1. Методика обучения иностранному языку как наука. Связь

Методика преподавания иностранного языка
1. Методика обучения иностранному языку как наука. Связь методики с другими науками.
Методика как наука.Связь методики с другими науками.
М начала складываться в конце 19 нач 20в.
Методика еще в эпоху позднего Ренессанса(до начала 18в) не была самост ветвью в педагогике. Академик Щерба – 1 из первых поставил ? о
научности методики.Щ – научность М сост в широком исп-и анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. «–» его теории
– недооценка роли синтетических исследований, преувеличение роли анализа в М. Лиховицкий (1984г) М – наука стыковая(опирается на
смежные науки и исп свои собств концепции и теор решения) – 1) теор курс, уч дисциплина в вузе 2) наука, имеющ экспериментальн базу 3)
совокупность форм, методов и приемов учителя, т.е. технология Методика обучения иностранным языкам – наука, исследует цели, средства
обучения, а также способы учения и воспитания на материале ин.яз. М – (Климентенко, Миролюбова) – 1) совокупность методов и приемов,
напр к овладению языками (в более узком смысле – как комплекс приемов, служащих решению конкр задачи обучения, напр: методика
постановки произношения), 2) как прикладная область знаний о методах обуч-я языкам, основанная на данных др наук (технич дисциплина, по
выражению Щербы), 3) как самост пед дисципл, изуч спец закономерности своего предмета. М как наука исследует уч д-ть студента, препода.
1)общая методика – исследует процессы изучения ИЯ в общем→ отбор материалов, принципы построения, напр: комп программ и т.д.2)
частная методика – изучает процесс преподавания первого ИЯ, напр: особенности изучения фонетики, особенности обуч-я грамматике ИЯ.
Цель (цели обуч-я ИЯ – воспитательн, образоват, практ, развивающ)– познакомить слушателей с особенностями преподавания ИЯ в языковом
вузе. Задачи 1) знать программные требования по предметам, место ИЯ в уч плане вуза; 2)определить цели и задачи обучения ИЯ в яз вузе;
3)определить содержание образования/ в учебном плане, выделить разл аспекты в соответствии с уч плана; 4) владеть основами теории и
практики обучения разл видам навыков и умений в усл яз вуза; 5) отбирать мат для обучения студентов яз вузов разл видам речевой д-ти (РД)
РД – умение говорения, чтения, аудирования и письма. 6) составлять экз мат и заданий, оценивать ответы, используя соот критерии и
параметры 7) учитывать особенности овладения вторым яз при обучении студентов яз вузов. Основные объекты(более широкое понятие) М:
программы, учебники, уч пособия, обеспечивающие обуч-е уч предметам; процесс обучения предмету (уч-воспитательный процесс), включщий д-ть У и Уч, осн орг-е формы их взаимод-я (совокупность уроков, внеклассная работа). Предмет(входит в Объект) М – обобщение
множества разл моделей взаимод-я всех явл, процессов, связей, отнош той сферы д-ти, кт связана с обучением ИЯ. В предмет М как науки
входят все идеальные подсистемы внутри уч предмета, т.е.наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содерж, методов обуч-я и
др., нах в тесной взаимосвязи др с др. (предмет – подсистемы внутри уч предмета ИЯ, т.е. наши знания о нем) Цели(=аспекты) обуч-я ИЯ:
практич, воспитательн, образоват.(т.е. общение, поступки, знания, культура) 2. Методы исследования науки «методика». Метод – научнофиксированное наблюдение Методика + воспитание 1→обучающая д-ть препода 2→учебная д-ть студентов/учащихся 1) – сумма знаний,
методика (навыки и умения)/ орг-я обучения: цели обучения (развивающ, образоват, воспитывающая), содержание, методы и приемы, средства
обуч-я, методы исследования. 2) мыслительная д-ть, речевая, общение. Методы исследования: 1) анализ научных источников: умения оценить,
вычленить и обобщить инф. 2)изучение и обобщение положит опыта преподов 3) пробное обучение (группа учащихся) – когда препод не
имеет научн знаний 4) опытное – напр: внедрение методики в шк Москвы
5) эксперимент (естественные / перекрестные) – проводится самим преподом (в 1 или неск группах)
6) анкетирование (среди учащихся, преподов, родит) 7) тестирование 8) Беседа 9) хронометрирование (снятие урока на видео, вычисление вр,
требуемого для пунктов плана) 10) метод осциллографического анализа (определение резонанса произношения) 3. Связь методики с др
науками. Базовые науки, на кт опирается методика:
Лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика
(диалог культур в искусстве, науке и т.д., для культуры мировоззрения) Смежные науки: социология (затрагиваются разл соц слои), теория
информации, методика преподавания русского как иностранного. В перв очередь М как пед дисципл связана с общей пед-кой и дидактикой(Д).
Эти отрасли научного знания имеют общий объект – обуч-е, рассматриваемое на разн уровнях. На уровне П обуч-е рассм-ся как 1из аспектов
практич пед д-ти в целом – д-ти по передаче общ опыта подрастающим поколениям. Связь м\у М и Д – (Рахманов) – М – это дидактика в
действии. Вопросы, связанные с обуч-ем в пед выделяются в особ раздел – дидактику. Д, являясь общей теорией обуч-я, м б применена на
практике только воплощенная в какую-нить частную Д, в методику какой-л конкр дисциплины. Д устанавливает общие законы обуч-я,
пользуясь эксперимент исследованиями, набл и обобщениями опыта, полученного в рез преподавания какой-л конкр дисциплины: М же при
построении того или иного метода основывается на данных дидактики. !Поскольку мы имеем дело с обучением, то М – это в значит мере Д,
т.к.речь идет об усвоении, то это физиология, поскольку усваивает личность, то это психология, обучаем мы языку, поэтому М имеет прямое
отнош к лингвистике, яз есть одна из знаковых систем, - связь с семиотикой, в обучении имеет место процесс общения – связь с теорией
ком-и, в обуч-и д осущ-ся управление, а оно изучается кибернетикой, и т.д.
2. Цели ОИЯ на современном этапе развития общества.
Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель
применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.
В основе обучения иностранным языкам как явления социаль ного лежит социальная деятельность людей, их отношения и вза имодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых ас пектов языкового образования составляет группа так
называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политиче ские и социально-педагогические факторы. Действие
этих факторов проявляется прежде всего в отношении общества к иностран ным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или
несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество
предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкрет ном этапе своего социально-экономического
развития. Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к
языковому образованию. В настоящее время в связи с расширением межкультурных контактов и обменов, уси лением процессов
глобализации во всех сферах жизни современного общества современные образовательные программы по ино странному языку
предусматривают развитие у учащихся всех видов речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области
целевых установок по отношению к письму. Данный вид речевой деятельности до лгое время выполнял в общеобразовательной
школе роль Золушки, выступая лишь в каче стве средства обучения другим видам речевой деятельности: гово рения, чтения,
аудирования. В связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека нов ых средств
информационных технологий и необходимостью использовать их, в том числе как средство переписки, обмена письменной инфор мацией, письмо стало самостоятельной практической целью обу чения иностранным языкам.
В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и
желающей участвовать в общении (опосредованном и непосред ственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у
учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное
интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на меж культурную компетенцию.
Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам — формирования у учащихся основных черт вторичной
языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, — диктуют
необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: Прагматического, педагогического
и когнитивного.
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам свя зан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владе ние которыми позволяет им приобщиться к
этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях
межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений со ставляет коммуникативную
компетенцию учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки
провести грань между когнитивными (академическими) и ба зовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта
концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых является модель ван Эка. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистиче ская,
дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социал ьная субкомпетенции.
Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической
формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта комму никации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям,
социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание
сводится к способно сти использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных
текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны
изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И, наконец,
последние субкомпетенции, а именно социальная и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося
ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и
поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка,
речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: уровень
выживания, допороговый уровень, пороговый уровень, пороговый продвинутый уровень, высокий уровень, уровень владения языком в
совершенстве.
Результаты апробации показывают, что для отечественной школы релевантно следующее соответствие:
первый уровень — уровень выживания — достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учебным планом 3—4 урока в неделю; второй уровень — допороговый — достигается в общеобразовательных школах, лицеях и
гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс; третий уровень — пороговый — в школах с
углубленным изучением языка (от 4 до 8 уроков в неделю); четвертый уровень — пороговый продвинутый — достигается лишь
отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю). Пятый уровень — высокий — предполагает
профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те уча щиеся, которые желают получить на
изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, шестой уровень — уровень владения языком в
совершенстве — соотносится с такими высокими требованиями, которые представляют, в частности, Кемб риджский сертификат
или Малый немецкий языковой диплом.
Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам. Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам свя зан с
такими категориями, как знания, мышление и процессы понима ния, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранно му языку, к культуре народа — его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным
языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными,
функциональными и культурными факторами.
Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов
информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация
неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного процесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социо-лингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом
стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик
обучающегося, его целей и знаний о мире.
Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, используется как категория познания
действительности, т. е. как когнитивная категория.
Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях
национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале
чужой культуры. Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:
а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле
жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного
взаимопонимания.
Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений: 1) организовать свою
учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу
соученика и др.); 2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с
аналогичным в родном языке и др.); 3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять
план, пользоваться словарем и др.); 4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание,
формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т. д.).
Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам
призван дать ответ на вопрос: какие качества необходимо сф ормировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение
на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос — значит, во-первых, определить комплекс свойств личности школьника,
благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия
для их становления. Речь идет прежде всего о формировании у учащихся положи тельного отношения к изучаемому языку, к
культуре народа, говорящего на этом языке, чуткого отношения и интереса к феноме нам иной ментальности и чужой культуры,
желания воспринимать и понимать их, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними
различия и общность. Становление данных личностных качеств и способностей осуще ствляется: во-первых, через систему
личностных отношений учащегося к постигаемой лингвокультуре и процессу овладения ею; во-вторых, в ходе понимания
важности изучения иностранного языка и развития потребности в его практическом использовании как средства общения.
Таким образом, педагогический аспект целей обучения иностранным языкам непосредственно связан с эмоционально-аффективным аспектом
обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их
отношением к содержанию и технологии обучения иностранным языкам.
3. ФГОС
Уровни владения языком и критерии их оценки. Требования к уровням владения иностранным языком в соответствии в Госстандартом
по иностранному языку для средней школы.
Согласно рекомендациям Совета Европы, принято выделять три пороговых уровня владения иностранным языком. Уровень А (элементарное
владение языком) достигается в рамках начального этапа и имеет два подуровня: выживания (А-1) и допороговый (А-2). Уровень В (свободное
владение языком)достигается в рамках основного этапа и включает подуровни: пороговый (В-1) и пороговый продвинутый (В2). Уровень В-1
характеризует требования к владению иностранным языком выпускников средней школы, а уровень В-2 может быть достигнут учащимися
профильного гуманитарного направления. В условиях высшей школы достижение уровня В-2 планируется в работе со студентамибакалаврами, а достижение уровня С (совершенное владение языком) с его двумя подуровнями: С-1 (профессиональный уровень) и С-2
(совершенный уровень) достигается в работе с магистрами и в результате повышения квалификации, в том числе на занятиях в аспирантуре и в
период стажировки.
Таким образом, под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, обеспечивающая
возможность решать на иностранном языке задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для
этого языковых знаний, речевых навыков и умений. Разработанная в 1990-е ГГ. в рамках Совета Европы «Шкала уровней владения языком»
послужила основой для определения минимума обязательных требований к целям и содержанию обучения на каждом уровне. Конечной целью
овладения языком при этом является формирование коммуникативной компетенции как совокупности ряда компетенций: лингвистической,
социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, компенсаторной.
В качестве критериев для выделения разных уровней владения языком рассматривались задачи, которые могут быть решены средствами
изучаемого языка; сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых эти задачи решаются; лингвистическая и экстралингвистическая
корректность решения поставленных задач общения.
Условиями успешности продвижения от одного уровня к другому в ходе обучения являются. следующие: сложность языка, количество часов,
отводимое на его изучение, способности учащихся к овладению языком, условия работы.
Российские методисты включились в европейскую систему исследования уровней владения иностранными языками с середины 1990-х п.
Требования к уровню владения иностранным языком учащимися общеобразовательной средней школы получили обоснование в документе
«Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы» (2004).
Этап обучения - это временной интервал в обучении языку, на протяжении которого достигается планируемый уровень владения языком,
параметры которого зафиксированы в Госстандарте и создаваемых на его основе программах. На занятиях по иностранному языку в средней
школе речь идет о трех этапах обучения: начальном (2-4 классы), основном (5 -9 классы), продвинутом (10-11 классы). Что касается уровня
владения языком, ТО он является показателем качества владения языком, достигнутого учащимися за отведенное время в рамках того или
иного этапа обучения.
Применительно к средней школе выделяются базовый (допороговый) и пороговый уровни владения языком. Пороговый уровень,
характеризующий уровень коммуникативной компетенции выпускника средней школы, служит базой для дальнейшего обучения и достижения
уровней продвинутого, опытного, профессионального, совершенного пользователя иностранным языком.
В СМИ, в интернете мы все чаще встречаем статьи о вызовах, которые стоят перед российской школой — глобальных и национальных:
– морально-нравственная дезинтеграция общества;
– низкий уровень доверия и социальной солидарности;
– нарушение преемственности поколений, социальных механизмов трансляции национальных духовных традиций и культурного опыта;
– недостаток гражданского, патриотического самосознания и конструктивного общественного поведения;
– рост национализма, ксенофобии, усиление центробежных социальных тенденций;
– снижение ценности производительного труда, науки, творчества и образования;
– усиление миграционных процессов;
– недостаточный уровень воспроизводства населения;
– снижение физического, социального и психического здоровья населения;
Стандарт – это норма, образец, эталон. Стандарт в образовании надо понимать как условие обеспечения качества образования.
Стандарты – социальная конвенциональная норма, реализующая общественный договор между семьей, обществом и государством.
Основная идеологическая позиция стандарта – направить образование не только на обучение, но и на развитие личности ребёнка. Развитие,
адекватное возрасту. Основная цель – воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного,
ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.
Особенности ФГОС второго поколения:
– изменилась структура стандарта;
– значительно расширены функции и круг пользователей ФГОС;
– впервые при разработке ФГОС учитывались и выявлялись потребности личности, общества и государства в общем образовании;
– системообразующей составляющей ФГОС стали требования к результатам освоения основных образовательных программ ;
– методологическим основанием ФГОС является системно-деятельностный подход, когда меняются роли образовательного процесса;
– новое содержание образования, направленное на социализацию личности;
– значительно расширена часть ООП (основной образовательной программы), формируемая участниками образовательного процесса;
– представлены широкие возможности реализации этнокультурной составляющей ФГОС;
– предложена новая структура Базисного учебного плана, в состав которого включена внеурочная деятельность;
– изменились методологические основы системы оценки достижения требований к результатам образования;
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего
образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их
мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений,
ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание,
способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные,
познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в
планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к
построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной
области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебнопроектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и
видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Формирование новой цели образования складывается из общественного договора и новых технологий. Создание информационнообразовательной среды (ИОС) является необходимым условием реализации этой цели.
 информационные образовательные ресурсы
 компьютерные средства обучения
 современные средства коммуникации
 педагогические технологии
Эффективность учебно-воспитательного процесса должна обеспечиваться информационно-образовательной средой — системой
информационно-образовательных ресурсов и инструментов, обеспечивающих условия реализации основной образовательной программы
образовательного учреждения.
Ключевые цели внедрения ФГОС напрямую связаны с изучением иностранных языков.
В новых стандартах не ставится в преподавании иностранных языков и вообще в такой образовательной области, как филология, единых
комплексных, сложных задач по изучению теоретических основ языка, глубинных основ грамматики. Основной акцент делается на развитие
коммуникаций, на умение человека общаться, на овладение языком в процессе общения.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года так определяет социальные требования к системе школьного
образования: "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут
самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству,
отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".
