогика и психология».
В университете студентам предоставлена возможность доступа к
современным информационным базам данных, возможность оперативного
получения информации и обмена ею с отечественными и зарубежными вузами, детскими дошкольными учреждениями. В учебном процессе применяются самые современные образовательные технологии, большое внимание уделяется новейшим достижениям науки, для этого в вузе есть развернутый портал Internet. В развитии, которого принимают участие крупнейшие университеты России и зарубежья. Со студентами работают высокопрофессиональные преподаватели: доктора и кандидаты педагогических
наук - ведущие специалисты в области психологии, педагогики и новейших информационных технологий. Авторы программ специализации «Новые информационные технологии в детских учреждениях», авторы учебников и учебных пособий, представители авторского коллектива разработчиков «Программы воспитания и обучения в детском саду», такие как Антонова А.В., Зацепина М.Б., Комарова Т.С. и др. На факультете создана
особая эмоциональная атмосфера взаимоуважения и сотрудничества.
ИЗУЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ И
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ИСТОРИКА
Штыров А.В.
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Одной из важных целей современного педагогического образования
является формирование информационной компетентности будущего педагога. Ее составляют, в частности, способность максимально эффективно
использовать все разновидности современных информационных источников и все типы предоставляемой ими информации, осуществлять поиск
353
необходимой информации, анализировать ее на предмет пригодности к
использованию в учебном процессе, адаптировать к уровню восприятия
учащихся, а также организовывать учебно-познавательную деятельность
учащихся в информационно-компьютерной среде.
Формированию информационной компетентности студентапедагога должно способствовать изучение им дисциплин «Математика и
информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», «Технические и аудиовизуальные средства обучения», а также специальных курсов, входящих в
региональный или вузовский компоненты учебной программы.
Рассмотрим, в какой степени сегодня данные курсы предоставляют
возможности для формирования информационной компетентности будущего преподавателя истории, и попытаемся определить, что нужно изменить, чтобы они в большей мере соответствовали своему предназначению.
Еще в 1990-е гг. исследователями отмечались «слабая проработка
содержательной и системной сторон курса информатики, отсутствие единой концепции, общих критериев оценки качества компьютерных педагогических средств» [1, с. 5-6]. Определенные сдвиги с тех пор наличествуют, но в целом мало что изменилось. В частности, об этом свидетельствует
само положение информатики и смежных дисциплин в структуре учебных
планов гуманитарных факультетов педвузов и их содержание, определенное государственным образовательным стандартом. Так, Е.В. Данильчук
пишет: «…информатику в современном образовательном стандарте включили в единый курс «Математика и информатика». … С нашей точки зрения, информатика – самостоятельная образовательная область, не уступающая по фундаментальности математике, поэтому подобное включение не
совсем оправдано» [2, с. 104-105]. С этим утверждением нельзя не согласиться. Сегодня многие авторы склонны считать информатику междисциплинарной наукой, изучающей закономерности и особенности информационных процессов, особо отмечая ее гуманитарный аспект. Но в то же
время они подчеркивают, что «еще господствует представление об информатике как математической дисциплине, которая изучает лишь технические и технологические вопросы, связанные с информацией» [3].
Это представление ярко отражено в Государственном образовательном стандарте для специальности «История», предусматривающем следу1.
Коротков А.М Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования – Волгоград: Перемена, 2003.
2. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры
будущего педагога – М.–Волгоград: Перемена, 2002.
3. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в информационном обществе // Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная
информатика». Вып. 1. – http://huminf.tsu.ru/e-jurnal/magazine/1/demkin.htm
354
ющее содержание курса «Математика и информатика»: «Аксиоматический
метод, основные математические структуры, составные структуры, вероятность и статистика, математические модели, алгоритмы и языки и программирования, стандартное программное обеспечение профессиональной
деятельности» [4].
Содержание стандарта осталось неизменным с 2000 г. [5], только
увеличилось количество отводимых на дисциплину часов – 114 вместо
100. Ни о какой профессиональной ориентации речи не идет. Стандарт
одинаков для всех специальностей, у которых математика и информатика
не являются профильными дисциплинами. Акцент делается, как видно из
текста стандарта, скорее на математику, чем на информатику, последняя
же рассматривается как сугубо прикладная математическая дисциплина,
изучающая технические и технологические вопросы, связанные с информацией. Ничего не говорится о гуманитарной, социальной, философской
составляющих информатики, которые гуманитариям, особенно историкам,
были бы наиболее интересны. Ничего не говорится о просто-таки напрашивающейся взаимосвязи, параллелизме методов обработки информации,
принятых в информатике и в исторических дисциплинах, таких, как,
например, источниковедение. Собственно, вся информатика сводится в
этом стандарте к алгоритмам, программированию и невнятному реверансу
в сторону «стандартного программного обеспечения профессиональной
деятельности», под которым можно понимать что угодно.
Положительным сдвигом в развитии стандарта в области информатических дисциплин можно считать включение в федеральный компонент
нового стандарта предмета «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» общим объемом 72 часа (из них 36 аудиторных). Его содержание, заявленное в стандарте [4], в принципе достаточно полно отражает практические вопросы
информатизации образования на современном этапе и должно по идее
способствовать формированию у студента адекватного представления об
этой сфере педагогической деятельности. Но в то же время есть ряд вопросов, касающихся практической реализации стандарта: во-первых, почему
предмет, являющийся по сути методико-педагогическим, включен в блок
«Общематематические и естественно-научные дисциплины», а не в «Общепрофессиональные дисциплины»? Во-вторых, возможно ли полноценГосударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Утвержден Министерством образования и науки РФ 31 января 2005 г.
Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).
5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Утвержден Министерством образования РФ 14 апреля 2000 г. Номер государственной регистрации № 366 пед/сп.
4.
355
ное его преподавание в рамках только лабораторно-практических занятий,
без проведения лекций и семинаров? В-третьих, преподавая этот курс в
четвертом семестре, как то рекомендовано Примерным учебным планом [6] (а на деле и раньше – например, в нашем университете этот курс
преподается в третьем семестре), как добиться его межпредметной интеграции с таким циклом, как «Теория и методика обучения истории», который, согласно тому же Примерному учебному плану, начинается только с
пятого семестра? По нашему мнению, курс «Использование современных
информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»
является более частным, чем «Теория и методика обучения истории», подробно представляя один из ее важных современных аспектов. Следовательно, он должен не предшествовать, а последовать этому предмету, или
даже входить в него в качестве составной части, как в более крупный
предметный цикл. Кстати, прецедент уже имеется: в стандарт 2000 г. в качестве отдельного предмета в блок общематематических и естественнонаучных дисциплин федерального компонента входило, наряду с прочими
техническими и аудиовизуальными средствами обучения, «Изучение типологии и дидактических принципов построения компьютерных учебных
пособий и интерактивных технологий обучения». На всю дисциплину
«Технические и аудиовизуальные средства обучения» отводилось 100 часов. В стандарте 2005 г. эта дисциплина включена в качестве составной
части в предмет «Теория и методика обучения истории» (блок общепрофессиональных дисциплин федерального компонента). Содержание этой
части стандарта не изменилось, включая в себя, в частности, «… дидактические принципы построения … компьютерных учебных пособий. Интерактивные технологии обучения» [4]. Осуществленный перенос методического предмета из блока общематематических и естественно-научных дисциплин в общепрофессиональный блок является логичным и естественным, и по той же схеме, на наш взгляд, вполне может быть решен вопрос с
предметом «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе».
