Безошибочное правописание
advertisement
Нестандартные задания как средство развития орфографической зоркости у младших школьников 3 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1 Лингвометодические и психолого-педагогические основы обучения орфографии Становление, история и современное состояние курса орфографии Орфографическая теория (принципы) и школьный курс орфографии. Его лингвистические основы Психолого-педагогические основы обучения Содержание и структура орфографического курса Традиционные виды орфографических упражнений Глава 2 Формирование орфографической зоркости через нестандартные формы, типы, приемы и виды упражнений Развитие орфографической зоркости учащихся Нетрадиционные формы проведения уроков русского языка Нестандартные задания как средство развития орфографической зоркости Нестандартные приемы, типы и виды упражнений Глава 3 Экспериментальная работа по внедрению нестандартных приемов, типов, и видов упражнений направленная на развитие орфографической зоркости у учащихся Заключение Библиография Приложение 4 ВВЕДЕНИЕ Одной из главных задач предмета «Русский язык» в школе была и остается задача формирования орфографических навыков. Несмотря на огромное количество рекомендаций по формированию правописных навыков, проблема орфографической грамотности была и остается одной из загадок методики преподавания русского языка. Основной целью в школьной практике обучения орфографической грамотности должно быть формирование орфографической зоркости, зрительных (графических) образов слов в их полном буквенном составе, остающихся в кладовой зрительной памяти учащихся по окончании школы. Десять тысяч уроков – вот сколько приходится на долю школьника за годы учебы. И если все они будут проведены в одной и той же форме, если будут использованы только одни традиционные задания, то это будет утомительно, однообразно и для ученика, и для учителя, а значит, урок будет не результативен. Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу к постоянному получению знаний – вот, на мой взгляд, задача учителя. Актуальность обусловлена, с одной стороны – необходимостью создания специальной системы нестандартных заданий по русскому языку в целях повышения орфографической грамотности, с другой стороны – недостаточной разработанностью данной проблемы в методике преподавания русского языка. Отсюда цель данного исследования – выявить условия формирования орфографической зоркости и на этой основе разработать систему нестандартных заданий, направленных на совершенствование орфографических умений и навыков. Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков и умений у учащихся начального звена. Предмет исследования – изучение влияния нестандартных заданий на повышение уровня орфографической грамотности учащихся. Для достижения поставленной цели в работе были выдвинуты следующие задачи: - изучить психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу; - выявить факторы, обуславливающие орфографическую грамотность; - проанализировать виды традиционных заданий, направленные на повышение орфографических умений и навыков учащихся; - проанализировать реальную картину уровня орфографической грамотности учащихся; 5 - разработать систему нестандартных типов, приемов и видов упражнений, способствующих повышению орфографической зоркости; - проанализировать динамику успешности использования нестандартных заданий на уроках русского языка. Для решения выдвинутых задач в работе использовались следующие методы исследования: 1) Критический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы. 2) Наблюдение. 3) Сравнительный метод. 4) Тестирование. 5) Диагностика, формирование навыка правописания, контроль. Гипотеза заключается в следующем: уровень овладения орфографической грамотностью учащимися можно значительно повысить, если систематически применять нестандартные приемы, типы и виды упражнений по русскому языку. 6 Глава 1 Лингвометодические и психологопедагогические основы обучения орфографии Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие среднюю школу, должны грамотно писать, значило бы доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Более того, нередко в печати высказываются даже крайние точки зрения, согласно которым социально опасное поведение (преступность, хулиганство) отдельных лиц увязывается с низким уровнем их речевой и языковой подготовки. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточно интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь. Если анализировать общественное мнение непосредственно по вопросу орфографической подготовки школьников, как это мнение отразилось в печати на протяжении последних десятилетий, но нельзя не заметить наличия ряда наиболее ярко представленных точек зрения. Во-первых, сетуют на трудность самой русской орфографии, предлагают ее реформировать, упростить. Во-вторых, критикуют (обычно лингвисты или лица, причастные к литературной деятельности) в целом школьные занятия русским языком, считая, будто львиная доля времени отводится на обучение правописанию в ущерб речевому развитию учащихся. В-третьих, требуют пересмотреть (педагоги, родители) нормы оценок письменных ученических работ в сторону их смягчения. 7 Все указанные предложения по улучшению подготовки учащихся в области правописания представляют интерес, однако каждое в отдельности не может повлиять на уровень и качество этой подготовки. Орфографическая подготовка- это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматики, семантики, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством. 8 1.1. Становление, история и современное состояние курса орфографии Как обучать русской орфографии? Над этой проблемой билось не одно поколение методистов; занимались ею и лингвисты, и, конечно, психологи. Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии ее усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. У истоков теоретического направления лежит учение М. В. Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные (словообразовательного) элементы принципа, слов, о важности обеспечивающего учета морфологического осмысленное отношение к письменной речи (чтению и письму). Эти идеи в середине и во второй половине 19 в. были реализованы в трудах Ф. И. Буслаева и Я. К. Грота. Работы этих ученых (первая методика родного языка и первый свод правил правописания) положили начало интенсивной разработке теоретических и экспериментальных основ методики орфографии. Появление научных трудов по русской орфографии Я. К. Грота «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне» (1885) создало почву для обобщения и осмысления накопленного опыта преподавания и для установления связей между содержанием научной теории правописания и содержанием деятельности ученика, который обучается орфографии. В трудах Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Д. И. Тихомирова и других обучение правописанию рассматривалось в контексте обще-языковой, речевой подготовки учащихся: предъявлялись требования к письму грамотному, чистому, красивому, но обязательно и к письму «толковому», логически стройному, богатому мыслями и словами. Что касается непосредственно правописания, то обучать ему рекомендовалось с помощью специальных упражнений (списывания, диктовки, изложение, сочинение), избегая, однако, «механической работы сознания»: «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Таким образом, уже к концу 19 в. были сформулированы основные принципы обучения правописанию: опора на произношение, опора на значимые элементы речи (морфема, слово, текст), осмысленное отношение детей к выполнению упражнений, ориентация обучения на формирование автоматизмов грамотного письма. 9 Вторая половина 19 в. оказалась очень продуктивной для методики орфографии. Этот этап с полным основанием можно считать этапом становления теоретического направления в методики орфографии. Успехи в развитии этого направления не проходили, однако, гладко: истины рождались в борьбе мнений. Две позиции вызывали особую острую полемику: 1) Какие впечатления – зрительные или слуховые – дают наибольший эффект в обучении правописанию? 2) Нужны ли правила? Известный для своего времени методист В. П. Шереметевский (1834- 1895) считал, что «слух и зрение – два непримиримых врага в деле письма» и преимущество должно быть за зрением, поскольку орфография – «искусство графическое». А раз зрительное впечатление главное, то основным методом обучения должно быть списывание (разные его виды), соединенное с «корне словным изучением слов», поскольку «орфография есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его». Прежде всего считал В. Шереметевский, надо учить правописанию, т. е. развивать «память зрения», «зоркость орфографическую», каллиграфию, черчение, рисование, орфографическое чутье и общий интеллектуальный уровень. Правила он считал бесполезными: их знания не обеспечивает грамотного письма. В первой трети 20 в. нападки на правила, на пользу всякой теории усилились; защитники рационального направления в обучении получили название «грамматистов», их противники – «антиграмматистов». Считалось, что представители грамматического направления отстаивали сознательное начало в обучении правописанию (опора на знания, вера в правила), а антиграмматисты были за механические приемы обучения; первые стояли за диктант, сопровождающийся языковым анализом слов, вторые – за списывание, за отработку моторных и зрительных ассоциаций. Весь период характеризуется как борьба грамматического и антиграмматического направлений в методики орфографии. В целом в период грамматизма – антиграмматизма был сделан шаг вперед в становлении научной методики орфографии: ее лингвистические основы соединились с психофизиологическими основами овладения грамотным письмом. Экспериментальные исследования эффективности упражнений (диктанта и списывания, в частности) разрешили споры о преимуществе какого-либо из них: было опытным путем установлено, что наибольший эффект получается от использования в обучении разнообразных упражнений, развивающих одновременно и зрительно-моторные, и моторно-слуховые, и семантико-графические ассоциации. Формированию теоретического направления помогли и вышедшие в первой четверти 20 в. труды по теории орфографии А. И. Томсона, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Д. Н. Ушакова. В работах этих ученых содержалось обоснование ведущего принципа русской орфографии – морфологического. 10 Особенно ценным для практики обучения явилось положение об ориентации при чтении и письме на смысловые единицы речи (морфемы, слова). Прошедшее13-17 декабря 1935 г. в Москве совещание по проблемам обучения правописанию окончательно утвердило теоретическое направление в методики преподавания. Начиная с этого времени школьный курс орфографии прочно складывается как теоретический и неизменно характеризуется тем, что орфографические темы изучаются в связи с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология»; конкретные орфограммы соотносятся с соответствующими правилами орфографии; обучение применению правил происходит в результате выполнения учащимися специальных упражнений. Правила орфографии стали составлять теоретическую основу курса. Г. Н. Приступа составил типологию упражнений, исходя из нескольких критериев: в зависимости от аналитические, характера мыслительной синтетические последовательности их и деятельности учащихся аналитико-синтетические); выполнения в (пропедевтические, (упражнения зависимости от иллюстративные, закрепительные, повторительно-обобщающие, творческие); в зависимости от способа их выполнения (устные, письменные, смешанные). Эффективность упражнений связывается ученым с правильным подбором дидактического материала так, чтобы были соблюдены интенсивность наличия изучаемой орфограммы, усложняющая степень трудности подведение слов под правило, повторяемость материала, представленность типичных и сложных случаев написания, а также смешиваемых орфограмм и др. Из работ по психологии важнейшей является книга Д. Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографии», освещающая особенности становления и развития навыков правописания школьников. Автор разделяет позицию тех, кто рассматривает навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Правила с точки зрения их усвоения Д. Н. Богоявленский делит на три группы: 1) одновариантные правила (жи-ши, -то, -нибудь и под.); 2) многовариантные (обычно двухвариантные) правила (раз-, низ-); 3) правило-рекомендация, правило-прием (безударные гласные), в основе которых лежит «распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило». Таким образом, в книге Д. Н. Богоявленского были освещены психологические особенности формирования навыков правописания вообще, применительно к группам написаний и правил в частности. 11 Современный этап развития орфографической науки, методики и психологии обучения правописанию имеет прочную базу предыдущих изысканий и новых достижений. 1.2. Орфографическая теория (принципы) и школьный курс орфографии. Его лингвистические основы Когда речь идет об орфографии, обычно имеют в виду систему правил. В современной орфографии принято выделять пять разделов: 1. Правила обозначения звуков буквами. 2. Правила применения слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаний. 3. Правила употребления прописных (больших) и строчных (малых) букв. 4. Правила переноса слов. 5. Правила употребления сокращенных слов. Систематизация правил, их группировка происходят не произвольно, а в соответствии с теми ведущими идеями, принципами орфографии, которые характеризуют указанные разделы правописания. Хотя правил много, несколько сотен, принципов, которым они подчиняются, мало. И при обучении очень важно усвоить те основные принципы, которые реализуются в конкретных многочисленных правилах. Какой же принцип определяет основной раздел написаний – правила обозначения звуков буквами? До недавнего времени этот принцип определялся как морфологический. Однако нельзя не сказать, что к настоящему времени в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа орфографии: одни ученые (В. А. Богородицкий, Д. Н. Ушаков, В. А. Истрин, Н. М. Шанский и тд.) ведущим принципом считают морфологический; другие (Н. Ф. Яковлев, В. Н. Сидоров, А.А. Реформатский и тд.) – фонематический. Разное истолкование необозначения основной закономерности русского правописания – на письме позиционного чередования фонем – возникло на почве неоднозначного учения о фонеме у представителей ленинградской фонологической школы и московской школы фонологов, а поскольку, по словам В. Ф. Ивановой, «теории письма и орфография не могут строиться без определения теоретических позиций в фонетики и фонологии», то различные позиции в области фонологии привели к становлению двух направлений в теории орфографии. Правда, ряд видных ученых высказывали суждения, что возникшие разногласия носят в основном непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к одному и тому же результату. Разделяя трактовку орфографических явлений с позиций морфологического принципа, в решении всех методических вопросов исходят из следующих положений: 12 1. Русское письмо фонематично: буква передает фонему. Русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка – морфем, слов. 2. Разграничение принципов письма в орфографии поддерживает противопоставление алфавитных, графических (по правилам графики) и орфографических (по правилам орфографии) написаний. 3. Специфичным объектом орфографии является орфограмма. Под орфограммой понимается такое явление письма, при котором при передачи речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным: т(я, е, и)нуть. 4. Орфограммы корня (кроме корней с историческими чередованиями) противопоставляются орфографии аффиксов. Классификация орфограмм: опорные – проверяемые произношением – непроверяемые – используются преимущественно для корней. Аффиксы рассматриваются на основе идеи «портретной орфографии». 