В этом свете важнейшая задача школы – формирование полноценных граждан своей страны. А от решений этой задачи во многом зависит, чем
будут заниматься повзрослевшие школьники, какую профессию изберут, и где будут работать.
Сегодня в центре внимания – ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного учителя – выбрать
методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.
4. Вторичная языковая личность, поликультурная личность.
Лингводидактическая модель вторичной языковой личности
Гальскова – это совокупность способностей, умений, готовностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, т.е.
предполагается адекватное взаимодействие представителями других культур.
Языковая личность обладает предрасположенностью к оперированию языковыми системами. Предполагается наличие определенного набора
способностей, умений, готовностей к аудированию, говорению и др.
Способности: понять чужой образ жизни, чтобы не вырабатывать стереотипы в отношении других культур, употреблять языковые модели в
ситуациях межкультурного общения, расширение индивидуальной картины мира за счет приобщения к миру носителей изучаемого языка.
Компетенции. Развитие толерантности, способности к сопереживанию, которые позволяют осуществлять общение с представителями других
культур.
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ
В век многоязычия и поликультурности главным требованием к любому специалисту: владение иностранным языком.
На сегодняшний день можно с уверенностью говорить, в виду происходящих изменений в образовательном пространстве, об актуальности
повышения качества иноязычного образования, совершенствования языковой подготовки будущих специалистов в разных сферах
деятельности.
Знание иностранного языка выступает средством межкультурной коммуникации, повышение уровня подготовки специалиста к
конкурированию на международном рынке труда, доступ к информационным источникам и т.д.
Результатом языкового образования является формирование вторичной языковой личности, способной к межкультурной коммуникации и
решению на данном уровне задач, устанавливать важные контакты с носителями языка и уважительные отношения к ценностям другого
народа, воспринимать представителей другой нации и самому представлять достойно свой народ. Термин «языковая личность»
рассматривается «как продукт и носитель определенной лингвокультуры, как многослойная структура, объединяющая в себе черты больших и
малых языковых сообществ, плюс свои собственные черты»[2,9].
Языковая личность имеет уровневую структуру. По Ю.Н. Караулову, языковая личность состоит из трех уровней:
-нулевой уровень – вербально–семантический, состоящий из фонетических и грамматических знаний; стандартных словосочетаний, простых
предложений;
-первый уровень – лингво–когнитивный или тезаурусный, выраженный личностным тезаурусом и опирающийся на индивидуальный выбор,
личностное предпочтение одного понятия другому и на иерархию ценностей языковой личности;
-второй уровень – мотивационный уровень, речь идет о коммуникативно-деятельностных потребностях личности, т.е. использование
коммуникативных потребностей учащихся, мотивация и развития этих потребностей необходимо для общества и заинтересованности самого
индивида, имеется в виду использование языка[3,51-53].
Как видно из структуры, индивид двигается в своем развитии от низшего уровня к более высокому уровню развития языковой личности.
Ю.Н.Караулов считает, что языковая личность начинается не с нулевого уровня, а с первого, лингво-когнитивного уровня, так как каждая
личность на данном уровне может индивидуально выполнять выбор предпочитаемых понятий [3,53]. Рассмотрев данную структуру языковой
личности, хочется отметить, насколько важно совершенствовать и развивать потенциал учащихся, для того чтобы быть готовым продуктивно
использовать язык.
Языковая личность состоит из способностей реализовывать различные виды речемыслительной деятельности и использовать свои навыки
языка в различных коммуникативных ситуациях[1,70].
Сегодня целью обучения иностранным языкам является формирование вторичной языковой личности, которая имеет знания о новой культуре,
которая готова и желает вступить в межкультурную коммуникацию на соответствующем уровне. Важно отметить, что вторичная языковая
личность является расширением первой языковой личности, сформированной путем овладения родным языком в естественных условиях[2,10].
С формированием вторичной языковой личности необходимо уделять больше внимание развитию коммуникативной компетенции,
межкультурной компетенции, социокультурной компетенции, языковой компетенции и др.
В связи с этим знание других языков способствует появлению новых точек зрения на мир, дополнительных возможностей, это знакомство с
другим мировосприятием и мироистолкованием, когда можно корректировать и уточнять те знания о мире, которые получены при помощи
родного языка. Цель поликультурного и полиязычного образования заключается в формировании человека, способного к активной
жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур,
умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований.
Следовательно, в центре проблемы поликультурного общения находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной
компетенцией, т. е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее трёх языков и культур (родной и двух неродных).
Поликультурная личность является одной из основных характеристик специалиста любой профессиональной сферы деятельности в условиях
культурного многообразия общества. Однако следует отметить, что существует большое количество трактовок понятия «поликультурная
личность». Например, в концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан говорится о том, что поликультурная личность – это
«индивид, ориентированный через свою культуру на другие» [4]. Наряду с дефиницией «поликультурной личности» в данном документе
отражаются и требования к качествам, которыми поликультурная личность должна обладать. Таковыми являются:
 развитое лингвистическое сознание (подразумевает наличие у индивида знание родного, государственного и иностранного языков,
что расширяет кругозор данного индивида и является плодотворной основой для развития поликультурной многогранности
индивида);
 целостное мировоззрение (у индивида должна быть сформирована единая картина взаимосвязей между такими понятиями, как мир,
социум и культура);
 развитое историческое сознание (знание истории складывается из знания мифов, символов, образов, которые также играют важную
роль в становлении поликультурной личности);
 развитое географическое сознание (подразумевает становление поликультурной личности сквозь призму страноведческого и
этнографического аспектов);
 развитое художественно-эстетическое сознание (приобщение индивида к культурному многообразию всего мира через воспитание в
нём чувства прекрасного посредством великих произведений искусства в различных отраслях).
Однако нельзя не согласиться, что данное определение является не совсем полным. Так, согласно А. Н. Джуринскому, поликультурная
личность – это индивид, который признаёт уникальность иных культур, который готов вести толерантный межкультурный диалог [2]. В свою
очередь Ю. В. Агранат вносит немаловажное уточнение, что поликультурная личность – это субъект кросскультурного диалога, обладающего
всеми перечисленными выше качествами [1]. Следует также отметить, что выделяют три уровня развития поликультурности личности:
 высокий, который характеризуется наличием у индивидов высокого уровня эмпатии, конфликтоустойчивости, а также способностью
применять различные адекватные средства для решения задач взаимодействия с представителями различных культур;
 средний, который характеризуется неполной сформированностью всех компонентов поликультурной личности, индивид с данным
уровнем проявляет недостаточный уровень таких качеств, как эмпатия, толерантность. А также выказывает ситуативные проявления
кофликтности;
 высокий, который характеризуется очень низким уровнем сформированности компонентов поликультурной личности, низкий уровень
конфликтоустойчивости, оценивание людей, исходя из своего собственного «Я», низкий уровень эмпатии, и толерантности.
Как видим, основными критериями поликультурной личности являются такие качества, как эмпатия, конфликтоустойчивость, толерантность,
то есть потенциальная возможность субъектов к ведению диалога. Знание языков индивидов является непреложным требованием для процесса
межкультурной коммуникации. Тем не менее вышеуказанные личностные качества проявляются только в том случае, если у собеседников
сформировано мировоззрение, где скомпонованы понятия мир, общество, культура, история, география не только на уровне своего
этнического сознания, но и оно взаимосвязано с аналогичными понятиями, приобретёнными в ходе изучения иностранных языков. Иначе
говоря, обучение иностранным языкам – это передача не только лингвистических знаний, но и ознакомление с языковой картиной мира.
В связи с этим на первый план в процессе обучения иностранным языкам выступает формирование у обучающихся лингвокультурологической
компетенции, т. е. осознание ими языка как сокровищницы национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, владение нормами
речевого этикета, культурой межнационального общения.
5. Система требований к преподавателю ия
Успешная реализация целевых аспектов обучения ИЯ в совре менном их понимании в полной мере зависит от уровня професси ональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ. Он должен обладать профессиональной компетенцией, т.е. способностью эф фективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) де ятельность. Показателем сформированности этой компетенции
является профессиональное мастерство учителя/преподавателя — это взаимосвязь профессионально значимых знаний и опыта
преподавания учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, учитель/преподаватель ИЯ должен знать предмет,
который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных
результатов в достижении цели обучения ИЯ — развития у учащихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчес ки
относиться к своей профессии, преломляя свой педагоги ческий опыт в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся
и конкретными условиями обучения. Но чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения
его преподать. Важно желание учителя/ преподавателя работать в данной сфере, его положительный настрой по отноше нию к
учительскому труду и потребность совершенствовать свои профессиональные знания и умения.
Учитель/преподаватель должен обладать профессиональными знаниями:
— системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, ее
истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с ко торыми ему
приходится работать; — основных положений общеобразовательной концепции на оп ределенном этапе развития общества
государственной общеобразовательной политики, в том числе и по ИЯ; — психологии личности ученика в каждую конкретную
«эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях; — основных требований, предъявляемых обществом и
наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личност ным качествам; — основных закономерностей обучения
ИЯ, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с
точки зрения их исторического развития и современного состояния.
Учителю/преподавателю ИЯ необходимо уметь на практике применять перечисленные выше знания. Под профессионально значимыми
умениями учителя/преподавателя ИЯ понимаются умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к
участию в межкультурном общении.
Иными словами, современный учитель/преподаватель ИЯ должен владеть не только наукой обучения и воспитания учащихся, но и искусством
общения с ними и с каждым из них в отдельности, а также быть толерантным и справедливым к ним, открытым в проявлениях своих
собственных интересов и эмоций. Ему необходимо уметь моделировать учебный процесс в соответствии с современными требованиями науки
и практики и с учетом трех взаимосвязанных аспектов этого процесса: личностного, процессуально-психологического и педагогического.
Названные аспекты моделирования учебного процесса по ИЯ направлены на создание специальным образом организованного «пространства»
для усвоения учащимися: ИЯ как средства общения с представителями иных культур; определенной совокупности знаний о языке и культуре
другого народа; опыта эмоционально-оценочного отношения к миру вещей и людям, в том числе к представителям других социокультурных
сообществ, опыта общения, социального взаимодействия. Только при этих условиях процесс обучения ИЯ будет иметь развивающий характер
и, следовательно, будет нацелен на личность обучающегося.
Владение учителем названными выше знаниями и умениями, составляющими его профессиональную компетенцию, дает основание полагать,
что он сможет реализовать современную образовательную политику в области обучения ИЯ.
6. Принципы обучения ИЯ. Общедидактические и специфические принципы.
Общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности,
доступности, связи теории с практикой).
Общеметодические: принцип коммуникативности – овладение учащимися ИЯ как средством общения, все приемы, связанные с введением,
закреплением, контролем материала должны быть приближены к реальным ситуациям общения.
Принцип учета влияния родного языка – использование родного языка при изучении иностранного, особенно на младших этапах.
Интерференция и перенос.
Принцип ведущей роли упражнения – объяснение материала завершается упражнениями.
Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку – для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор
действий. Устная речь (ауд-е, говорение), письменная (чтение и письмо), говорение – монологическая и диалогическая речь, подготовленанеподготовленная. Чтение – вслуч и про себя, письмо – обучение графике и орфографии. Интеграция – аспекты языка изучаются не
изолированно.
Частнометодические принципы: принцип обучения на основе моделей, принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности
(анализаторы, психол. процессы), принцип устного опережения, принцип аппроксимации (при условии беглости и фонематичности).
Принципы ОИЯ.
Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это первооснова, закономерность, согласно которой должна функциони ровать и развиваться система обучения предмету. Поэтому
общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методические, и
смешанные.
Общедидактические принципы обучения иностранным языкам.
Направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.
1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 2. принцип научности содержания и методов учебного процесса 3. принцип
систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности 4. принцип сознательности,
творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя 5. принцип наглядности 6. принцип доступности
обучения 7. принцип прочности результатов обучения и развития 8. принцип связи обучения с жизнью, практикой 9. принцип рационального
сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы
Принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смысле связан как с
принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми
рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специ фическим
вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча щийся
в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по знает
функционирование языка как средства общения. Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как
справедливо отмечает А. А. Леонтьев, призвана: 1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и
умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но
и на каждом этапе его актуального развития); 2) стимулировать способность школьника к свободному и твор ческому мышлению;
3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем его многообразии; 4) развивать умение
осознанно планировать свое развитие, по нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис ле самостоятельно
усваивать новую лингвокультуру; 5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его
саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.
В основе такого обучения лежит равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также
взаимная обусловленность и многообразные дина мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Таким образом,
основное содержание принципа личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам з аключается в
последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы та, его
эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.
Вторым общедидактическим принципом является принцип сознательности. Учащиеся осознают осваиваемые действия и
операции с языковым материалом (прежде всего грамматическим). Навыки и умения владения языковым материалом формируются
на сознательной основе.
Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих
средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое
звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранн ым языком в учебных условиях. Новизну
этого принципа составляет следующее положение: обучение иностранным языкам должно строиться как когнитивный процесс.
Ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Усвоение языка есть не только и не столько
обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная картина мира состоит как из
вербальных, так и из предметных значений. Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязан ное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего ся.
Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановиться, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкул ьтурному общению, должно строиться как творческий
процесс.
Обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т. е. действует от своего лица.
Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в
новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по казателем
коммуникативного владения иностранным языком на оп ределенном уровне
Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности.
Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся
способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней
и внутренней (умственной) активности учащегося.
В основу данного принципа положены идеи теории деятельно сти (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью.
Сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече ственной дидактике и методике
принципом активности. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета.
Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к
следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа
заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.
Процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной
деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции.
Методические принципы обучения иностранным языкам. Общие принципы (коммуникативная направленность обучения
иностранным языкам, Учет особенностей РЯ, опора на РЯ, Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах
овладения ИЯ Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнен ием упражнений, которые
демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи.
Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, с труктуры и
образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения
взаимопонимания между учениками УВП) носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом
общем плане
Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения
1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях
- в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в
концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее
употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.
2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой
- подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках
школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над
материалом ИЯ.
3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности
- требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и
развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности с вязаны тесно друг с другом.
4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму
- дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением
становится основной задачей школьного курса. Правильная р еализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ,
развивает язык учащегося.
5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности
- дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может
игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность
учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении
6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе
- формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и
повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.
Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому -либо
отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным
языкам.
Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему:
обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликуль турной
языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Важным
является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также разви тие способности к
адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).
Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как
средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным
характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения
устной речи у чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их
общности и различия.
И, наконец, рассмотрим методический принцип — обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы
будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много
общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным
языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным
языком».
7. Содержание обучения ИЯ.
Содержание обучения ИЯ в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения и др.
Компетенции.
Школа Г.В. Роговой выделяет три компонента содержания обучения ИЯ: лингвистический, психологический, методологический.
Лингвистический: Язык и речь, лингвистический компорнент предполагает отбор языкового, рпечевого и социокультурного материала. В
основе отбора лежат следующие факторы: контекст деятельности обучаемях, интересцы и потребности, уровень владения языком. Многих
методистов волнует вопрос – с чего начинать обучение – с языка или с речи?Младшие школьники – от речи к языку (не знают лингв терминов
и др причины) и на ускоренных языковых курсах.
Психологический компонент: определение техх навыков и умений, которые нужно сформировать
Методологический компонент: знание невозможно механически перенести из одной головы в другую. Усвоение знании может происходить
только в процессе деятельности. К общеучебным умениям и навыкам мжно отнести такие, как организация и планирование собственной
учебной деятельности, выбор оптимальных средств решения поставленных задач.
Часто учителя ИЯ жалуются, что учащиеся не умеют выполнять некоторых видов работы даже на родном языке (аргументация, умение
отделять главное от второстепенного и др). Сущность же компонента заключается в том, что при работе с учениками учитель дает им
определенный алгоритм действий, выстраивает стратегию. Методологический компонент таким образом включает приемы работы с лексикой,
грамматикой и т.п
Содержание ОИЯ.
Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам.
Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в
которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями,
вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект — это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания
с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации.
(Психологический компонент) Наиболее распространенная среди методистов (И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.) точка зрения на
содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в
своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятель ности, а также опыт
эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний,
навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоциональ но-оценочного отношения учащегося. Это значит,
что в содержание обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому учебному предмету, включается не только то, что
можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но
и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой
лингвокультуры. Содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую
деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также про цесс его усвоения.
Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам. (лингвистический) В качестве центральной категории,
положенной в основу выделения сфер общения как социокоммуникативных речевых образований, принимается в
лингводидактике категория бытия (формы бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные
условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данные сферы соотносятся с определенными
типами речи, а именно:
1) сфера производственной (материально -практической) деятельности человека — специальная речь; 2) сфера бытовых
отношений — разговорная (обиходная) речь; 3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы
художественного и научного творчества — художественная и научная речь; 4) сфера общественно-политической (социальной)
деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) — публицистическая речь в
широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.
Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучае мого языка, адаптированы относительно культуры страны изучаемого
языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т. е. они могут быть интернациональными. Следующий
компонент содержания обучения иностранным языкам — тексты, которые представляют собой связную последовательность
устных и письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной
сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Будучи основным
звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагмати ческая,
когнитивная и эпистемическая функции.
Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного
взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социопсихологическое
воздействие на общающихся в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством
являться средством формирования и выражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной системе личности. Это значит, что в тексте
отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов
конкретного лингвосоциума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования
общественно-исторического опыта, хранения знаний.
Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители яз ыка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно
оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации».
Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам. (методологический)
Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые умения. К
речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лексический навык),
грамматики (грамматический навык), навыки техники письма (орфографический навык), а также произносительные навыки. Речевые навыки
есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме
языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость.
Сформировать речевой навык — значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные
иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка.
Отбор содержания обучения иностранным языкам
Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной
методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения
учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание
обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения по ставленной цели. Второй принцип означает
учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится
вопрос об отборе «минимума языкового, страноведческого и речевого материала», т.е. минимальный объем содержания обучения,
необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изу чения языка.
Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках
определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим
компонентом при оборе языкового материала является словарь.
8. Мотивация. Мотивация изучения иностранного языка.
Мотивация является запускным механизмом всякой человеческой деяиельности. До начала изучения ИЯ у учащихся как правило высокая
мотивация, потом она постепенно снижается. Опыт лучших учителей доказывает, что процесс снижения мотивации не является закономерным.
Их учащиеся успешно овладевают ИЯ в требуемых пределах. Структура мотивации: удовольствие от самое деятельности, значимость для
личности ее результата, мотивирующая сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность (Додонов).
Треугольник Маслоу: физиологич-безопасность, принадлежность к группе, потребность самоактуализации, потребность знать понимать и
ценить прекрасное.
Внешняя и внутренняя мотивация, близкая (актуальная) и дальняя (отсроченная) виды мотивации
Внешняя бывает узколичной и широкой социальной.
Бывает положительная и отрицательная мотивация.
Григорян(виды внутренней мотивации)коммуникативная, лингвопознавательная, инструментальная (положительное отношение к
деятельности).
9. Особенности обуч. в условиях отсутствия языковой среды.
10.Язык, речь, речевая деятельность. формирование яз.навыка, реч.навыка, речевого умения.
11. ИЯ в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Особенности обучения английскому языку в дошкольном возрасте
На ранней ступени обучения язык должен прежде всего рассматриваться как средство развития личности ребенка с учетом мотивов, интересов
и способностей. Через общение и деятельность на языке и через деятельность с языком ребенок развивается, воспитывается, познает мир и
себя, т.е. овладевает всем тем духовным богатством, которое может дать ребенку процесс иноязычного образования. Развитие на ранней
ступени не менее практично, чем само владение языком, поскольку является предпосылкой успешного обучения в будущем. [13; 5]
Итак, в содержание обучения иноязычному общению на ранней ступени необходимо ввести следующие четыре аспекта: развивающий
(приоритетный), воспитательный, познавательный и учебный. Цель обучения по всем аспектам может быть сформулирована следующим
образом:
развитие психических функций ребенка через процесс овладения иностранным языком;
удовлетворение познавательных потребностей ребенка;
создание мотивации у ребенка к дальнейшему овладению иностранным языком;
воспитание гражданина не только своей страны, но и мира;
повышение результативности овладения языком.
Процесс обучения дошкольников имеет ряд специфических особенностей:
Для ребенка важно, что «приносит» язык с собой, поэтому содержательные аспекты обучения (о чем говорить, что слушать, что делать, в том
числе и с помощью языка) являются приоритетными, при этом обучение должно затрагивать интересы дошкольников и отвечать их
потребностям в общении и познании.
Занятие должно рассматриваться не как урок (в традиционном его понимании), а как организация совместного дела (т.е. именно занятие) с
детьми. В этих целях необходимо широко практиковать групповые, коллективные формы работы, в процессе которых язык органично
встраивается в деятельность и сопровождает ее естественным образом. Важно создать условия, в которых ребенок чувствует себя раскованным
и свободным, испытывает положительные эмоции.
Учитывая возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, необходимо использовать в качестве методического приема игру,
позволяющую создать ситуацию, в которой ребенок не может «отмолчаться». При этом следует обращаться не только к сюжетно-ролевым
играм, ставшим традиционными в практике обучения, но и к подвижным играм, в которых также может отрабатываться языковой материал.
Это мимические игры, пальчиковые, игры типа лото, домино, складывающиеся картинки и т.д.
В практике обучение необходимо гораздо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой
деятельности и максимально использовать возможности интегративного обучения.
Важная особенность данной методики - сюжетный способ организации урока. Урок представляет собой единую сюжетную линию,
направляемую каким-либо событием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь,
представляет собой звено сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию речемыслительной деятельности детей
на уроке. Фактически она постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые,
познавательные и другие задачи, а средством их решения выступает иностранный язык.
Каждое упражнение в книге для учителя строится по следующей психологической схеме:
СП - КЗ - РСМД - РП — КР ситуативной позиции (СП): что, где, когда случилось со сказочным героем или персонажем. Это позволяет не
только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия. [13; 6]
Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ): что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем
предъявляются речевые средства (РС), с помощью которых возможно выполнение КЗ. Речевые средства в рамках конкретной речевой функции
даются с избытком, чтобы ученик смог осуществить свой выбор.
После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную
деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), т.е. в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За
этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), т.е. изменения в ситуации общения: реакция партнера на речевые
действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжать сюжетно-игровую линию урока. Достижение
коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности. [2; 320]
Ведущие принципы обучения иноязычному общению дошкольников
- Принцип овладения иностранным языком через общение.
.Принцип индивидуализации.
.Принцип новизны
.Принцип сознательности
.Принцип интегративности соотносится с возрастными особенностями дошкольников, поскольку детям данного возраста свойственно
нерасчлененное восприятие мира.
Интегративные связи способствуют интенсификации обучения иностранному языку, которая выражается в следующем:
повышается интерес к изучению предмета (повышается коммуникативная мотивация);
активизируется речемыслительная деятельность;
совершенствуются речевые умения;
формируются познавательная самостоятельность детей;
расширяется кругозор обучаемых.
Интегративные знания, построенные на сочетании литературной, музыкальной, художественной, лингвистической, страноведческой и
этической информации, дают многомерное понимание действительности и роли языка как элемента культуры. Они дают ребенку возможность
получить целостное представление о мире, где он живет, о многообразии связей, существующих в нем.
Важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему
положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому лишь соблюдение всех указанных принципов в системе может привести к желаемому
результату.
Трудности усвоения иностранного языка дошкольниками
У дошкольников могут возникать личностные психологические барьеры в связи с непривычным звуками иноязычной речи, странными для
детей словами и фразами, случайными ассоциациями с родной речью. Достичь успеха в учебной деятельности позволяет использование
личностно-гуманного подхода к учащимся (Ш.А. Амонашвили), предполагающего применение стимулирующих оценок, призов, привлечение
внимания детей к успехам в учебной деятельности. [10;21]
Л.С.Выготский подчеркивал зависимость развития мышления учащихся от педагогических условий: Идея Выготского сводилось к тому, что
само по себе накопление языковых знаний, ассоциаций и связей никогда не приводит к появлению высших форм интеллектуальной
деятельности. Овладение речевыми средствами иностранного языка лишь в том случае может способствовать интеллектуальному развитию
учащихся, если этот процесс неразрывно связан с развитием мыслительных функций.
Методический поиск должен быть направлен на то, чтобы найти способы стимулирования речемыслительной активности и активизации
коммуникативно-познавательной деятельности дошкольников, способствующей их интеллектуальному развитию. [11;179]
Ведущими при раннем обучении являются воспитательный и развивающий аспекты.
Существуют следующие предпосылки к успешному овладению иностранным языком в пятилетнем возрасте:
)способность целевого запоминания необходимой информации;
)начало формирования процесса логического мышления;
)появление способности оценивать свои поступки и поступки своих товарищей, осознание того, что плохо и что хорошо;
)закладывание фундамента представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие;
)более высокий темп умственного развития детей дошкольного возраста по сравнению с более поздними возрастными периодами
(А.В.Запорожец, В.С.Мухина)
)формирование способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения;
)развитие образного мышления и начало постепенного перехода к понятийному мышлению;
)расширение и углубление содержательной, мыслительной деятельности детей;
)интенсивное формирование познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях и способах умственной деятельности;
)способность сохранять устойчивое внимание при выполнении заданий. Устойчивость внимания приобретает особую сензитивность к
эмоционально значимым раздражителям (Л.П.Набатникова);
)обладание способностью к импринтингу, позволяющей дошкольникам сравнительно легко усваивать иностранный язык;
)преобладание воображения.
Содержательная основа обучения иноязычному общению на ранней ступени
Неразрывная связь сказки с жизнью позволяет детям через ситуации, предметы обсуждения, которые присутствуют в сказке, получить опыт,
как речевой, так и социальный, который им понадобится в жизни. Общение, организованное на основе сказки, носит истинный характер,
коммуникативность в данном случае настоящая.
На ранней ступени обучения приоритетным является развивающий аспект, поскольку на первом году обучения закладываются основы многих
важнейших способностей, и осуществляется их начальное развитие. Сказка является прекрасным материалом для решения развивающих задач.
Американский психолог Б.Баттельхайм, отмечая потенциальные возможности сказки для решения развивающих задач, пишет, что детям
нужны сказки, ибо они являются необходимой пищей для развития личности.
Одной из важнейших целей развивающего аспекта является формирование мотивационно-потребностного блока.
Важной целью развивающего аспекта является формирование умений общения.
Сказка на иностранном языке обладает огромными воспитательными возможностями. С
Сказка формирует у ребенка глубоко осознанную необходимость нравственного поведения во всех без исключения видах деятельности.
Эстетический компонент воспитательного аспекта всегда присутствует в сказке - это всегда приобщение к вечности, к красоте. [13;13]
Через раннее приобщение в сказке на иностранном языке в детях развивается естественный интерес к жизни народов других стран
12.Компетентостный подход.
Содержание обучения как методическая категория. Коммуникативная компетенция как конечный результат усвоения содержания обучения.
Вклад совета Европы в разработку проблемы коммуникативной компетенции и определения уровней владения языком.
Под содержанием обучения понимается все то, чему преподаватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения. При этом
существуют значительные различия в содержании обучения языку и другим, неязыковым дисциплинам.
Одной из важных методических проблем, связанных с содержанием обучения, является проблема его отбора. В настоящее время такой отбор
производится с учетом цели и этапа обучения на основе двух принципов.
Первый nринцип: необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. Другими словами,
предназначенный для усвоения материал должен обеспечивать владение языком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.
Второй принцип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь речь идет об учете возможностей учащегося для усвоения
отобранного для занятий материала. Завышение объема учебно:о материала, который должен быть усвоен учащимися в отведенныи
программой временной интервал, или труднодоступное изложение материала отрицательно сказывается на его усвоении и, следовательно,
является отступлением от требований этого принципа.
Структура содержания обучения
обучение (teaching): язык, речь, речевая деятельность, культура; совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе которой
преподаватель передает учащимся свой опы: владения языком
овладения (learning): знания, навыки, умения, межкультурное общение; усвоение учащимися речевого опыта преподавателя и носителей
языка, являющихся источником формируемой коммуникативной компетенции - цели и конечного результата изучения языка
владение(competence): компетенции языковая, речевая, коммуникативная, социокультурная и др.; способность пользоваться изучаемым языком
как средством общения на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений, свидетельствующая об уровне компетенции
пользователя язьш:ом
применение (application): компетентности языковая, речевая, коммуникативная, социокультурная и др.практическое использование
приобретенного речевого опыта в различных видах деятельности, определяемое как компетентность пользователя языком.
Конечным результатом усвоения содержания обучения является формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность пользоваться языком в устной и письменной формах в раз-личных ситуациях общения.
Коммуникативная компетенция (основоположник термина Хомский, Применительно к обучению иностранным языкам это понятие
«компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований уровней владения иностранным языком, проводимых Советом Европы
для установ-ления (Страсбург, 1996), и определяется как коммуникативная компетенция) - способность к выполнению какой-либо речевой деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы.
Коммуникативная компетенция в ее современ-ной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций:
-лингвистическую (это владение знаниями о системе языка),
-социолингвистическую (речевую) (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка),
-дискурсивную (способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста),
-стратегическую (с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка: предвосхищать содержание текста, догадываться
о значении слова),
-социальную (проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми),
-социокультурную (знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка),
-предметную (способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности),
-профессиональную,(знания из области дидактики, методики, психологии)
-компенсаторную.
В современной литературе разграничиваются понятия «компетентность> (способность к выполнению какой-либо деятельности) и
«компетенция> (содержание соответствующей компетентности в виде совокупности знаний, навыков, умений, опыта).
13. Коммуникативный подход
Подход к обучению как методическая категория. Классификация существующих подходов. Роль и место коммуникативно-деятельного
подхода в обучении и его реализация в современных учебниках иностранного языка.
Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя
существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процесс е обучения. По мнению методистов, подход к
обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вятютнев, 1984), используется как самая общая
методологическая основа исследования в конкретной области знаний (Бим, 1988), определяет деятельность исследователя, направленную на
изучение того или иного явления (Скалкин, 1981).
В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению. Так, М.В. Ляховицкий (1981) называет четыре
общих подхода, определяемых им с позиции психологии овладенияязыком:
1) бuхевuористический - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;
2) uндУ1Стuвно-сознателъный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми
правилами и способами их употребления в речи;
3) nознавателъный (когнитивный) - сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевыми
навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;
4) uнтегрuрованный - органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что
проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями.
Обучение иностранному языку при "коммуникативном подходе"
Большое значение в обучении английскому языку как иностранному имеет "коммуникативный подход", появившийся вслед за традиционным
подходом. Он понимает цель обучения как овладение коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в
реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых [1]. Развитие такого подхода направлено на формирование знаний, умений и
навыков, включает теоретическое обоснование, определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки.
Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики, а именно:
 единицей коммуникации (а, следовательно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения
речевые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имеющие адресата;
 в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намерение говорящего и слушающего, которое содержательно
организует и регулирует их речевое поведение;
 овладение языком как средством общение предполагает не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться
единицами языка для реализации целей общения.
Для психологического обоснования метода был использован личносто-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной
психологической школой (Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым). В контексте этого подхода обучение языку направлено на
формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность [2].
Изучение иностранных языков перестало сводиться только к знанию лингвистических правил построения речи. Современная лингводидактика
под владением иностранного языка подразумевает адекватное речевое поведение в конкретной ситуации общения, типичной для данного
социума в целом, и для определенных профессиональных объединений, в частности.
