Методы преподавания иврита
advertisement
Методы преподавания иврита Метод обучения – способ обучающей работы преподавателя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности обучающегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом [1,с.109] В педагогике существует устоявшаяся классификация методов обучения по источнику информации (словесные, наглядные, практические), характеру дидактических целей и решению познавательных задач (методы устного изложения знаний преподавателем, методы закрепления изложенного материала, методы самостоятельной работы обучаемых по осмыслению и усвоению нового материала, методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков), по способу усвоения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский) [1,с.110]. Нет необходимости в разъяснении их сути, т.к. владение этими методами является обязательной составляющей квалификации преподавателя. В последние годы в педагогике получили распространение методы обучения, для которых характерно комбинирование признаков разных методов. Это методы организации и осуществления познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [2] и т. д. Они в большей степени соответствуют, во-первых, новому уровню требований к результатам обучения, во-вторых – новому менталитету молодого человека, сформировавшемуся под влиянием новых условий жизни в нашей стране. Сегодня огромное внимание уделяется активизации познавательной деятельности обучаемых, повышению уровня самостоятельности и творчества, поэтому со временем изменяется, расширяется смысл, который первоначально вкладывался в то или иное название метода обучения, а также нормой становится комбинирование разных методов. Кроме того, необходимо использовать и специфические методы обучения, которые появились в области преподавания иностранных языков. В статье «Политика Еврейского Агентства в области преподавания иврита в ульпанах» М. Едовицкий пишет: «С методической точки зрения необходимо различать две основные системы преподавания иностранного языка» [3, с. 32]. Он называет их: система аналитического преподавания, система «прямого преподавания». По М. Едовицкому: Система аналитического преподавания имеет целью «…изучение нюансов второго языка и развитие навыков, облегчающих знакомство с культурными ценностями этого языка. Цель достигается посредством систематического и кропотливого изучения грамматических правил, проводимого дедуктивно, а также постоянного и методичного пополнения словарного запаса. Важным компонентом этой системы является анализ изучаемых языковых форм в сравнении с аналогичными конструкциями в родном языке учащегося. Родной язык в этом случае чрезвычайно важен, и от преподавателей требуется владеть им. Преподаватель является основным авторитетом и источником знаний; основное действие в аудитории происходит «от учителя к ученику», процессы же «от ученика к учителю» и «между учениками» менее актуальны» [3, с.32]. С позиций отечественной методики преподавания иностранных языков можно кратко перечислить основные черты этой системы: Сознательно- сопоставительный подход при введении новой лексики. Активное использование возможностей родного языка. Преобладание переводных методов семантизации ЛЕ. Преобладание грамматико–переводного метода перед лексикопереводным как составляющими метода мотивационной готовности.1 Дозированное применение коммуникативных методов. Приоритет грамматики перед лексикой, «системы языка» - перед коммуникативными навыками. Преподаватель – не «носитель языка», зато у него имеется взгляд на язык «со стороны», и он учитывает психологические, культурные, политические и социальные факторы, которых не видит преподавательизраильтянин. Именно по этой системе работают преподаватели в ульпане Израильского культурно-информационного центра (ИКиЦ) в Минске. Несмотря на то, что в статье М. Едовицкого аналитическое преподавание именуется «системой», на самом деле видится, что как система оно, к сожалению, только зарождается, так как до сих пор всё вышеперечисленное всячески порицалось израильскими образовательными структурами и не могло развиваться ни у нас, ни в Израиле. Т.Р.Лившиц, преподававший иврит в ИКиЦ около 10 лет (умер в 2002 году) первым, по крайней мере, в Минске, понял, что на ранних стадиях обучения в местных условиях не нужны преподаватели-израильтяне, и что на первых порах основной упор нужно делать на словообразование, а не на формирование поверхностных коммуникативных навыков, делающих людей внешне похожими на израильтян. Т.Р. Лившиц первым начал преподавать аналитическим методом в ИКиЦ, подготовил учеников, а преподавателей-израильтян считал ценнейшими консультантами. Впоследствии было оказано высокое доверие опыту и знаниям преподавателей ИКиЦ, в результате чего аналитическая школа в Минске укрепила свои позиции. Уже тогда Т.Р. Лившиц понимал, что, следуя указаниям израильских методистов, ульпаны в диаспоре подменяют собой израильские ульпаны, ведь любой репатриант, попадая в страну, 1 Термин «метод мотивационной готовности» введен автором данной статьи и будет разъяснён далее. 