Типология психологического знания

Виды знания в психологии (по А.И.Зеличенко)
Одной из центральных задач в развитии интеллектуальных психодиагностических систем является определение структуры психологического знания. Решение этой задачи в значительной степени осложнено параллельным
существованием различных психологических школ и направлений, ориентирующихся на разные концепции и разговаривающих на разных «языках». Это
проявляется уже на уровне используемых словарей терминов и содержания
отдельных терминов и приводит к тому, что обилие локальных положительных результатов трудно поддается сопоставлению, обобщению и дальнейшему осмыслению. В то же время можно говорить о типологии психологического знания, имея в виду объединение в один тип знаний, формулировки которых имеют подобные структуры.
Вариант типологии психологического знания предложен А.И. Зеличенко (1990). Автор считает, что данная типология приемлема в качестве первого приближения для определения возможной синтаксической структуры языка представления психологических знаний. Отмечается, что компоненты,
входящие в состав конкретных типов знаний, требуют своего раскрытия также на формальном уровне. Этот процесс должен быть продолжен до тех пор,
пока на нижнем уровне иерархии не окажутся лексемы или простые синтаксические структуры. В приводимой ниже типологии разная степень проработанности формальной структуры различных типов знаний (от достаточно подробной схемы модельного знания до очень лаконичной – прагматического)
объясняется скорее стремлением проиллюстрировать общий принцип, нежели представить фрагмент законченного и не подлежащего изменениям формализма.
Типология психологического знания
(по А.И. Зеличенко)
1. Модельное знание
Тип знания характерен для исследований позитивистской направленности. В общем, виде в модельном знании можно выделить: язык описания модели, правила перехода от одного состояния модели к другому.
2. Знание о механизмах
Разновидность или часть модельного знания – правила перехода от одного состояния к другому.
3. Знание о процессах
Также разновидность модельного знания – знания о последовательности
сменяющих друг друга состояний.
По существу, типы 1-3 являются во многом одним типом, однако в психологической литературе их родственность не всегда подчеркивается. Точно
также не всегда акцентируется гносеологический характер этих типов знания, то есть их производность от познавательной активности исследователя.
4. Психотехническое знание
В общем, виде этот тип знания может быть формализован как знание о
том, что определенное психотехническое воздействие, направленное на субъект, характеризуемый определенными индивидуальными особенностями и
находящийся в определенном состоянии, приводит к известному эффекту,
который в свою очередь, может быть представлен в виде нового состояния
субъекта. В последнее время в литературе часто отмечается значимость для
психологии именно этого типа знания, вплоть до его примата над другими
типами. В принципе с этим мнением можно согласиться, однако при этом
необходимо учитывать, что формулировка психотехнического знания требует привлечения знаний других типов.
5. Знание психологических законов
Тип знаний, близкий к психотехническому знанию. В общем виде психологический закон можно представить в форме правил перехода от описания актуального состояния и актуальных условий, задающих зону применимости закона и ограничивающих его претензию на универсализм. Это обстоятельство особенно важно, так как попытки формулировать закон, не задаваясь вопросом об области его применимости, часто приводили и продолжают
приводить к непродуктивным спорам сторонников того или иного закона с
его критиками, когда первые отстаивают абсолютную истинность закона, а
вторые стремятся опровергнуть его, указывая на прецеденты, когда закон
оказывается несправедлив. Как правило, для любого психологического закона такие прецеденты легко отыскиваются, что приводит к появлению экстремистских утверждений о принципиальной невозможности позитивного знания в психологии.
6. Знание генезиса
Разновидность знания закона, относящегося к формированию психического новообразования. В общем, виде может быть представлено как цепочка
переходов от некоторого начального состояния и начальных условий к некоторому конечному состоянию.
Необходимо отметить, что на формальном уровне типы знания 4-6 близки типам 1-3, отличаясь от них, быть, может, большей фрагментарностью.
Принципиально все эти шесть типов знания можно было бы рассматривать
как один тип. Разделение их в данной классификации объясняется как традицией, так и тем, что если знания типов 1-3 главным образом являются результатом теоретической активности и объектом экспериментальной проверки в
духе естественно – научной парадигмы, то знания типов 4-6 по своему генезису скорее эмпирические, берущие начало в наблюдениях и осмыслении
практики прикладной психологии (прежде всего, психотехнической). Следует отметить также, что систематизация психотехнического знания только
начинается, хотя это направление представляется одним из наиболее приоритетных.