В зарубежной лингводидактике существует несколько различных вариантов проявлений этой методики, когда студенты обучаются в ходе
общения, выполняя определенные коммуникационные задачи. Так, иногда, объяснения преподавателя или обычные практические упражнения
сведены до минимума (это так называемый "Strong Communicative Approach"). Согласно другой версии, обучаемые выполняют обычные
упражнения и задания, сопровождаемые объяснениями преподавателя, но основное внимание в процессе обучения уделяется формированию
умений устной речи и аудирования (так называемый "Weak Communicative Approach" [Scrivener J., 2005].
Очевидно, что выбор того или иного метода во многом определяется ступенью обучения и уровнем обученности субъектов образовательного
процесса. Так, для начинающих считается возможным воспользоваться современной интерпретацией прямого метода ("The Natural
Approach"), согласно которой на занятиях используются такие приемы и такой адаптированный язык, что обучаемые учат его подобно тому,
как ребенок учит свой родной язык.
Согласно другой точке зрения (Asher J.), обучаемые такого уровня на занятиях должны внимательно слушать инструкции преподавателя,
понимать с помощью жестов или наглядности, о чем идет речь, и выполнять эти инструкции. Такие занятия могут занимать достаточно
длительное время, но постепенно инструкции преподавателя усложняются и включают в себя уже несколько предложений или грамматически
сложных конструкций. Считается, что при этом происходит примитивная коммуникация. При таком подходе ("Total Physical Response") от
обучаемого не требуется устного высказывания до тех пор, пока он сам не захочет или не будет готов сделать это [3].
Более раннее использование иностранного языка как средства общения предполагается в варианте "Community Language Learning".
Использование этого метода позволяет при минимальном волнении и тревожности, столь характерных для взрослых, изучающих иностранный
язык, поддержать разговор практически на любую тему, вызывающую интерес. На таком занятии большое значение имеет звукозаписывающая
техника.
Обучаемые на занятии сидят лицом друг к другу, а преподаватель находится у них за спиной. Если кто-то из обучаемых хочет что-то сказать, он
знаком подзывает к себе преподавателя и шепотом сообщает ему о своем намерении и о содержании своего высказывания на родном языке.
Преподаватель также шепотом переводит эту фразу на изучаемый язык. Обучаемый шепотом несколько раз повторяет эту фразу, добиваясь
адекватного ее звучания. Через некоторое время, когда фраза звучит достаточно правильно, обучаемый произносит ее вслух. Одновременно это
фраза записывается, например, на магнитофон.
Такая же схема повторяется, когда необходимо продолжить беседу. Так, медленно и постепенно, строится и одновременно записывается все
"обсуждение". Через небольшие промежутки времени делаются паузы в обсуждении и приступают к объяснению языковых явлений,
встречающихся в этом диалоге, а именно – грамматических правил и структур, лексических единиц и т.д.
Для студентов с более высоким уровнем обученности коммуникативно-ориентированный подход может проявляться в виде "Task-Based
Learning", т.е. обучения на основе цикла работ, которые близки к потребностям повседневной жизни и необходимым умениям.
Коммуникативные задачи решаются в ходе подготовки, выполнения и всестороннего решения таких заданий. Внешне этот подход напоминает
проектную методику, однако задачи, которые решаются при этом, значительно проще – например, организация детского праздника, радио
выступления, презентации и т.п. Основным положением этого подхода является: обучение может быть более эффективным, если в процессе
обучения основной акцент делается не на языковых средствах, необходимых для решения поставленной задачи, а на самом задании, его
содержании[6].Учебные технологии, основанные на идее “task-based learning”, нашли свое отражение в работах Н.С. Прабху и С. Савиньон
[4;5]. Как и традиционные упражнения, задания, используемые этой технологией, имеют цель овладения обучаемыми иностранным языком,
однако способы достижения этой цели – разные. При решении обучающих задач студенты действуют в ситуациях, напоминающих реальную
действительность, и язык все больше становится средством, при помощи которого осуществляется решение каждой отдельной задачи.
14. Обучение фонетической стороне речи
Фонетический минимум для средней школы. Принцип аппроксимации.
Произносительные навыки- способности совершать операции, связанные с артикуляцией отд звуков и их соединением в слоги, слова,
ритмические группы.
1.Произносительная сторона изучаемого языка: цели, трудности, принципы и особенности работы над ней.
Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е совокупность всех языковых средств, которые составляют его
материальную сторону: звуки, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы.
Цель – формирование произносительных навыков (Призносительные навыки – способность совершать операции, связанные с артикуляцией
отд звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы (Р.К. Миньяр-Белоручев)
Произносительные навыки делятся на слухопроизносительные (аудитивные и собственно-произносительные) и ритмико-интонационные
(мелодика, ударение, ритм, паузация и др)
Принцип аппроксимации (беглость и фонематичность)
Этапы формирования произносительного навыка: восприятие, ознакомление; имитация; дифференцировка, осмысление; изолирование,
репродукция; комбинирование.
Подходы к обучению фонетике. Артикуляторный (Грузинская, Колосов) фонемы, совпад. В обоих языках, не совпадающие, частично
совпадающие. Полная теоретическая подготовка. Этапы работы здесь – ориентировка – артикулирование, фиксирование, отработка звука
Второй подход – акустический (имитация речи) в условиях ограниченного времени. Дифференцированный подход. Упражнения могут быть
формально-языковые и коммуникативные.
ОБЯЗАТЕЛЬНО ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА.
8.Методика работы над произносительной стороной языка.
Звуковая материя является первоэлементом речи, на начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы, на
последующих этапах она должна упрочиваться, если на начальном этапе возникнут неправильные произносительные привычки, исправить их
впоследствии будет очень трудно.
НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП: ознакомление со звуками, тренировка в произнесении, применение полученных навыков в речи и при громком чтении.
Аналитики-имитативный подход – звуки объясняются на основеартикуляционного правила, образуя систеиу. Должна происходить
демонстрация эталонов (пленка) при объяснении. Упражнения – активное слушание образца и осознанная имитация. Удельный вес
упражнений должен быть значительно выше. Переход от слога к слову, словосочетанию и тексту.
СРЕДНИЙ И СТАРШИЙ ЭТАПЫ.
Часто происходит деавтоматизация навыка, поэтому основаня задача – сохранение и совершенствование Фонетическая зарядка Лексикограмматически материал также включается в фонетическую зарядк.Учитель не должен вновь объяснять артикуляционные и ритмикоинтонационные правила, главное – стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы.
Особенно стимулируют работу учащихся конкурсы на лучшего чтеца и др.
4. Методика работы над аудиотекстом.
Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников:
-предварительный инструктаж и предваряющее задание
-процесс восприятия аудиосообщения
-задания, контролирующие понимание
Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует школьников на активную работу, ориентирует
на последующие трудности. Учитель должен обратить внимание на какие-либо особенности.
(прослушайте описание и подберите картинки, догадайтесь, о ком идет речь, обратите внимание на последнюю фразу, скажите, что
характеризует того или иного песонажа). Эффективность восприятия увеличится, если предупредить учащегося о том, что его спросят. В
лингафонном кабинете можно организовать коллективную работу – одни учащиеся следят за определенными вещами в аудиотексте(времени и
др))
Мотивация!!!
Задания: на понимание содержания, на творческую переработку информации, задания на использование полученных сведений в общении.
Также задание – вставить пропущенные слова!!!
Фонетический аспект в обучении иностранным языкам. Существующие подходы к обучению произношению. Овладение
фонетическими навыками необходимо. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного
понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения
произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной
форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования звукопроизносительных навыков
довольно произвольна, однако, в какой бы очерёдности звуки не изучались, введение фонетичнского материала происходит при строгом
соблюдении принципа последовательности и посильности: от простого к сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с
родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа
упражнений: 1) Упражнение на активное слушанье и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На
продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над
произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в
коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн
ошибки, необх фонетическая зарядка. Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух,
произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыков. Содержание ФЗ: в неё могут быть включено чтение слов,
предложений, микротекстов, диалогов, сложных в фонетическом отнош частей предлож, словосочетаний с нанизыванием слов, слушание с
целю распознавания ошибок, распознавание диалектов, повторение в паузу, повторение синхронно, узнавание и запоминание слов со слуха… У
ФЗ нет и не может быть фиксированного места на ур. На некоторых уроках она бывает лишней.ьности выполнения тех заданий, где учащ могут
столкнуться с фонетич трудностями. Её место зависит от последоватеПроизносит навыки можно разбить на 2 больш группы: ритмикоинтонационные (предполаг знание ударения и интонем, как логич, так и экспрессивных)и слухопроизносительные (делятся на аудитивные
– предполаг действия и операц по узнаванию и различ отдельн фонем, слов, смысловых синтагм и предлож и произносительные – умение
правильно артикулир звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). В методике известны два подхода к обучению фонетике
– артикуляторный и акустический. Современные методы построены на эклектике этих двух методов. АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД.
Разраб И.А. Грузинской и К.М.Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а)совпад в обоих яз
б) несовпад в)частично совпад. Выявив эти гр, авторы сформулировали основные положения артикуляторного подхода: 1) начинать обучение
ИЯ след с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс 2) каждый звук должен быть тщательно проработан в
отдельности 3) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикул при произнес каждого звука 4)
формирование произносительных и слуховых навыков идёт раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком: 1)
ориентировка 2) планирование 3) артикулирование 4) фиксирование 5) отработка звука У этого подхода есть и недостатки, отмечаемые совр
методистами. Напр, Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фон курсы отнимают неоправданно много вр, а чистоты навыка при
этом не дают. Однако, подход по-пр широко используют при работе с опред аудит. Широкое применение, особ в интенсивных методиках, нашел
другой подход – АКУСТИЧЕСКИЙ.Упор делается не на сознат усвоение особ артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию.
Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке. В основе упражнений лежит повторение или иммитация. Чистоте фонетич навыка в
данном случае не придаётся большое знач. Этот способ полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов.Интенсив отдаёт
предпочтение формированию аудитивных навыков, именно потому на этих занятиях высок процент аудир. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ
предполагает использ различн анализ для формиров фонетич навыка. Здесь, как и в акустич подх, большое вним удел аудированию, но не
только аутентичной речи, но и спец адаптир, дидактич речи учителя и дикторов. Объяснение артикуляции не исключается, однако это необязат
происх с помощью спец терминов.
15. Обучение грамматической стороне ия речи
Методика работы над грамматическим явлением.
Для ознакомления с формой, значением, употреблением грамматического явления используется текст, подаваемый либо виде восприятия на
слух, либо в печатном виде. Осмысление грамматического явления может происходить либо индуктивно, либо дедуктивно, т.е. учащимся
может быть дано правило и они будут искать в тексте подтверждение. На основе проведенной работы учитель сообщает правило, либо путем
наводящих вопросов учащиеся сами формулируют его. После этого происходит проговаривание текста вслед за учителем, что приводит к более
прочному усвоению словаря. Дальнейшее усвоение должно происходить на материале тренировочных упражнений, целью которых является
формирование у учащихся устойчивых грамматических навыков. Формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой
установкой.
Имитативные упражнения (диалог)
Упражнения в видоизменении грамматического материала (сюда относятся и подстановочные таблицы)
Упражнения в восстановлении и дополнении грамматической формы.
Упражнения в комбинировании грамматического материала.
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА(!!!) – особенно с временами
Обучение грамматической стороне устной речи и чтения.
Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика является
составляющей ее материальной основы. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации
слов в связное целое. Каждый носитель языка руководствуется интуитивной, неосознаваемой грамматикой. Цель обучения грамматике –
сформировать эти интуитивные навыки.
Условия – требуется мотивация, т.е. это вторичное средство общения, при изучении грамматики ИЯ особое внимание должно быть уделено
теории и ее оптимальному соотношению с речевой практикой. Принцип СОЗНАТЕЛЬНОСТИ лежит в основе всех методов, используемых при
овладении грамматикой.
Осмысление грамматического явления может происходить либо индуктивно, либо дедуктивно, т.е. учащимся может быть дано правило и они
будут искать в тексте подтверждение. На основе проведенной работы учитель сообщает правило, либо путем наводящих вопросов учащиеся
сами формулируют его. После этого происходит проговаривание текста вслед за учителем, что приводит к более прочному усвоению словаря.
Дальнейшее усвоение должно происходить на материале тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся
устойчивых грамматических навыков. Формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой.
Имитативные упражнения (диалог)
Упражнения в видоизменении грамматического материала (сюда относятся и подстановочные таблицы)
Упражнения в восстановлении и дополнении грамматической формы.
Упражнения в комбинировании грамматического материала.
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА(!!!) – особенно с временами
Также упражнения по переводу с родного языка на иностранный (+аргументы за и против).
В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочеиания. Чтобы азвить у учащихся способность,
необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в
комбинировании грамматических явлений.
+ГРАММАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ.
Упражнения в овладении пассивной грамматикой, , лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование
навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением для понимания смысла прочитанного.. Усвоение формы – это владение ее
сигнальными признаками (окончание и др.) В некоторых случаях важно использовать совокупность имеющихся признаков для определения
грамматического явления.
Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная: ознакомления, тренировки и применения.
Тренировочные упражнения: определить тип предложения и форму сказуемого, определить тип придаточного предложения, распознание
омонимичных форм
Глокая куздра – распознавание форм и роли частей речи.!!!!!!!
Должна происходить систематизация грамматического материала (таблицы и др)
Формирование грамматических навыков.
Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а
также правила слово- и формообразования. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается
формирование умений устного и письменного общения.
За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:
а) продуктивными навыками грамматического оформления по рождаемого текста при говорении и письме:
• образовывать грамматические формы и конструкции; • выбирать и употреблять грамматические конструкции в зави симости от
ситуации общения; • уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативног о намерения;
• владеть способами интерпретации значений и перевода основ ных грамматических категорий на родной язык; • формулировать
грамматическое правило с опорой на схему или таблицу; • различать грамматическое оформление устных и письменных текстов;
б) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):
• узнавать/вычленять из речевого потока грамматические кон струкции и соотносить их с определенным смысловым значением; •
дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам); • соотносить
значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста; • различать сходные по форме грамматические явления; •
прогнозировать грамматические формы слова/конструкции; • устанавливать группы членов пред ложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства); • определять структуру простого предложения (по строевым эле ментам, порядку слов и др.); •
определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных, определительных, обстоятельственных и т. д.); • устанавливать логические, временные, причинно -следственные,
сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений; • устанавливать связи между
предложениями внутри абзаца или I сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.
Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке
Изучаемые иностранные языки (английский, немецкий) обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными
отличиями. Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют,
следовательно, общий язык-основу. Общность проявляется, прежде всего, в наличии ряда сходных грамматических категорий.
Система частей речи состоит из знаменательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол,
наречие) и незнаменательных/служебных частей речи (предлог, союз, частица). Части речи в большинстве случаев имеют общие
грамматические категории. Члены предложения связаны между собой теми же сред ствами синтаксической связи: управлением,
согласованием, порядком слов, интонацией. Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным язы кам, так как
позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако при ближайшем рассмотрении легко обнаружить,
что грамматические категории имеют и целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам: 1) наличие в
иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку; 2) наличие сходных явлений, но
отличающихся в плане функций и значения.
Под грамматической межъязыковой интерференцией следует понимать замену системы грамматических признаков изучаемого
языка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка. Внутриязыковая грамматическая
интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой
системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка.
Основные этапы работы над грамматическим материалом
К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие на выков и умений использования грамматики в устном и письмен ном общении.
Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с
записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще
всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом. Объяснить грамматическое явление
значит: а) раскрыть его формальные признаки; б) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; в) пояснить функцию в
речевом контексте; г) провести первичное закрепление.
Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель
напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в
качестве опоры при объяснении. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и
значения, а также особенностей его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего
определенный перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последо вательность реализации данных признаков в устном и письмен ном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоя тельно, если оно не содержит исключения.
Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой по нимания и первичным закреплением.
В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция. В методике обучения
иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматиче ские явления наблюдаются в графическом
тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается
движение познания от общего к частному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения
и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.