2 непременно идёт изучать язык. Это значит, что он два раза пройдёт один и тот же путь, а «система языка» так и не будет у него сформирована. Сейчас, когда в Израиле полным ходом идёт реформа образовательной системы, наконец-то прозвучали слова «…тепло вспоминая ульпан, репатрианты воспринимают методику преподавания в нём как …отсутствие всякой методики. В связи с этим они пытаются найти альтернативные структуры, готовые учитывать желание использовать аналитический подход» [3, с.33]. В статье М. Е. Едовицкого признаётся также, что «…среди репатриантов СНГ выделяется также группа, склонная к аналитическому и системному подходу к учёбе» [3, с.33]. Надо также честно сказать, что пока в РБ мы не имеем достаточного количества преподавателей иврита высокого уровня, а аналитический метод позволяет начать подготовку даже этими силами. Разумеется, понятно, что на высоких уровнях изучения языка одной аналитической системы будет недостаточно. Система «прямого преподавания» имеет целью «…приобретение навыков общения на изучаемом языке. Цель достигается посредством создания прямой ассоциации между словом или предложением на изучаемом языке и их значением. Роль преподавателя состоит в приведении языковых примеров, но не в объяснении их. Непосредственное окружение учащегося, различные ситуации, создаваемые в аудитории, помогают ему включиться в происходящее путём проб и ошибок. Родной язык не играет никакой роли в процессе обучения, и учитель не обязан его знать. Напротив, если изучаемый язык является родным языком учителя, то это является существенным преимуществом последнего. Грамматика не находится в центре внимания и изучается лишь в контексте. Несмотря на то, что и здесь учитель является центром происходящего в аудитории, роль ученика значительно активнее, чем в предыдущем случае, а урок, как правило, менее фронтален. Учебная программа построена на темах-ситуациях и подразумевает активное участие ученика в происходящем» [3, с.33]. Иначе говоря, для этой системы характерно следующее: Интуитивный подход к обучению. Полное исключение родного языка из списка средств обучения. Беспереводные методы семантизации ЛЕ. Глубокое погружение в язык путём применения коммуникативных методов. Применение интенсивных методов изучения языка. Приоритет лексики и развития речевых навыков перед «системой языка». Грамматика – только в контексте, она порождает закомплексованность. Преподаватель – только «носитель языка». 3 То, что обе эти системы имеют сильные и слабые стороны, было ясно отечественным преподавателям и 10 лет назад. Но долгое время многие из них надеялись, что израильские методисты предлагают какой-то новый метод, пригодный только для преподавания иврита, и надо только немного подождать, дать ему время. И тогда было понятно, что требуется психологическое обследование членов учебной группы, чтобы выявить склонных к тому или иному методу обучения, что нужно учитывать особенности менталитета обучаемых, а также традиции, сложившиеся в нашей стране в области преподавания иностранных языков. Ясно было также и то, что ульпаны бывшего СНГ должны были все эти годы готовить репатриантов аналитическим методом, после чего они хорошо адаптировались бы в израильских ульпанах, где к «системе языка» добавилась бы солидная речевая практика, а заодно избежали бы эмоционального шока, комплекса неполноценности потери уверенности в своих силах, и, как следствие, снижения мотивации к изучению языка и затруднения адаптации в стране. Это сейчас предлагает М. Едовицкий в качестве реформы деятельности системы ульпанов. И, хотя это понимали в Минске и 10 лет назад, его предложение по-прежнему актуально. Сегодня, организуя подготовку студентов в ВУЗе, мы обязаны учесть опыт преподавателей ульпанов и не повторить эти ошибки. Поэтому необходимо проанализировать составляющие этих двух систем преподавания, выявить их положительные стороны с учётом условий преподавания в университете, и согласовать с достижениями отечественной методики преподавания иностранного языка. Посмотрим теперь, как с точки зрения иврита выглядит общепринятая классификация методов преподавания. По способу семантизации (введения) лексических единиц (ЛЕ) различают методы обучения: 1. Переводной; 2. Беспереводной. Переводной метод. Его смысл в том, что для введения ЛЕ применяется перевод. Когда все обучаемые имеют один и тот же родной язык, этот метод очень экономичен. Он является основой сознательно- сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и оправдывает дозированное использование родного языка при изучении иностранного. Применение или неприменение этого метода для преподавания иврита решает вопрос о том, какую школу преподавания иврита мы берём за основу: аналитико-грамматическую (формирует «картину языка») или прямую (эмоционально-ассоциативное 4 восприятие языка)2. В израильской методике обучения ивриту этот метод отрицается, там «…основой изучения языка является максимально возможное погружение в него», причём оно сочетается с максимально быстрым отрывом от родного языка [4, с.26]. В статье «Специфика преподавания иврита школьникам-репатриантам в Израиле» М. Едовицкий пишет, что обе эти аксиомы ошибочны. Во-первых, резкое «погружение», весь смысл которого – полное исключение перевода и вообще родного языка, не даёт овладения языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры языка, а формирует внешний, косметический пласт: усваиваются сленговые выражения, заучиваются наиболее употребительные фразы, формируются мимика и жестикуляция, сопровождающие речь, т.