Словом, действующий сегодня образовательный стандарт по специальности «История» для педагогических вузов в части, касающейся информационных технологий и информатики, весьма далек от совершенства.
Но в то же время в являющихся его составной частью «Требованиях к
уровню подготовки выпускника» (пункт 7.1, «Требования к профессиональной подготовке специалиста») среди типовых задач профессиональной деятельности педагога-историка называется «использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения исто6.
Примерный учебный план по специальности 032600.00 «История» с дополнительной специальностью. Утвержден Министерством образования и науки РФ 31
января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).
356
рии…, в том числе … информационных и компьютерных технологий» [4].
Как же добиться выполнения этого требования?
Достаточно большой опыт более или менее успешных попыток преодоления этого противоречия имеется в классических университетах. Он
подробно проанализирован И.М. Гарсковой [7]. В качестве наиболее перспективного пути указывается введение специализации по исторической
информатике с преподаванием ряда дополнительных дисциплин (специализированная математика, общая и историческая информатика, программирование, сетевые технологии и Интернет, количественные методы и моделирование в исторических исследованиях, электронное документоведение, информационные технологии в архивах, музеях и библиотеках, информационные технологии в образовании и т.д.) Особое внимание уделяется профессиональной ориентации этих дисциплин, направленных на
формирование специалиста-историка, в частности, специалиста в области
исторической информатики.
В педагогических вузах подобного опыта пока практически нет.
Механическое перенесение опыта классических университетов на нашу
почву вряд ли возможно: школам нужны преподаватели истории, профессионально владеющие современными информационными технологиями, а
не узкие специалисты в области исторической информатики. Следовательно, к решению обозначенной проблемы необходим особый подход, учитывающий специфику педагогического образования и отвечающий его целям.
Решению этой проблемы, по нашему мнению, должен способствовать коренной пересмотр образовательного стандарта в части преподавания информатики и смежных дисциплин на гуманитарных специальностях
педагогических вузов. Он должен касаться и совершенствования содержания курсов, и изменения количества и структуры учебного времени, отводимого на них, и «увязки» с преподаванием дисциплин специализации для
осуществления тесной межпредметной интеграции.
Информатику на историческом факультете педвуза нужно, по
нашему глубокому убеждению, преподавать в качестве фундаментальной
интегративной дисциплины, имеющей глубокие связи с гуманитарным
знанием. Необходимо уделять более глубокое влияние проблемам социальной и исторической информатики, информационным процессам в обществе, специфике исторической информации, ее отображения, хранения,
интерпретации.
Математическая часть стандарта в принципе не вызывает возражений: студентам необходимо давать элементарные понятия математической
7.
Гарскова И.М. Формирование модели специализации «Историческая информатика» // Круг идей: алгоритмы и технологии исторической информатики. – М.:
АИК – Барнаул: изд-во АГУ, 2005. С. 473-507.
357
логики, теории вероятностей и математической статистики. Но возникает
вопрос: возможно ли достаточно качественное освоение этого материала
за отведенное учебным планом время, которое, к тому же, не предусматривает семинарских занятий? Возможно, следует вести речь о разделении
предмета «Математика и информатика» на два полноценных учебных курса, взаимосвязанных между собой? Кроме того, в учебные планы как по
математике, так и по информатике необходимо, по нашему мнению, ввести семинарские занятия – если, конечно, мы хотим всерьез говорить об их
теоретической составляющей, а не только о курсах пользователя ПК, к которым зачастую сводятся лабораторные работы.
Изменение структуры и количества учебного времени необходимы
и курсу «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» Невозможно изучать существующий по этому предмету теоретический и методический материал, который
уже довольно обширен, без лекций и семинаров. Надеяться на то, что студенты освоят его на должном уровне самостоятельно, по меньшей мере
наивно, что подтверждает наша практика преподавания этого предмета на
протяжении нескольких последних лет. Постоянный контакт с преподавателем, постоянная возможность практического применения полученных
знаний – непреложное условие их активизации и усвоения.
Возможно, определенный потенциал в подготовке историкапедагога, обладающего в должной степени «информационнопедагогической компетентностью», имеет открывшаяся в этом году в
ВГПУ специальность «История с дополнительной специальностью Информатика». Это, конечно, не «Историческая информатика» классических
университетов, но наличие в учебном плане курсов по информатике (в том
числе «Теоретические основы информатики») дает определенное «пространство для маневра» в избранном направлении.
. Коротков А.М Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования – Волгоград: Перемена, 2003.
. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога – М.–Волгоград: Перемена, 2002.
. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в информационном обществе // Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Вып. 1. –
http://huminf.tsu.ru/ejurnal/magazine/1/demkin.htm
. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Утвержден Министерством образования и науки РФ
31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).
358
. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Утвержден Министерством образования РФ 14 апреля 2000 г. Номер государственной регистрации № 366 пед/сп.
. Примерный учебный план по специальности 032600.00 «История»
с дополнительной специальностью. Утвержден Министерством образования и науки РФ 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации №
702 пед/сп (новый).
. Гарскова И.М. Формирование модели специализации «Историческая информатика» // Круг идей: алгоритмы и технологии исторической
информатики. – М.: АИК – Барнаул: изд-во АГУ, 2005. С. 473-507.
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В.Г. Виноградский, к.п.н., доцент каф.ОТД,
М.Ю.Виноградская, к.п.н., доцент каф.ППДиУНПО.
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э.Циолковского, г.Калуга
Современная педагогическая действительность характеризуется
усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к
его деятельности и личности. Более чем когда-либо, образовательным
учреждениям необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы, как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке психолого-педагогических
кадров. Специфика деятельности педагога такова, что личностные характеристики работника наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на подопечных и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности.
Действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования определяют требования к
содержанию и уровню подготовки студента педагогического ВУЗа. Важнейшая составляющая такой подготовки - формирование умений, предполагающих изучение, определение и развитие профессиональных проектных возможностей студентов. Между тем, в массовой практике подготовки
будущих педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система формирования названных умений, недооцениваются индивидуальные особенности студента. Из-за этого выпускники пед. ВУЗов оказавшись в условиях образовательного учреждения нередко испытывают трудности, которые
сказываются на ходе и результатах работы.
359
В государственных образовательных стандартах высшего профессионально-педагогического образования, проектировочные умения представлены как важнейшие составляющие профессионализма педагогов. В
практическом плане педагогическое проектирование стало необходимым и
существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Педагогическое проектирование требуется как для создания моделей
образовательных учреждений, системных образовательных технологий,
разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты,
различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных
педагогических ситуаций.
Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического
проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности. Между тем для отдельного педагога важнейшими являются вопросы, связанные с проектированием учебной дисциплины, индивидуальной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации,
различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения
и воспитания Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами: как осуществлять целеполагание, как оптимально и правильно конструировать
структуру занятия, как связать в единую технологическую цепочку цели,
процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться
на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и
каждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры
занятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным
образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу
приходится самому определять весь процесс обучения от целеполагания
до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям. Возросла потребность педагога в деятельностных инструментариях:
методах и технологиях педагогической деятельности.
Формирование проектировочных умений осуществляется, прежде
всего, в рамках методологической подготовки будущих педагогов профессиональной школы. Но и другие предметы теоретического и практического цикла подготовки специалистов накладывают свой контекст на отработку умений и навыков проектирования. Методический процесс проектирования можно разделить на четыре основных этапа: информационный, аналитический, синтетический — исследовательская часть; коммуникативный
— практическая часть.
На всех этапах проектирования теоретическая и практическая работа может строиться по единой проектной методике: 1) осмысление проблемной ситуации; 2) предпроектный анализ; 3) определение принципов и
средств решения задачи; 4) формирование формального образа; 5) анализ
проектной ситуации; 6) эскизный поиск принципиальных решений; 7) проектная проработка.
360
Возможно, использовать модель формирования умений педагогического проектирования, включающая в себя функционально связанную друг
с другом совокупность этапов создания дидактического проекта: постановка дидактических целей; выдвижение реализуемых на занятии дидактических принципов, идей и направлений достижения целей; отбор, моделирование и конструирование содержания материала занятия; моделирование и выбор структуры; разработка содержания деятельности педагога и
учащихся на каждом этапе; выбор системы методов и средств; разработка
системы контроля и оценки уровня сформированности знаний и способов
действий учащихся, а также их коррекции; оформление проекта; апробация проекта на практике и внесение соответствующих корректив. Содержание каждого этапа, основанного на деятельностном подходе, возможно
прорабатывание в ходе подготовки специалистов в учебных заведениях .
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О.В. Горбатова
Смоленский государственный университет, Смоленск
Современное общество этапа информатизации поставило перед педагогической наукой важную задачу – воспитать и подготовить подрастающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап
развития общества.
Выполнение вышеназванного социального заказа общества зависит
как от технической оснащённости учебных заведений электронновычислительной техникой, так и от готовности обучаемых к восприятию
постоянно возрастающего потока информации, в том числе и учебной.
В настоящее время, когда компьютеризация образовательных учреждений практически завершена, становится реальной возможность систематического использования методов и средств информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) при изучении различных учебных
дисциплин уже в среднем звене общеобразовательной школы. Этот факт, в
свою очередь, требует от обучаемых уже на этом этапе наличия компьютерной грамотности, то есть умения «общаться» с компьютером, знаний о
том, что из себя представляет персональный компьютер и программные
продукты, каковы их функции и возможности, а также ограничения, связанные с их использованием.
Однако эффективность использования ИКТ в среднем звене школы
в настоящее время не всегда является высокой. Одним из основных факторов, влияющих на эффективность использования ИКТ в учебном процессе,
является, на наш взгляд, зачастую низкий уровень компьютерной грамотности учащихся среднего звена школы.
361
Учитывая вышеизложенное, можно говорить о необходимости организации процесса формирования компьютерной грамотности уже в
начальной школе. Однако практические пути решения данной проблемы
остаются недостаточно разработанными, слабо отображены данные вопросы и в педагогической науке. Кроме того, существует проявление консерватизма во взглядах на формирование компьютерной грамотности на
начальной ступени обучения как со стороны преподавателей начальной
школы, не желающих что-либо менять в своей профессиональной деятельности, так и со стороны родителей младших школьников (особенно в сельской местности).
Основной причиной этого, на наш взгляд, прежде всего является отсутствие педагогической системы, способствующей целенаправленному
формированию компьютерной грамотности младших школьников как в
процессе обучения, так и вне его.
Решить эту проблему может логически выстроенная система педагогической работы по формированию компьютерной грамотности учащихся начальных классов. Разработанная нами модель такой системы предполагает одновременное проведение педагогической работы по трём направлениям: работа с педагогами начальной школы; работа с младшими
школьниками; работа с родителями этих школьников.
Работа с педагогами начальной школы должна проводиться в три
этапа:
Формирование компьютерной грамотности тех педагогов, чьи
школьные годы прошли до появления персональных компьютеров (путём
обучения учителей на курсах повышения квалификации);
Формирование ИКТ-компетентности педагога, подразумевающей
умение найти, зафиксировать, модифицировать, создать новую информацию и сделать её доступной (путём обучения учителей на курсах повышения квалификации по программе спецкурса «Обеспечение информационной поддержки в процессе формирования компьютерной грамотности
младших школьников»);
Создание условий для практического освоения и применения в образовательном процессе комплекса педагогических средств формирования
компьютерной грамотности младших школьников (путём использования
различных форм работы – методические студии, конференции, семинарыпрактикумы и др.);
Работа с учащимися строится по следующим направлениям:
выявление и активизация потенциала учебных занятий по предметам: внедрение ИКТ в учебный процесс, включение в содержание занятий
материала, составляющего наполнение понятия «компьютерная грамотность», обращение к личному опыту детей;
 интеграция традиционных педагогических технологий и ИКТ;
362

разработка и реализация общешкольных, групповых и индивидуальных проектов, способствующих формированию компьютерной грамотности младших школьников;
 вовлечение учащихся в досуговые виды деятельности, использующие ИКТ, в рамках досугово-развивающей среды образовательного учреждения и внешкольной образовательной среды,
что предполагает связь школы с учреждениями дополнительного образования, привлечение к работе с учащимися родителей.
Работа с родителями младших школьников с целью развития педагогически целесообразной направленности родителей на создание условий
формирования компьютерной грамотности ребёнка должна включать в себя:
 педагогическое просвещение родителей по вопросам формирования компьютерной грамотности младшего школьника;
 привлечение родителей к активному участию в совместной деятельности – проведение тематических встреч учащихся с родителями, защита семейных проектов и др.
Анализ результатов наблюдений показывает, что школьники, которые в младшей школе были охвачены системой педагогической работы,
направленной на формирование компьютерной грамотности, при использовании ИКТ в учебном процессе средней школы не испытывают трудностей: быстро осваивают управление программами, осознанно используют
компьютерные инструменты и самостоятельно ставят и творчески решают
значимые для себя задачи.
1.
2.
3.
Литература
Полякова Т. И. Информационная культура современного педагога как
фактор его профессионального развития: Автореф. дис. ... канд. пед.
наук / С.-Петерб. акад. постдиплом. пед. образования. – СПб., 2005.
Булгакова Н. Н. Активная деятельностно-игровая учебноинформационная среда пропедевтического курса информатики в
начальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ярослав. гос. пед.
ун-т им. К. Д. Ушинского. – Ярославль, 2002.
Материалы круглого стола "Проблемы продвижения лучших систем
обучения и сертификации ИКТ-грамотности" / 30.12.2006 : Сайт Программы
ЮНЕСКО
"Информация
для
всех"
в
России
www.ifap.ru
363
НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
Т.В. Савкина
ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет
им. Л.Н. Толстого, Тула
Информатизация общества является в настоящее время объективно
происходящим процессом. Его особенностью является то, что одним из
основных видов деятельности членов общества являются процессы, связанные со сбором, хранением, обработкой, транслированием информации.