Упражнения для формирования грамматических навыков
Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Подготовительные упражнения
1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: • определите на слух в диалогическом единстве
предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируй те его письменно); • заполните таблицу/схему,
опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило; • подберите грамматический материал из
текста для иллюстрации правила-инструкции; • назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур; • проведите
«лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления; • подберите к началу
предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;
2. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение): •
образуйте предложения, обратите внимание на форму причас тия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:
3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики): • преобразуйте действительный залог в страдательный,
дополните ваш пример пояснениями. • преобразуйте два простых предложения в сложное, используй те указанные союзы; •
преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов; • преобразуйте диалог
в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).
4. Вопросоответные упражнения: • работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни: • ответьте на вопросы,
придерживаясь одного из двух вариантов (закрепление Present Perfect в парной работе). • поставьте друг другу вопросы, опираясь
на образцы и схему (повторение приставок): • выполните вопросо-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом,
подходящим по смыслу: • языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При
подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в
решении задания.
5. Репродуктивные упражнения: • дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические
явления; • заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст; • поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое
хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.
6. Переводные упражнения: • переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини -тексты, содержащие
закрепляемые языковые явления; • переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини -тексты, содержащие
изученные грамматические явления; • выполните обрат ный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном
языке, на правой — адекватный перевод на родном языке. Работая в парах, учащиеся сравнивают два тек ста, затем закрывают
иноязычный текст листом бумаги и выполня ют обратный перевод).
Напоминаем, что основным отличием речевых упражнений от подготовительных является их ситуативная обусловленность. Ситуации
способствуют не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, так как материал, на котором они строятся,
может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях.
Существующ-е подходы к формированию грамматич навыков и их методы В зависимости от усл обуч, хар-ра аудит и самого грамм
материала, а также позиц учителя относит преподавания грамматики можно по-разн построить процесс ознакомл с грамм матер. Подход – наиб
общие, стратегич полож обуч ИЯ. Метод – разраб конкретн шагов, налич опред принципов, использ-е конкретн приёмов. В обуч грамматики
традиц опред два подхода: имплицитный (обуч грамм без объяснен правил) и эксплицитный – наоб. Выбор. завис от возр, уровня яз
компетенц, целей курса и т.д. В наст время яаще использ дифференцир подх –выборочн использ полож этих двух методов, редко исп подх «в
чистом виде» В рамках кадж подх – 2 метода. Имплицидн (грамм без объяснен правил ): структурн метод и коммуникативн метод. Структ
м – методы, в осн кот полож упражн на отраб структурных моделей. Х.Палмер – автор первых подстан таблиц, 1916. Данные методы
предполаг прим след послед-ть: 1)аудир речев образцов с грамматич структ-й в той или иной посл-ти (напр. This is a boy/ a pen/ a toy… This is
not a boy/ a toy/ a pen. Is this a boy?/ a toy? / a pen? )2) хоров или индив проговар образцов за учит или дикт 3) Вопросно-ответн упражн с учит
или в парах. (напр: Is this a pen? – Yes, it is/ No, it isn’t: ) 4) Учебный диалог с несколькими структ-ми. Плюсы метода: 1) граммат структ станов
объектом длит и спец отраб 2) у учащ формир динамич стереотип, готовность и способн автоматизир-нно употреблять готов грамм структ,
поск частота однотипн повтор фиксир её в пам как един цел Минусы: 1)упражн носят монотонн хар-р 2)уцащ скучно – устают 3)упражн
исключ речевой хар-р отраб 4) содержат и речев ценность предлож низкая, тк всё вним на формы Коммуникативн метод – множ частных мет,
начин от метода гувернантки, заканч разл интенсивами. Общ полож: 1)Предваряющ слушание подлежащ к усвоению материала в конкретной
речевой сит. Напр, в интенсив курс сначала проигрыв диалог, где все лекс и грамм един объединенысюж линией 2) Имитация в речи при налич
речевой зад, что исключ бездумное повтор. Можно произн хором, индив, с чувством, сопров жестами, мимикой. 3)Группировка схожих по
смыслу/ форме фраз, одноврем отраб однотипн фраз, создан структурного обр реч сит. (Напр. What is your/ her name? Where is he/ she from?
What is your/ her/ his telephone number? What’s your / her/ his occupation?) 4) Разнообраз обстоятельств автоматизац. – фразы могут оупотребл в
игре, в такт муз, при отгадывании реального, в разнообр грамматич играх. 5) действия по аналог в схож сит обще Напр разговор на таможне,
знакомство в гостин и т.д.Плюсы: 1)высок степень мотивац уч 2)речев направл отраб 3)разнообраз речев контекстов в использ. Минусы: 1)
недооценка принципа сознат-ти 2)треб большой подгот со стор учит 3)спец набор речев “этюдов”, что не всегда есть в арсенале учит 4)
продолжит во времени. Как вижно из этих примеров, имплицидн подх может широко использ на нач этапе обуч дет и взр, при этом в совр УМК
удачно сочет оба его метода с учётом реального контекста деят-ти детей. Эксплицитный подход (с объяснен правил): два метода:
дедуктивный (от общ к частному, от прав к действию) и индуктивный ( от единичн – к общему). Дедуктивный метод, (от общ к частному,
от прав к действию) послед действий: 1) Изучается правило, обычно с спец грамм терм 2) Учащ наход данное грамм явл или структ в предл
или в тексте, назыв форму, объясн знач в данн конт 3) Подстанов упражн по образ 4) упражн на трансформац в соотв с прав 5) перев упражн с
родн на иностр Плюсы: 1)осуществл реализ принц сознат и научн 2)обеспеч послеоперац отраб граммат навыка3) способств формирован
учебн умений а навык, автоном уч-ся 4) может быть использ при самост раб Минусы: 1)трудность пониман терминол 2)безликие предлож, вне
связн реч контекста вне акт лексики и тематики общ = грамм навык сущ сам по с Индуктивный метод( от единичн – к общему): учащ сами
формулир правило, осмыслив граммат явл через контекст. Послед действ: 1) а) Даётся текст или набор предл, в кот часто встр нов грамм явл
б) Учит формулир реч зад - напр “ознакомьтесь с нов прав и опред как образ сравнит и превосх степень прилаг . Сформулир прав.”Зад должно
быть посильн! 2) Формулир учащ-ся правила образован/ использ грамм структ, коррект учит 3) Упражн на подстан 4) Упражн на трансформ 5)
Переводн упражн Плюсы: 1) обеспеч реализ проблемного обуч 2) стимулир самостоят языковое наблюд 3) развив догадку по контексту 4)
способств лучшему запомин материала Минусы: 1) много врем 2) не может объясн все язык явлен 3) неверно вывед прав может приводить к
устойч ошибк!
Дифференцир подход позвол сочетать разл подходы и методы с учётом особ обучен. В нач и ср школе по возм лучше использ индуктивный
мет, т.к. 1) на данном этапе активно формир механизм яз догад 2) хар-р грамм матер в больш случ допускает выведение прав по контексту
самими уч-ся 3) при корректир правила можно избежать трудных грамм терм. Для закреплен грамм нав необх увелич кол-во условн-реч и реч
упражн и зад. Наиб эфф – грамм игры. Частичн сочет индуктивн и коммуникативн методов будет очень эфф и позвол восполнить минусы
одного подх плюсами др. В старш школе, напротив, эфф будет дедуктивный мет, тк: 1) уровень яз грамотности уже позвол польз справ лит 2)
граммат структ на продвин уровне сложны, их сложно понять самост 3) в старш школе делается акцент наразвит автономности уч-ся.
16. Обучение лексической стороне ия речи
Обучение лексической стороне устной речи и чтения.
Лексика передает непосредственный мысли в силу своей номинативной функции. Любой связный текст несет в себе тематическую лексику,
значение которой является ключом к пониманию смысла. В устной речи значения слова недостаточно, здесь не меньшую роль играет владение
связями слова и образование их на основе словосочетаний. Для употребления слова в устной речи надо: найти слово в памяти, произнести его,
включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой, включить его в предложение, тект.
Для рецептивных видов речевой деятельности необходимо: ассоциировать графический или звуковой образ с лексическим значением,
определить грамматическую форму, связи с другими словами, понять смысл целостной единицы.
Импринтинг! Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Важно разработать специальные тесты, которые помогли
бы учащимся контролировать свой прогресс в изучении иностранного словаря.
Работа по овладению активным минимумом: Предметом ознакомления является семантика в сочетании с формой, звуковой или графической.
Способы семантизации.
Хорошо зарекомендовал себя опыт введения массивов слов в диалогических текстах.
И упражнения…Стимулирование самостоятельной работы учащихся по усвоению новой лексики.
Активный и пассивный словарь
Формирование Зыковой догадки
Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить следящий характер (летучки и др)..
Способы семантизации лексики.
Усвоение лексическоц стороны речи предполагает две основные стадии работы: секмантизацию лексики и автоматизацию использования
лексических единиц.
Семантизация – процесс раскрытия значения иноязычных слов.
Слово имеет две стороны – чувственную и смысловую.ю Чувственная сторона – слово состоит из зрительного и слухового компонента,
поэтому оно представляет собой действие, действие в свою очередь имеет артикуляционный и мотрно-графический компонент. Таким образом
слово пи изучении должно быть услышано, увидено, произнесено, записано.
Значение – соотнесенность слова с тем или иным явлением. Понятие – форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных
признаках. Для мышления характерно оперирование понятиями.
Способы: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст,использование иллюстративной наглядности, этимологический анализ. Одноязычные и
переводные.
17. Психолингвистические особенности восприятия и порождения речи.
Роль говорения в ОИЯ. Краткая психологическая характеристика говорения. Говорение представляет собой форму устного
общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и
взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму никативным намерением говорящего. Все
функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в
тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко вой
личности, способной успешно осуществлять социальное вза имодействие с носителями иной культуры.
На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.
На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицательный характер.
Первый способствует осуществлению переноса, второй выражается в интерференции. Известно, что причиной возникновения интерференции
является различие в системах изучаемого и родного языков. На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в
условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в
общении с представителями своего лингвосоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого
усваивается культура общества».
Успешность развития данной формы общения зависит:
а) от сформированности технических навыков говорения — наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции
внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями; б) от создания мотивов учения; в) от реализации
ситуативной обусловленности; г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению
Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания
и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.), от лингвистических и
дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности
и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).
Ситуативная обусловленность обучения говорению
Успешность устного общения зависит: а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее
установить взаимопонимание с другими людьми; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от
умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для
совершения вербальных процедур, — начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.
Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению
В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные/интерактивные формы
обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языко вой
форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в
дискуссии или коммуникативной игре, сделать что -нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе
выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными
исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом, личностного развития ш кольника, его умения
взаимодействовать с другими.
Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподготовленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий,
помогающих найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции.
Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стратегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности
в общении.
Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа иЛ
коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом.
Цели обучения говорению
Основной целью обучения говорению является развитие у уча щихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны: а) общаться в условиях
непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис ле носителя изучаемого
языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; б) рассказывать о себе и
окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих главах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у
учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по
окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся
допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.
Контроль речевых умений
Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально
распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические
достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для
совершенствования приемов обучения языку.
Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям: • выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию; •
быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения; • не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; •
не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов; • быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным
особенностям.
Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: • количество слов/фраз в сообщении;
• количество простых и сложных предложений; • количество и объем реплик в диалоге.
Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти
количественные и качественные показатели должны
Пополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие
ситуации общения).
При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются: . быстрота реакции (беглость); • наличие и
правильная реализация речевых формул; • уместность реплик и их разнообразие; • правильность использования лексики и грамматических
структур; • соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).
При проверке умений монологических высказываний учитываются: • разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность
их употребления; • развернутость и последовательность сообщения; • соответствие языковых средств ситуации общения; • объем
высказывания; • наличие речевого намерения и его реализация; • количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное
отношение к высказываемому).
При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом
контроля (тестового или традиционного).
18. Методика обучения рецептивным видам речевой деятельности
Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования. Обучение аудированию.
В повседневной жизни мы сталкиваемся с аудированием как с самостоятельным видом речевой деятельности.. аудирование является не только
целью обучения, но и средством. (лексическая сторона, грамматика и др). Аудирование – сложный вид речевой деятельности, т.к.
характеризуется одноразовостью предъявления. Необходимо обучить: подсознательно различать формы, предвосхищать синтаксические
структуры, развивать объем слуховой памяти, схватывать смыл сказанного однократно, понимать общее содержание при наличии неизвестного
материала в аудиотексте.
В отечественной методике выделяются 4 механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование
(проговаривание в процессе аудирования).
Мира Лазаревна Вайсбурд выделяет 4 группы трудностей: обусловленные характером языкового материала, трудности, обусловленные
содержанием речи, трудности, обусловленные способом изложения, трудности, обусловленные условиями восприятия, и тж. индивидуальные
особенности говорящего.
Подходы к обучению. 1.подготовительные, затем речевые упражнений 2.аудирование тесно связано с говорением большая роль отводится
коммуникативным упражнениям 3.на связи аудирования с чтением и письмом 4.на принципе новизны – однократное прослушивание текстов,
построенных на одном и том же языковом материале, но сразным содержанием.
Система работы с аудиотекстом (Соловова): дотекстовый этап, этап прослушивания, послетекстовый этап.
Существующ-е подходы к формированию грамматич навыков и их методы В зависимости от усл обуч, хар-ра аудит и самого грамм материала,
а также позиц учителя относит преподавания грамматики можно по-разн построить процесс ознакомл с грамм матер. Подход – наиб общие,
стратегич полож обуч ИЯ. Метод – разраб конкретн шагов, налич опред принципов, использ-е конкретн приёмов. В обуч грамматики традиц
опред два подхода: имплицитный (обуч грамм без объяснен правил) и эксплицитный – наоб. Выбор. завис от возр, уровня яз компетенц, целей
курса и т.д. В наст время яаще использ дифференцир подх –выборочн использ полож этих двух методов, редко исп подх «в чистом виде» В
рамках кадж подх – 2 метода. Имплицидн (грамм без объяснен правил ): структурн метод и коммуникативн метод. Структ м – методы, в осн
кот полож упражн на отраб структурных моделей. Х.Палмер – автор первых подстан таблиц, 1916. Данные методы предполаг прим след
послед-ть: 1)аудир речев образцов с грамматич структ-й в той или иной посл-ти (напр. This is a boy/ a pen/ a toy… This is not a boy/ a toy/ a pen.