е. усваиваются лишь коммуникативные навыки. Во-вторых, «погружение» вызывает стресс, и у испуганного, неуверенного человека в дальнейшем формируется негативное отношение к самому предмету. Из опыта преподавания иврита в ульпане Израильского культурного центра видно, что у преподавателей, предпочитающих метод «погружения», быстро сокращается количество обучаемых в учебной группе. Особенно болезненно воспринимают этот метод флегматики и меланхолики, люди с обострённым чувством собственного достоинства, которые часто прекращают обучение только для ухода от стресса. Кстати, попадая в другие группы, где главным преподаватель считает не быстрое освоение коммуникативных навыков, а истинное, глубокое освоение языка, они обычно возвращаются на уровень ниже, т.к. пока они в своей группе заучивали употребительные фразы, другие преподаватели серьёзно работали в своих группах над грамматическими темами. В-третьих, М. Едовицкий ссылается на исследования крупнейшего израильского педагога, профессора Цви Лама, который утверждает, что неверно сравнивать мозг человека с сосудом фиксированного размера. Многие преподаватели и методисты всерьёз считают, что если мы «кладём» в этот сосуд родной язык, то в нем не остаётся места для иностранного, и на этом основании требуют отказа от родного языка – в Израиле - вообще, а у нас запрещают пользоваться им на занятиях. Цви Лам советует сравнивать наш мозг со снежным комом: чем больше размеры его поверхности, тем больше нового снега на него может налипать. Т.е. «билингвизм создаёт лингвистические когнитивные преимущества…» [4, с.29]. Сегодня, когда знание нескольких языков становится нормой и в нашей стране, мы можем сами наблюдать то о чём раньше только читали: знание других языков побуждает глубже узнать родной, а родной язык не мешает, а помогает изучать другие. А русский язык, имея большое логическое сходство с ивритом, настолько помогает изучать иврит, что его можно считать самостоятельным средством обучения. Названия двух основных школ преподавания иврита взято в статье М.Едовицкого «Специфика преподавания иврита школьникам-репатриантам в Израиле»[4]. 2 5 Переводной метод для обучения русскоязычных людей нужно применять. При введении ЛЕ он может применяться напрямую, а может – опосредованно, например, способом соотнесения словарных статей в словарях «русский – иврит», «иврит – русский», толковом словаре, соотнесением списков слов в родном языке и иврите и т.д. Применяя переводной метод, нужно предостерегать обучаемых от переноса на слова на иврите полного значения ЛЕ в родном языке [5, с.14]. Например, в русском языке прилагательное «пустой» может быть применено в следующих значениях: «пустое место», «полый», «напрасный», бессодержательный», а кроме того есть ещё фразеологизмы: «пустые мечты», «на пустой желудок», « чтоб тебе пусто было», «разом густо, разом пусто», «пустое», «с пустыми руками» [6, с.432]. В иврите каждому из этих значений соответствует своё прилагательное, а в большей части приведенных фраз прилагательное «пустой» вообще не применяется. Иногда слова имеют «оттенки». Например, среди глаголов, выражающих восприятие, мы находим сразу несколько глаголов «видеть»: «лиръот» - глагол самого широкого значения, стилистически нейтральный; «ляхазот» - применён в ТаНаХе в значении «зреть», «узревать» (имелось в виду пророческое видение); «лискот» - имеет значение «обозревать», «видеть большое пространство»; «лицпот» - «наблюдать с возвышения», «стоять в дозоре»; «леhабит» - «направить взгляд»; «леhистакэль» «всматриваться», «рассматривать»; «леhитбонен» «созерцать», «вглядываться», «вдумываться»; «леайен» - «всматриваться в текст» [7, с.6465]. Переводной метод позволит быстро разъяснить эту разницу, а также быстро решить возможные проблемы при необходимости сочетать слова, которые в иврите сочетаются иначе, чем в родном языке. Например, для русскоязычного обучаемого не будет очевидно, что выражение «ждать когото» потребует предлога «ле», ведь в русском языке после глагола «ждать» существительное стоит в винительном падеже, которому в иврите соответствует предлог «эт». Поэтому при переводном методе правомерно использовать не только перевод, но и толкование на родном языке. Беспереводной метод Предполагает введение (семантизацию) ЛЕ без перевода на родной язык. Этот метод полностью соответствует традиционной израильской методике преподавания. Он вполне согласуется с интуитивным подходом к обучению иноязычной лексике в условиях отсутствия опоры на родной язык. Целесообразно пользоваться им в группах, в которых вынужденно обучаются люди, например, из разных стран, т.