7. Феноменологическое знание
Знание о том, что наблюдается в психике «непосредственно» - на поведенческом уровне внешним наблюдателем или во «внутренней жизни» при
интроспекции.
Этот тип знания является основным для обыденной, или «наивной» психологии, носителем которой является каждый человек. Подобный тип знания, по-видимому, превалирует в произведениях литературы и, шире, искус-
ства, которые называют психологическими. Представляется, что в «количественном» отношении феноменологического знания значительно больше,
чем теоретического. Вопрос о структуре феноменологического знания
осложнен тем, что в сильной мере оно невербально и часто трудно вербализуемо, так как многое из представлений человека о психике существует в
форме более или менее смутных образов, воспоминаний (обычно фрагментальных) о пережитых чувствах, ощущениях и т.п. Вместе с тем какая-то
часть феноменологического знания представима и в языковой форме. Более
того, по мере развития психологического (феноменологического) языка
удельный вес вербальных феноменологических знаний увеличивается, хотя
исчерпывающие вербализованные представления, по-видимому, невозможны.
Максимальная приближенность феноменологического языка к естественному и, в частности, богатство языковых средств, используемых для
описания психических явлений, существенно затрудняют попытки формализации феноменологических знаний. Можно предположить, что феноменологическое знание должно характеризоваться сложной, разветвленной, многоуровневой и многовариантной структурой. Однако экспликация этой структуры – дело будущего. Пока представляется возможным ограничиться рассмотрением феноменологического знания, не раскрывая структуру описания
психического явления.
Дескриптивно – феноменологическое знание. Это знание о том, что
такое-то явление наблюдается при таких-то условиях.
Теоретико-феноменологическое знание. Это знание о том, что в таком-то явлении отражается определенная совокупность теоретических конструктов (свойств, состояний, процессов и т.п.).
8. Знание о свойствах
Важный и распространенный тип знаний о свойствах психических объектов. Этот тип знания является одним из ведущих в дифференциальной психологии и психодиагностике и в нем можно выделить два подтипа знаний о
свойствах – дефинитивное и статическое.
Дефинитивное знание. В этом подтипе выделяются три разновидности дефиниций (способов выделения) свойств:
 конструктивные определения, состоящие в том, что свойство
психических объектов определяется как-то, что ответственно за различие
объектов данного вида;
 феноменологические определения, состоящие в том, что задается
шкала выраженности свойства, причем определенной выраженности свойства соответствует наличие определенной совокупности психических феноменов;
 логическое (рекуррентные) определения, состоящие в том, что
свойство определяется как логическая функция (может быть с кванторами)
других свойств.
8.2. Статистическое знание о свойствах. Это знание получается
в результате эмпирических и основных экспериментальных исследований и
выражается в виде знания статистических взаимосвязей между разными
свойствами. Формально с максимальной полнотой оно может быть сформулировано следующим образом: для определенной популяции и определенных
методов измерения группы свойств связаны между собой определенной
функциональной связью (практически всегда вероятной).
9. Прагматико-прикладное знание
Этот тип включает знание о правилах «перевода» постановок прикладных задач на язык психологии. Общественная практика выдвигает перед психологией разнообразные задачи. Как правило, эти задачи исходно сформулированы на языке той предметной области, от которой идет запрос (смежных
наук идеологии, спорта организаторов производства, военных и т.п.). Чтобы
работать с такими запросами, психология должна перевести их на свой язык.
В общем, виде структуру прагматико-прикладных знаний можно определить
как соответствие требований практики психологическим условиям их удовлетворения.
10.Знание о методах
Это один из центральных типов психологических знаний о структуре,
функциях и качестве применяемых в научной и прикладной психологии методов решения стоящих перед психологией задач. Можно выделить три разновидности такого знания:
Структурное знание о методе. Знание о структуре (способах
временной и логической взаимосвязи) действий, образующих метод. Подругому этот тип можно назвать знаниями, описывающими метод. В простейшем случае описание содержит просто последовательность шагов (этапов), выполнение которых необходимо при реализации метода. Каждый из
шагов может называться или, если для этого есть необходимые знания, описываться. Таким образом, в идеале знание о структуре метода представляет
собой иерархическую структуру описания его элементов, усложненную
наличием связей между элементами одного (горизонтальной связи), а иногда
и разных (диагональные связи) уровней.