Is this a boy?/ a toy? / a pen? )2) хоров или индив проговар образцов за учит или дикт 3) Вопросно-ответн упражн с учит или в парах. (напр: Is
this a pen? – Yes, it is/ No, it isn’t: ) 4) Учебный диалог с несколькими структ-ми. Плюсы метода: 1) граммат структ станов объектом длит и спец
отраб 2) у учащ формир динамич стереотип, готовность и способн автоматизир-нно употреблять готов грамм структ, поск частота однотипн
повтор фиксир её в пам как един цел Минусы: 1)упражн носят монотонн хар-р 2)уцащ скучно – устают 3)упражн исключ речевой хар-р отраб
4) содержат и речев ценность предлож низкая, тк всё вним на формы Коммуникативн метод – множ частных мет, начин от метода гувернантки,
заканч разл интенсивами. Общ полож: 1)Предваряющ слушание подлежащ к усвоению материала в конкретной речевой сит. Напр, в интенсив
курс сначала проигрыв диалог, где все лекс и грамм един объединенысюж линией 2) Имитация в речи при налич речевой зад, что исключ
бездумное повтор. Можно произн хором, индив, с чувством, сопров жестами, мимикой. 3)Группировка схожих по смыслу/ форме фраз,
одноврем отраб однотипн фраз, создан структурного обр реч сит. (Напр. What is your/ her name? Where is he/ she from? What is your/ her/ his
telephone number? What’s your / her/ his occupation?) 4) Разнообраз обстоятельств автоматизац. – фразы могут оупотребл в игре, в такт муз, при
отгадывании реального, в разнообр грамматич играх. 5) действия по аналог в схож сит обще Напр разговор на таможне, знакомство в гостин и
т.д.Плюсы: 1)высок степень мотивац уч 2)речев направл отраб 3)разнообраз речев контекстов в использ. Минусы: 1) недооценка принципа
сознат-ти 2)треб большой подгот со стор учит 3)спец набор речев “этюдов”, что не всегда есть в арсенале учит 4) продолжит во времени. Как
вижно из этих примеров, имплицидн подх может широко использ на нач этапе обуч дет и взр, при этом в совр УМК удачно сочет оба его
метода с учётом реального контекста деят-ти детей. Эксплицитный подход (с объяснен правил): два метода: дедуктивный (от общ к частному,
от прав к действию) и индуктивный ( от единичн – к общему). Дедуктивный метод, (от общ к частному, от прав к действию) послед действий:
1) Изучается правило, обычно с спец грамм терм 2) Учащ наход данное грамм явл или структ в предл или в тексте, назыв форму, объясн знач в
данн конт 3) Подстанов упражн по образ 4) упражн на трансформац в соотв с прав 5) перев упражн с родн на иностр Плюсы: 1)осуществл
реализ принц сознат и научн 2)обеспеч послеоперац отраб граммат навыка3) способств формирован учебн умений а навык, автоном уч-ся 4)
может быть использ при самост раб Минусы: 1)трудность пониман терминол 2)безликие предлож, вне связн реч контекста вне акт лексики и
тематики общ = грамм навык сущ сам по с Индуктивный метод( от единичн – к общему): учащ сами формулир правило, осмыслив граммат явл
через контекст. Послед действ: 1) а) Даётся текст или набор предл, в кот часто встр нов грамм явл б) Учит формулир реч зад - напр
“ознакомьтесь с нов прав и опред как образ сравнит и превосх степень прилаг . Сформулир прав.”Зад должно быть посильн! 2) Формулир
учащ-ся правила образован/ использ грамм структ, коррект учит 3) Упражн на подстан 4) Упражн на трансформ 5) Переводн упражн Плюсы: 1)
обеспеч реализ проблемного обуч 2) стимулир самостоят языковое наблюд 3) развив догадку по контексту 4) способств лучшему запомин
материала Минусы: 1) много врем 2) не может объясн все язык явлен 3) неверно вывед прав может приводить к устойч ошибк!
Дифференцир подход позвол сочетать разл подходы и методы с учётом особ обучен. В нач и ср школе по возм лучше использ индуктивный мет,
т.к. 1) на данном этапе активно формир механизм яз догад 2) хар-р грамм матер в больш случ допускает выведение прав по контексту самими
уч-ся 3) при корректир правила можно избежать трудных грамм терм. Для закреплен грамм нав необх увелич кол-во условн-реч и реч упражн
и зад. Наиб эфф – грамм игры. Частичн сочет индуктивн и коммуникативн методов будет очень эфф и позвол восполнить минусы одного подх
плюсами др. В старш школе, напротив, эфф будет дедуктивный мет, тк: 1) уровень яз грамотности уже позвол польз справ лит 2) граммат
структ на продвин уровне сложны, их сложно понять самост 3) в старш школе делается акцент наразвит автономности уч-ся.
Обучение чтению на старшем этапе.
Цель чтения – раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимакемого речевого общения.
Чтение является методологически удобной формой обучение, так как графическое отображение знака наиболее четко запечатлено в сознании.,
поэтому ассоциация форма-значение при чтении усваивается легче.
Трудности: широта охвата языкового материала, обстоятельства, большая сложность фраз и т.д.
Классификация видов чтения.
Просмотровое - с общим пониманием содержания для получения общей информации.
Ознакомительное чтение чтение с пониманием всего содержания для правильного выполнения действия (инструкция)
Поисклвое чтение
Чтение с полным поиманием (анализирующее чтение)
Чтение включает восприятие, понимание, запоминание.
Чтение вслух и про себя.
Чтение и его место в системе обучения ИЯ. Чтение как цель и ср-во обучения. Система упражнений по обуч чтению.Задачи обучения
чтению как самост виду реч деят-ти (чтение - цель)заключ в том, чтобы науч уч-ся извлекать инф из текста в том объёме, кот необходим для
реш конкретн реч задачи, используя опред технологии чт. Чтение тж может выступать и как ср-во формир и контроля смежн реч умений и яз
нав, т.к.: 1) использ-е чтения позволяет уч-ся оптимизир процесс усвоения языкового и реч матер; 2) коммуникат-ориентир задания на
контроль лекс, грамм, аудир, письма, устной речи предполаг умение читать и строятся на основе письм текстов и инструкций 3) упражнения
на отраб всех языковых и реч нав и умен тж строятся с опор на текст и письм установки к упр и зад. Сущ-ют различные подходы к опред того,
когда и как надо начин обуч чтению на нач этапе. К речевым умениям в аспекте чтения можно отнести владение различными технологиями
извлечения инф из текста, их адекватное использ в завис от задачи. В основе этих умений лежит техника чт, которая оказ существл влияние
на все эти технологии чт. Поскольку нав первичны, а умения вторичны, то на нач этапе обучения чтен речь идет о формир техники чт, т.е.
“процессуальный план”. В основе формир техники чт лежат след операции: 1) Соотнесение зрит образа реч единицы с её слухоречедвигат
образом; 2) соотнесение слухоречедвигат образов реч ед с их знач. Речев един может быть и слово, и синтагма, и абзац. Миньяр-Белоручев
выделяет 3 осн компонента техники чтения: 1) Зрит образ речевой единицы 2) Речедвигательный образ речевой единицы 3) Значение 1-2 относ
к навыкам первой группы, 2-3 – к навыкам второй. Когда техника чт недостат сформир, то все три компон чт последоват задействуются в
процессе чтения. (плохочитающ люди при чт шевелят губами – без проговар у них не происх поним!) Задачи учит при формир техники чт:
1)Как можно скорее миновать стад проговар и установить прям соответствие меж граф образ РЕ и её знач 2) последоват увеличивать единицу
восприним текста и довести её как мин до синтагмы уже к концу первого года обуч; 3) сформировать нормативное чт с соблюд приемлимого
темпа, норм удар, паузац и интонир. Проц оотнош чтения вслух и чт про себя меняется в завис от этапа обуч: на нач этапе чт вслуж должно
сост 90 проц – чт вслух обеспеч последоват формир навыка чт; на среднем – 50 – на ср эт чт вслх нельзя игнорир! Т.к. без повтор навыки могут
ухудшиться, на старшем – 10; т.к. акцент смещается в стор активной самост раб, но не исчез совсем: его можно использ для формир причинноследственных св, логики, аргументац и т.д. Аспектное обучение чт практич невозможно, т.к. на нач этапе обуч чтен является
полифункциональным. В основном, на этом эт чтение использ как ср-во обуч. Как формир техника чт по УМК Верищагиной: 1) Изучение согл
букв не в алф пор, а по частоте встреч. Установл графико-фонемных соотв 2)Чтение гласн в различн типах слогов. Изучив согл, приобрет
запас гласн Здесь же дети знак-ся с транскрипцией 3) Чтение словосоч и предлож 4) Чтение более продолжит фабульных текстов.
Параметры оценки техники чт: 1) Темп чтения 2) Соблюдение норм ударения, в т.ч. смыслового, логич и отсутств удар на служебных словах.
3) Соблюдение норм паузации 4) Правильное интонирование 5) Понимание прочитанного. Все эти парам важны, оценку определяют в
совокупности. Дети лучше поймут текст, если основн идея будет либо в нач, либо в конце. Тематика текста опред учебной программой.
Проблематика текста должна быть близка и понятна. Виды чтения: 1) аналитич 2) изучающ 3) просмотровое 4) поисковое 5)
ознакомительное. Некотор методисты не согл с такой классф, в частн Е. Пассов: нужно выдел только изучающее и поисковое. Для эфф чтения
на ИЯ необх след навыки: 1)ингорир неизвестное, если оно не мешает выполнению пост задачи 2) уметь вычленять смысл инф 3) уметь читать
по ключ словам 4) уметь раб со словарём 5) использовать сноски и коммент в тексте 6)интерпретир и трансформир текст Задания на
контроль разнообр технологий чтения: 1) Задания на множ подстановку - соотнести содерж абзацев с предлож заголовками. Задача в данн
случ в том, чтобы провер насколько быстро и эфф студенты могут опред основн мысль т 2) Задания на множественный выбор – проверяется
общее поним прочит; установл логич связей текста; детальное его поним на уровне смысл идей. 3) Восстановление текста – проверяется поним
структуры текста и умение устанавл общ смысл и восстан пропущ детали т. – из т изымаются л предлож, л абзацы, забача – восстан в нужной
послед 4) Поиск конкретн инф – вопр задаются перед текстом, но не в той посл-ти, в кот инф встречается в тексте. Этапы работы с текстом
можно разб на 3 этапа: 1) дотекстовый2) текстовый3) послетекстовый На дотекстовом этапе цели:1) определить/ сформулировать осн речев
зад для первого прочтения 2) Создать необх уровень мотивации у уч 3) по возм-ти сократить уровень языковых трудн Зад.1) работа с
заголовком (опред темы, проблем, ключ слов) 2) Использование ассоциаций, связ с именем автора (предполож жанр, главн героя, место и время
действ )3) Сформулир предполож о тематике текста 4) Ознакомиться с нов лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе
языковой догадки 5) Просмотреть либо текст полностью, либо 6) Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и
проблематику 7) Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста. Текстовый этап. Цели: 1) проконтролировать степень
сформированности различн языков навыков и речев умений 2) Продолжить формирование этих нав и умен 1) Найти / выбрать/ вставить/
прочесть/ соед-ть: ответы на предлож вопросы/ подтвержд прав-ти утвержд/ подх загол к каждому из абзацев / подх по смыслу предлож 2)
Догадаться – о знач слов по контексту; какой из предлож перев наиб точный. Послетекстов этап: Цели: Использовать ситуац текста в кач-ве
языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи! Упражн и зад: 1) опровергнуть/соглас 2) доказать, что 3)
охарактеризовать 4) сказать, какое из след высказ наиб точно перед основн мысль текста 5) сказ, с каким бы утв согласился автор текста 6)
состав план текста 7) рассказ текст от лица главн героя 8) кратко изложить сдерж или дать аннотац / написать реценз 9) придумать новый конец
10) придумать нов название 11) Подобрать / выбрать послов, кот подходя по смыслу к данной сит и наиб точно перед идею текста 12) Взяв за
основу ситуацию тектста, написать собственн текст в др жанре
19. Методика обучения продуктивным видам речевой деятельности
Особенности монологической речи. Методика работы над монологической речью.
Особенности: относительно непрерывный характер высказывания, последовательность и логичность, относительная смысловая законченность,
тематичность высказывания, синтаксическая усложненность.
Разновидностями монологической речи являются: описание, повествование, рассуждение. Монологическая речь может быть репродуктивной и
продуктивной. Обучение монологич речи заключается в ыормировании умения выражать законченную мысль, логически раскрывать ее
содержание.
Критерии развития умения: автоматизированность (отрезки речи без вынужденных пауз), самостоятельность говорящего, сложность в решении
речемыслительной задачи, комбинационность материала.
1 этап – построение предложения, второй этап – логически связанные фразы, третий – увеличение объема высказывание
Письмо и письменная речь. Обучение письму в средней школе.
Письмо – деятельность, направленная на графическую фиксацию речи и ее элементов. Умение писать включает: навыки начертания букв,
навыки правильного перекодирования звуковой формы слова в графическую, навыки построения письменного высказывания, т.е. композиции,
грамматические и лексические навыки.
Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом.
Обучение письму. Алфавит (вводится в процессе вводно-фонетического курса). Каллиграфия. Последоватеьность изучения букв зависит от
трудности начертания и от трудности звука, который она обозначает. Письмекнная речь может быть продуктивной и репродуктивной. Графика
– система написания знаков, принятых в данной языковой общности.. В аудитории работа ведется в основном в устной форме, на дом дается
письменное задание. Письменная речь – средство развития навыков устной речи и чтения.(анаплитико-синтетическая деятельность)
Задействуются виды памяти – зрительная, слуховая, моторная. Упражнения: работа над техникой письма, развитие умений передавать
смысловую информацию в графической форме. Все упражнения можно разделить на подготовительные (модели, перефраз) и речевые
(изложение, сочинение, письмо)
. Письмо и письменная речь в системе обучения иностранным языкам. Особенности обучения письму на разных этапах обучения.
В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися
графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва
для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в
графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной
речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо –
это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным
шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть
их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая
интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может
передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на
доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление
графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся; в) можно
предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное
списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии:
Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву
звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять
правила чтения. Учить слова-исключения. 3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться
(head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем.
Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов
на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов
на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше
подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах - раньше такие зад считались недопустимыми; просто
списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл
промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание
с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста
Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов
или граммат структур. 3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн
способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к
ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь
частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений,
собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных
текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем;
уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов
по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как
писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из
расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких
сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас
похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду?
20. Контроль и оценивание результатов обучения
Принципы организации контроля в системе ОИЯ.
Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит
обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более
эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся
средствами иностранного языка.
В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:
1) Контрольно-коррегирующая; 2) контрольно-предупредительная; 3) контрольно-стимулирующая; 4) контрольно-обучающая; 5) контрольнодиагностическая; 6) контрольно-воспитательная и развивающая; 7) контрольно-обобщающая.
Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных,
средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании
методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в
конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.
Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и
умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке,
уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и
своевременно ликвидировать их.
Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в
конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.
Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся
следующие:
1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. 2. Всесторонность проверки,
предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. 3. Дифференцированный подход в
проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного
ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту. 4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и
известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об
ученике. 5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством
воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением
признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.
Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами
речевой деятельности. в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем,
длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в
механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста
определенного характера в определенное время.
Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий) – самый
распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематичес кой контрольно-корригирующей
функции проверки. б) тематический контроль. в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения
материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки мо жет выявить
общее состояние успеваемости учащихся класса. г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года
обучения.
Формы контроля.
В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в)
одноязычные и двуязычные.
Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также
лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней
школе.
21. Методика осуществления контроля сформированности языковых навыков
Контроль уровня сформированности языковых навыков
Несмотря на то, что основным объектом контроля явля¬ются речевые умения, ибо только они сви¬детельствуют о способности участвовать
в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор¬мированности которых базируется рече¬вая деятельность. Из
этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение
общению.
Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро¬ля устной речи
проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор¬ным до второй половины 60-х гг.
являл¬ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки
зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать
знание от¬дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания
значения знания строевого материала – слов и грамматических конструкций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя
пользоваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо¬ваться этим материалом в процессе обще¬ния
ничего не дает обучаемому.
Такое знание также далеко от овладения язы¬ком, как и в начале изучения. Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом
текущей проверки являются языковые навыки (об¬щая дидактика) по следующим соображе¬ниям: во-первых, проверка языковых на¬выков
подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко¬вые навыки включаются в речевую дея¬тельность и являются
предпосылкой осу¬ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными
объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи¬тывать определенную иерархию: конт¬роль
речевой деятельности есть установ¬ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор¬мирования языкового
навыка есть опре¬деление хода процесса обучения. Присоединившись к ранее высказан¬ному положению о том, что объектами текущей
проверки являются языковые на¬выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка.
Наиболее распространенное понимание навыка заклю¬чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент
созна¬тельно выполняемой деятельности. Про¬цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания
учащихся с формы на содержа¬ние речи за счет свертывания автомати¬ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного
ухода действия из-под контроля сознания и пе¬рехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра¬жая определенную мысль,
говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом,
автоматизмы – это по существу, способ¬ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля¬ет собой путь от
сознательно совершае¬мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым
само¬контролем.
Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред¬ставляет собой
определенный итог, кото¬рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в
методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе¬рационный контроль, т.е. контроль
спо¬собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54].
В «Тео¬ретических основах методики » было предложено подойти к измерению навы¬ка через его составляющие. Подобный подход
представляется оправданным по следующим соображениям.
Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом.
Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна¬ружения выполняют контролирующую
функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика)
операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи¬ке операций,
которые составляют данные навыки, необ¬ходимо учитывать, что эти навыки раз¬личаются в зависимости от того, исполь¬зуются ли они
при порождении высказы¬вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон¬троле две группы навыков:
продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грам¬матические.
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из
употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси¬ческой единицы, т.е. переводе из
долго¬временной памяти в оперативную, при¬чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях.
Поэтому наличие в памяти нужного сло¬ва и умение его извлечь в подходящий от¬резок времени и будут составлять эту опе¬рацию.
Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде¬ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека
хранит слова в определенных семантических простран¬ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в
соответствии с разными ассоциативны¬ми опорами.
Второй операцией является определе¬ние уровней лексической и синтаксиче¬ской сочетаемости.
Под первой подразу¬мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под
синтаксической сочетаемостью по¬нимают возможность употребления сло¬ва в тех или иных синтаксических конст¬рукциях
[Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно¬сти этой операции будут правильность определения
смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция
осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще¬ственной характеристикой этой операции является степень
сформированности ме¬ханизма переноса, что обеспечивает бы¬строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики. Третьей,
последней, операцией счита¬ется операция по замещению свободно¬го места в высказывании.
Подобное за¬мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об¬ладает ли слово неограниченной
сочета¬емостью или оно конструктивно обуслов¬лено. Данная операция не может рассмат¬риваться как чисто лексическая, ибо выбранная
единица помещается в опре¬деленный грамматический контекст. По¬казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового
значения под¬ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык.
Первой операцией можно считать вос¬приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим¬волов, а также
выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна¬ками могут быть формальнографические (например, буквосочетание) и структур¬но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче¬ских
основ методики » считают возмож¬ным различать две операции вместо пред¬ложенной нами одной. Наше предложе¬ние оправдано тем, что
психологические исследования доказывают единство вос¬приятия целого и частей. При восприя¬тии наличествует как анализ, так и
син¬тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде¬ление признаков есть начало рецептивной деятельности
[Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки. Вторая операция
состоит в идентифи¬кации и дифференциации лексических единиц.
Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте¬кании в зависимости от мотивированно¬сти слова (значение его
может быть вы¬ведено из его компонентов) и немотиви¬рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться
дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес¬ти на неправильные выводы. У немоти¬вированных слов нет
опор для идентификации, и учащемуся приходится по¬лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при
дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока¬зателем этой операции
может служить главным образом способность дифферен¬цировать в чем-либо сходные слова. Вы¬движение этого показателя связано с тем,
что, как показали психологические иссле¬дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо¬дит на основе начального комплекса и
ме¬ханизма упреждения, т.е. догадки с опо¬рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло¬жений)
контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме¬ханизме упреждения ошибается в процес¬се внутреннего
проговаривания, прини¬мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее. Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова
со значени¬ем (осмысление, понимание), что нераз¬рывно связано с общим смыслом предло¬жения или групп предложений.
В этом случае, если слово многозначно, труд¬ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе¬рации служит
понимание, которое под¬водит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции,
включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс
становления активных граммати¬ческих навыков, авторы
«Общей методи¬ки » подчеркивают, что он характери¬зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на
психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие
психологи¬ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий,
фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен¬ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики »
предлагают разли¬чать такие этапы становления продуктив¬ного грамматического навыка, как под¬готовительный, элементарный,
совмеща¬ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.
На подготовительном этапе учащие¬ся воспринимают единицы языка, осозна¬ют их связи с речевой ситуацией и целя¬ми высказывания.
Далее обучающиеся со¬знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит
фор¬мирование первичного умения [Артемьев,1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со¬знательно конструирует предложение с
изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля¬ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было
бы более целесо¬образно считать этот этап конструи¬рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого
этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя
считали показателем твердое знание правил, ко¬торое специально контролировалось. Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием
В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматиче¬ским умением с помощью правил пред¬полагает выполнение действий в
резуль¬тате определенной аналитической рабо¬ты мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само
правило [Цетлин,
1966]. Показателем усвоения на первом кон¬струирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца,
ситуативно направленного, со¬держащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что
необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно постро¬енном образце опосредованно
демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.
Обратимся к рассмотрению второго этапа – элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных час¬тей операций по
использованию грамма¬тических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к
средствам выражения. Значительную роль на дан¬ном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с
тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической
работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьше¬ние осознаваемости частных граммати¬ческих
операций и увеличение самостоя¬тельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий. Следующий этап –
совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматиза¬цией навыка в условиях координации от¬рабатываемого действия с другими. На
этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явле¬нии, распространяется
на другие. Отра¬батываемое явление сочетается или пере¬межается с другими явлениями. Совер¬шенно очевидно, что на данном этапе
возрастает роль творчества, ибо от уче¬ника требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает по¬степенное
переключение сознания с фор¬мы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающем¬ся, значительное время,
происходит авто¬матизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь.
По¬казателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатывае¬мой
грамматической формы или конст¬рукции наряду с другими. Авторы «Общей методики 2 предла¬гают считать следующим этап
систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе
языковой системы и его речевых реали¬зациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структу¬ре
изучаемого языка, а с другой – помо¬гает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими автора¬ми задач, решаемых на
данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав граммати¬ческого
навыка. Действительно, при оп¬ределении той или иной временной фор¬мы в системе временных форм глагола устанавливаемые
логические связи содей¬ствуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к
дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесооб¬разным рассматривать
эту стадию в ка¬честве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.
Проанализируем операции, со¬ставляющие рецептивный грамматиче¬ский навык. Первыми операциями являются вос¬приятие
грамматической формы и выде¬ление формальных признаков.
Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением
и формальным признаком, от¬личающим данную форму или конструк¬цию от других. Признаком успешности овладения такими
операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо
определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении
с другими, что по существу яв¬ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.
Второй операцией, которой овладева¬ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В
этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор¬му или конструкцию на основе формаль¬ных признаков в сравнении со
сходными или похожими. Поэтому на данном эта¬пе преобладают аналитические операции.
Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро¬вание изучаемой формы, что и может слу¬жить объектом
контроля. Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив¬ного грамматического навыка, можно считать связь
формы со значением. Ины¬ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь
с грам¬матическим значением в контексте.
При этом на данном этапе постепенно умень¬шается роль осознания формы и созна¬ние ученика переключается на содержание, смысл
предложения, группы предло¬жений, а аналитические операции сверты¬ваются. Показателем успешности овладе¬ния является понимание
грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт¬роля формирования данного навыка.
Подводя итог сказанному выше, мож¬но констатировать, что объектом конт¬роля лексических, произносительных грамматических
на¬выков выступают операции с лексически¬ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими. Современная
методика обучения ино¬странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати¬ческих навыков как управляемую
систе¬му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ¬ления
учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп¬ции многое еще не ясно и требует исследования.
Так, в частности, не охаракте¬ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис¬пользовать в процессе формирования
навыков, не раскрыто их отличие от обу¬чающих упражнений, не определены тре¬бования к ним и критерии их отбора, ос¬тается
нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго¬гический процесс. Последующее изложение и является первой
попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми¬рование навыков рассматривается современными психологической и
методиче¬ской науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе
обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и
помогающие про¬верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких
тестов край¬не мало, особенно направленных на ов¬ладение ориентировочной основой дей¬ствий. В таких условиях овладение
произносительной, лек¬сической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими
негативны¬ми последствиями. Именно поэтому важ¬но организовать обучающую деятель¬ность таким образом, чтобы оперативно
учитывать сведения о качестве протека¬ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт¬ролирующие задания
(тесты). Среди методи¬стов и практиков бытует мнение, что уп¬ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек¬сики и грамматики, в
принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в
одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от
обучающих, в чем же со¬стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить ус¬ловия
выбора контролирующего упраж¬нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения.
С на¬шей точки зрения, необходимо соблю¬дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве
ведущей учебной за¬дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст
возможность представить во внеш¬не выраженных действиях учащихся сте¬пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот
момент внимание учи¬теля, его действия по анализу поступаю¬щей информации должны быть сосредо¬точены именно на усвоении
проверяемой операции. Важной характеристикой кон¬тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной
направленности. Эта направлен¬ность предполагает наличие в них рече¬вой задачи, основанной на умении уча¬щихся при ее решении
опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю¬щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование
определенных языковых средств.
В этом смысле нельзя не согласиться с высказы¬ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых
упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе¬чивает автоматизацию частного действия или операции, а
коммуникативная харак¬теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па¬раметрам: наличию речевой задачи
и си¬туативной обеспеченности речевого дей¬ствия [пассов,1986: 13-19]. Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих
опера¬ций, выполняемых учащимися, посколь¬ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре¬цептивного
грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму¬никацией, а формулирования задания, которое может и должно по
возможнос¬ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при¬мере. Первая операция продуктивного
лексического навыка, как было показа¬но выше, представляет собой актуализа¬цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических
единиц в опера¬тивную память. Задание без коммуника¬тивной направленности будет следую¬щим: Перечислите устно слова,
относя¬щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности.
За¬дание с коммуникативной направленно¬стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере¬числите то, что вы хотели бы ку¬пить.
Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля – операциям, вхо¬дящим в состав произносительных, лексических и
грамма¬тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив¬ного или рецептивного навыка различа¬ются три
последовательные операции или этапа формирования навыка.
В свя¬зи с этим можно выделить три этапа кон¬троля сформированности произносительного, лексического и грамматического
навыка.
Первый из них характеризуется аналитической опе¬рацией и максимумом внимания к фор¬ме, т.е. полной сознательностью в осво¬ении
ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша¬ется доля сознательности в выполнении операции, т.е.
начинается автоматиза¬ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия.
Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин¬ная
автоматизация, а образ деятельнос¬ти учащегося все более приобретает син¬тетический характер. Таким образом, контроль операций
постепенно на про¬тяжении трех этапов переходит от ана¬литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при
переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.
22. Методика осуществления контроля сформированности речевых умений
Контроль за сформированностью речевых умений учащихся
В школе контролируется сформированность обоих видов речевых умений - некоммуникативных и коммуникативных.
Контроль за сформированностью речевых некоммуникативных умений. Проверяется овладение лексическими, произносительными и
формообразовательными умениями, а также построением словосочетаний и предложений. Проверка, как правило, осуществляется в процессе
изучения программного материала. Основными способами проверки сформированности названных умений на этапе текущего контроля
является составление словосочетаний и предложений по схемам с включением необходимого лексического и грамматического материала.
Подобные задания предлагаются учащимся после анализа материала, иллюстрирующего нормы произношения, изменения, употребления слов,
построения словосочетаний. Их цель - проконтролировать (диагностировать), как учащиеся овладевают нормами русского литературного
языка.
Контроль за формированием связной речи. На этапе текущего контроля используются следующие виды заданий: творческий диктант,
свободный диктант, диктант с продолжением. При проведении названных контрольных упражнений диагностирующего характера учитель
получает сведения о том, как протекает формирование отдельных речевых умений учащихся: правильно строить предложения; определить
основную мысль высказывания и выразить ее самостоятельно; соблюдать определенную композиционную форму при изложении текста;
подбирать доказательства при рассуждении; связывать части высказывания определенными языковыми средствами и т.п.
Контроль за формированием речевых умений учащихся в данном случае осуществляется одновременно с проверкой сформированности других
умений, прежде всего правописных, о чем свидетельствует общее название работы - диктант (3). В процессе его написания проверяется умение
пользоваться словами и грамматическими формами, синонимичными конструкциями. Речевые умения проверяются в ходе записи, обогащения
и изменения текста.
Творческий диктант на этапе контроля проводится без предварительного разбора задания. Учащиеся самостоятельно анализируют задачу,
поставленную учителем (что следует включить в текст диктанта или заменить в нем), самостоятельно решают ее.
Свободный диктант дает учителю возможность проверить умение учащихся воспринимать и запоминать услышанное, передавать его
содержание близко к тексту с использованием тех языковых единиц, которые есть у автора. Кроме того, контролируется умение учащихся
соединять предложения в процессе записи текста, пользуясь различными видами межфразовой связи, правильно применять нормы русского
литературного языка. Наряду с этим проверяются и правописные умения учащихся. Контрольный свободный диктант проводится без
предварительного анализа текста, без предварительной подготовки.
Диктант с продолжением предполагает, что после записи основного текста учащиеся продолжают его в направлении, указанном учителем:
делают выводы, дают оценку событиям и героям, описанным в основном тексте, продолжают развитие сюжета и т.п. Для того чтобы учащиеся
справились с заданием на продолжение текста, он должен быть несколько меньшим по объему по сравнению с текстом обычного диктанта.
Диктант с продолжением дает возможность проверить, как формируются важнейшие речевые умения учащихся: определить основную мысль
высказывания, развивать (разворачивать) сюжет повествования, умение ввести в основной текст микротекст другого типа (в повествование описание, например), строить рассуждение в правильной композиционной форме и т.п.
Таким образом, учитель может одновременно проверить, как формируются различные виды умений учащихся: правописные (первая часть
работы - запись текста под диктовку) и речевые (вторая часть работы - продолжение текста). Причем проверка орфографических умений
является основной целью задания, а проверка речевых умений -сопутствующей. Очевидно, что при оценке названных видов диктанта творческого, свободного, с продолжением - учитель выставляет ученику две отметки: за орфографическую и пунктуационную грамотность и за
речевое задание (о критериях оценки речи учащихся будет сказано ниже).
Основными способами проверки уровня речевой подготовки учащихся являются сочинения и изложения. С помощью изложений и сочинений
проверяются: 1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и содержанием высказывания; 2) умение соблюдать
нормы русского литературного языка; 3) умения правописного характера. Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя
отметками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая - за соблюдение орфографических, пунктуационных и
языковых норм.
Критерии и нормативы оценки содержания и композиционного оформления изложений и сочинений. Критериями оценки указанных сторон
изложений и сочинений являются: 1) соответствие работы теме, наличие и раскрытие основной мысли высказывания; 2) полнота раскрытия
темы; 3) правильность фактического материала; 4) последовательность и логичность изложения; 5) правильное композиционное оформление
работы.
Нормативы оценки содержания и композиции изложений и сочинений выражаются в количестве фактических (см. 1-3-й критерии) и
логических (см. 4-й и 5-й критерии) ошибок и недочетов. Так, отметка "5" ставится при отсутствии каких-либо ошибок,
нарушающих перечисленные критерии, а отметку "4" можно поставить при наличии двух недочетов в содержании.
Критерии и нормативы оценки языкового оформления изложений и сочинений. Основными качествами хорошей речи, которые лежат в основе
речевых навыков учащихся, принято считать богатство, точность, выразительность речи, ее правильность, уместность употребления языковых
средств, поэтому изложения и сочинения оцениваются с точки зрения следующих критериев: 1) богатство (разнообразие) словаря и
грамматического строя речи; 2) стилевое единство и выразительность речи; 3) правильность и уместность употребления языковых средств.
Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря, развитой грамматический строй, разнообразие грамматических
форм и конструкций, использованных в ходе оформления высказывания.
Показатель точности речи - умение пользоваться синонимическими средствами языка и речи, выбрать из ряда возможных то языковое
средство, которое наиболее уместно в данной речевой ситуации. Точность речи, таким образом, прежде всего зависит от умения учащихся
пользоваться синонимами, от умения правильно использовать возможности лексической сочетаемости слов, от понимания различных
смысловых оттенков лексических единиц, от правильности и точности использования некоторых грамматических категорий (например,
личных и указательных местоимений).
Выразительность речи предполагает такой отбор языковых средств, которые соответствуют целям, условиям и содержанию речевого общения.