5. Правила орфографии конкретизируют принципы правописания для разных типов орфограмм: или устанавливают нормативный графический вариант, или указывают, как его определить, Во втором случае успешность овладения правописанием определяется способностью обучающегося устанавливать семантические и грамматические связи и отношения между единицами языка разных уровней. В живом учебном процессе орфографическое знание функционирует как единая теория: каждый раз ученик обнаруживает орфограмму, квалифицирует ее, определяет нормативное написание. Меняются конкретные орфограммы, изучаются новые правила; суть же деятельности ученика сохраняется. Как показали опыт личного преподавания и анализ практики обучения, оптимальные результаты достигаются, если сосредоточить усилия не только на вновь вводимых правилах и соответствующих орфограммах, но и на тех компонентах общей орфографической теории, которые обеспечивают цельное восприятие знания и способствуют успешному формированию необходимых умений, совершенствованию навыков. К таким компонентам общего знания (теории) были отнесены: 1) понятие орфограммы как специфичного явления письма. С помощью этого понятия отрабатываются умения замечать при письме орфограммы – объекты применения правил, развивается орфографическая зоркость; 2) понятие типа написания (употребление букв для обозначения звуков, слитно-дефисно-раздельные и строчные-прописные обозначения). На основе этих понятий формируется системное представление о характере написаний, 13 которые основаны на разных принципах и реализуются своей группой правил воспитывается привычка дифференцировать их; 3) понятия языковые (знание слова, знание морфем, форма слова, однокоренное слово, синоним, зависимое слово…), лежащие в основе правил и обеспечивающие нужный для грамотного письма темп определения части речи, склонения, спряжения, границы слова и тд.; 4) понятия видов орфограмм. Осваивая виды орфограмм, школьники учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы. Выделенные структурные компоненты орфографического знания, составляющие теоретическую основу деятельности школьников при обучении их правописанию, не являются изолированными друг от друга, построенными по схеме «или – или»; эти компоненты в живом учебном процессе постоянно взаимодействуют, взоимообогащаются. Школьник работает со всей структурой знания в целом, однако успех итоговой работы овладения той свидетельствуют ориентировать полнотой о знаний и положительных обучение на тем уровнем результатах обязательное базисных обучения, освоение умений, которые достигаются, учащимися если покомпонентных элементов, контролируя этот процесс. 1.3. Психолого-педагогические основы обучения Для успешного обучения мало вооружить одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия. Обучение будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента – ориентировочный и исполнительный. Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, 14 что существительные женского рода единственного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса: тетрадь, кровать. На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных 3 склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь. Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительская часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь – камыш, рожь – нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята – числа, что усложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограниченного (слово крыш, дач тоже женского рода). Это, бесспорно, влияет на качество навыка. Пятиклассники, если освоить родовой признак ориентировки, делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира – склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, н6а которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастных научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков. Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории: 1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, учатся писать элементы букв и тд. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и тд. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа». 2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный 15 «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим. 3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их разными результатами. 4. Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и тд.); 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать); 3) умственная (все операции совершаются в уме, про себя). Умственная форма действия – преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения. В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений. 5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности. 1.4. Содержание и структура орфографического курса Каково содержание обучения? Программа традиционно включает перечень орфограмм и соответствующих им правил, подлежащих изучению: «Правописание проверяемых и непроверяемых гласных и согласных в корне слов», «Правописание букв и, а, у после шипящих», «Разделительные ъ и ь», «Не с глаголами» и тд. Этот перечень и составляет основной объем программного материала. С 1980/81 учебного года в школьную программу введено еще понятие орфограммы, а также определен объем умений в области орфографии. Таким образом, содержание обучения включает фактический материал (орфограммы) с подразумеваемыми правилами, понятие орфограммы, важнейшие умения. Правила. Определившийся к настоящему времени объем конкретных правил (порядка восьмидесяти), с помощью которых формируются орфографические навыки учащихся, в основном может удовлетворить практические потребности обучения. Однако пристального внимания заслуживает не столько количественная сторона дела, сколько качественная, содержательной внутренняя. сути А правила она (на предполагает, какое с одной содержание стороны, должен раскрытие ориентироваться обучающийся, чтобы усвоить правило), с другой – определение трудности применения 16 правила к разным лексическим группам, предъявляемых школьникам на разных этапах обучения. Ранее уже говорилось, что формулировка правила далеко не всегда отражает его содержательную суть; очень часто эта суть так и не осознается учащимися. И проблема « правило знаю – применять не умею» продолжает стоять по-прежнему остро. Попытки решить ее предпринимаются постоянно: это и так называемые алгоритмы, и «отличительные признаки орфограмм», графически обозначаемые, и схематическое изображение сути правила, включая «опорные сигналы». Любой из этих приемов помогает верному становлению навыка на основе правила, если тот или иной прием используется систематически, а не от случая к случаю. Орфограмма. Нужно ли это понятие, зачем надо было вводить его? Некоторые лингвисты считают, что оно ни к чему. Как показывает практика, знание правил лежит мертвым грузом, не используется пишущим, если он не замечает при письме орфограмм – тех случаев письма, когда вопрос о написании решается с помощью правил (или словаря). Поэтому как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, программа указывает на необходимость с первых же уроков вырабатывать умения видеть при письме орфограммы, используя соответствующее понятие. Таким образом, это понятие нужно для практических целей – для развития орфографической зоркости у учащихся. Исходя из этого, необходимо оценить имеющиеся определения орфограммы: важно принять то толкование, которое помогало бы практике, давало бы возможность обучающемуся оперировать полученными знаниями как методом обнаружения орфограмм. «Орфограмма (от греч. Orthos – правильный и gramma – буква) – правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое нужно выбрать из ряда возможных». Формулировка, предложенная В. Ф. Ивановой, позволяет реализовать понятие орфограммы как специфического явления письма. На основе этого определения обучающийся получает возможность сформировать умения замечать при письме орфограммы, руководствуясь элементарным правилом: если выбор графических вариантов есть, значит, есть орфограмма (в(о,а)д(я,и,е)ной). Какая буква из имеющегося их набора будет соответствовать нормам правописания, решается на основе правил. Правила приобретают свое место и назначение в письменной деятельности учащихся, необходимость знать их оказывается мотивированный. Таким образом, понятие орфограммы является важным компонентом в системе обучения, если определение орфограммы позволяет выйти на практический уровень – помогает сформировать способ обнаружения орфографических написаний. Умения. Изначальным умением, обеспечивающим отношение к письму, мотивирующим обращение к правилу (теории), к словарю, является умение замечать при 17 письме орфограммы, выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Вторым собственно орфографическим является умение квалифицировать, дифференцировать орфограммы, различать их на уровне типа (буквенные написания, слитно- дефисно- раздельные, написания с прописной и строчной буквой), на уровне вида (орфограммы корня; орфография приставок, суффиксов, окончаний; дефисные написания и тд.). Определения характера орфограмм – важнейшее умение, помогающее воспринимать изучаемый материал в системе и соотносить с нужным правилом. Если систематически не проводить необходимых сопоставлений, не обобщать и не дифференцировать написаний, то накапливаемый в ходе обучения материал (количество изучаемых орфограмм и правил) давит на ученика своим объемом, представляется учащимся слишком большим и неодолимым. Умения, нередко одни и те же для различных орфограмм, способствуют обобщению, укрупнению правил в немногочисленные группы, соотносимые с этими умениями. Вместе с тем сами правила опираются на грамматические знания и умения, на понимания семантики отображаемых на письме единиц языка. Вот почему умения применять правила предполагает умение анализировать грамматические явления, их разнообразные значения. В рамках сложившегося подхода к обучению (группа однородных орфограмм и правило + еще группа орфограмм и правило + еще, и еще, и еще…) не удается достичь требуемых результатов. Анализ состояния орфографической грамотности учащихся, показывает, что схема классификации ошибок оказывается заполненной: почти нет правил, которые не нарушались бы. Важнейшие правила (безударные гласные корня, не с частями речи, употребление н – нн в составе слов, правила употребления дефиса) дают высокий (30-50% от общего числа) процент ошибочных написаний даже в старших классах, т. е. так и не усваиваются до окончания школы. Ведущие умения (опознания орфограмм при письме, их квалификация, с помощью правила выбор нормативного написания из имеющихся графических вариантов) остаются не сформированными у 50-60% учащихся. 1.5. Традиционные виды орфографических упражнений Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: 1. Грамматико-орфографический разбор. 2. Списывание. 3. Диктанты. 4. Лексико-орфографические упражнения. 5. Изложения. 18 Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы – фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика – при списывании, слух - при диктантах). Кратко остановимся на видах упражнений. С п и с ы в а н и е – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста. В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в слове орфограмм на определенное правило и т. п. В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решить и задачу развития речи. Примеры комплексных видов упражнений: 1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение. 2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Определить, какая часть слова не дописана. Указать часть речи, падеж, объяснить написание. 3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках. 4. Восстановление деформированных предложений и текста. 5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения и т. д.) Д и к т а н т – вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на сух текста. Учащиеся пишут самостоятельно, без посторонней помощи, без опоры на какие-либо подсобные средства (пособия, доску), и руководствуясь только ранее полученными теоретическими знаниями грамматике, изученными орфографическими правилами и ранее сложившимися навыками письма. Виды диктантов: 1. П р е д у п р е д и т е л ь н ы й диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладения учащимися алгоритмом действия. 19 2. О б ъ я с н и т е л ь н ы й диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. 3. В ы б о р о ч н ы й диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. 4. С в о б о д н ы й диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов или записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. 5. С а м о д и к т а н т, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишут его самостоятельно. 6. П р о в е р о ч н ы й диктант, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанными. Все вида диктанта учитель использует, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока. И з л о ж е н и е вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется ввиду обогащение словаря и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. свидетельствует Правильность применения правила при написании изложения о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом. О р ф о г р а ф и ч е с к и й р а з б о р. Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. А так же для развития орфографической зоркости способствуют такие традиционные упражнения как списывание с заданием: «Вместо точек вставьте пропущенные буквы» или «Объясните орфограммы» и т. д. Используя этот тип заданий, мы корректируем их, слегка изменяя или дополняя специфическими вопросами. Учитывая, что вставка пропущенных букв нередко бывает бездумной и поэтому малоэффективной, считается целесообразным обозначения морфем, в которых буквы пропущены. Это указание заставляет учащихся связать орфограммы с морфемным составом слов, с соответствующими правилами и закрепляет в памяти графический облик морфем, их буквенный состав. В учебниках русского языка есть и другие традиционные задания, целью которых является формирование орфографических навыков на основе изучаемых правил. Знание правил помогает воспитывать орфографическую зоркость, создать правильный зрительный образ слова. Когда навыки сформированы, потребность в правилах исчезает. 20 Глава 2 Формирование орфографической зоркости через нестандартные формы, типы, приемы и виды упражнений 2.1.Развитие орфографической зоркости учащихся Как мы знаем, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. И поэтому, одной из главных задач предмета «Русский язык» в школе была и остается задача формирования орфографических навыков. Несмотря на огромное количество рекомендаций по формированию правописных навыков, проблема орфографической грамотности была и остается одной из загадок методики преподавания русского языка. Почему одни пишут грамотно, а другие нет, несмотря на одинаковые условия обучения русскому языку? Нет ли объяснения в теории врожденной грамотности и врожденной неграмотности? Очевидно, что речь может идти не о врожденной грамотности/неграмотности, а о врожденных способностях к овладению не только одним (родным) языком/речью, но и двумя и более языками. Не является ли заблуждением положение о том, что орфографическую грамотность обеспечивает только изучение и знание правил правописания? Вопросы, вопросы, вопросы… В процессе овладения правописной грамотностью особое значение имеет формирование фундаментального орфографического умения, получившего в методике название орфографической зоркости, - умение находить орфограммы в письменном слове и предвидеть их в устном слове. Что формирует орфографическую зоркость, умения отличать правильное написание от неправильного? Говорят, что этому способствует чтение. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная не каких правил или не пользуясь ими. Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его 21 анализ представляет значительный интерес, позволяя надеется на более глубокое понимание природы орфографического навыка. Прежде всего следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В тоже время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них оказывается довольно стойкой. Эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написаний. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено. Для того, чтобы понять почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствуют, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы нейропсихолог А. Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речидвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением. Такую практическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Троцким. Многолетняя практическая деятельность позволила П. С. Троцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде чем они будут написаны. На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы. Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова 22 для прочтения даются в начальной форме. На втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какогонибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко проговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно. Словосочетания составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочинениях. Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовой диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (Троцкий П. С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи. Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, также чтение ведет к общему развитию речевого процесса. Мы привыкли к тому, что объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций. Чтение является одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости. Но также общепринятым является мнение о том, что формированию орфографических навыков способствует прежде всего письмо. В связи с этим хочется вспомнить шутливую историю о том, как ученик по заданию учительницы должен был 23 100 раз написать слово шел, в котором была допущена ошибка. Ученик, выполнил правильно задание, оставил учительнице записку: «Я написал 100 раз шел и ушол домой». Очевидно, что многое зависит от психического склада людей, от их природной, врожденной наблюдательности, от того, что одни больше видят общее в явлениях, а другие частное и т.д. Известно, что грамотные люди пишут слова, не анализируя их морфемный состав и не применяя правила правописания приставок, корней, суффиксов и окончаний. В памяти взрослых хранится зрительный образ слова, который опирается, как правило, на согласные. Сравните: Б-л-й-т п-р-с -д-н-к-й Вт-м-н- м-р- г-л-б-м -е-е-е -а-у- о-и-о-и- -у-а-е -о-я - о-у-о- Именно правописание гласных вызывает наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографическую зоркость обуславливает и формирует не только зрительный образ слова, сколько видение буквенного состава слова, внимание не только к согласным, но и к гласным. Итак, орфографическая зоркость требует представления зрительного образа слов в их полном буквенном составе. Она формируется осознанным чтением, при котором слова вызывают в сознании наглядно-чувственные образы предметов, их признаки, действия, изучением орфографических правил и многочисленными упражнениями. 2.2. Нетрадиционные формы проведения уроков русского языка Десять тысяч уроков – вот сколько приходится на долю школьника за годы учебы. И если все они будут проведены в одной и той же форме, то они это утомительно, однообразно и для ученика и для учителя, а значит, урок будет не результативен. Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу к постоянному получению знаний – вот, на мой взгляд, задача учителя. Урок русского языка не является любимым у детей, как в начальных классах, так и в среднем звене школы. Как отойти от однотипной структуры урока, преодолеть стереотипность в обучении, сделать урок интересным и радостным? Конечно же, каждый учитель планирует, строит свой урок в соответствии со своим опытом, настроением, темпераментом. Учителя интереснее проводят уроки-игры соревновательного характера. Целесообразнее проводить их во время обобщения изученного материала, перед проверочными и контрольными работами. 24 Нетрадиционные формы помогают преодолеть трудности обучения языку. Они отвечают возрастным особенностям детей, полезны для развития. Формы уроков могут быть разнообразны. Например: - Урок-экскурсия. - Урок-семинар - Игра по станциям. - Игра «Устами выпусника». - Игра «Что? Где? Когда?». - Деловая игра «Выпуск стенной газеты» и др. Немного подробнее об игре «Что? Где? Когда?»: Этот урок можно провести, как урок подведения итогов, обобщения знаний по ранее изученным темам. Для учащихся урок, проведенный в нетрадиционной форме – это настоящий праздник; ведь они будут не просто учениками, а знатоками русского языка. А соревноваться с ними будут жители города из страны «Орфографии». На каждом уроке учитель задает детям вопросы, а дети отвечают. А если вопросы командам присылают жители страны «орфографии» или родители, бабушки, дедушки, то это не просто вопрос для ребенка, не просто задание. Вопросы помогают детям увидеть своих родных с другой, незнакомой, а значит, интересной стороны. Например, команды во время игры «Что? Где? Когда?» по теме «Обобщение знаний о частях речи», могут получить задание от дедушки какого-либо ученика: «Уважаемые знатоки. Я очень люблю свой город и уважаю его жителей. На карточках перед вами записаны слова. Мне бы хотелось, чтобы они никогда не звучали в нашем городе. Запишите рядом с этими «запрещенными» словами слова-антонимы. И пусть именно те слова, которые вы запишите, мы будем употреблять, и слышать в нашем городе». И дети пишут: мир, доброта, любовь, друг… А если ребята услышали вопрос, который записан на магнитофон их любимым экскурсоводом, или завучем школы, или учителем музыки? Это интересно, необычно. На такой вопрос хочется отвечать, и обязательно правильно. Но больше всего дети любят видеовопросы. Когда на экране телевизора ребята видят лицо чей-то мамы, которая говорит: «Уважаемые знатоки. Послушайте мой рассказ о самом любимом мною месте в Нижневартовске… Попробуйте и вы написать рассказ о любимом вами уголке в нашем городе, не называя его». Это будет не только большой радостью для учащихся, но и стимулом, пробуждающим интерес, вселяющим уверенность в свои силы и способности. Эти качества необходимо постоянно поддерживать. 25 На каждом уроке детям необходимо отдохнуть. Но как прервать игру? А если, например, отправится на улицу Частей речи и во время эстафеты «расселить» слова по их домам? А если нужно добежать до доски и соотнести слова со схемами? А если расположить слова-синонимы по степени возрастания качества, да так, чтобы команда быстрее закончила эстафету? Это и увлекательные спортивные соревнования, и зарядка для ума. Физкультурные упражнения в виде игры необходимы и для снижения психических и физических перегрузок. Учащиеся очень любят и такую игру: все встают в круг и передают друг другу, например, мячик. Тот, у кого мячик окажется в руках в момент звучания бубна, называет слово с безударным гласным или с парным согласным, связанное с нашим городом. Дети одновременно и играют, и повторяют слова на изученные правила, и пополняют копилку слов. Уроки нетрадиционной формы приносят пользу тогда, когда им найдено точное место среди обычных типов уроков. И только проанализировав весь материал по предмету, который подлежит пройти с учениками, определяется какие уроки целесообразнее провести в нетрадиционной форме. 2.3. Нестандартные задания как средство развития орфографической зоркости В формировании орфографических навыков учащихся многое определяется методической подготовкой учителя, которая включает в себя понимание системы русской орфографии, знание лингвистической природы всех орфограмм и способов усвоения правописания школьниками, умение планировать, проводить и анализировать орфографическую работу в классе. Развитие орфографической зоркости является первостепенной задачей учителя, так как умение замечать при письме орфограммы, т. е. выделять те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить орфографического умения орфографической зоркости ошибку, школьников. сможет выступает Организовать учитель, в качестве работу понимающей по базового развитию значение этого орфографического умения как обязательного и необходимого в становлении грамотного письма учащихся, владеющий методикой формирования этого умения. Развитию орфографической зоркости помогают нестандартные формы проведения уроков, нестандартные приемы и нестандартные виды упражнений по русскому языку. Задания, которые получают дети на уроках нетрадиционных форм, помогают им жить в атмосфере творческого поиска, действующей на них вдохновляюще, и постоянно развивают учащихся, их речь, внимание, память. 26 Но хочется еще раз отметить, что уроки нетрадиционной формы приносят пользу тогда, когда им найдено точное место среди обычных типов уроков. А вот нестандартное задание, направленное на развитие орфографической зоркости, может найти место на любом уроке традиционной формы. Н е с т а н д а р т н о е з а д а н и е - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий – их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки: - самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); - необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Нестандартные задания разнообразны: - заполнить анкету (тест); - ответить на письмо читателей; - подготовить подпись к фотографиям; - создать рекламу газеты и т. д. - составить рассказ по опорным словам; придумать пример по аналогии и т. д. А так же нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»). 2.4. Нестандартные приемы, типы и виды упражнений Виды нестандартных приемов, типов и заданий не нашли пока широкого применения в школьной практике. Но как показывает опыт, они помогают оживить уроки русского языка и развивают орфографическую зоркость у учащихся. Необычность заданий вызывает у школьников удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом. 27 НЕСТАНДАРТНОЕ НАЧАЛО УРОКА Словарный (слуховой, зрительный) диктант Этот диктант проводится в самом начале урока как комментированный, предупредительный, объяснительный, с записью только в тетрадях или на доске. Он проводится и как зрительный с использованием доски или графопроектора для восприятия диктуемого текста и проверки записанного. Положительное в таком начале урока- то, что все дети сразу же включаются в учебную работу. Словарный диктант может диктоваться учителем и учениками на определенные правила по материалу учебника, проведенного контрольного диктанта, изложения (сочинения), проверки тетрадей и т. д. Его объем- не более 20-25 слов (8-10 минут урока). Пятиминутные «разминки» Это своеобразные «разминки» для развития сообразительности. В течении пяти минут надо решить задачу, ответить на вопрос кратко, точно, с необходимыми объяснениями. За такой вопрос ставится пятерка. Желательно, чтобы отбор пятиминуток был не случаен, а связан с задачами данного или предстоящих уроков, с задачами повторения (возвращения к изученному) и т. д. Найти соответствующий материал нелегко, его надо систематически собирать из книг по занимательной грамматике, научно-популярной литературы и т. д. Приведем несколько примеров: Правописание безударных гласных в корне слова На наши уроки часто будут приходить два спорщика- Речевичок и Слушок. Они пришли к нам и сегодня. На доске написано с(и,е)деть. Речевичок настаивает на букве и, Слушок говорит, что надо писать е. А как вы думаете, ребята? (аналогические примеры: отв(а,о)рить, зап(е,и)вать и т.д.) Буквы и, у, а после шипящих Игра: кто больше вспомнит за 2 минуты имен сказочных героев, чтобы в их именах были шипящие ж, ш, ч, щ с гласными и, у, а? (Чиполлино, Чудо-Юдо, Шапокляк и т. д.) Раздельное написание предлогов Слушайте шутливое выражение: «Не вертись с подносом у меня под носом». Какие слова обыграны в этом предложении? Почему это оказалось возможным? Или: «Перед каким из созвучных слов стоит предлог, а в каком есть приставка?» Имя существительное Слушайте присказку: «Есть слова удивительные: не то глаголы, не то существительные – и с мягким знаком на конце». Кто больше назовет их мне?» (Слова типа речь, течь, сечь, стоять и др.) 28 Эмоциональная зарядка Так называет Э. В. Иванова, учительница одной из московских школ, выразительное чтение класса хором (это важно!) в самом начале урока ярких высказываний о русском языке Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, К. Г. Паустовского и др. Конечно, не все уроки она так начинает, но два-три раза в неделю ее ребята после установки: «Прочтем вместе выразительно высказывание А. Н. Толстого о русском языке» - по сигналу начинают читать. Дети с увлечением повторяют слова о русском языке, постепенно на всю жизнь, запоминая их, и учатся выразительному чтению. Эта эмоциональная зарядка – как камертон, на звучание которого настраивается весь урок. Разговорная пятиминутка - Что происходит в мире? Постановка такого вопроса в начале урока дает возможность выйти словеснику на разговор о том, чем живет страна, мир, молодежь. Возникает живая ситуация общения, когда хочется обменяться информацией, мнениями, впечатлениями. Эти разговорные пятиминутки (так можно их условно назвать), естественно, могут начинаться иначе. Например: - Вчера я смотрела по телевизору очень интересную передачу «встреча школьников с учеными». Кто смотрел эту передачу? Хотели бы вы участвовать в такой передаче? Что бы вы спросили у ученых? И т. д. Так как эти разговорные пятиминутки проводятся на уроках русского языка, надо стремится к тому, чтобы и постановка вопроса, и выбор задания позволяли естественно «вписать» материал этих разговоров в урок. Так, могут стать предметом анализа предложения, части речи, слово, его состав и т.д. Например, можно предвидеть, что, отвечая на вопрос: «Что происходит в мире?» - ученики будут употреблять глаголы в настоящем, будущем и прошедшем времени, существительные в предложном падеже. Следовательно, урок, посвященной теме «Времена глагола» или теме «Е и И в падежах окончаний имен существительных», можно начать с разговорной пятиминутки «Сегодня в мире». НЕСТАНДАРТНЫЕ ЗАДАНИЯ На тему «Мягкий знак на конце и в середине слова» Ромашка. Ц е л ь. Закрепление умения объяснять орфограмму. О б о р у д о в а н и е. Ромашка, сделанная из цветной бумаги и картона. С обратной стороны приклеены предметные картинки, в названиях которых пишется мягкий знак (на конце и в середине слова). 29 Х о д п р о в е д е н и я. Ромашка прикрепляется к доске. Ученики по порядку выходят к доске, отрывают один лепесток ромашки, называют картинку, проговаривают слова по слогам и объясняют орфограмму. При правильном выполнении ответивший ученик забирает лепесток к себе на парту. Выигрывает тот ряд, у которого больше лепестков. Примерный материал: Пальто, морковь, коньки, прорубь, кольцо, медведь, письмо, альбом. Фанты. Ц е л ь. Расширение круга слов на изучаемое правило; отработка умения объяснять их написание. О б о р у д о в а н и е. Коробка с фантами; набор карточек с краткими определениями различных предметов или явлений. Х о д п р о в е д е н и я. Класс делится на две команды. Учитель предлагает одной из них карточку с выражением, которое нужно заменить словом, содержащим изучаемую орфограмму. Если слово найдено и правильно объяснено, отвечающий берет из коробки фант. Если первая команда не может дать правильного ответа, учитель обращается с этой карточкой к ее соперникам. По окончании игры производится подсчет фантов и выявляется победитель. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. Часть растения под землей. (Корень.) Первый месяц года. (Январь.) Широкая аллея в середине улицы. (Бульвар.) и т.д. Угадай последнее слово и запиши. Ц е л ь. Развитие словаря учащихся; закрепление правописания слов с мягким знаком. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель читает стихотворение без последнего слова. Ученики по очереди из каждого ряда отгадывают его по рифме, за что получают очко. Затем слово записывается в тетрадь всеми учащимися, объясняются изученные орфограммы. Я в любую непогоду Тороплюсь забраться в воду. Но к обеду я вернусь. - Го-го-го! - Гогочет…(гусь). Я по чтению опять Получил оценку …(пять). На столе у тети Ани В вазе красные … (тюльпаны). И т.д. 30 На тему «Сочетание гласных с шипящими». Шипящие. Ц е л ь. Активизация слов с изучаемыми орфограммами и закрепления их правописания (ча-ща, жи-ши, чу-щу). О б о р у д о в а н и е. 1. У каждого играющего семь слогов жи и набор других слогов, которые в сочетании с этим слогом образуют слова :но, лы, у, чи, лу, ли, раф. 2. У каждого играющего восемь слогов ши и набор следующих слогов: гру, ер, кры, мы, пы, на, у, пит. 3. У каждого играющего шесть слогов ча и слоги да, ку, ту, сы, ща, шка. 4. У каждого играющего четыре слога ща и набор слогов ро, пи, ча, вель. 5. У каждого играющего семь слогов чу и четыре слога щу, а также слоги дак, жой, гун, лок, лан, ка, кри, пла, та, чи, про. Х о д п р о в е д е н и я. Слоги с изучаемой орфограммой (один из вариантов) раскладываются столбиком. Затем к ним приставляются с лева или с права другие слоги, так, чтобы получилось слово. Выигрывает тот, кто первый сложит в слова все имеющиеся слоги. Лесенка. Ц е л ь. Закрепления правописания слов с изучаемой орфограммой. О б о р у д о в а н и е. На доске помещены таблицы в количестве, ровном числу команд. Х о д п р о в е д е н и я. Класс делится на несколько групп. От каждой группы к доске по порядку выходят ученики и заполняют одну пустую клетку в своей лесенке. Побеждает та группа, которая первой «спустилась с лесенки», не сделав при этом ошибок. Круги. Ц е л ь. Накопление слов с изучаемой орфограммой. О б о р у д о в а н и е. Круги, нарисованные на доске. Х о д п р о в е д е н и я. Представители каждого ряда подбирают слоги, записанные в круге, так чтобы из них составились слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу. Выигравшим считается ряд, который быстрее и без ошибок записал все слова до конца. На тему: Звонкие и глухие согласные на конце и в середине слова. Буква заблудилась. Ц е л ь. Развитие умения объяснять правописание слов со звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова. 31 О б о р у д о в а н и е. На доске домики, в окошках помещены буквы, составляющее слово; одно окошко пустое. Карточки с парными звонкими и глухими согласными у каждого ученика. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель говорит: Неизвестно, как случилось, Только буква заблудилась. Вы, друзья, ее найдите, В этот домик посадите. Показывает на пустое окошко. Дети поднимают карточку с буквой, которую нужно вставить в пустое окошко. Вызванный ученик объясняет правописания данного слова, изменяя его так, чтобы после сомнительной согласной стояла гласная. Правильное объяснение оценивается двумя баллами. Назови много предметов. Ц е л ь. Отработка способов проверки написания слов со звонкими и глухими согласными на конце. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель показывает или называет предмет. Ученик должен назвать много таких предметов и указать при этом, какую согласную букву нужно писать на конце первого слова. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. Дуб, гриб, зуб, суп, шарф, пирог, сапог, утюг и т.д. Назови слово, противоположное по значению. Ц е л ь. Отработка способов проверки написания слов со звонкими и глухими согласными в середине слова; активизация словаря. Х о д п р о в е д е н и я. Класс делится на две группы: на девочек и мальчиков. Учитель называет слово каждой команде по порядку. В ответ любой ученик из группы должен сказать слово, противоположное по значению заданному, выделить в нем сомнительный согласный, подобрать проверочное слово. Победителем считается команда, которая даст больше правильных ответов. В случае затруднения команды помогают друг другу, получая за это дополнительное очко. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. Смелый (робкий), неуклюжий (ловкий), тяжелый (легкий), твердый (мягкий), густой (жидкий), и т. д. Полминутки для шутки. Ц е л ь. Отработка умения находить слова на изученное правило. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель читает двустишия или четверостишие, учащиеся слушают и называют слова с заданной орфограммой. За каждый правильный ответ дети награждаются игровыми фишками. Неверно названное слово ведет к штрафу (утрата одной фишки). (Слабым по успеваемости детям учитель помогает). Победителем считается ряд или ученик, набравший больше фишек. 32 1.Как у старой бабки Жили-были лапки. Встанет бабка утром рано, Выйдет в погреб за сметанойЛапки вслед за ней идут, Всюду бабку стерегут. 2. Шапка и шубка – Вот и весь мишутка. 3.Хороша репка, Да сидит крепко. Сестрица-матрешка, Помоги немножко. И т. д. На тему: «Разделительный мягкий знак». Аквариум. Ц е л ь. Развитие умения объяснять орфограмму. О б о р у д о в а н и е. Аквариум, сделанный из картонной коробки или нарисованный на доске; плоские фигурки рыбок, с обратной стороны которых написаны слова с пропущенной буквой соответственно изучаемой орфограмме. Х о д п р о в е д е н и я. Ученики по порядку выходят к доске, достают из аквариума рыбку и объясняют правописания слова, написанного на ней. Если ответ правильный, ученик забирает рыбку. В противном случае рыбку опускает обратно в аквариум. Юннаты. Ц е л ь. Накопление словаря на изучаемую орфограмму; закрепление правописания слов. О б о р у д о в а н и е. Картинка с изображением леса, под ней написано: Вот … следы. Тут … дупло. На дереве … гнездо. В траве …перо. Здесь … нора. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель уточняет, как дети понимают слово юннаты, и говорит: «Ребята, вы все сейчас юннаты. Вы пришли в этот лес, - показывает на картинку. – Лесные жители – звери и птицы – народ осторожный и пугливый. Все они спрятались. По каким приметам можно узнать, кто живет в лесу? Что вы, юннаты, видите? Ответить на вопрос вам поможет эта запись». Ребята читают предложения под картинкой, вставляя вместо точек подходящие слова с разделительным ь (притяжательные прилагательные), например: Вот кабаньи следы, Тут беличье дупло. В каждом предложении ученики обязательно выделяют слово с разделительным ь, объясняют орфограмму. За правильный ответ ученики получают жетон. В конце игры выявляются лучшие «юннаты». 33 Кроссворды. Ц е л ь. Накопления словаря на изучаемую орфограмму; закрепление правописания слов. По горизонтали. 1. Кондитерское изделие. По вертикали. 2. Маленькие группы пионеров в пионерском отряде. 3. Дикое животное жарких стран, которое живет на дереве. 4. Домики для пчел. (Печенье, звенья, обезьяна, ульи). По горизонтали. 1. Осина, береза, дуб - что это такое? 2.Женское имя. 3. Чье перо? 4. Чья берлога? По вертикали. 5. Плохая погода. (Деревья, Татьяна, птичье, медвежья, ненастье.) На тему: «Безударные гласные в корне слова». Назови много предметов. Ц е л ь. Отработка способа проверки безударных гласных. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель называет один предмет, а ученик называет много таких предметов и объясняет, какую гласную надо писать в корне обоих слов. За каждый правильный ответ ряд получает очко. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. Страна, волна, коса, доска, толпа, ведро, весна, звено, ядро и т.д. Подпиши картинку. Ц е л ь. Закрепление правописания безударных гласных и способов их проверки. О б о р у д о в а н и е. Для каждого ряда набор предметных картинок по количеству играющих. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель говорит, а класс повторяет за ним: Если буква гласная Вызвала сомнение, Ты ее немедленно Ставь под ударение. Работу начинают одновременно представители всех рядов. Они берут каждый из своей стопки, записывают ее название на доске в специально отведенном для группы месте и ставят ударение в слове. Если в корне имеется безударная гласная, рядом необходимо записать проверочное слово. После этого мелок передается следующему ученику ряда. В конце игры производится взаимопроверка записанных слов и подсчитываются штрафные очки за допущенные ошибки. Выигрывает ряд, получивший меньше штрафных очков. 34 Соревнуемся. Ц е л ь. Закрепление правописания слов с безударной гласной. Х о д п р о в е д е н и я. На доске записаны в два или три столбика (по числу рядов) слова с пропущенной безударной гласной. От каждого ряда по одному выходят ученики, пишут проверочное слово, вставляют безударную гласную. Когда работа закончена, группы производят взаимную проверку выполняя задания. Выигрывает та группа, которая правильно выполнила свою работу и исправила ошибки у соперника. Покажи гласную. Ц е л ь. Закрепление правописания слов с безударной гласной. О б о р у д о в а н и е. У каждого ученика карточки с гласными буквами а, о, е, и, я. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель называет слова с безударными гласными в корне, а ребята должны показать карточки с гласной, которую необходимо писать в этом слове. По вызову учителя один из учеников подбирает проверочное слово. За каждый правильный ответ дается фишка. Выигрывает тот, кто соберет больше фишек. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. Грачи, сады, трава, шары, вода, гроза, дома, змея, леса и т.д. Викторина. Ц е л ь. Активизация словаря; развитие умения иллюстрировать правила примерами. О б о р у д о в а н и е. Полоски бумаги с заданиями. Х о д п р о в е д е н и я. Учитель раздает каждому ученику по одной-две полоски с заданиями. По сигналу учителя они должны прочитать вопросы и письменно на них ответить. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. 1. Названии каких времен года имеют безударную гласную в корне? (Зима, весна, осень.) В названиях каких животных встречается безударный гласный в корне? 2. (Свинья, лиса, козел, осел.) 3. В названиях каких птиц есть безударный гласный в корне? ( Сова, снегирь, скворец.) Кроссворды. Ц е л ь. Активизация словаря; закрепление правописания слов с безударными гласными. О б о р у д о в а н и е. Начерченные на доске кроссворды; в центре кроссвордов находятся буквы о, е, и, закрытые чистом листом бумаги (они открываются только в конце работы). Х о д п р о в е д е н и я. Учитель объявляет, что надо отгадать для заполнения клеток под номерами 1, 2, 3 и т.д. Учащиеся, отгадавшие слово, вписывают его на доске в 35 соответствующий ряд клеток. Каждый выход награждается фишкой. После заполнения кроссворда открывается квадрат с буквой. Неправильно записавший слово возвращает фишку. Выявляется победитель. К о м м е н т а р и й д л я у ч и т е л я. Если игра идет с одним кроссвордом, задания учителя выполняет один ученик класса. Для игры-соревнования требуется столько кроссвордов, сколько команд в классе. Задания записываются на доске или даются на листке каждой команде. П р и м е р н ы й м а т е р и а л. С буквой о : 1.Ночная птица. (Сова.) 2. Сигнал, предупреждающий о начале или конце урока. (Звонок.) 3. Столовая для зимующих птиц. (Кормушка.) 4. Нижняя конечность человека. (Нога.) 5. Дом диких животных в земле. (Нора.) 6. Домашнее животное, дающее молоко. (Коза.) 7. Капельки влаги на траве. (Роса.) 8. Узкая протоптанная дорожка. (Тропинка.) 9. Свободное от деревьев место в лесу. (Поляна.) 10. Домашнее животное. (Осел.) С буквой е: 1.Птичий домик. (Гнездо.) 2. Ползающее животное с извивающимся туловищем. (Змея.) 3. Водоем. (Река.) 4. Время года. (Весна.) 5. Сиденье для езды верхом на лошади. (Седло.) 6. Школьник. (Ученик.) 7. Человек, охраняющий лес. (Лесник.) 8. Часть пионерского отряда. (Звено.) 9. Предмет, с помощью которого плывут на лодке. (Весло.) 10. Маленький населенный пункт. (Село.) С буквой и: 1. Очень сильный человек. (Силач.) 2. Учебный предмет для черчения. (Линейка.) 3. Столярный инструмент. (Пила.) 4. Дикое животное с пушистым хвостом. (Лиса.) 5. Холодное время года. (Зима.) 6. Часть головы. (Лицо,) 7. Милицейский сигнал. (Свисток.) 8. Предмет, на котором готовят пищу. (Плита.) Данный вид упражнения, а то есть кроссворды, очень полезны для общего развития школьников, для обогащения их активного словаря. Разнообразные кроссворды, несомненно, воспитывают орфографическую зоркость, внимание к буквенному составу слов. 36 На тему: «Слова с непроверяемыми написаниями». Запомни картинку. При знакомстве детей со словарными словами вводятся карточки, на которых данные слова записаны, а непроверяемые буквы проиллюстрированы. (Смотри приложение 1.) Данный вид упражнения вызывает быстрое запоминание слов с непроверяемым написанием. Чего не хватает на картинке? Ц е л ь. Закрепление навыка правописания слов; развитие мыслительных операций. О б о р у д о в а н и е. Ситуационные картинки, где отсутствует предмет, в названии которого есть безударный гласный, не проверяемый ударением. (Мальчик, рубит дрова, а топора нет. Вспаханное поле, на поле борона, а трактора нет. Мальчик рисует в альбоме, а карандаша нет. Ученица пишет ручкой, а тетради нет. Плотник забивает гвоздь в доску, а молотка нет. Охотник шагает по болоту, а сапог на нем нет. Машина едет по дороге, а шофера в ней нет. И т. д.) Х о д п р о в е д е н и я. Учитель предлагает детям внимательно рассмотреть картинку, подумать, чего не хватает на каждой из них, и записать названия этих предметов в тетрадях. Проверку выполнения задания можно проводить по разному: обменяться тетрадями; записать по одному слову на доске; по порядку читать каждое слово, проговаривая его орфографически. Эстафета. Ц е л ь. Активизация словаря на изучаемую тему; закрепление написания слов. О б о р у д о в а н и е. У каждого ряда листок бумаги и карандаш. Х о д п р о в е д е н и я. По сигналу ученики каждого ряда, начиная с последней парты, записывают на листке слова из словарика и передают листок впереди сидящему товарищу. Выигрывает тот ряд, чей листок по эстафете первым попадет на учительский стол. При этом нужно соблюсти следующие условия: слова не должны повторятся, в записях не должно быть не исправленных ошибок (ученики имеют право исправлять ошибки как свои, так и товарищей по ходу работы). 1. Перекрестки. Ц е л ь. Активизация словаря на изучаемую тему; закрепление графического образа слов. Х о д п р о в е д е н и я. Проводить можно по разному. 1.Инструмент, которым забивают гвозди. 2. Инструмент, которым рубят дрова. 3. Малина, черника, крыжовник – одним словом. 4. Большой населенный пункт. 5. Овощ красного цвета. 37 (Молоток, топор, ягоды, город, помидор.) 1. Музыкальный инструмент. 2. Продукт, который получают из свеклы и тростника. 3. Школьное помещение. 4. Домашнее животное. 5. Небольшое художественное произведение. (Барабан, сахар, класс, баран, рассказ.) 2. Начинай с буквы м. 1. Одна из двенадцати частей года. 2. Подземная железная дорога. 3. Мера времени. 4. Шкаф, стол, стул – одним словом. 5. Помещение для продажи товара. 6. Транспорт. 7. Овощ. 8. Столица нашей Родины. 9. Напиток белого цвета, полезен для детей и взрослых. 10. Предмет из плотного материала для картофеля и других овощей. 11. Погода зимой. (Месяц, метро, минута, мебель, магазин, машина, морковь, Москва, молоко, мешок, мороз.) 3.Начинай с буквы с. 1. Вчера, ..., завтра. 2. Шестой день недели. 3. Домашнее животное. 4. Чашка, кружка, … . 5. Белый, сладкий, тает в воде. 6. Третий день недели. 7. Обувь для дождливой погоды. 8. Стебли пшеницы, ржи, овса. 9. Складывать, вычитать, умножать, делить – одним словом. 