Функциональное знание. Это знание о том, какие задачи позволяет решать данных метод. В общем, виде структура данного типа знаний
включает, кроме названия метода, объекты и условия применения метода, а
также характер получаемого результата.
Знание о качестве метода. Это знание о том, что с точки зрения
такого-то критерия результат такого-то метода, применяемого к таким-то
объектам в таких-то условиях, характеризуется таким-то качеством. Конкретизация категории объектов и условий применения метода может варьироваться в широких пределах. В качестве примера знания о качестве метода
можно привести знание психометрических характеристик (например, валидности или надежности) психодиагностических тестов.
11.Морфологическое знание
Это знание о составе объектов психологического знания. Возможны две
формы данного знания с условной границей между ними:
1. один объект есть часть другого объекта;
2. один объект есть элемент другого объекта.
Термином «элемент» здесь подчеркивается не столько дальнейшая неразложимость первого объекта, сколько дискретная природа второго (или, точнее,
наших представлений о нем). Морфологическое знание отражает аналитическую тенденцию изучать объект, расчленяя его. Специфика объектов психологического знания определяет, по крайней мере, три возможных способа
членения:
1) выделение динамических единиц (действий, операций, процессов
и т.п.);
2) временное членение, то есть выделение временных срезов – состояний объекта в конкретный момент или, точнее, фиксированный временной интервал;
3) пространственное (квазипространственное) членение, когда в
объекте выделяются его составные части, присутствующие в нем одновременно, причем исследователь абстрагируется от их динамики (образы, представления, ценности, установки дают примеры квазипространственных «частей психики»).
12.Структурное знание
Является обобщением морфологического знания. Структурное знание
отражает попытки использовать в психологии системный подход, конкретно
– структурно-функциональный метод анализа психических систем. Структурное знание содержит в себе морфологическое, но дополняет его знанием
взаимосвязей (отношений) между частями или элементами исследуемого
объекта.
13.Функциональное знание
Этот тип знания отражает другую сторону стремления использовать в
качестве общеметодологического принципа системный подход. В общем, виде функциональное знание может быть представлено как знание о том, что
одна система выполняет по отношению к другой определенную функцию.
При этом сами системы могут быть как одной природы, так и разной (например, одна психическая, другая социокультурная, или одна психическая, другая физиологическая и т.п.). Если обе системы имеют одинаковую природу,
то одна из них может входить в другую (быть подсистемной), например, психика и восприятие, но такого вхождения и не может быть (например, интеллект и воля). В случае, когда одна система входит в другую, можно говорить
о том, что функциональное знание содержит в себе фрагменты структурного.
Необходимо отметить одну особенность определения систем, входящих в
формулировки функционального знания, которая не всегда эксплицируется,
но часто делает функциональное знание во многом тавтологичным. Имеется
в виду случай, когда единственным определением одной из систем, входящих в формулировку, является «…это то, что выполняет для другой системы
такую-то функцию». Такие тавтологии, часть незаметные на первый взгляд,
но проявляющиеся при последовательном раскрытии содержания знания,
оказываются очень распространенными для функционального знания.
14.Классифицирующее (родовидовое) знание
По своей форме этот тип знания напоминает морфологическое знание.
Разница между ними в том, если в морфологическом знании устанавливаются отношения вхождения одного психического объекта в другой, то в классифицирующем знании устанавливаются родовидовые отношения между
объектами: один объект является разновидностью другого объекта.
Взаимосвязи между разными типами знания
Между выделенными типами знания существуют взаимосвязи, определяющие порождаемую совокупность психологических знаний систему. Для
раскрытия этих взаимосвязей, прежде всего, рассмотрим содержание модельного знания. Описание модели в общем, виде включает следующие компоненты:
 имя объекта моделирования;
 описание окружения (среды, в которой существует объект моделирования) – от простого наименования до сложных моделей среды;
 перечисление составных частей объекта моделирования (для
структурных моделей);
 «матрица взаимосвязей» между элементами модели (объектом
моделирования, его частями, средой, ее компонентами), задаваемая в общем,
виде как набор предикатов (одно-, двух- или многоместных), может быть
«нечетких», многозначных и т.д.