В связи с этим, одним из ведущих направлений процесса информатизации
общества становится процесс информатизации образования, который
обеспечивает сферу образования методическим и практическим инструментарием создания и использования информационных технологий для
целей обучения и образования.
Теоретические вопросы, раскрывающие идеи процесса информатизации образования, отражены в работах Антипова И.Н., Кузнецова А.А.,
Лапчика М.П., Первина Ю.А., Роберт И.В., Рубцова В.В., Румянцева И.А.,
Уварова Ю.А., Хеннера Е.К., Шолоховича В.Ф. и др.
Определение рациональных путей использования компьютерной
техники и новых информационных технологий в учебном процессе школы
и вуза поставило проблему психолого-педагогического обоснования перехода системы образования на новые педагогические технологии. Одним из
главных вопросов информатизации образования является подготовка будущих учителей информатики исходя из современных требований педагогической науки. В настоящее время уже имеется определенный опыт в
изучении проблемы теоретической и методической подготовки студентов
педвузов. Дидактическое и методическое обеспечение курса информатики
школы и педвуза изложено в работах Антипова И.Н., Жалдака М.И., Жданова С.А., Извозчикова В.А., Кузнецова А.А., Кузнецова Э.И., Матросова
В.Л., Первина Ю.А., Пугача В.И. и других авторов. Проблеме подготовки
будущего учителя информатики, который должен иметь фундаментальные
знания в области информатики и вычислительной техники и владеть методикой применения информационных технологий в учебном процессе, посвящены работы Антипова И.Н., Заварыкина В.М., Кузнецова Э.И., Матросова В.Л, и др. Ряд исследователей (Роберт И.В., Рубцов В.В., Христочевский С.А. и др.) отмечают особую значимость использования возможностей технологии мультимедиа для представления аудиовизуальной информации в образовательных целях.
Развитие технологии мультимедиа и разработанных на этой основе
мультимедиа-курсов существенно расширяют возможности подачи учебного материала том числе за счет включения анимации, звука и видео. Помимо новых форм представления информации программы, разработанные
364
на базе технологии мультимедиа, обладают еще одним ценным с методической точки зрения свойством - интерактивностью, что позволяет более
совершенно реализовать обучающий эффект этих средств обучения.
Широкие потенциальные возможности технологии мультимедиа
ставят перед педагогической наукой исследование вопросов по двум взаимосвязанным направлениям: методические аспекты применения технологии мультимедиа при изучении информатики в школе в рамках профильных курсов и методические аспекты создания мультимедийных программ
учебного назначения в системе подготовки учителей информатики.
Бурное развитие телекоммуникационных сетей и базирующихся на
них информационных технологий оказывает огромное воздействие на все
сферы системы образования, как в нашей стране, так и за рубежом. Влияние новых информационных технологий на систему образования двояко. С
одной стороны эти технологии позволяют существенно повысить эффективность учебного процесса, научной деятельности и управления образовательными учреждениями. С другой - сама система образования, в особенности высшего, является активным участником процесса развития информационных технологий и информационных ресурсов.
Современное информационное общество периода массовой, глобальной коммуникации предъявляет новые требования к подготовке кадров сферы образования в вопросах применения и продуцирования информационного ресурса Интернета, освоения методов и средств информационного взаимодействия в локальных и глобальной сетях, реализации возможностей средств информационных и коммуникационных технологий
(ИКТ) в процессе самостоятельного извлечения и представления знаний.
Востребованными становятся педагогические кадры, умеющие работать в
условиях использования распределенного информационного ресурса информационных сетей, способные принять ответственность за реализацию
возможностей средств ИКТ в своей профессиональной деятельности, готовые к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня
адекватно современным тенденциям развития информационного общества.
Быстро изменяющиеся условия труда в различных областях профессиональной и общественной жизни, связанные, прежде всего с внедрением
средств вычислительной техники, приводят к изменению привычных технологий работы, что, в свою очередь, влияет на требования, предъявляемые к подготовке будущих участников общества. Перед школой возникает
задача: отразить в учебных программах эти изменения, перестроить содержание и методы обучения, направив их на удовлетворение потребностей общества.
Различные аспекты обучения новым информационным технологиям
в средней школе получили отражение в трудах А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю. А. Первина, А. А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, Ю. А. Шафрина и др.; психолого-педагогические аспекты данной проблемы представле365
ны в работах Е.И. Машбица, В. В. Давыдова, Ю. К. Васильева, И. А. Сасова, Н.Д. Адаменко и др.; дидактические и методологические аспекты рассмотрены в работах А.П.Ершова, Г. А. Звенигородского, А. А. Кузнецова,
Н. В. Макаровой, Ю. А. Первина, Н. В. Апатовой, А. С. Лесневского, С. А.
Бешенкова и др.
Один из основополагающих тезисов, определяющих содержание и
методику обучения основам информатики и вычислительной техники в
средней общеобразовательной школе, утверждает, что важнейшей задачей
курса информатики считается формирование у учащихся представления об
информационной технологии и умений применять ее для решения задач.
При этом основой содержания обучения информатике и вычислительной
технике в курсе средней школы является концепция непрерывного образования, включающая два уровня: компьютерная грамотность и предпрофессиональная подготовка. Раздел «НИТ» является неотъемлемой частью
каждого из этих уровней.
На данном этапе информатизации образования существуют два основных противоречия, а именно:
Между социальным заказом общества на подготовку полноправного
участника информационного общества и существующим уровнем этой
подготовки в общеобразовательной школе. Прежде всего у учащихся
необходимо сформировать грамотное, осознанное понимание фундаментальных основ создания, развития и функционирования технологий, дать
им инструмент освоения новых программных средств, показать общие
черты, присущие различным средствам новых информационных технологий (СНИТ), указать на важность освоения новых технологий, необходимость их использования в общественной и личной жизни. Все это влечет за
собой знакомство и овладение базовыми технологиями, а также СНИТ.
Однако в практике преподавания информатики в современной образовательной школе этим вопросам не всегда уделяется должное внимание.
Между существующей методической системой обучения информатике и ее практической реализацией.
В специальной литературе западных специалистов обозначились
три основные тенденции в области применения информационнокоммуникационных технологий. Во-первых, возможность использования
ИКТ в решении некоторых проблем образования. Образование нуждается
в новых инструментах, позволяющих включить каждого ученика в процесс
обучения в классе. Таким инструментом может оказаться ИКТ. Во-вторых,
ИКТ, как правило, повышают мотивацию к обучению. Компьютер всегда
спокоен и не раздражается, если ученик что-то не сразу понял. В настоящее время появились новые причины использования ИКТ в процессе обучения, связанные с тем, что общество движется от индустриального к информационному. Компьютер становится все более доступным, Интернет
получил большое распространение во всем мире. Через Интернет стано366
вится доступным огромное количество информации, но нужно научить
учащихся получать эту информацию, оценивать ее качество и правильно
использовать.