10. Вежливое слово. ( Сегодня, суббота, собака, стакан, сахар, среда, сапоги, солома, считать, спасибо.) Также есть еще и такие нестандартные задания типа: «Из букв, входящих в слово повествование, составь те существительные в начальной форме. Кто больше?» Эти задания имеют не только развлекательный (игровой), но и обучающий характер, так как 1) слово, которое дано, требует внимание к орфографии; 2) выполнение задания привлекает внимание к буквенному составу слов. Полезно такие задания дополнить указаниями: «Обозначьте морфемы в исходных и составленных словах». Этот тип задания можно варьировать. Так, при изучении глагола полезно выполнить задание: «Из букв, входящих в слово преподаватель, составьте глаголы в форме инфинитива. Кто больше? обозначьте морфемы в составленных словах». Список составленных инфинитивов может включать около 30 слов. Нетрудно понять эффективность этого задания. Полезны и задания следующего типа. 1. «Запишите слова с двумя л: кто больше?» В список войдут: балл, галл (француз), коралл, металл, кристалл, Горилла, аллея и т. д. 2. Запишите слова с двумя буквами р. Кто больше? Баррикада, коррида, мирра (ароматическая смола), терраса, территория и т. д. 3. Запишите слова с одной буквой р (абитуриент, абориген, баритон, бюрократ, пируэт и т. д.) 38 4. Запишите существительные с удвоенным н. Кто больше? (Анна, ванна, мадонна, колонна, антенна и т. д.) 5. Запишите прилагательные, в которых одна буква н входит в корень, а вторая является суффиксом. Кто больше? (Весенний, осенний, вагонный, балконный, диванный, винный и т. д.) Обозначьте корни и суффиксы. При проверке заданий можно вспомнить правила, определяющие написание слов, выяснить значение некоторых слов, их происхождение. Может быть, кому-нибудь покажутся бессмысленными задания типа: «Составьте предложение, включив в него слова мадонна, ванна, колонна». Разумеется, дети посмеются над фразами типа: «У колонны мадонна купает младенца в ванне», но будем надеяться, что, связав эти слова подобным образом, они запомнят их правописание. Позволив учащимся поразвлекаться при составлении подобных фраз, учитель может предложить свои варианты предложений: «В словах мадонна, ванна, колонна пишется две буквы н.» В составленных предложениях пусть учащиеся подчеркнут н или нн. Можно предложить им самим составить аналогичные задания на какое-либо правило орфографии, например, со словами: 1) ночь, мышь, помощь; 2) мяч, шалаш, сторож. Подобные задания развивают логическое мышление учащихся (так как заставляют их устанавливать ассоциативные связи между, казалось бы, разнородными предметами и явлениями реального мира), творческие способности, стимулируют воображение и т. д. Полезна игра «Эрудит», в которую могут играть 3-4 человека. На доске или на листе бумаги чертится квадрат. Квадрат делится на клеточки, количество которых может быть разным. З А Р Я Р К И Й О Т Ведущий (им может быть любой игрок) вписывает какое-нибудь слово, например, заря (в любом месте листа, лучше в середине), а потом к буквам этого слова прибавляются другие слова и т. д. Тот, кто не сможет вписать слово, выбывает из игры … Последний – победитель. Могут встретится, спорные написания, поэтому хорошо иметь под рукой орфографический словарь. 39 «Перевод с русского на русский» Этот вид нестандартных заданий предполагают работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются литературных случаи норм, неуместного затемняющие употребления смысл единиц высказывания языка, или нарушение делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным. К нестандартным заданиям этого типа относятся: - «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов; - «перевод» текстов (или составление словарей к ним, написанных на несуществующем языке типу «глокой куздры»; - «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов); - «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся ( на примерах произведений юмористического плана или ученических работ). Лингвистические «угадайки» При работе над этим нестандартным заданием учащиеся должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц. Все это, в свою очередь, способствует развитию орфографической зоркости, творческих возможностей. Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие: - угадывание слов по толкованию или по общему признаку; - расшифровка пословиц, поговорок, фразеологическим оборотов по отдельным признакам; - разгадывание загадок; - игры-задачи «Я задумало слово», «Вопрос-ответ» и др. 40 Задание 1. Угадай слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать. «Глаз» автомобиля. «Свежемороженый» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица. Не носки и не чулки. Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл. 1.Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Мельник, работающий неделями. 5. Суп, сваренный Демьяном. Лингвистические «почемучки» Это вопросы, целью которых является активизация мыслительной деятельности учащихся при воспроизведении ранее полученных знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и нешаблонность их содержания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. К заданиям этой группы относятся: - вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов); - вопросы занимательного характера ( в их основе внеязыковая ситуация: вопросышутки, вопросы-загадки.) Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос. 1. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются? (Стукнете – стукните. Вырастешь – вырастишь. В пенье птиц – в пении птиц.) 2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, кузнечика за их сына? Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность? 1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. Какую шляпу нельзя одеть на голову? 3. Какую строчку не прочитать? Микроисследования Задания этого типа предполагают формирование у умений (на доступном для определенного популярной литературой и возраста справочниками; учащихся исследовательских уровне): анализировать работа языковые с научноединицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения. 41 Наиболее типичны следующие: - развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов); - сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме); - исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история). Задание 1. Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами. 1. Что общего между капором, капюшоном и капустой? 2. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 3. Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три? Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. – в зависимости от формулировки темы). 1. Волшебник по имени Йот. (варианты: Приключения Йота. Где прячется Невидимка?) Портреты суффиксов (-чик - -щик, -тель), приставок (пре - -при.-, раз- -рас, с-), корней-омонимов. 3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах). 4. Как вас теперь назвать? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. Пропала буква (детективное расследование). Задания «на засыпку» Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунтограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем при традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля. К нестандартным заданиям этого типа можно отнести: - диктанты «на засыпку»; - редактирование предложений и текстов; - подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной – по принципу «кто больше?»; 42 - упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких, предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»). Задание. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания. Лингвистический диктант Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем, Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль… Литературоведческий диктант Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Литературные воспоминания. Литературное воровство. Математический диктант Вытянутый квадрат. Равносторонний прямоугольник. Линия, делящая угол пополам. 1000 грамм. 100 килограмм. 1000 килограмм. 1000 метров. Исторический диктант Выделяются и другие виды нестандартных диктантов. Например: Вооруженное нападение одного государства на другое. Власть народа. Отсутствие всякой власти. Политика устрашения, насилия, подавления. Выделяются и другие виды нестандартных диктантов. Выборочный диктант на основе связного текста Этот диктант проводится с различного рода дополнительными заданиями. Он учит узнавать в тексте то, что является в данный момент предметом анализа, запоминания. При этом вначале текст читается целиком, а затем уже диктуется для выборки. Если есть необходимость, ставится один-два вопроса по содержанию текста. Подскажем некоторые из таких текстов: Диктант на основе песни «Чему учат в школе». Задача, которая ставится перед учащимися: услышать и записать глаголы в неопределенной форме. Получается такая запись: Писать, вычитать, умножать, читать и т. д. Диктант на основе басен Крылова. Задача: услышать и записать в две колонки: 1) слова с разделительным ъ и 2) слова с разделительным ь. Диктант на основе стихотворения Маршака «Почта» Задача: услышать и выписать слова с гласными и, у, а после шипящих (товарища, прохожие, машины, шинами шуршат и т. д.). Творческий диктант Например, при повторении глаголов можно пользовать творческий диктант с задачей заменить формы глаголов 1-го лица единственного числа глаголами множественного 43 числа. Этот диктант позволяет закрепить правописание е и и в личных окончаниях глаголов. Немой диктант Этот вид работы целесообразно провести в связи с повторением темы «Глагол», так как немой диктант строится на описании тех действий, которые производит учитель. Если такой диктант проводится впервые, учитель объясняет суть предстоящей работы и записывает два первых предложения (отделены паузами //), которые направят учеников на составление текста с употреблением глаголов в настоящем времени. Например: Т. А. Садится за стол. // Вынимает из портфеля общую тетрадь.// Далее ученики составляют предложения сами, например: Открывает журнал, записывает в нем что-то.// Смотрит на класс, как бы выясняя, кто сегодня отсутствует.// Подходит к доске, записывает дату.// Идет к окну, где стоят цветы, и т. д. Конец каждого действия учитель обозначает с помощью определенного жеста (руки за спину или поднятие руки), после которого ученики приступают к записи. При проведении немого диктанта учитель и ученики ничего не говорят (вопросы можно задавать по окончании работы), отсюда его название. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЛА. Нестандартные приемы связанные с домашнем заданием со способами проверки его очень хорошо развивают орфографическую зоркость учащихся, повышают грамотность. С самого начала учебного года надо поставить дело так, чтобы ученики: - были внимательны, когда учитель задает урок, когда они выполняют его дома и когда в классе проверяется домашнее задание; - знали, как выполнять домашнее задание, и выполняли его добросовестно. Порядок работы На одном из первых уроков, когда предлагается домашнее задание, учитель отводит время на такую беседу: - С чего надо начать выполнение домашних заданий? В процессе беседы выясняется, с чего лучше начинать подготовку домашнего задания. В итоге составляется памятка «Я учу устные уроки», например: Прежде чем писать… 1. Я читаю параграф учебника, обдумываю выделенные в тексте слова. Сам себе ставлю вопросы и отвечаю на них. 2. Подбираю примеры и объясняю их. 3. Пытаюсь рассказать себе, что понял и запомнил. 4. Открываю учебник и проверяю себя (все ли я правильно сказал). 5. Если надо, еще раз перечитываю параграф или самые трудные его части (и далее – пункты 2-4). 44 Только после устной подготовки ученик выполняет письменную работу. И опять здесь важен порядок. Письменное домашнее задание (П а м я т к а) 1. Дата (если не записали в классе). 2. Домашняя работа (общее обозначение работы): 1) исправление ошибок (допущенных ранее); 2) примеры к параграфу, (который задан на дом); 3) упражнение (не пропускать ни одного из заданий). Способы проверки домашнего задания Этих способов бесчисленное множество, Но мы укажем только те нестандартные способы, которые просты в применении. Постановка неожиданных вопросов Неожиданные вопросы – это вопросы, сформулированные иначе, чем в заданиях к упражнению, которые выполнялись дома. Например: - Проверим подготовку к диктанту на безударные гласные. Выходят трое к доске (называются имена учеников), берут с собой тетради. Одному из них предлагается продиктовать по своей тетради (или по учебнику) самые трудные, по его мнению, слова. Вопрос другому ученику: - Какие способы проверки безударных гласных в корне слова ты использовал, когда определял их написание? Вопрос третьему ученику: - Какие орфографические правила ты вспомнил, выполняя упражнение? Диктант на основе упражнения Такая проверка может представлять собой выборочный диктант; диктант с группировкой по орфограммам; С использованием перфокарт; графический диктант (при котором ученики не записывают слова, предложения, а только графически обозначают значимые части диктуемых слов, члены предложения, структуры сложного предложения и т. д.) С помощью графопроектора Текст упражнения проецируется на экран. В тексте цветом выделены вставленные буквы, знаки препинания, обозначения орфограмм и т. д. Ученики сверяют свои записи с той, которая высвечивается на экране. Краткие письменные ответы на вопросы Допустим, такой опрос проводится после повторения изученного в конце года (4класс). Ученики обозначают номер вопроса-задания и записывают только ответ. Учитель предлагает: 45 1. Запишите два слова, в которых есть приставка, и обозначьте ее. 2. Запишите два слова с непроизносимой согласной. Обозначьте орфограмму. 3. Запишите два примера с глаголами на –ться, -тся ,но так чтобы было ясно, нужно писать мягкий знак или нет. 4. Запишите два-три словарных наречия. 5. Запишите правильно слова, в которых раньше допускались ошибки. (Каждый записывает свои слова и подчеркивает правильное написание.) Рецензирование устных ответов При использовании этого приема желательно вызывать для ответа старательного ученика, который, как правило, готовит дома устные уроки. И, безусловно, очень облегчит работу запись ответа на магнитофон, что позволит воспроизвести ответ для вторичного его восприятия и для того, чтобы отвечавший смог сам проанализировать свой ответ и оценить его (т. е. написать саморецензию). Вначале проводится устное, затем письменное рецензирование. Можно воспользоваться данной ниже формой рецензии-отзыва. Полно? Правильно? Последовательно? Примеры? Пояснения? Обо всем сказано? Что опущено? Все правильно? Есть ли неточности, ошибки? Все ли было последовательно изложено? Были ли нарушения? Повторы? Приводились ли примеры? Разъяснялись ли приведенные примеры? Насколько точно и понятно? 46 Практическая часть работы. Глава 3. Работа по внедрению нестандартных приемов, типов и видов упражнений направленная на развитие орфографической зоркости у учащихся Практическая работа была проведена мною в МОСШ № 19 города Нижневартовска. Для работы был взят 4 «А» класс, обучающийся по традиционной системе. Исследовательская работа проводилась в три этапа (диагностика, формирование орфографической грамотности, контроль). Достоверность исследования отражена в предложенных таблицах. Результаты исследования отработаны и представлены в виде тестов, серии уроков, таблиц и диаграмм Этапы работы I. Диагностика. Для практической проверки выдвинутой гипотезы были выбраны темы по орфографии, изучаемые в конце года. Цель: Проверка уровня орфографической грамотности школьников, обучающихся в 4 «А» классе до начала повторения материала, изученного в начальной школе, и внедрения в учебный процесс нестандартных заданий (т. е. определение уровня изначальной базовой подготовки учащихся по русскому языку). Исследование проводилось в 4 «А» классе методом проверки и анализа ученических работ, на основе которых проводился комплексный анализ изначальной орфографической грамотности школьников,. Условие работы. Работа проводилась на этапе повторения знаний, изученных в начальных классах. 1. Работа считается выполненной, если ученик дал 75% верных ответов от На повторение изученного в 1-4 классах в конце учебного года отводится 20 часов, 5 из них – уроки развития речи. Для определения базовой подготовки учащихся по русскому языку за курс начальной школы на одном из уроков в начале учебного года была проведена письменная контрольная работа в форме теста (по методике Леденева Валентина Васильевича). Таким образом, предлагаемая работа на определение базовой языковой подготовки школьников вписывается в структуру курса по русскому языку в начальной школе. 