При таком формализме описания модели очевидно, что морфологическое, структурное, классифицирующее, в какой-то мере функциональное
знания, а также знание о свойствах просто задают язык описания модельного
знания о законах, о генезисе и в некоторой степени психотехнического речь
шла выше. Таким образом, можно сжать классификацию психологических
знаний на верхнем уровне до четырех типов: модельного (или, иначе, теоретического), феноменологического (или эмпирического), прагматического и
методического. Между указанными типами психологического знания существуют разноплановые взаимосвязи.
На примере феноменологических определений психических свойств и
теоретико-феноменологического знания хорошо прослеживается характер
взаимосвязей между модельным и феноменологическим знаниями. Он типичен для соотношения между теоретическим и эмпирическим знаниями. Теоретическое знание является способом осмысления и систематизации эмпирического, а эмпирическое – средством верификации и развития теоретического знания. Теоретическое знание определяет области возможных и невозможных в рамках соответствующей модели феноменов, причем обнаружение
невозможных феноменов указывает на необходимость пересмотра (развития)
теоретического знания.
В отношениях между методическим и прагматическим знаниями следует
отметить, что по сути, прагматическое знание определяет цели метода – кри-
терии оценки потенциального результата применения метода. С другой стороны, знание о методе задает язык описания психологических условий, отвечающих прагматическому запросу. Для характеристики связи между методическим, с одной стороны, и модельным и феноменологическим знаниями, с
другой, достаточно указать, что модельное знание в значительной степени
определяет язык описания метода, а феноменологическое позволяет верифицировать валидность метода. Также нужно отметить, что выделенный тип
«психотехническое знание» опосредует связь между модельным знанием и
знанием о такой важной группе методов, как методы психотехники.
При построении универсальной системы психологического знания значительные трудности вызывает разноплановость концептуальных положений
и разнообразие психологических языков у различных школ и направлений.
Возможны два подхода для преодоления этих трудностей. Первый связан с
построением мета-языка, позволяющего переформулировать знание с языка
одного подхода на универсальный мета-язык и в рамках данного мета-языка
сопоставлять различные по концептуальному строю знания. Второй подход
состоит в разработке системы для непосредственного перевода (переформулировки) знания с одного концептуального языка на другой.
Второй подход, несмотря на кажущуюся естественность, сталкивается с
рядом препятствий при попытках его реализации. Во-первых, концептуальные схемы различных психологических направлений зачастую оказываются
бедными и не позволяют переводить многие знания с языка на язык – перевод получается слишком далеким от оригинала. Во-вторых, нередко перевод
знаний с языка специалистов в одной отрасли психологии на язык, принятый
в другой области, является совсем невозможным. Так, знания когнитивной
психологии оказываются практически непредставимыми на языке психологии личности. И, в-третьих, как отмечают многие современные исследователи, одни теоретические направления в процессе своей практики порождают
такие явления, которые невозможны для других направлений. Например,
вследствие использования системы специальных психотехнических приемов
для клиента гештальт-терапевта характерна совсем другая картина психической жизни, чем для клиента ортодоксального психоаналитика. Причем здесь
речь идет не о различном видении своего клиента разными терапевтами, а
именно (и это специфично для психологического знания) о различиях феноменологических проявлений психического.
Перечисленные препятствия «непосредственного перевода» определяют
предпочтительность первого мета-языкового подхода при построении базы
психологических знаний. В качестве мета-языка выступают, во-первых, язык
описания феноменологических знаний, который наиболее независим от теоретических воззрений, лежащий в основе формулировок знания (в первую
очередь, язык дескриптивно-феноменологических знаний), и, во-вторых,
универсальные синтаксические структуры, иерархические по своему строению, для формулирования всех типов знания. Верхние уровни данных структур были эксплицированы выше при описании типологии психологического
знания.
Универсальные синтаксические структуры создают основу для проведения синтаксического, а в частности семантического анализа. Вместе с тем,
для того, чтобы оба вида анализа можно было реально осуществить, эти
структуры должны быть дополнены определенными системами процедур. В
случае синтаксического анализа такие процедуры должны быть направлены
на индентификацию по тексту фрагментов знания, имеющих самостоятельное значение, и определение их статуса с точки зрения синтакстической
структуры (например, объект метода, свойство, воздействие и.т.п.). В принципе такой анализ может проводится в двух направлениях – «сверху вниз» и
«снизу вверх», то есть от дискурса и макроструктуры текста к лексемам и в
противоположном направлении.