Третье, ИКТ формируют новый взгляд на обучение и преподавание.
Обучение уже нельзя рассматривать как процесс в рамках школьных учебников, и учителя с указкой как процесс, в котором знания играют центральную роль. Многие исследования показывают, что ИКТ - прекрасный
инструмент, который способствует формированию новых представлений о
процессах обучения и преподавания.
Таким образом, информационно-коммуникационные технологии в
образовании необходимы, так как:
ИКТ могут внести вклад в решение некоторых проблем образования;
ИКТ повышают мотивацию к обучению и играют все большую роль
в обществе;
ИКТ могут способствовать реализации нового взгляда на обучение
и преподавание.
Как расположить информационно - коммуникационные технологии
в учебной программе?
Существуют две главные возможности. Во-первых, ИКТ может
явиться предметом, объектом которого станет компьютерная грамотность.
Во-вторых, ИКТ может явиться важным аспектом изучения, связанным с
профессиональной практикой. Учащиеся должны проходить практику работы с компьютером, так как это необходимо для дальнейшей жизни и работы. ИКТ также является средством для обучения и преподавания. Будущих учителей необходимо учить правильно использовать ИКТ в процессе
обучения. ИКТ как средство обучения и преподавания, инструмент, который помогает реализовывать инновационные методы обучения.
Потенциальные возможности для обучения с использованием ИКТ
заключаются в следующем:
- создание подлинных контекстов для обучения;
- множественность типов зрительного представления;
- стимулирование активного и рефлексивного обучения;
- увеличение графических навыков;
- увеличение эффективности использования времени на решение задачи.
При помощи ИКТ возможно создание аутентичного контекста для
обучения. Второй потенциал обучения с ИКТ связан с возможностью использования множественных типов зрительных представлений, которые
показывают различные потребности обучения. Все учащиеся учатся поразному, некоторым нужны математические модели, другим более конкретные визуализации научных явлений, - ИКТ существенно облегчают
эту задачу. Стимуляция активного рефлексивного обучения в компьютер367
ных лабораториях важна для проведения эксперимента на уроке. ИКТ
здесь являются хорошим инструментом и средством активного рефлексивного обучения. Лабораторные исследования, основанные на микрокомпьютерах, значительно улучшают графические навыки, позволяют эффективнее использовать время для решения задач. Учащиеся работают более
концентрированно, углубленно над содержанием, не отвлекаясь на объяснения учителя.
При использовании ИКТ в образовании нужно принимать во внимание ряд условий.
Важное условие использования потенциала ИКТ в обучении заключается в необходимости перестроить учебную программу и учебный план,
которые должны иметь больший фокус и большую глубину.
Требуются тщательно разработанные задания для учащихся: активное наблюдение, выдвижение гипотез, рефлексия, взаимодействие с другими учащимися. Необходимо избегать пассивного использования ИКТ.
Деятельность учащихся на уроках должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся активно работали.
Изменяется роль учителя, который должен оформлять обучающую
среду, стимулировать мышление учащихся, оказывать помощь и содействие.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИКТ
Т.П. Третьякова
Тольяттинский государственный университет сервиса, г. Тольятти
Устойчивое развитие страны требует не только перевооружения
промышленности, перехода на новые высокоэффективные технологии, но
и существенного повышения интеллектуального потенциала нации. Решение этой государственной задачи не может быть возложено только на
высшую школу. Развитие интеллектуального потенциала нации - задача
всей системы образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года поставлена важная задача: подготовить подрастающее поколение к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в
котором ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации. И ключевую роль в решении этих задач играет владение современным человеком информационными и коммуникационными технологиями
(ИКТ). В связи с изменением доминанты профессиональной деятельности
и увеличением доли информационного сектора в экономике необходимо
готовить школьников к разнообразным видам деятельности, связанным с
368
обработкой информации, в частности, освоение средств информатизации и
ИКТ.
Таким образом, решение задачи образования возможно через внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный
процесс, с одной стороны, и переход к профильному обучению – с другой.
Переход к массовому профильному обучению в настоящее время
обусловлен рядом причин:
 отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов учащихся (более 70% старшеклассников изъявляют желание изучать большинство образовательных предметов на уровне основ, а углубленно –
лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессиональной специализации);
 недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;
 необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить
экономическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных
школ;
 специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ
учреждениями профессионального образования, необходимость преемственности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской
подготовки.
В связи с этим, можно выделить основные цели профильного обучения:
 обеспечение углубленного изучения отдельных общеобразовательных предметов;
 создание условий для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и
потребностями;
 расширение возможностей социализации учащихся, в частности,
более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению;
 обеспечение преемственности общего и профессионального образования, устранение расхождения в требованиях, предъявленных к подготовке выпускников в школе и абитуриентов в вузе.
Для достижения данных целей обучения необходимым является
развитие информационной культуры современного выпускника-будущего
специалиста.
369
Несмотря на разнообразие взглядов по поводу отдельных сторон
информационной культуры, можно выделить две позиции. Первая – это
знания, которыми должен владеть специалист. Вторая связана с тем, что
информационная культура обозначается как качественная характеристика
личности.
Базовые (универсальные) информационные технологии, определяющие уровень общей культуры человека информационного общества,
независимо от его профессиональных интересов составляют основу функциональной грамотности выпускника средней школы.
Решение различного рода прикладных задач в науке, технике, экономике, производстве невозможно без знания и умения применять на
практике технологии, которые определяют уровень профессиональной
компетентности специалиста, его готовность к сопровождению профессиональной
деятельности
средствами
новых
информационнокоммуникационных технологий.
Каждая из этих групп технологий выполняет свою миссию в профильном обучении.
Потенциальная значимость информационно-коммуникационных
технологий в профильном обучении определяется рядом факторов.
Во-первых, их теоретико-методологической значимостью. С этой
точки зрения можно выделить как минимум три функции информационных технологии в образовании: обеспечение выхода в Интернет любого
участника учебного процесса; создание, развитие и эффективное использование информационных образовательных ресурсов; развитие единого
информационного образовательного пространства, обеспечивающего присутствие в нем всех участников образовательного процесса.
Изучение информационных технологий открывает новые возможности для овладения такими современными методами научного познания,
как формализация, моделирование, компьютерный эксперимент и др., основанных на применении ИКТ.
Во-вторых, ИКТ выступают сегодня в качестве инструментария интеллектуальной деятельности при обработке различных информационных
объектов (текстовых, графических, числовых и др.).
В-третьих, трудно переоценить значение средств ИКТ для формирования ключевых компетенций выпускника современной школы: прежде
всего, компетенции в сфере информационно-коммуникационной деятельности и технологической компетенции.
В связи с внедрением информационных технологий в процесс обучения, возникает необходимость перестройки традиционных форм обучения. Так, построение в образовательном учреждении компьютерной сети
телекоммуникаций вызывает необходимость создания информационнообразовательной среды, которой могли бы пользоваться как учащиеся, так
и преподаватели.