47 Далее ученикам предлагается вариант теста, ориентированный на проверку базовых умений и навыков, формирование которых должно обеспечить преемственность обучения в начальной и средней школе. Диагностирующий тест включает в себя следующие темы: 1. Безударные гласные в корне слова. 2. Глухие и звонкие согласные в корне слова. 3. Непроизносимые согласные. 4. Удвоенные согласные. 5. Гласные после шипящих и ц. 6. Разделительные ъ и ь. 7. Раздельное написание предлогов. 8. Правописание приставок. Критерии проверки: 1. Графическое выделение орфограммы. 2. Правильный выбор условия орфограммы. 3. Умение подбирать проверочные слова. 4. Графическое выделение морфем. Задание к тесту. На тему: «Безударные гласные в корне слова». I. К какому типу гласных относятся пропущенные в корне буквы? 1. Нед..леко от х..лма маленькая р..чушка расп..лзалась в лужицу; раск..ленная почва, жадно вып..вая ее, отнимала у нее силу; но вд..ли она, вероятно, сл..валась с другой такою же р..чонкой, потому что по ее т..чению з..л..нела густая, пышная осока (А. Чехов). А. Проверяемые ударением. Б. Непроверяемые ударением. В. Проверяемые и непроверяемые ударением. II. Определите гласную корня, подобрав проверочное слово. 1. Нак..вальня, ук..ротить, к..пна, обгл..дать (кость). А. А. Б. О. 2. Загл..нуть, за..витель, ув..дают, разм..гчить. А. Е. Б. И. В. Я. 3. Оч..рстветь, поб..лить, поч..рпнуть, щ..левой, тв..рдеть. А. Е. Б. И. В. А. 48 III. Подберите проверочное слово, если это возможно. 1. С..наторий. А. Сан. Б. Сон. В. Нет проверочного слова. 2. Пар..дировать (поэта). А. Парадный. Б. Пародия. В. Нет проверочного слова. 3. П..лисадник. А. Поле. Б. Палка. В. Не проверяется ударением (буква а). Г. Не проверяется ударением (буква о). На тему: «Глухие и звонкие согласные в корне слова». I. Путем подбора пропущенных согласных. однокоренных слов определите последовательность 1. Бомбе..ка, дура..ка, корме..ка, деле..ка. А. Ж – ш – ж – ш. Б. Ш – ш – ж – ж. В. Ж – ш – ж – ж. 2. Но..шество, ше..ство, ло..кий, батиска.. . А. В – ф – ф – в. Б. В – в – ф – ф. В. В – ф – в – ф. 3. Сто.. (сена), насле..ство, разво.., зы..кий, между колле.. . А. Г – т – з – п – к. Б. Г – д – з – б – г . В. К – т – с – п – к. II. Подберите слово, означающее: 1. Деталь радиоаппаратуры. А. Зонт. Б. Зонд. 2. Снежные осадки. А. Изморось. Б. Изморозь. 49 На тему: «Непроизносимые согласные». I. Пишется ли буква т в словах? 1. Влас..ность, горес..ный, редкос..ный. 2. Високос..ный (год), ровес..ник, ужас..но. 3. Пакос..ник, бесчес..ный, вес..ник. А. Да. Б. Нет. На тему: «Удвоенные согласные». I. Какие слова в данных цепочках имеют двойные согласные в корне слова? 1. Хок..ей, вол..ейбол, авторал..и. А. Первое и третье. Б. Второе и третье. 2. Колон..а, трас..а, ал..ея, пропел..ер. А. Все слова. Б. Второе и четвертое. На тему: «Гласные после шипящих и ц» I. В каком слове пишется буква ы? 1. Ц..новка. 2. Станц..я. 3. Пловц.. . II. Найди слова-исключения. 1. Ц..рк, ц..стерна, ц..гарка. 2. Ц..почки, ц..ц, ц..ган. А. 1. Б. 2. III. В каких словах пропущена последовательность гласных. Ю – у – ю – у. 1. Ж..ри, ч..дище, параш..т, ч..точку. 2. Щ..чий, ч..до, брош..ра, возвращ..сь. На тему: «Разделительные ъ и ь» I. Какой ряд слов соответствует последовательности: Ъ – ъ – ь – ь. 50 1. Из..ян, с..ежиться, мурав..ед, шест..ю. 2. Суб..ект, фел..етон, п..едестал, ин..екция II. Найди «3-е лишнее». 1. К кусач..ей собаке. 2. С медвеж..ей шкурой. 3. В собач..ей шерсти. III. Найди слова с разделительным мягким знаком. 1. Об..яснить. 2. В..юга. 3. С..езд. 4. Солов..я. А. Первое и третье. Б. Второе и четвертое. На темы: «Раздельное написание предлогов»; «Правописание приставок». I. Определите в каких словах предлог, а в каких приставка. 1. (По) улице. 2. (По) лететь. 3. (В) избе. 4. (В) лил. 5. (В) огород. А. Первое, третье, пятое. Б. Второе и четвертое. В. третье, четвертое, пятое II. Формирование орфографической грамотности. На данном этапе работы мною была выбрана не одна тема, вызывающая трудности у учеников, а целый ряд тем, последовательно идущих друг за другом в ходе повторения изученного материала за курс начальной школы . Цель: Проверка уровня орфографической грамотности школьников после изучения ряда тем с применением нестандартных приемов, типов и видов упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости. 1. Контроль за усвоением нового материала с использованием в процессе обучения нестандартных упражнений. 2. Проверка сформированности орфографических знаний, умений и навыков на основе использования нестандартных упражнений. 51 Метод исследования: Исследование проводилось в4«А» классе методом анализа ученических работ, на основе которых проводился комплексный анализ базовой языковой подготовки школьников, задействованных в .контрольной работе. Условия : 1. Проводился на этапе проверки знаний. 2. Объяснение нового материала производилось при помощи внедрения нестандартных приемов, типов и видов упражнении Критерии проверки: 1. Графическое выделение орфограммы. 2. Правильный выбор условия, от которого зависит написание того или иного слова. 3. Графическое выделение морфемы в слове. 52 1-й урок. «Безударные гласные в корне слова». Задачи повторения темы: отработка умения видеть орфограмму в корне с безударной гласной и объяснять ее написание. Развитие речи: обогащение словарного запаса учащихся. Далее предлагаю два фрагмента урока, посвященные вышеуказанной теме, чтобы наглядно продемонстрировать методы и приемы, формирующие знания, умения и навыки по данной орфограмме. Следовательно, согласно условиям формирования навыков правописания, на уроках были использованы нестандартные приемы, типы и виды упражнений, направленные на развитие орфографической зоркости и тем самым облегчающие восприятие и запоминание нового материала. Тема: «Безударные гласные в корне слова» Цели: - повторить и закрепить написание проверяемых и непроверяемых гласных в корне слова; уметь применять правило, обеспечивающее безошибочный выбор гласной, проверяемой ударением и непроверяемой ударением; - развивать логическое мышление, память, зрительное и слуховое внимание, орфографическую зоркость; - воспитывать уважительное отношение к предмету и друг другу. Оборудование: острова, корабль, медузы, ребусы, дерево, яблоки, карточки с картинками. Форма: путешествие по океану орфографических знаний. Ход урока I. Организационное начало урока. Учитель. Ребята, сегодня на уроке мы отправимся в путешествие по океану орфографических знаний. II. Словарная работа. И первый остров, который мы с вами посетим, называется «Морская лексика». Вы моряки-знатоки и вам предстоит выполнить такое задание. На доске у меня зашифровано слово. Я прочитаю вам значение, а вы попробуйте отгадать. Как называются узкие стальные полозья, прикрепленные к обуви для катания на льду? Дети. Коньки. Учитель. Ребята, где в этом слове мы можем сделать ошибку? 53 Дети. В первом слоге. Учитель. А можем ли мы к этому слову подобрать проверочное слово? Дети. Проверочным является слово конь, потому что изгиб конька украшали изображением лошадиной головы, отсюда и название «коньки». Учитель. Перепишите это слово себе в тетради. Выделите ошибкоопасные места, поставьте ударение, а рядом напишите проверочное слово. III. Новая тема. а) Работа с учебником. Учитель. Ребята, перед тем как мы с вами отправимся на следующий остров, давайте вспомним правило о правописании безударных гласных в корне слова. Кто не помнит это правило наизусть, может посмотреть в учебник на стр. 16. Выработка орфографической зоркости. Учитель. Теперь мы можем плыть дальше. И попадаем на остров «Безударные гласные». Но вот беда! Некоторых жителей этого острова захватили в плен злые медузы. И чтобы помочь жителям этого острова, нам необходимо выполнить задание. На доске записаны словосочетания: К..менистое дно, уд..вительная рыба, п..тнистый осьминог, ск..листый берег, м..рской конек, С..леные брызги. Учитель. Мне понадобится один помощник. Ты работаешь у доски, вставляешь нужную букву вместо медуз, а проверочное слово подбираешь устно. Все остальные работают в тетрадях, записывают словосочетания, а рядом проверочное слово. Выделяете ошибкоопасные места. Но перед тем, как вы приступите к выполнению задания, послушайте, что советует вам хозяин острова «Безударный гласный». Хоть я и Безударный гласный, С ошибками я не согласный. Не могу сдержать протеста, Если ставят не на место. Безударный, хитрый гласный, Слышишь ты его прекрасно. А в письме, какая буква? Здесь поможет нам наука: Гласный стал под ударенье, Чтоб развеять все сомненья! Ударение над гласным Может сделать букву ясной. Учитель. А теперь, приступайте к работе. (Проверка устно, сверка с доской). 54 Учитель. Ребята, жители острова благодарят вас за помощь и хотят угостить вас яблочками. Задание «Волшебная яблоня». Цель. Закрепление правописание слов с безударной гласной. Оборудование. На доску прикреплена яблоня, а к ее веткам плоские картонные изображения яблок с буквами я, и, а, о, е. Ход проведения. Учитель. На этой яблоне выросли необычные яблоки. Они крупные и на них написаны буквы. Сорвать яблоко может только тот, кто скажет, какую букву надо писать в слове, докажет верность своего выбора, подобрав проверочное слово. (Гл..за, в..лна, п..тно, л..сток, р..ка, в..да, м..чи, в..сна, гр..чи, гн..здо, с..сна, ст..лы). Ученики по одному выходят к доске, читают слово, объясняют правописание и только после этого срывают яблочко. Остальные работают в тетрадях. У. Ребята, хозяин острова задает вам вопросы: - «Какие гласные чаще всего бывают «ошибкоопасными» в безударном положении?» Д. Гласные о, а, и, е, я. - «Как проверить безударную гласную в корне слова?» Д. Нужно подобрать такое проверочное слова, чтобы ударение подало на эту букву. У. Ребята, продолжаем наше плавание. И попадаем на остров «Безграмотландия». Жители этого острова не могут правильно записать слова, которые обозначают карточки. Ход проведения. Команда мальчиков соревнуется с командой девочек. Двое учащихся, мальчик и девочка, выходят к доске, берут по картинке, записывают названия изображенных на картинках предметов, рядом пишут проверочные слова, выделяя ударную и безударную гласные в корне цветным мелком. Выявляется команды победителей по количеству правильно выполненных заданий. Когда работа закончена, учитель предоставляет учащимся минуту для запоминания написанных слов. Затем запись на доске закрывается, а ученики по памяти записывают пары слов в тетради. (Проверка, сверка с доской). У. Мы плывем дальше и попадаем в шторм, и чтобы наш корабль остался цел и невредим, нам необходимо отгадать ребусы. Цель. Активизация словаря; закрепление правописания слов с безударными гласными. Ребусы - (смотри приложение 2). У. Запишите получившиеся слова и объясните безударную гласную. У. Отправляемся дальше, и следующий остров называется «Непроверяемые безударные гласные». У. Послушайте стихотворение, которое называется «Ошибка». 55 - Да, нелегкая диктовка, - Почесал затылок Вовка. И в тетрадке Королева Появилась вдруг «карова». Заглянул в тетрадку Миша - Все понятно, так напишем. И тогда проворный Павел Букву о на а исправил И его соседка Мила Это сразу уловила. И от Милы, дружбы ради Буква, а попала к Наде. Приподнялся с парты Лева Быстро Пете передал И пошла, гулять «карова» По колонкам, по рядам. У. Ребята, на какое правило сделана ошибка? Д. Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова нужно запоминать, а в случае затруднения можно обратится к орфографическому словарю. Самостоятельная работа. У. Плывем дальше и попадаем на остров «Пиратов». Пираты предлагают вам записать слова под диктовку. При написании слов вы должны еще выделить орфограмму. (Столовая, линейка, варенье, вершина, снеговик, грибы, мячи, пила, столы, коньки, собака, ворона, деревья.) IV. Подведение итогов. У. Мы отправляемся домой через узкий пролив. Огромные скалы, как океанические ворота, задают нам вопросы: - Какие знания мы сегодня обобщали? - Какие задания понравились и почему? - За работу на уроке кого бы вы хотели оценить? V. Домашние задание. 56 2-й урок. Тема: «Безударные гласные в корне слова» Цели: - расширить знания учащихся о безударной гласной в корне слова; учить не только «смотреть» но и «видеть», сравнивать, группировать; - развивать память, логическое мышление, связную речь, орфографическую зоркость; - воспитывать любовь и бережное отношение к окружающему миру. Ход урока. I. Организационное начало урока. Выработка орфографической зоркости. У. Ребята, на наш урок пришли два спорщика – Речевичок и Слушок. На доске написано С(и, е)деть. Речевичок настаивает на букве и, Слушок говорит, что надо писать е. А как вы думаете, ребята? (Ответ свой обоснуйте). II. Проверка домашнего задания. У. Что было задано на дом? Д. Упр.. Задание: мы должны были в левый столбик выписать слова с безударной гласной в корне, в правый – с непроверяемой. Подчеркнуть безударную гласную корня. Выработка орфографической зоркости. У. Проверим подготовку к диктанту на безударные гласные. Выходят трое к доске (называются имена учеников), берут с собой тетради. Одному из них предлагается продиктовать по своей тетради самые трудные, по его мнению, слова, объяснить их написание. Вопрос другому ученику: Какие орфографические правила ты вспомнил, выполняя упражнение? (О проверяемых и непроверяемых безударных гласных). Прочитай слова, которые ты записал в 1-й и во 2-й столбики. Орфографический диктант Задание: записать слова, выделить орфограммы. (Страна, волна, коса, доска, толпа, ведро, весна, звено, село, письмо, плита, свинья, яйцо, ведро, трава, гора, нора, лицо). (Проверка: объяснение, по одному ученику, читает слово, называет орфограмму, подбирает проверочное слово.) III. Развитие речи. Работа над предложением и словом. У. Назовите весенние слова, в которых есть звук [ в ]. Д. Весна, ветер, веснушки, весело, веснянка, сев, половодье … У. Запишите слово ветер. Что бы вы могли рассказать о нем? 57 Дети дают характеристику слова как имени существительного, делают звукобуквенный анализ. - Какие задания вы могли бы еще выполнить? Д. Разодрать по составу, подобрать однокоренные слова. У. Придумайте продолжение рассказа, который называется так. НЛО Ветер подул в окно. Хозяйка быстро прикрыла ставни. Ветер дул в щели, и от этого качались занавески. И вдруг послышался звон разбитого стекла и в комнату влетела летающая тарелка. Оттуда показались два маленьких зеленых человечка с горящими глазами. Дети придумывают продолжение рассказа. … Мальчик, находившийся в комнате, замер от страха. Человечки быстро схватили кошку, которая забилась в угол (она им была нужна для эксперимента), и уже поднимались на свой корабль. И тут мальчик все понял. Он схватил свою любимую кошку и не дал ее похитить. А летающая тарелка скрылась в темноте. У. Ребята, вернемся к первому предложению. Запишите предложение: Ветер подул в окно. Дети выполняют задание. У. Выделите основу предложения, разберите предложение по частям речи, по типу высказывания, назовите орфограммы. IV. Практическая часть. Выработка орфографической зоркости. У. Прочитайте предложение, записанное на доске. Веснушки-проталинки слились в весну. - Кто вспомнит автора и произведение? У. Как вы понимаете смысл предложения? Что заметили в нем? Объясните, докажите. Дети отвечают. У. Ребята, мы с вами так увлеклись, что забыли о записке, которую нам оставили Речевичок и Слушок. Учитель вывешивает на доску записку. На дваре висна! Я пашол в кино. Сийчяс вернусъ. - Что вы заметили? Д. Очень много ошибок. У. Исправьте их. 58 (Проверка: фронтальный опрос с объяснением). У. Ученые заметили, что многие слова мы можем узнать, если записаны одни только согласные этих слов. Давайте попробуем разгадать такие слова. На доске. В_т_р, в_ р_н_, в_р_б_й, д_в_чк_, м_дв_дь. - Что это за слова? Д. Ветер, ворона, воробей, девочка, медведь. У. Запишите эти слова в тетради. Какая тут общая орфограмма? Д. Безударная гласная в корне – непроверяемая. У. Что еще можно сказать об этих словах? Как их можно сгруппировать? Дети предлагают варианта. У. А теперь приведите примеры своих словарных слов. Дети приводят примеры. Учитель записывает их на доске. В конце он приписывает слово тянул. - Что вы заметили? Д. Слово тянул лишнее. У. Почему? Д. В этом слове проверяемая безударная гласная в корне. У. А теперь немножко поиграем и закрепим наши знания о проверяемых и непроверяемых гласных в корне. Перекрестки. Цель. Активизация словаря на изучаемую тему; закрепление графического образа слов. Ход проведения. Учитель читает вопрос. Дети должны на него ответить и записать угаданное слово в кроссворд. О О О О О О О О О 1. Инструмент, которым забивают гвозди. 