Разработка системы правил для автоматизированного синтаксического
анализа является трудоемкой задачей. В случае психологических тестов синтаксический анализ, понимаемый таким образом, осложняется тем обстоятельством, что в этих текстах часть информации, относящаяся к наполнению
синтаксической структуры, может быть представлена только в имплицитной
форме (подразумевается), а часть – вообще отсутствовать. Так, например, ряд
базисных положений в теоретических схемах (моделях) часто в явном виде
не присутствуют в тексте, а такие знания, как условия применимости метода
или условия справедливости закона, не упоминаются из-за того, что методу
или закону приписывается универсальный характер.
Вместе с тем задача синтаксического анализа может быть существенно
упрощена, если она проводится в интерактивном режиме «человек-машина»,
когда система формирует к эксперту запрос с возможными вариантами ответа, из которых нужно выбрать один или ввести новую альтернативу. Такой
способ «накачки» системы знаниями является менее экономичным по сравнению с полностью автоматизированным анализом текста. Однако в некоторых приложениях, не связанными с чрезмерно большими объектами информации, он может оказаться вполне приемлемым. Также возможны комбинированные подходы, когда часть анализа производится в автоматизированном,
а часть – в интерактивном режиме.
Особенность процедур семантического анализа в рассматриваемых системах заключается в том, что они направлены на проверку не столько истинности нового текста, сколько не противоречивости всей базы знаний при
включении в нее новых знаний. В случае обнаружения противоречий информация об этих противоречиях должна сообщаться пользователю, с тем, чтобы
он организовал специальную работу по снятию этих противоречий. Такая работа может строится по-разному. Можно, например, отыскать фрагменты
знания, неистинные сами по себе. Чаще, однако, целесообразнее является
надстройка или перестройка теоретической модели, в частности расширение
концептуальной системы.
Выделяемые при семантическом анализе противоречия способны иметь
разную природу. Наиболее распространёнными и важными представляются
следующие два типа противоречий.
Противоречия между модельным и феноменологическим знаниями.
Как отмечалось, модельное знание порождает феноменологическую область, согласованную с данной моделью. Эту феноменологическую область
составляет совокупность эмпирических факторов объясняемых (если они
установлены) и прогнозируемых (если они еще не установлены) данной моделью. Аналогично можно говорить о том, что модель также определяет
группу факторов, противоречащих модели, - область противоречий и группа
остальных факторов, безразличных по отношению к модели, - нейтральную
область. Если в базе появляется феноменологическое знание из области противоречий или модельное (уточняющее или альтернативное) знание, сужающее согласованную область таким образом, что установленные факты переходят из неё в область противоречий, то можно говорить о дедектировании
противоречий между модельными и феноменологическими знаниями. Похожий тип противоречий возникает и внутри прагматического знания, когда
добавляется знание о прецеденте, удовлетворяющем требованиям практики,
но удовлетворяющем психологическим условиям. Сходный тип противоречий возможен и внутри методического знания в случае, когда, например, использование метода приводит к результату, отличного от планируемого, в
частности, если качество результата по какому-либо критерию оказывается
ниже, чем это должно быть согласно знанию о качестве метода.
Внутритеоретические противоречия. Это традиционный для формальных систем тип противоречий, когда в рамках формальной системы выводимы два взаимоисключающих положения. Однако здесь необходимо оговориться, что понятия выводимости и взаимного исключения в случае психологического знания обладает спецификой, состоящей, в частности, в неприемлемости использования строгих процедур логического вывода и, повидимому, ограниченной приемлемости нечетких логик. Для иллюстрации
возникающих сложностей достаточно указать на то, что для объектов психологического знания отношение сходства очень часто оказывается нетранзитивным.
В идеале база психологических знаний должна функционировать таким
образом, что включение в нее нового знания автоматически порождает все
возможные цепочки следствий, которые одновременно проверяются на противоречивость с другими знаниями базы, то есть насколько эти следствия не
исключают истинности уже имеющихся в базе знаний. Однако недостаточная
изученность логики психологического мышления делает на сегодняшний
день решение этой задачи невозможным. Препятствия, возникающие здесь,
часто оказываются совершенно неожиданными. Например, зависимость достоверности вывода от его глубины часто невозможно описать не только с
помощью аппарата классической логики, но и в аппарате вероятностных или
нечетких логик. Представляется, что при пилотажных попытках построения
баз психологических знаний в обозримом времени приемлемым может быть
только акцент на использовании итерактивных человеко-машинных процедур с перспективой увеличения доли анализа, выполняемого в автоматическом режиме.