370
Это дает возможность:
- построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду свободу выбора собственной образовательной программы
(набор профильных и элективных курсов на основе базовых общеобразовательных предметов составит индивидуальную образовательную траекторию для каждого школьника);
- коренного изменения организации процесса познания путем смещения ее в сторону системного мышления;
- эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса с применением компьютера;
- использования специфических свойств компьютера, к важнейшим
из которых относятся: возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельный подход к учебному процессу во всех его звеньях; индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности
за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ.
Индивидуализация профильного обучения в значительной степени
реализуется за счет элективных курсов, направленных как на внутрипрофильную дифференциацию, так и на компенсацию профильной однонаправленности.
Востребованность элективных курсов по информатике определяется
прежде всего необходимостью обеспечения интеграции знаний в области
информатики со знаниями профильных предметов. Например, для решения задач моделирования процессов в физике требуются знания информатики, математики, физики, при решении задач автоматизации статистической обработки информации используются знания из информатики, математики, профильного спецкурса.
Содержание элективных курсов имеет вариативный характер в
плане использования ИТ для решения различных задач, например, «Компьютерное моделирование химических систем и процессов», «Решение исследовательских задач на основе анализа патентной информации», «Информационные системы» и др.
Как правило, элективные курсы сопровождаются инновационными
формами учебного процесса. Поскольку самостоятельность школьников
будет возрастать, то и учебные пособия нужны нового типа – которые
могли бы не просто информировать, но и учить школьника самому организовывать свой труд.
Неотъемлемой составной частью подготовки современных выпускников становится работа с помощью новых информационных технологий,
в частности, Internet, поскольку участники педагогического процесса всегда, могут иметь возможность знакомиться с новинками учебной и научной литературы, даже в режиме реального времени и приобретать ее. Материалы, полученные по каналам Internet могут быть использованы в
371
учебном процессе. Ресурсы сети Internet представляют учащимся широкие
возможности для самообразования. Они могут использовать публикации
электронных журналов, изучать новые теории и подходы к анализу общества, знакомиться с выступлениями специалистов на научно-практических
конференциях.
Это определяет необходимость обучения учащихся информационным технологиям и способов их применения при решении задач будущей
профессиональной деятельности.
Значимость технологического профиля, соответственно, востребованность на сегодняшний день очевидна.
В современных условиях развития рыночной экономики дефицит
инженерных кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий в экономически развитых странах выходит на первый план на фоне
востребованности специалистов других направлений. Так, например, по
оценкам американских экспертов, сегодня дефицит специалистов в области информационных технологий в США достигает 600-800 тыс. человек.
Аналогичная ситуация и в других ведущих странах мира.
Современное информационное общество не успевает адаптироваться к изменяющимся условиям информационной среды. Но проблема подготовки таких специалистов является многоплановой, охватывает многие
социально-организационные, образовательные, психолого-педагогические,
правовые и другие аспекты и особенности социальной жизни общества.
Причем, качественная подготовка специалистов в сфере информационных технологий во многом определяется уровнем математической и
компьютерной подготовки учащихся на ступени среднего образования.
Однако следует констатировать факт, что средние образовательные
учреждения в большинстве своем не в состоянии в полной мере обеспечивать вузы выпускниками, способными быстро адаптироваться к требованиям высшей школы и успешно обучаться в сфере информационных технологий.
Это требует нового подхода к профессиональной ориентации учащихся, оценке их деятельности, совместной деятельности педагога и обучающегося, разработки инновационных и экспериментальных методов
обучения информатике и вычислительной технике, направленных на развитие исследовательских способностей и адаптируемости учащихся к
жестким требованиям рынка труда.
Что касается нетехнологических профилей, то, справедливости ради, заметим, что элективные курсы, построенные на активном использовании средств ИКТ, призваны не только компенсировать ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении индивидуальных потребностей школьников. Они также позволяют построить содержание образования адекватно современному пониманию предмета и содержанию этой отрасли научного знания и деятельности человека.
372
Для профильных классов гуманитарного направления ведется изучение средств мультимедиа, создания гипертекстов, презентаций. Для
классов педагогического профиля организуется обучение средствам представления знаний, созданию обучающих и тестирующих программ. Учащиеся овладевают навыками работы с языком программирования VBA,
учатся писать макросы, расширяя область применения программ Microsoft
Office. Имея четко выраженную профессиональную направленность, такие
задачи (творческие проекты) повышают познавательную профессиональную активность учащихся.
Как видим, информационная компонента становится ведущей составляющей технологической подготовки специалиста, в какой сфере деятельности ему не пришлось бы работать.
Прежде всего, потому, что многие умения и навыки, формируемые
при освоении средств ИКТ, носят в современных условиях общенаучный,
общеинтеллектуальный характер. К ним, в частности, относятся:
- поиск, сбор, организация, представление, передача информации в
открытом информационном обществе и всей окружающей реальности;
- проектирование на основе информационного моделирования объектов и процессов;
- умение решать принципиально новые задачи, порожденные привнесенным информационными технологиями новым подходом к анализу
окружающей действительности.
Отмечая универсальность этих навыков, следует отметить, что элективные курсы на основе информационно-коммуникационных технологий
должны учитывать потребности и интересы школьников, обучающихся в
разных профилях на старшей ступени школы. Отсюда – ориентация практической деятельности с использованием ИКТ в элективных курсах на
различные сферы деятельности, включение в содержание элективов учебных проектов, реализация которых с использованием средств ИКТ осуществляется на качественно ином уровне.
Реализация содержательного и технологического аспекта на должном уровне требует серьезной технологической и методической подготовки кадрового состава.
Сегодняшний учитель должен почувствовать себя менеджером образовательного процесса, воспользовавшись тем потенциалом, который
несут информационно-коммуникационные технологии.
Создание качественного учебно-методического обеспечения профильных и элективных курсов – удел специалистов высокого уровня квалификации. И сегодня крупнейшие IT-компании, производители аппаратного (опыт работы в проекте «Обучение для будущего» компании Intel известен в Самарской области) и программного обеспечения пришли на образовательный рынок. Учитывая многогранность темы, остановимся лишь
на потенциале, который нечет в себе глобальная сеть Интернет.
373
Осознавая роль, которую ИТ играют в образовании, корпорация
Microsoft безвозмездно предоставила свое программное обеспечение,
а также инвестировала 250 млн долларов США в развитие системы учебных ИТ-центров, разработку адаптированных учебных материалов
по ИТ, обеспечение технической поддержки и ресурсов для педагогов
и учащихся в рамках инициативы «Партнерство в образовании» в течение
ближайших пяти лет во всем мире.
В рамках инициативы «Партнерство в образовании» корпорация
Microsoft разработала ряд уникальных курсов, предназначенных как для
повышения квалификации учителей, так и для обучения учеников. Курсы
могут использоваться для включения в программу информатики соответствующего класса, как дополнение к стандартной программе обучения
в качестве спецкурса, элективного курса, внеклассной работы.
Помимо этого, сегодня социальные институты профессиональной
подготовки Самарской области и города Тольятти, в частности, могут
предложить более 35 лицензированных образовательных программ обучения информационным технологиям для разных категорий и разного уровня
подготовки работников образования. Удовлетворяя индивидуальные потребности, вариативная система повышения квалификации должна учитывать направления развития системы образования региона.
НЕОБХОДИМОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
В ШКОЛЕ
Е.Ю.Бахтина
Фирма «1С», Москва, bakh@1c.ru
В настоящее время большое внимание уделяется информатизации
образования, реализуется большое количество проектов разного уровня,
направленных не только на техническое оснащение школ, подключение их
к Интернет, но и на разработку современных учебных материалов. Фирма
«1С» принимает активное участие в реализации федеральных проектов.
Так, например, в рамках проекта «Информатизация системы образования»
(ИСО), реализуемого НФПК8 по заказу Министерства образования и науки
России, фирма, как победитель ряда конкурсов, разрабатывает учебные
материалы нового поколения:
 наборы цифровых образовательных ресурсов, дополняющие традиционные учебники;
 инновационные учебно-методические материалы – не имеющие
аналогов завершенные учебные курсы, ориентированные на новые формы
8
http://www.ntf.ru
374
представления учебного материала и организации педагогического процесса и учитывающие современный уровень развития технологий, обеспечивающие современные требования к образованию;
 информационные источники сложной структуры – комплект
учебно-методических материалов, поддерживающих деятельность учащихся и учителя по одной или нескольким темам (разделам) предметной
области или обеспечивающий один или несколько видов учебной деятельности в рамках некоторой предметной области или межпредметных областях.
Для удобства работы с ЦОР, представляющими собой отдельные
«информационные кубики», фирма «1С» разрабатывает программную систему организации и поддержки образовательного процесса (Система),
призванную обеспечить содержательную работу учащихся и учителей с
цифровыми образовательными ресурсами и результатами учебной деятельности. Система ориентируется на организацию учебного процесса в
условиях ИКТ-насыщенной среды и предполагает возможность настройки
на различные уровни оснащения и формы организации образовательных
учреждений, обеспечивая поддержку различных видов учебной деятельности как на уроке, так и на домашних компьютерах.
Важным моментом является тот факт, Система использует открытые стандарты хранения, описания и передачи ресурсов. За счет соблюдения требований по единству этих стандартов обеспечивается возможность
работы в единой информационной образовательной среде учебнометодических материалов, созданных различными производителями.
Система организации и поддержки образовательного процесса после завершения разработки (начало 2007-2008 учебного года), как и другие
учебно-методические материалы, разрабатываемые в ходе проекта ИСО,
будет размещена на сайте Единой коллекции ЦОР 9 для свободного использования для целей образования. Ее функциональные возможности и
широкое распространение по школам России предоставит учителямпредметникам уникальный единый инструмент, позволяющий удобно организовать учебный процесс на качественно новом уровне, который, изменяя традиционные формы организации учебного процесса, с одной стороны, облегчает работу учителя, с другой – способствует повышению мотивации обучения учеников, позволяя им достичь новых образовательных
результатов.
Кроме участия в реализации федеральных проектов, российские
компании-разработчики программного обеспечения, предназначенного для
системы образования, активно поставляют на рынок свою продукцию. Активное участие в процессе информационного наполнения школы совре-
9
http://school-collection.edu.ru
375
менными учебными материалами принимает фирма «1С», разрабатывая по
разным школьным учебным дисциплинам цифровые учебные материалы10.
Таким образом, в современную школу поступают новые учебные
материалы – от коллекций отдельных цифровых образовательных ресурсов до цельных учебных курсов. Такое информационное вливание в учебный процесс неизменно приводит к изменению форм организации учебного процесса и традиционных методик преподавания школьных учебных
предметов.
Изменение традиций в образовании проявляется не только в новых
формах организации учебного процесса, но и в использовании новых типов образовательных ресурсов, к которым относятся, в частности, конструктивные среды и виртуальные лаборатории. К новым типам образовательных ресурсов относятся и такие мультимедиа-объекты, как интерактивные рисунки, интерактивные таблицы, раскрывающиеся схемы, анимации, обладающие достаточно высоким уровнем интерактивности и дающие возможность их многопланового применения. Очень хорошо учебные
ресурсы этих типов подходят для работы с использованием интерактивной
доски.
Все перечисленные изменения – поступление в школу новых образовательных ресурсов и, как следствие, изменение форм и методик преподавания, неизменно влекут за собой усовершенствование процесса подготовки учителей.
Современный учитель должен уметь ориентироваться в современном рынке образовательных продуктов и выбирать именно те учебные материалы, которые помогут решить конкретные цели в области образования, стоящие перед ним и его учениками. Учитель должен уметь решать
вопрос методической целесообразности использования определенных
цифровых (электронных) учебных материалов, а в случае такой целесообразности – суметь так организовать учебный процесс, найти такие формы
обучения, при которых использование новых учебных материалов будет
наиболее эффективно.
Процесс подготовки учителей к использованию новых образовательных ресурсов должен идти параллельно в двух направления: повышение квалификации работающих учителей и подготовка студентов педагогических вузов и колледжей. В курс подготовки студентов педвузов должен быть включен учебный курс, позволяющий знакомиться с новинками
продукции и передовыми технологиями в области разработки ресурсов для
системы образования – как содержательной его стороны, так и организационно-административной. Только при этом условии – своевременной информационной подготовке учителей (в том числе и будущих) возможно
10
http://obr.1c.ru
376
достичь действительно эффективного усовершенствования системы образования.
ИМИТАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ
ИННОВАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.
М. И. Кучук
Приднестровский госуниверситет им. Т. Г. Шевченко, г. Тирасполь
В данный момент времени в педагогической практике наблюдается
повышенный интерес к так называемому развивающему обучению, что,
как известно, предусматривает целенаправленное, организованное развитие психических качеств ученика. Анализ и проектирование любой методической системы обучения с точки зрения принципов развивающего обучения возможны лишь при условии глубокого психолого-педагогического
осмысления проблем, которые встают на таком пути.
Поэтому при создании методической системы обучения алгоритмике можно применять различные подходы, которые основываются на разных точках зрения.
Когда речь заходит о модели, то имеют в виду, как правило, познавательную функцию моделей. Между тем, можно выделить модели, которые не только позволяют познать другой предмет, но и проектируют, задают его. Таким образом, «модель может служить для достижения одной
из двух основных целей: или описательной, если модель служит для объяснения и лучшего понимания объекта, или предписательной, когда модель позволяет предусмотреть и (или) воссоздать характеристики объекта,
которые определяют его поведение». Примерами таких моделей является
план дома, схема застройки нового микрорайона, чертеж изделия, которого еще не существует в материальной форме, и тому подобное. Отметим,
что такие модели в большинстве случаев являются знаково-символьными.
Они проектируют еще не существующую реальность и проектируют ее с
вполне заданными характеристиками. Специфика алгоритмов как моделей
в том, что они есть одновременно и описательные, и предписывающие
(проектировочные). Данные модели позволяют наглядно увидеть наши
проекты и понять что, мы в итоге получим. Имитационные системы
предоставляют нам ряд возможностей по прогнозированию поведения, выявления возможных затруднений при работе с нашим проектом и так далее.