2. Инструмент, которым рубят дрова. 3. Малина, черника, крыжовник – одним словом. 4. Большой населенный пункт. 5. Овощ красного цвета. 59 (Молоток, топор, ягоды, город, помидор.) Угадай последнее слово и запиши. Цель. Развитие умения подбирать в рифму слова; закрепление правописания слов с безударными гласными. Ход проведения. Учитель читает четверостишие, дети поднимают руку, называют слово и объясняют его написание. Белка спряталась в дупло В нем и сухо, и … (тепло). Нарядили елку: бусы в три ряда, На верху сверкает красная … (звезда). Зимой и летом зелена, Стоит красавица … (сосна). Глубока и широка Наша быстрая … (река). Улетел скворец не зря За леса и за …(моря). На каток ушла с утра Моя младшая … (сестра). V. Подведение итогов. У. Какое открытие вы для себя сегодня сделали? Что больше всего понравилось? Д. Больше узнали о безударных гласных, особенно о безударных словах. У. Какое из заданий вам дольше всего понравилось? VI. За работу на уроке кого бы вы хотели оценить? Домашнее задание. Составить рассказ на тему: «Весенняя прогулка». Употребляя слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными. Обозначить орфограммы. 60 3-й урок, который был проведен автором предлагаемой работы, это урок на тему: «Правописание согласных в корне слова». Задачи повторения темы: отработка умения видеть орфограмму в корне со звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова, и с непроизносимыми согласными в корне. Развитие речи: обогащение словарного запаса учащихся. Предлагаю фрагмент урока, посвященный вышеуказанной теме, чтобы наглядно продемонстрировать методы и приемы, формирующие знания, умения и навыки по данной орфограмме. Следовательно, согласно условиям формирования орфографической зоркости на данном уроке, так же, как и на предыдущих, будут использоваться нестандартные приемы, типы и виды упражнений, направленные на развитие орфографической зоркости, и тем самым облегчающие восприятие и запоминание нового материала. Тема: «Правописание согласных в корне слова» Знать: виды орфограмм (согласные в корне). Уметь: 1. Определять вид орфограммы (согласной) в корне; 2. Применять правило, обеспечивающее безошибочный выбор согласной, проверяемой, (подбор разных форм слова или однокоренных слов с учетом значения слова) и непроверяемой (запоминание или справка в словаре). Оборудование: жетоны, карточки. Ход урока I. Организационное начало урока. Учитель сообщает, что те дети, которые будут активно работать, отвечать на уроке, будут получать фишки. За которые они в конце урока получат оценки. II. Проверка домашнего задания. III. Словарная работа. Выработка орфографической зоркости. У. Ребята, давайте закрепим написание ранее изученных словарных слов. - Я буду задавать вам шуточные вопросы, загадки, а вы должны будите записать только слова. (Слабые ученики могут пользоваться словариками.) 1. В каких словах живет рак? (ЗавтРАК, РАКета). 2. В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, Дорога). 3. Все слова хороши, но где-то спрятались еж и ужи. (ДЕЖурный, Ужин.) 4. Какие слова любит ворона? (КАРандаш, КАРтина, КАРтофель.) А лягушка? 5. (КВАртира, МосКВА.) (Проверка: ученики, называют слова, объясняют орфограммы.) 61 IV. Новая тема. Выработка орфографической зоркости. У. Ребята, посмотрите на доску. К нам опять в гости пришли Речевичок и Слушок. И они опять спорят, не могут решить какую букву надо писать в словах. Давайте им поможем. На доске. Ду(п,б), дру(к,г), тру(п,б)ка, бесе(д,т)ка, бере(с,з)ка, доро(ш,ж)ка. Д. Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная. У. Сообщение темы и целей урока. Чтение правила стр. 18. Упр. 33. Задание: Спишите слова, вставляя нужную согласную, рядом запишите проверочные слова. Обозначьте орфограммы по образцам. (Два ученика работают у доски, остальные в тетради. Проверка, сверка с доской). Выработка орфографической зоркости. На доске: Был ты вчера на футболе. Славное дело – футбол. Если футбольное поле Не отбивает от школ. У. Можно ли проверить написание согласных в корнях слов? Д. Нет. Правописание непроверяемых согласных в корне слова нужно запоминать. У. Ребята, составьте предложение, включив в него слова, мадонна, ванна, колонна. Д. У колонны мадонна купает младенца в ванне. У. Можно ли проверить написание нн в корнях слов. Д. Нет. Их нужно запомнить. У. А теперь послушайте, какое предложение получилось у меня. « В словах мадонна, ванна, колонна пишется две буквы н». - Запишите в тетради предложение, которое составили вы, а затем предложение, которое составила я. Подчеркните в обоих предложениях нн и н. У. Придумайте аналогическое задание, на правило орфографии, используя такие слова: поздний, устный, грустный, вкусный, чудесный, опасный. Д. - В словах вкусный, чудесный, опасный непроизносимого согласного нет. -В словах поздний, устный, грустный имеется непроизносимая согласная. У. Ребята, чтобы не ошибиться в написании непроизносимых согласных в корне слова, что необходимо сделать? Д. Подобрать такое проверочное слово, в котором этот согласный произносится отчетливо. 62 У. Приведите примеры. Д. Поздний (опоздать), местный (место). У. А теперь прочитайте правило на стр. 20. V. Практическая часть. Выработка орфографической зоркости. Лесенки. Цель. Закрепление правописания слов со звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова и с непроизносимыми согласными в корне слова. На доске: С О Н П О З Г Р У С Р А Д О Ц Е Н И Й Н Ы Й Д У Ф Л А О Б Р Ы С Т О Р Р А С С С Н О К Ы Й А Ю Б Б В В Н К У Л А Ы Е А К А У К Р Е С Т А З А Б А К А К А У К А Ход проведения. Ученики по очереди выходят к доске и, шагая вниз по лесенке, на каждой ступеньке вставляют в слово пропущенную букву, предварительно подобрав проверочное слово. В словах подчеркиваются орфограммы. 63 Игра с карточками. Цель. Закрепление правописание слов со звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова. Оборудование. У каждого ученика две карточки с парными – звонкой и глухой – согласными. Ход проведения. Учитель читает слова на изучаемое правило. Ученики должны поднять карточку с той буквой, которую следует писать в названном слове. В качестве поощрения, тому ученику, которого вызвал учитель, для объяснения правописания согласной дается фишка (за верное объяснение с проверочным словом). У. Давайте еще немного посоревнуемся. Запишите слова с двумя л: кто больше? Кто составит больше всех слов и не сделает при этом ошибок, получит фишку. Д. Балл, галл, коралл, кристалл, холл, Алла, каравелла, горилла, бацилла, мулла, миллион, миллиард, миллионер и т. д. У. Наблюдение над этим списком слов показывает, что большая часть их относится к заимствованиям и не подчиняется орфографическим правилам. Очевидно, что правописание таких слов требует запоминания их зрительного облика. У. А теперь такое задание. На доске. Рюкзак, завтрак, фотоаппарат, кассе, шоссе, чувствовать, коллекция, гербарий, стрекоза, ромашка, бинокль, котелок, вагон, маршрут. У. Составьте с данными словами связный текст на тему «Мы едем в горы». Подчеркните непроверяемые согласные. VI. Подведение итогов. У. Какие орфографические правила мы сегодня вспомнили? Д. Согласные звонкие и глухие в корне слова. Непроизносимые согласные в корне слова. Непроверяемые согласные в корне слова. У. А теперь давайте подсчитаем жетоны и выставим оценки. VII. Домашнее задание. . 64 4-й урок, который был проведен автором работы, был посвящен повторению и закреплению изученных тем: «Правописание гласных и согласных в корне слова». Задачи повторения тем: отработка и закрепление, умение видеть орфограммы гласных и согласных в корне слова. Развитие речи: Обогащение словарного запаса учащихся. Автор работы предлагает фрагмент урока, посвященный вышеуказанной теме. Фрагмент урока включает в себя нестандартные упражнения, развивающие орфографическую зоркость учащихся. Тема: «В стране невыученных уроков» (Правописание гласных, согласных в корне слова) Ход урока I. Организованное начало урока. II. Проверка домашнего задания. III. Основная часть. Выработка орфографической зоркости. У. Есть такая повесть – «В стране невыученных уроков» Г Гераскиной. Герой этой повести – ученик Виктор Перестукин. Волшебный мяч проводит этого героя вместе с его котом Кузей в Страну невыученных уроков, где Виктор встречает сказочных героев и где его ждут разные испытания. Вот Виктор попадает в замок, где живет старик Глагол, коварная Запятая, чувствительный Восклицательный, беспокойный Вопросительный знаки и многие другие герои. Послушайте отрывки из этой повести. Скажите, о чем спрашивали в замке Витю. Какие правила правописания вы вспомнили? 1. Я подошел к Глаголу и спросил его, нельзя ли мне уйти. Старик не успел и рта открыть, как Запятая заверещала на весь зал: - Ни за что! Пусть сначала докажет, что знает правописание безударных гласных! На мое счастье, в зал вбежала огромная собака. Кузя, конечно, зашипел и вскочил мне на плечо. Но собака и не собиралась на него кидаться, Она весело махала хвостиком и ласкалась. Я нагнулся и погладил ее по рыжей спинке. - Ах, ты любишь собак! Очень хорошо! – ехидно сказала запятая и хлопнула в ладоши. Тут же передо мной опять повисла в воздухе черная доска. На ней было написано мелом: «С..бака». Я быстро сообразил, в чем дело. Взял мел и вписал букву «а». Получилась «Сабака». Запятая расхохоталась. Глагол нахмурил седые брови. Восклицательный заохал и заахал. Собака оскалилась и зарычала на меня. Я испугался ее злой морды и побежал. Она 65 погналась за мной. Я догадался, что неправильно вставил букву. Вернулся к доске, стер «а» и написал «о». Собака тут же перестала рычать, лизнула мою руку и выбежала из зала. Теперь я никогда не забуду, что собака пишется через «о». - Может быть, только эта собака пишется через «о»? – спросил Кузя, - а все другие через «а»? - Кот такой же невежда, как и его хозяин, - хихикнула Запятая, но Кузя ей возразил, что собак он знает лучше, чем она. 2. Пока шел этот разговор, в высокое окно заглянул солнечный луч. В зале сразу посветлело. - Ах! Солнце! Чудесно! Прекрасно! – радостно воскликнул Восклицательный. - Ваше величество, солнце, - шепнула Запятая Глаголу, - спросите невежду… - Хорошо, - согласился Глагол и махнул рукой. На черной доске исчезло слово «Собака» и появилось слово «Со..нце». - Какая буква пропущена? – спросил Восклицательный. Я прочел еще раз: «Со..нце». По- моему тут ничего не пропущено. Если все буквы на месте, зачем же вставлять лишнее? Что было, когда я об этом сказал! Запятая хохотала как сумасшедшая. Восклицательный плакал и ломал ручки. Глагол хмурился все больше. Луч солнца скрылся. В зале стало темно и очень холодно. В самом деле, как пишется слово «солнце»? Зоя Филипповна всегда советовала нам изменять слово так, чтобы все сомнительные и скрытые буквы вылезли наружу. Быть может, попробовать? И я начал выкрикивать: «Солнце, солнышко, солнечный!» Вылезла буква «л». Я схватил мел и быстро вписал ее. В эту же минуту солнце снова заглянуло в зал. Стало тепло, светло и очень весело. В первый раз я понял, как сильно люблю солнце. 4. Да здравствует солнце, через букву «л»! – весело запел я. Знаки объяснили мне: я получу все, что пожелаю, если правильно напишу свое желание. Конечно, тут же выскочила доска и повисла передо мной. Чтобы не ошибиться, мы с Кузей обсудили этот вопрос еще раз. Кот не мог придумать не чего более вкусного, чем любительская колбаса. Я больше люблю «полтавскую». Но в словах «любительская» и «полтавская» можно наделать кучу ошибок. Поэтому я написал просто «колбаса». Но есть колбасу без хлеба не очень-то вкусно. И поэтому для начала я написал на доске: «Хлеп». Но никакого хлеба мы с Кузей не увидели, нас обманули. - Где же наш хлеб? - Написано не правильно! - хором ответили знаки. - Не знать, как пишется такое важное слово! – проворчал кот. Я взял мел и крепко вывел: «калбаса». - Неправильно закричали знаки. Я стер и написал «Калбаса». 66 - Неправильно! – заорали знаки. Я опять стер и написал: «колбоса». - Неправильно! – завопили знаки. Я разозлился и швырнул мел. Они просто издевались на до мной. - Поели и хлеба, и колбасы, - вздохнул Кузя. – Непонятно зачем мальчики ходят в школу. Неужели тебя там не научили правильно написать хоть одно съедобное слово? Одно съедобное слово я, пожалуй, мог бы записать правильно. Я стер «колбасу» и написал «лук». Тотчас же явились точки и внесли на блюдце очищенный лук. Кот обиделся и зафыркал. Он не ел лука. Я его тоже не любил. А есть хотелось ужасно. Мы начали жевать лук. У. Ребята, назовите правила о правописании, которые вам встретились в рассказе. Д. «Проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне слова»; «Согласные в корне слова»; «Непроизносимые согласные в корне слова». У. Запишите примеры слов на указанные правила, но не любые слова, а те, которые есть в прочитанных отрывках или отражают их содержание. Возникает такая, например, запись: 1) Собака, колбаса, хозяин. 2) Хлеб (хлеба), лук (лука), из глаз (глаза), просьба (просить). 3) Солнце, радостно, несчастный, интересно, прекрасно, опасно, вкусно. 4) Просил (спрос), плечо (плечи), махало (машет), доска (доски). У. Какая неточность допущена Витей Переступкиным в его рассуждениях? (Эти части выделены курсивом в приведенном выше тексте.) У. Составьте диктант (объемом в 80-100 слов) на основе книги «В Стране невыученных уроков». В диктанте должны присутствовать слова на все изученные нами орфограммы. IV. Подведение итогов. V. Домашнее задание. 67 5-й урок, который был проведен автором предлагаемой работы, это урок на тему: «Сочетание гласных с шипящими». Задачи повторения темы: отработка умения видеть орфограмму и объяснять ее написание, развитие связной речи учащихся, обогащения словарного запаса. Автор работы предлагает фрагмент урока, посвященный вышеуказанной теме. На данном уроке продолжается применение нестандартных приемов, типов и видов упражнений, которые формируют орфографическую зоркость учащихся. Тема: «Сочетание гласных с шипящими». Цели: - повторить и закрепить правописания шипящих в сочетании с гласными; - развивать логическое мышление, зрительное и слуховое внимание, память, речь, орфографическую зоркость; - Воспитывать интерес к обучению, уважительное отношение к предмету и друг другу. Оборудование: картонные рыбки, три листа бумаги. Ход урока I. Организованное начало урока. Выработка орфографической зоркости. У. Ребята, давайте поиграем. Вы за две минуты должны вспомнить как можно больше сказочных героев, чтобы в их именах были шипящие ж, ш, щ, ч с гласными и, у, а. Д. (Чиполлино, Чудо-Юдо, Зайчик-побегайчик, Шапокляк, Щука и т.д.) У. Ребята, посмотрите внимательно на имена сказочных героев, и скажите, какая знакомая орфограмма встречается в этих словах? Д. Буквы и, у, а после шипящих. II. Новая тема. У. Сообщение темы и целей урока. Выработка орфографической зоркости. На доске: Прекрасно весной в лесу. Идешь и чювствуешь себя счястливым. Щебечут чижы. Свежый ветерок навивает на хорошие мысли. Журчят ручьи. Рощя ожывает. У. На доске написан текст, вам необходимо его отредактировать. - На какие орфограммы допущены ошибки в тексте? Д. Сочетание гласных с шипящими. У. После шипящих ж, ш, щ не пишутся какие гласные? Д. ы, ю, я. У. А пишутся? 