6.
7.
Приведенные выше характеристики структуры психологического знания
затрагивают лишь самые верхние этажи проблемы построения глобальной
базы психологических знаний. Большинство современных технических проектов в области создания интеллектуальных систем в психологии касается
разработки локальных, отраслевых задач. В то же время и к таким локальным
постановкам уже сейчас начинают предъявлять требования, присуще глобальной задаче создания всеобъемлющей базы психологических знаний. Это
связано с тем, что только с учетом особенностей всей структуры психологического знания можно строить локальные базы прикладных знаний, способные развиваться вглубь и ширь путем порождения множества цепочек различных следствий при включении в базу того или иного нового фрагмента
психологического знания.
Рассмотрим на примере научно-практического исследования в психологии
этапы осуществления научно-практического исследования диагностико–
коррекционной работы в школе:
1. Изучение практического запроса.
2. Формулировка психологической проблемы.
3. Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений.
4. Выбор методов исследования.
5. Использование метода.
Формулировка
психологического
диагноза,
которая
должна
обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем в
двух направлениях: при условии, если с ребенком будет проведена дальнейшая работа и при условии, если не будет.
Разработка
рекомендаций
программы
психокоррекции
или
развивающей работы с учащимися.
 Осуществление программы.
 Контроль за ее выполнением.
Рассмотрим наиболее подробно наиболее существенные из этих этапов:
1. Изучение практического запроса и формулировка психологической
проблемы.
2. Использование методов психодиагностики в работе школьного психолога.
3. Психологический диагноз и рекомендации психолога.
Когда перед психологом в школе встает задача психодиагностики? К
психологу приходят учителя, родители, дети и администрация, с той или
иной проблемой, т.е. возникает запрос на исследование. Он может быть
учебным, личным по социально-психологическим проблемам. Для определения точности запроса проводится специальная беседа с человеком, сделавшим запрос.
На основе запроса формулируется психологическая проблема. Психологическая проблема формулируется на основе сбора изученной информации
об индивиде, например об ученике: наблюдение за ребенком на уроке, в свободной нерагламентированной деятельности, беседы с классным руководи-
телем и учителями, обращение к «личному делу», которое ведет психолог и
важным является данные истории развития ребенка.
В ходе обследования необходима гибкая тактика. Новые данные могут
менять исходные гипотезы и предположения. Гипотезы становятся конкретными и фиксируют основную причину.
Например, педагог русского языка и литературы обратилась к психологу с жалобой
на поведение ученика во время уроков: «Невнимателен, не слушает объяснений учителя,
плохо пишет…» Психолог использовал наблюдение за мальчиком на уроке. Первая гипотеза: у ребенка не развит интерес к литературе (он скучает на уроках, не слушает учителя,
трудности при написании сочинения). Вторая гипотеза: у мальчика развиты литературные способности.
Использование методов психодиагностики в работе школьного психолога. В психологии существует два подхода к исследованию индивидуальных
способностей: количественный и качественный.
Количественный подход основан на идее повторяемости, возможности
измерения, выявления статистических закономерностей. Количество испытаний в научном и практическом исследовании.
Качественный подход ориентирован на индивида как уникального
неповторимого человека и основанный на предпосылке о множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого психологического факта.
Соотношение количественных и качественных методов в научном и
научно-практическом исследовании различно в соответствии с целями (см.
цели).
На этом этапе используются тесты. Один из существенных недостатков
использования любых стандартизированных методик кажущаяся легкость
постановки точного и надежного диагноза. Однако прекрасное знание и испытание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение. Нужен глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация
комплексных показателей в их динамике. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности,
т.к. тест может не выявлять свойства личности, существенные для выяснения
основного, решающего фактора психологического развития данного ребенка
или решение конкретной проблемы.
Экспериментально – психологическое исследование от обычного психологического эксперимента отличается многообразием, большим количеством применяемых методик и методов. Метод наблюдения может быть также эффективным («умный глаз»).
К. Роджерс приводит пример «интенсивного наблюдения» за школьником (4-х лет,
который испытывал трудности в обучении – восемь наблюдателей.) Были выявлены сорок
форм поведения данного ребенка. Анализ форм выделил шесть направлений поведения.
Они классифицировались: гармоничные, адекватные и негармоничные, деструктивные.