Термин «имитационные системы» определяет достаточно широкий
круг систем, окружающих нас в повседневной жизни. Один из первых авторов данного термина Р. Шеннон определяет имитационную систему, как
систему позволяющую воспроизводить поведение какого-либо объекта
377
окружающей нас среды. Под поведением здесь подразумевается множество откликов объекта на воздействия от окружающей среды.
На данный момент времени среди имитационных систем наиболее
широкое распространение получили имитационные компьютерные системы. Этот факт объясняется грандиозными вычислительными способностями современной компьютерной технике, которая позволяет воспроизводить поведение объекта окружающей среды в реальном масштабе времени с использованием звуковых и графических эффектов. При реализации имитационных моделей с помощью современных компьютеров, оснащенных развитой сетью периферийных устройств отображения информации, исследуемый объект и его количественные характеристики представляются более наглядно, чем при анализе традиционного словесноформализованного (а значит, не слишком точного) описания.
Сейчас наиболее известными имитационными компьютерными системами являются компьютерные игры. Однако первыми имитационными
компьютерными системами были тренажерные системы, разработанные
для военной отрасли. С появлением персональных компьютеров произошла конверсия, имитационные компьютерные системы появились практически одновременно в сфере развлечения (компьютерные игры), в сфере
обучения (компьютерные тренажеры) и в научной сфере (исследовательские системы).
Начнем рассматривать имитационную компьютерную системаму
как компьютерную игру. Для компыотерных игр, как класса программного
обеспечения, характерно:
- стохастическое поведение игрового окружения;
- четкие критерии эффективности деятельности игрока (очки, секунды, количество выигранных денег и так далее);
- практически стопроцентное использование видео и аудио возможно стей современной компьютерной техники.
Стохастический характер поведения имитационных компьютерных
системам позволяет с одинаковым интересом проигрывать несколько сеансов с одними и тем же начальным состоянием, отрабатывая алгоритмы
успешного поведения. Четкое определение критерия эффективности деятельности позволяет игроку самостоятельно и однозначно определить результат своей работы и. что самое глазное, сравнить полученный результат
со своей предыдущей работой или работой другого игрока. Стремление
получить положительные результаты сравнения является одной из причин,
заставляющих игрока:
- быстро осваивать оригинальный интерфейс и правила игры, нередко преодолевая при этом языковый барьер:
- проводить за игрой громадное количество времени, проявляя при
этом завидные усидчивость и внимание.
378
Все вышеперечисленное позволяет игроку в короткое время освоить
имитационные компьютерныу системамы и приобрести необходимые для
игры знания и навыки. Остается открытым вопрос о полезности этих приобретений. Некоторые можно назвать полезными, некоторые вредными, но
в любом случае эти знания и навыки были получены как косвенный результат деятельности игрока, а главным результатом для игрека является
полученная радость во время и после игры.
Перейдем теперь к рассмотрению имитационных компьютерных системам, как тренажерных комплексов. Все, что было сказано выше про
компьютерные игры, нашло свое воплощение в современных тренажерных
программах. Единственным отличием является наличие нормативных требований к свойствам тренажера, а именно:
- к адекватности математической модели поведения реальному объекту,
- к набору возможностей тренажерных программ.
Эксплуатация тренажерных программ позволяет выявить много
сходства между сеансом тренажерной подготовки и сеансом компьютерной игры. Многие студенты, используя данные сходства, рассматривают
тренажерную подготовку как компьютерную игру и стремятся любыми
способами достичь поставленного результата. Предприняв ряд попыток,
наиболее грамотные студенты начинают применять имеющиеся в их распоряжении знания и навыки по дисциплине тренажерного практикума, что
позволяет им достичь неплохих результатов и дает повод гордиться своими знаниями и навыками. Опыт эксплуатация тренажерных программ показывает, что в самом начале занятий стимулом к работе является желание
получить зачет по дисциплине. Впоследствии основным стимулом является желание быть лучшим в группе, а получение зачета относится к второстепенным целям. У наиболее успевающих студентов желание быть лучшим в группе перерастает в желание превзойти самого себя. т.е. в желание
самосовершенствования. Другими словами достигается главная цель обучения, а именно формируются условия обучения, порождающие спрос на
знания и навыки у студентов, которые, как правило, отсутствует у большинства в начале занятии.
Выполняя поставленные задания тренажерного практикума, студенты получают полезные знания и навыки, которые впоследствии должны им
пригодиться в будущей деятельности по выбранной специальности. Так
же, как и в компьютерных играх, процесс получения знании и навыков
происходит в игровой форме. Для большинства студентов этот процесс
остается незаметным. Лишь те из них, которые уже успели испытать дефицит собственных знаний и навыков на производстве, начинают рассматривать тренажерную подготовку как средство получения не только радости личного творчества и зачета, но и необходимых им знаний и навыков.
379
Имитационные возможности тренажерных программ позволяют использовать их как средство проведения научно-исследовательских работ.
Грамотно поставленное задание для студентов позволяет им для достижения поставленной цели не только применять имеющиеся знания, но и выявлять неизвестные для них закономерности поведения моделируемых систем. Как правило, эти закономерности являются уже известными науке,
но сам процесс исследовательской деятельности приносит студентам
большую радость творчества, т.к. для студента поведение имитационных
компьютерных систем начинает становиться прогнозируемым.
Любая обучающая система состоит из трех подсистем: обучаемый,
средстве обучения (в нашем случае имитационные компьютерные системы) и преподаватель. До сих пор рассматривалось взаимодействие между
обучаемым и имитационной компьютерной системой. Необходимо отметить ряд особенностей эксплуатации имитационные компьютерные системы преподавателями тренажерного практикума. Качественно меняется
структура системы обучения. Как правило, преподаватель находится перед
студентами и требует от них проявления знаний и навыков. С применением имитационных компьютерных систем перед студентами находится тренажер и уже он требует от них знаний и навыков. В этом случае студенты
воспринимают преподавателя уже не как на препятствие к вожделенному
зачету, а как помощника. Ожидая помощи от преподавателя, студенты
становятся более дисциплинированными и восприимчивыми к словам
преподавателя, что намного облегчает для преподавателя процесс обучения.
С применением имитационных компьютерных систем из процесса
оценки действий обучаемого и преподавателя в значительней мере уходят
субъективные факторы. Появляется возможность воспроизведения действий обучаемого, во время которого студент может попробовать самостоятельно определить свои сшибки. Возможно также коллективное обсуждение работы студента. Студент уже не может взвалить вину за неудачное
выполнение работы на негативное отношение к нему преподавателя, так
как имитационные компьютерные системы относится ко всем студентам
одинаково. Таким образом, внедрение имитационных компьютерных систем в систему обучения, самосовершенствования, благотворно влияет не
только на работу обучаемого, но и на работу преподавателя.
На данный момент времени имитационные компьютерные системы,
реализованные в виде тренажерных комплексов, можно рассматривать как
высокоэффективное средство обучения, которое переводит процесс обучения из принудительной формы в творческую деятельность, что позволяет
студентам не только сдать необходимые зачеты, но и получить радость от
процесса обучения и, как следствие, качественные знания.
380