Это значит, что пишущий понимает особенности речевой ситуации, специфику условий речи, придает высказыванию соответствующую
стилевую окраску и осознанно отбирает образные, изобразительные средства. Так, в художественном описании, например, уместны оценочные
слова, тропы, лексические и морфологические категории, употребляющиеся в переносном значении. Здесь неуместны термины, конструкции и
обороты, свойственные научному стилю речи.
Снижает выразительность школьных сочинений использование штампов, канцеляризмов, слов со сниженной стилистической окраской,
неумение пользоваться стилистическими синонимами.
Правильность и уместность языкового оформления проявляется в отсутствии ошибок, нарушающих литературные нормы - лексические и
грамматические (а в устной речи произносительные) - и правила выбора языковых средств в соответствии с разными задачами высказывания.
При выставлении оценки за содержание и речевое оформление согласно установленным нормам необходимо учитывать все требования,
предъявляемые к раскрытию темы, а также к соблюдению речевых норм (богатство, выразительность, точность). При выставлении второй
оценки учитывается количество орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок. Грамматические ошибки, таким образом, не
учитываются при оценке языкового оформления сочинений и изложений.
Нормативы оценки изложений и сочинений содержатся в программах для средней школы.
23. Современные педагогические технологии в языковом образовании
Технические средства обучения и возможности их применения на уроке.
Средство обучения – это все то материальное, что оказывает помощь в организации т проведении учебно-воспитательного процесса (Г.В.
Рогова)
Классификация (Рогова):
-по роли: основные и вспомогательные, –по адресату:для учителя и для учащихся, -по каналу связи: зрительные, слуховые, зрительнослуховые, по использованию ТСО: технические и нетехнические.
Кодоскоп(прозрачная пленка – транспарант)
Аудирование
Диапозитивы
Мотивация при использовании компьютера и др средств.
Система современных аудио-визуальных и технических средств обучения и ее использование на занятиях по иностранному языку в
зависимости от целей и содержания обучения.
Система современных аудио-визуальных и технических средство обучения и ее использование на занятиях по иностранному языку в
зависимости от целей и содержания обучения.Перечисленные средства обучения могут быть учебными, Т.е. содержать методически
обработанный материал, специально предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы, кинофильмы, программы для работы с
компьютером и др.), и неучебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющимися. На занятиях
используются также естественные средства массовой информации, включаемые в учебный процесс (например, телевизионные
передачи).Аудиовизуальные средства обучения.Фонограммы (Грамзапись, Магнитозапись, Радиопередачи)Видеограммы (Натуральные:
предметы, действия, Художественно-изобразительные: учебные рисунки, репродукции с произведений живописи, слайды, диафильмы,
фотографии, географические карты, Графические: таблицы, схемы)Видеофонограммы (Кинофильмы, Видеофильмы, Телепередачи,
Компьютерные)Фонограмма. Рекомендуется использовать фонограммы с первых занятий по языку, а достоинства этого средства обучения
состоят в следующем. Речь в записи отличается: а) образцовостью (при выполнении в студийных условиях и опытными дикторами носителями языка); б) возможностью многократного прослушивания записи без потери первоначальных акустических характеристик; в)
возможностью записать свой голос и прослушать запись, сравнив с образцовой. Выбор приемов работы с фонограммой зависит от цели
занятий и этапа обучения.
На начальном этапе фономатериалы используются для формирования речевых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и
развития речевых умений в результате интенсивного прослушивания образцов речи и воспроизведения прослушанного с различной целевой
установкой.
На продвинутом этапе фонограммы используются для комплексного развития речевых навыков и умений на материале текстов, характерных
для избранного профиля обучения. Прослушиванию предшествует задание на сжатый (подробный) пересказ прослушанного, составление
плана текста, его письменное изложение и др. Видеограммы. Это вид аудиовизуального средства обучения, предназначенный для зрительного
восприятия печатного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таблицы, схемы. Видеограммы относятся к числу наиболее
популярных средств наглядности благодаря яркости и выразительности зрительного ряда, его доступности для восприятия. Они позволяют
значительно интенсифицировать учебный процесс, способствуют реализации принципа наглядности на занятиях. Видеограммы входят в
число компонентов учебных комплексов по языку либо издаются в виде самостоятельных учебных пособий (настенные тематические учебные
картинки, картинные словари. Используются для постановки звуков с опорой на зрительный образ. Однако наиболее широкое применение
видеограммы находят на занятиях по развuтuю речи, где они используются в качестве источника воссоздания ситуации общения и стимула для
построения высказывания с опорой на зрительный образ. Видеофонограммы. Пособия этой группы рассчитаны на одновременное зрительное
и слуховое восприятие учебного материала. К ним относятся кино-, теле- и видеофильмы а также видеограммы со звуковым сопровождением
(например слайдфильмы). Видеофонограммы считаются наиболее эффективным и перспективным средством обучения языку благодаря
большой информативности зрительно-слухового ряда, а также динамизму изображения.
Система ТСО. Технические средства обучения - это аппаратура и технические устройства, используемые в учебном процессе для передачи и
хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формированием знаний, речевых навыков и умений.
ТСО принято подразделять на технические устройства (аппаратура) (муз. центры, фото-видеокамеры, кинопроекторы, видеомагнитофоны) и
дидактические аудиовизуальные средства (носители информации) )магнитофонные записи, DVD аудиодиски, диафильм, Dvd видео
диски...), которые в зависимости от их устройства, функциональных возможностей и способа предъявления информации свою очередь
подразделяются на аудиосредства, визуальные средства и комбинированные, в состав последних входят мультимедийные ТСО.
24. Урок иностранного языка как элементарная единица обучения.
Требования к современному уроку ИЯ.
Урок — это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процесса он
позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каждый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.
Урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответ ствии с определенными
требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока.
Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитате льной и развивающей целей через
решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро вания задач урока,
опираясь на книгу для учителя.
Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому
уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в
группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства
юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.
Задачи урока необходимо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с
использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня
почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке
конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих,
необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в
лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать аннотацию на статью ... из газеты ...» (9-й класс). Следовательно, учителю
нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.
Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока
является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и
фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому
подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим способом подведения итогов следует
считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например отгадать слово, подобрать рифму к
усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу,
речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».
Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во -первых, значимость самого
материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во -вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока;
в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое нии материала и его использовании в речи. Используемые на
уроке примеры — это фрагменты общения, по этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к
сожалению, не всегда наблюдается
Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам.
Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового
материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений
собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле нии речевых действий на иностранном
языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль ной ситуации общения, в которой употребляется
осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о
чем спросить, что узнать у собе седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро вергнуть и т. п.). Учащиеся знают
то, что от них требуется, что они могут сделать, так как в ыполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова,
словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику
незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить
задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при
доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.
Итак, содержательность урока в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями
учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его употребление — естественным,
Содержательность урока определяет также оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в формировании
на его основе навыков и его применение при решении речевых задач.
Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в
свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении
активности обучающего и обучающихся.
Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность.
Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность — с речевой. Д ЛЯ внутренней активности очень важна
содержательность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг вистической
информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..
Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи;
наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успешно стимулируют внутреннюю работу мысли.
Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен
высказаться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возмож ность каждому означает
мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с
коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет
одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет
устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять
участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ ника), триада (три участника), шпалеры
(четыре и больше участников), звездочка (пять участников).
Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно
на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в
каждой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада ние, если оно содержит преодолимую трудность для него;
легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде ленным напряжением. Это достигается выстраиванием
упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения,
необходимых опор, ключей и средств подкрепления.
Для осознания успешности и учения-общения важна также оценка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно
свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.
Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение учеником задания в
нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чувство удовлетворения и
мотивирует дальнейшее учение.
Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разны е области действительности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык —
универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо
вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В
урок с их помощью приходит сама многомерная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные
средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.
2.Принципы отбора лексического минимума для средней школы
При составлении лексического минимума в методике преподавания неродного языка используется несколько критериев отбора: семантическая
ценность слова (его значимость в процессе коммуникации), частотность (частота употребления его в общении), ситуативно-тематическая
соотнесенность (в каких ситуациях общения оно может употребляться), способность слова сочетаться с другими словами, учебнометодическая целесообразность слова и пр. Отбор слов для лексического минимума - сложная работа, требующая совместных усилий
методистов, лингвистов и психологов. И.В. Баранников писал, что в методике нет научно обоснованных данных по составлению словарного
минимума, а основным методом отбора лексики остается опыт и интуиция[2]. Сегодня же при определении высокочастотных слов прибегают к
помощи компьютерных технологий.
В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и
методологический.
Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. Естественно, что невозможно изучить весь
словарный запас языка; и так как в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет
необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок
лексическом минимуме.
Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени
и максимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения.
Объективные возможности прочного овладения лексики до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают
строгие ограничения на объём лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы по новым
учебникам немецкого языка, отрицательно сказывается на качестве владения лексикой.
Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течении курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем
необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие
знакомые элементы. Например: derFederball – мяч из перьев =волан.
Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу.
Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и
показателей все принципы можно разделить на три группы: статистические, методические (тематика), лингвистические (ценность).
На основе приведённых принципов выделяются активный, пассивный и потенциальный словари-минимумы. Активный лексический минимум
– лексические единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую речь учащихся, т.е. репродуктивное (продуктивное) говорение.
Активный лексический минимум регламентирован программой и конкретизирован тематически и количественно по классам.
Активный лексический минимум, согласно программе средней школы, таков:
5 класс – 250 слов; 6 класс – 200 слов; 7 класс – 175 слов; 8 класс – 175 слов; итого за восьмилетнюю школу 800 лексических единиц. В
старших классах к этому минимуму прибавляется по 200 лексических единиц (в 9 и 10 классах), усваиваемых активно.
Таким образом, объём активного лексического минимума для средней школы равен 1200 словам. Активный лексический минимум
представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы выражать свои мысли и понимать мысли
других людей в устной и письменной речи беспереводноОсновные критерии при отборе активной лексики в словарь-минимум является:
1)семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с
которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;
2)принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при
ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;
3)принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному
стилям языка;
4)принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном
языке слова и обороты речи;
5)принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное
и нейтральное слово;
6)принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в
словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;
Аудирование и его место в системе обучения иностранным языкам. Трудности понимания инояз ечи на слух и способы их преод.
Система упражнений по обучению аудировани.
Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозм формировать лишь один
речевой или языковой навык. Работа с аудиотекстами позволяет одновременно отрабатыв лексические, грамматические фонетические навыки.
Аудиотексты дают инф для обсужд, что, в св оч предполагает дальнейшее разв-е нав говорения и письма. В этом случ аудир явл средством
обучения. Термин “устная речь” предполагает как навыки аудир, так и нав говорен. Диалог как форма устноречев общ невозможен без хорошо
сформир нав аудир и говорен. Аудир явл одним из сам сложн видов реч деят-ти Хар-ки аудир: 1) одноразовость предъявления - учиться поним
текст с первого предъявл, т.к. в реальн повт часто исключ 2) невозможность изменить речь собеседн и приспособ его речь к своему поним – у
каждого свой стиль 3)объективные трудности, препятствующ поним речи с первого раза. В отеч методике выдел 4 основн механизма аудир:
речевой слух, память (кратковр - 10с и долговр, оперативн), вероятностное прогнозир – порождение гипотез, предвосх ход событ (смысловое
прогнозир – опред знанием контекста и линвистич прогнозир – опред объемом семант поля и смысловым прогн. ), артикулирование –
внутреннее проговар, чем чётче проговар – тем выше ур аудир. Объективные трудн при аудир: 1) Трудности, оусл-е услов аудир – внешние
шумы, помехи, плохая акустика. Помочь при этом может видимость мимики говорящ. Важно: грамотное использ аудиокассет! 2) Трудности,
обусловл индивид особ источника речи – важно: иметь возм слушать и муж и женск голоса при обуч; иметь возм аудир людей разн возр;
учиться восполнять проб понимания за счет компенсаторных умений – не все партн звучат идеально, особ дикции, тебра и т.д.: учиться
понимать различные диалекты и варианты (не только литерат) языка – они хор представл в совр аудиокурс 3) Трудности, обусловл языковыми
особ восприним материала – незнак лексика, идиомат выр, разгов формулы, спец формулы, аббревиатуры. Важно: Чем больше объём семантич
поля, тем обширнее их словарный запас и легче поним речь на слух. Знание реч моделей фразеолог и клише. Элипсисы. Знание этих групп
сложностей позволяет прав оценить уровень трудности аудир, учесть их при организ учебного аудир, снять их или создать искусственно,
приближ учебн зад к ситуац реальн общ.
Система упражнений на разв-е нав аудир. 1) Повтор инояз речи за диктором а) в паузу б) синхронно. Считается базовым, развив все 4 мех
аудир. (услыш, разбить на синт – речев слух; запомнить, чтобы повт – память; вспомнить по догадке - вероятн прогноз; собсно прогнозир –
артикулир-е). Особ хорошо тренир механизмы аудир при синхронном проговар. 2) Упражнения на развитие речевого слуха. Можно использ 1)
аудир со зрит опорой – печ текст с иллюстрац 2) направленное аудир – на узнав конкретных слов, структур и извлеч инф. Может сопровожд
действ – встать, хлопн в лад, показать карточку и т.д. 3) Упражнен на трен памяти – 1) согласиться или опровергн – подготовленное аудир.2)
Сравнить прослуш с печатным 3) Запомнить все точные данные – даты, имена, и т.д. – затем повторить в той же посл 4) Сгруппировать
прослушенн по как-л принципу или призн, стар не пропустить сл. 5) Прослуш слова, повторить лишь те, кот относ к как-л теме. 4)Упражнен на
трен вероятностного прогнозир 1) Подобрать как м больш опред к слов 2) Состав словосочет с сущ, гла, нар 3)состав наиб типичн словосочет в
рамках ситуац и перевести их 4) Упражн в логич развит смысла – закончить фразу, текст и т.д.5) определ содержан по заголовку, иллюстрац,
ключ слов Система работы с аудиотекстами: Работу с аудиотекстом можно разб на 3 этапа: 1) до прослуш 2) во времы прослуш 3) после
прослуш На дотекстовом этапе можно: 1) обсуждать вопросы/утвержд до прослуш – содерж вопросов/утверждений – не безлик, не примит 2)
Догадка по заголовку/ нов слов/ иллюстрац! – о содерж 3) Кратк излож основн темы учит, введен в проблематику текста – можно превраит в
беседу, опред что уч-ся уже знают о пробл. Этап прослуш – важна новизна задан, чтобы не потер мотивац 1) Прослуш текст и встав слова в
предлож - почему пропущ именно эти 2) Прослуш слова и сказать, какие из предлож словосоч употребл в нём без измен 3) Прослуш и сказ
какие опред к след словам в нём встреч. 4) Закончить предлож-я. 5) Прослуш и сказать что в нём говор о том-то и о том-то 6)Прослуш и найти
русский/ англ эквивал в параллельн стоблце Послетекстов этап: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для
развит умений в устной и письм речи!
Принципы отбора активного и пассивного грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой
деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются
употребительными в устной речи распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются
лексически.
Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенность в устной речи, однако довольно употребительна в книжнописьменной. Поэтому эти явления не обязательно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в
стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением первых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых
активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только модальные
глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive — к
пассивному.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительны письменной речи и которые ученики
должны понять да слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного
стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное
значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и,
следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Особенности диалогической речи. Структурная единица диалога. Методика работы над диалогической речью.
Диалогическое единство – пара реплик, образующих структкрное единство.
Путь сверху: 1.восприятие на слух, затем восприятие с графической опорой для оющего понимания смысла. 2.аналитический этап – вывление
особенностей диалога, 3.драматизация, 4.этап стимулирования диалогического общения на базе новой ситуации.путь снизу – игра
«знаменитости», кто это, когда родился.. полилог – тж. ролевая игра и т. д.