68 Д. и, у, а. Чтение правила стр.22. Развитие речи. На доске. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не 1. испортишь. У. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл. Выделите изученные орфограммы. III. Практическая часть. Упр. 43. Перепишите, вставляя пропущенные буквы. Обозначьте изученную орфограмму. (2 ученика работают у доски, остальные в тетради. Проверка, сверка с доской). Выработка орфографической зоркости. Упражнение «Пруд». Цель. Закрепление правописания шипящих в сочетании с гласными; умение объяснять орфограммы. Оборудование. Фигурки рыбок, на обратной стороне которых написано слово с пропуском гласных после шипящих. Ход проведения. Рыбки прикрепляются к магнитной доске. Учащиеся выступают в роли рыбаков. Рыбка считается пойманной и остается у ученика, если он, взяв рыбку, вставил в слово нужную гласную и объяснил ее написание. Если одно из условий не выполнено, рыбка возвращается в «пруд». Индивидуальные задания «Лесенки». 2 ученика работают у доски. Цель. Закрепление правописания слов с изучаемой орфограммой. Оборудование. На доске нарисованы две «лесенки». Ход проведения. Ученики работают у доски, заполняют клетки в своих лесенках. Проверка. Ученик, который без ошибок заполнил пропущенные клетки и смог объяснить правильность выбранной буквы, получает оценку «5». Если возникли затруднения, на помощь приходит класс. Ч С У Ж Н Б Е Ж К У В Ш В Ы Р У Т Н Ч Й 69 Е Ж Р О Щ С Т У Ч К А М Ы Ш В С Т Р Е Ч В это время, пока двое работают у доски, класс выполняет задание «Эстафета». Цель. Накопление слов с изучаемой орфограммой. Оборудование. Один лист бумаги на каждую группу. Ход проведения. Класс делится на группы по рядам. По сигналу ученики каждого ряда, начиная с последней парты, записывают на листке бумаги по одному слову с изучаемой орфограммой и передают лист впереди сидящим. Выигрывает та группа, ученики которой первые по эстафете передают учителю лист бумаги с правильно выполненным заданием. Упр. . Составьте с данными словами пять предложений или связный текст на тему «Летом в лесу» или «Летом на реке». У. А теперь проведем небольшой проверочный тест. 1. Определите гласную корня, подобрав проверочное слово. Отр..виться, ст..дать, об..мление, нов..рить. А. А. Б. О. 2. Подберите проверочное слово, если это возможно. П..лисадник. А. Поле. Б. Палка. В. Не проверяется ударением (буква а). Г. Не проверяется ударением (буква о). 3. Путем подбора однокоренных слов определите последовательность пропущенных согласных. Сто.. (сена), насле..ство, разво.., зы..кий, между колле… А. Г – т- з- п- к. Б. Г – д- з –б- г. В. К- т- с- п- к. 4. Пишется ли буква т в словах? Влас..ность, горес..ный, редкос..ный. А. Да. Б. Нет. 5. Какие слова имеют двойные согласные в корне? 70 Колон..а, терас..а, ал..ея, пропел..ер. А. Все слова. Б. Второе и четверто. IV. Подведение итогов. - Какие задания больше всего понравились? - Какие открытия вы для себя сегодня сделали? Выставление оценок. V. Домашнее задание. . 71 6-й урок предлагаемой работы, это урок на тему: «Разделительные ъ и ь. Задачи повторения темы: отработка умения видеть орфограмму и объяснять ее написание. Предлагаю фрагмент урока, посвященный вышеуказанной теме, чтобы наглядно продемонстрировать методы и приемы, формирующие знания, умения и навыки по данной орфограмме. Следовательно, согласно условиям формирования орфографической зоркости, на уроке были использованы нестандартные приемы, типы и виды упражнений, направленные на развитие орфографической зоркости и тем самым облегчающие восприятие и запоминание нового материала. Тема: «Разделительные ъ и ь». Знать: виды орфограмм (разделительные ъ и ь). Уметь: 1. Определять вид орфограммы. 2. Применять правило, обеспечивающее безошибочный выбор ъ и ь. Форма урока: КВН. Оборудование: фанты, карточки, кроссворды, стихотворение Б. Жака «Суматоха». Проведение урока. До начала урока выбирается жюри (три человека). Распределяются роли членов жюри: кто из них будет оценивать ответы, а кто дисциплину команд, ее организованность, культуру поведения. Каждая команда занимает свое место, жюри располагается так, чтобы видеть обе команды. Ведущий (учитель) объявляет название конкурсов, кратко сообщает об их содержании и его возможной оценки в баллах. Жюри (по согласованию) ставят общую оценку. Члены жюри имеют право снимать баллы за подсказку, за шумное или невежливое поведение членов команды. В конце ведущий объявляет победитель – команду, набравшую большее количество очков. Ход урока. 1 тур. Представление. 1-я команда называется – «Мягкие знаки». 2-я – «Твердые знаки». Задача команд. Как можно убедительнее представить название своей команды. При этом доказать (1-якоманда), что ь самая дорогая буква в мире; (2-я команда), что ъ самая дорогая буква в мире. Наивысшая оценка за этот конкурс 5 баллов. 72 2 тур. Разминка. Учитель задает вопросы обеим командам, правильность оценивается 1 баллом. - Перед какими буквами употребляются ъ и ь? - Для чего употребляются разделительные знаки? - Почему они названы разделительными? - Когда пишется ъ, а когда ь? - Какой разделительный знак всегда пишется перед и? Выработка орфографической зоркости. - Как можно превратить слово мел в мелкое место, угол – в топливо, шест – в число? 3 тур. Фанты. Цель. Расширение круга слов на изучаемое правило; отработка умения объяснять их написание. Оборудование. Коробка с фантами; набор карточек с краткими определениями различных предметов или явлений.. Ход проведения. Учитель предлагает, по очереди, обеим командам карточки с выражениями, которое нужно заменить словом, содержащим изучаемую орфограмму. Если слово найдено и правильно объяснено, отвечающий берет из коробки фант. Если первая команда не может дать правильного ответа, учитель обращается с той же карточкой к ее соперникам и за правильный ответ награждает их фантом. По окончании игры производится подсчет фантов и выставляются баллы. 1фант – 1 балл. Примерный материал. Часть растения под землей? (Корень.) Часть лестницы на которую ставят ногу? (Ступенька.) Кусок ткани, которым покрывают стол? (Скатерть.) Спуск? (Съезд.) Официальное извещение о чем-нибудь? (Объявление.) Маленькие коричневые птицы? (Воробьи.) Остатки от еды, недоеденные куски? (Объедки.) Ветер со снегом? (Вьюга.) 4 тур. Разгадай-ка. На листочках нарисованы кроссворда для обеих команд. (Смотри стр.44) Оценивание – 4 балла. Цель задания. Накопление словаря на изучаемую орфограмму; закрепление правописания слов. 73 5тур. Конкурс капитанов. На доске. - Не чересчур ли ты добряк? – Так знаку Мягкому промолвил Твердый знак. – Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься. Нет, в алфавит ты не годишься! - Кто б говорил, но ты б уж помолчал! – Знак Мягкий Твердому на это отвечал! – Ты тверд и груб, Как суковатый дуб. Давным-давно пора, как букву ять, Тебя из азбуки изъять… Задание: Прочитайте басню. Попробуйте разрешить спор знаков: нужны ли они и где должны стоять? Оценивание. Капитаны думают, за тем отвечают. Полный, правильный и связный ответ оценивается в 3 балла. 6 тур «Диктуй-ка». Диктант на основе стихотворения Б. Жака «Суматоха» предлагается выписать в две колонки: 1) слова с разделительными ъ и ь и 2) слова, где ь обозначает мягкость, обозначить орфограммы. Оценивание. Работы передаются жюри на проверку. Оценивается правильность написания слов, выделение орфограмм. 7 тур. «Отгадай-ка» Учитель читает загадки. Отвечает тот ученик из команды, который быстрее поднял руку. Ответ оценивается в том случае, если ученик смог объяснить правописание ъ или ь. Цель. Развитие умения отгадывать загадки; закрепление правописания слов (отгадок) с разделительным ъ и ь. Мы с сестренкою вдвоем Утром чай горячий … (пьем). Из почек появляются, Весной распускаются, Осенью увядают И все опадают. (Листья.) И т. д. Подведение итогов. Домашнее задание. 74 7-й урок, который был проведен на тему: «Раздельное написание предлогов». Предлагаю фрагмент урока на данную тему, на котором так же, как и на предыдущих, используются нестандартные приемы, типы и виды упражнений, развивающие орфографическую зоркость учащихся. Цели: - повторить и закрепить знания о предлогах; сформировать представление о предлогах как слове, их роли в предложении; - развивать речь, внимание, память, логическое мышление, орфографическую зоркость; - воспитывать уважительное отношение к русскому языку. Оборудование: Ход урока. I. Организованное начало урока. Выработка орфографической зоркости. У. Ребята, послушайте шутливое выражение: «Не вертись с подносом у меня подносом». - Какие слова обыграны в этом предложении? - Почему это оказалось возможным? - Перед каким из созвучных слов стоит предлог, а в каком есть приставка? II. Проверка домашнего задания. Выработка орфографической зоркости. Проверка упр. 49. Взаимопроверка. При проведении взаимопроверки ученики, сидящие рядом, обмениваются тетрадями и проверяют друг у друга выполненное задание, исправляя простым карандашом замеченные ошибки и отмечая их на полях. Под работой ставится подпись типа: «Проверял Миша С.». Затем ученики выносят на обсуждение спорные вопросы. Затем ученики записывают (тоже карандашом) количество ошибок и ставят оценку. III. Новая тема. Сообщение темы и цели урока. У. Сейчас я расскажу вам сказку. Жили в одном городе Морфологии Предлоги. Были они такие драчуны и забияки, что один раз сильно поссорились с существительными и те очень обиделись на задир. Когда с предлогами рядом ставили существительные, они так далеко отодвигались от них, что между ними умещались прилагательные. Предлоги обиделись на существительные и 75 переехали в другой дом, и даже перестали разговаривать с бывшими соседями. Так предлоги стали отдельными словами Делать нечего. Раз случилось такая ссора навек, решили записать в книгу правил это событие, ставшее потом правилом. У. Откройте учебник на странице и прочитайте правило. IV. А теперь, приведите примеры на это правило. Практическая часть. Выработка орфографической зоркости. Предлагается упражнение «Не пропусти». Цель. Развитие умения выделять предлоги из предложения на слух. Оборудование. Набор карточек с предлогами у каждого ученика. Ход проведения. Учитель читает стихотворение, учащиеся поднимают карточку с услышанным предлогом. На болоте У лягушек, На заборе На крыльце. Чуть поменьше, Чем веснушек У Галинке на лице. У. Ребята, посмотрите, на доске записан текст: 2. Дети поют песни … Родине. 2. Горько жить … дали … Родины. 3. Жить … Родины – все равно, что без матери. У. Можем ли мы понять, о чем говорится в предложениях? Д. Нет. У. Почему? Д. Потому что пропущены предлоги. У. А теперь, кто выйдет к доске и поставит нужные предлоги. У. Для чего нам нужны предлоги? Д. Для связи слов в предложении. Развитие речи. У. Ребята, давайте, на немного отвлечемся от темы урока и порассуждаем. - Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика за их сына? Выработка орфографической зоркости. У. Напишите мини-сочинение на тему: «Портреты предлогов». V. Подведение итогов. 76 III. Контроль. Цель: - проверка уровня орфографической грамотности школьников, обучающихся в 4 «А» классе после проведенной системы уроков, на которой наглядно были продемонстрированы методы и приемы, формирующие знания, умения и навыки по орфографическим темам. - выявление повышения орфографической грамотности школьников, за счет применяемых нестандартных приемов, типов и видов упражнений, которые были направлены на развитие орфографической зоркости учащихся и которые облегчали восприятие и запоминание изучаемых тем. Условия контроля: 2. Контроль проводился после внедрения в учебный процесс нестандартных приемов, типов и видов упражнений. 3. Работа считается выполненной, если ученик дал 75% верных ответов от общего числа правильных ответов. Ученикам предлагается тот же вариант теста, который использовался на диагностирующем этапе. Этот вариант теста применяется на данном этапе, для того, чтобы выявить, повысилась ли орфографическая грамотность учащихся после применения нестандартных приемов, типов и видов упражнений. Критерии проверки: 1. Графические выделение орфограммы. 2. Правильный выбор условия орфограммы. 3. Умение подбирать проверочные слова. 4. Графическое выделение морфем. 77 Выводы по исследовательской работе В ходе исследовательской работы было выяснено, что нестандартные приемы типы и виды упражнений, несомненно, облегчают усвоение, понимание, систематизацию орфографических правил. При использовании нестандартных заданий заметно развивается орфографическая зоркость, у учащихся постепенно вырабатывается умение замечать при письме орфограммы, то есть выделять те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Диагностика показала, что в данном классе у учащихся орфографическая зоркость на оптимальном уровне развития. На этапе формирования орфографической зоркости выявлено, что при использовании нестандартных приемов, типов и видов упражнений у учащихся открылся интерес к русскому языку и тем самым стремление к знаниям. Задания, которые получали школьники на уроках, помогали им жить в атмосфере творческого поиска, действующей на них вдохновляюще, и постоянно развивали орфографическую зоркость. Контроль подтвердил, что данный методический прием ощутимо влияет на эффективность учебно-познавательной деятельности. 78 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В завершение работы мною сделан следующий вывод. Уровень овладения орфографической грамотности учащихся можно значительно повысить, если систематически применять нестандартные приемы, типы и виды упражнений, развивающие орфографическую зоркость. Главный отличительный признак нестандартных заданий – их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. При помощи этих заданий ученики могут свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения; разграничивать явления письма, оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысленного письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик психически не скован, не боится ошибок, так как нестандартные задания учат его самостоятельному поиску путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного в обосновании решения), то есть создаются нормальные условия для обучения. Нестандартные задания способствуют у учеников эмоционального настроя, вызывают положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшают общую работоспособность, дают возможность многократно повторять один и тот же материал без монотонности и скуки. В результате этого учащиеся овладевают орфографической зоркостью, которая развивает умение обнаруживать орфограммы, делает их письмо грамотным. На уроках русского языка речь, язык становится предметом изучения. Это предполагает, как отметил К. Д. Ушинский, опору на логические способности ребенка, на его умение «отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение». Использование нестандартных заданий помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, на уровне затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания и на уровне многого другого, что способствует в дальнейшим появлению познавательного элементарного интереса. Необычность заданий вызывает у школьников удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом. 79 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Бабайцева В. В. Тайны орфографической зоркости. // Русская словесность. – 2000. - №6. 2. Козятинская С.Е. Нетрадиционные формы проведения уроков русского языка. // Начальная школа. – 1999. - №1. 3. Львов М. Р. Горецкий В. Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. 4. Леденева В. В. Русский язык: Тесты. 5-7 классы. – 4-е изд., стереотип. – М., 2000. 5. Фролова Л. А. Методическая подготовка будущего учителя к работе по развитию орфографической зоркости. // Педагогическое образование. – 1999. - №4. 6. Шипачева Л. А. Нестандартные задания на уроках русского языка. // Русская словесность. – 2000. - №5. 80