е. когда речь идёт о нескольких родных языках и невозможно отдать предпочтение ни одному из них. Выбор метода беспереводного введения ЛЕ зависит, во-первых, от того, к какой части речи можно отнести данное слово. Например, для существительных можно использовать картинки, фотографии, игрушки, натуральные объекты, изображения, полученные с помощью ТСО, путём 6 многократного называния слова (изолированно, в контексте). Глаголы можно вводить с помощью мимики, пантомимики, рисунков с изображением выполняемых действий, ТСО, комиксов и т.д. Семантизация прилагательных происходит при показе предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, форму, размер, рисунок, узор, материал и т.п.). Для введения числительных используют натуральные предметы, игрушки, часы, весы, календарь, таблицы, расписания и т.д. Наречия вводятся с помощью часов (ровно, точно, рано, поздно), карты (далеко, близко), картинок, ТСО и т.д. Есть разработанные методы и для введения местоимений, предлогов, междометий [5, с.13-14]. Кроме того, преподавателями иностранных языков уже давно разработаны приёмы введения ЛЕ в контексте, когда новое слово просто угадывается; применяется дефиниция (толкование слова, когда все слова этого толкования уже известны); по нескольким однотипным словам угадывается собирательное слово (брюки, платье, рубашка, пальто и т.д. – одежда); ведётся работа с синонимами и антонимами; используются интернациональные слова; применяются приёмы исключения (из списка слов все, кроме одного, не соответствуют, например, картинке) и т. п. Введение новых ЛЕ требует гораздо больше учебного времени, чем при применении переводного метода. Все эти приёмы описаны в литературе, и их список постоянно пополняется, т.к. появляются новые средства обучения. В реальный учебный процесс вовлекаются новые технические средства: если раньше пределом возможного были графопроектор, кадропроектор, магнитофон и пр., то сейчас постепенно в преподавание языков вовлекается видеомагнитофон, компьютер, и появляются новые возможности для творчества. Достоинством беспереводного метода является яркая эмоциональная окраска приобретаемых знаний, что делает учебный процесс более человечным, а знания – прочными. Но этот метод требует очень солидного оснащения всех занятий дидактическими и техническими средствами, а также разработки оригинальной, продуманной методики обучения по типу той, которой пользуются преподаватели, например, русского языка при обучении иностранных студентов [8]. Но ведь такие методики создаются многие годы целыми коллективами педагогов и учёных, для работы с ними нужно специально готовить преподавателей, а всё вместе взятое долго проверяется на практике. Возможно, что в Израиле такие методики и созданы, но пока израильские методисты не поделились с преподавателями иврита, вынужденно работающими в разных учебных заведениях в Беларуси беспереводным методом по израильской системе, ничем, кроме общих рекомендаций и личного примера. . Пока дидактические средства обучения в Беларуси нельзя признать «поставленными на поток» даже для преподавания традиционно изучаемых языков. Что уж говорить об иврите, где ещё нет ни официальной методики преподавания, ни отечественных учебников, нет официального доступа к газетам, книгам на иврите, аудио- и видеоматериалам. Всё пока держится на 7 энтузиазме преподавателей иврита, которые за счёт личного свободного времени рисуют, вырезают, приклеивают, мастерят что-то, репетируют сценки и т.д. Но серьёзные компьютерные обучающие программы отсутствуют и в самом Израиле, а заниматься их созданием, а также созданием аудиокассет и видеофильмов - вряд ли дело преподавателя. Надо также отметить, что те немногие аудио- и видеоматериалы, которые предлагают преподаватели-израильтяне, не соответствуют уровню требований, к которому мы привыкли в нашей стране. Так, на аудиокассете мы часто слышим скороговорку с плохой артикуляцией, насыщенную «языковым мусором» и лексикой, не учитывающей ни возраст, ни особенности менталитета обучаемых, а с точки зрения грамматики языка эти кассеты иногда просто дискредитируют то, что с большим трудом удалось сформировать. На доступных нам видеокассетах чаще всего мы видим людей, которые ходят туда-сюда по израильским улицам и заунывно рассказывают о разных вещах, навевая сон, а ведь это – учебные кассеты! Беспереводные методики и все необходимые к ним материалы, несомненно, тоже нужно будет в перспективе разрабатывать, но все-таки преподавание в Беларуси иврита иностранным студентам – не самая первоочередная проблема, поэтому это будет ещё не сегодня. В данный момент в методике преподавания иностранных языков существует признак классификации методов обучения с точки зрения соотношения между лексикой и грамматикой. Основными являются следующие методы: 1. Метод мотивационной готовности.3 2. Метод реформы 4. Метод мотивационной готовности. Его смысл в том, что « в оригинальном связном тексте можно найти всё, что характеризует изучаемый язык» [9, с.9]. Этот метод является базой для реализации функционального подхода к обучению иноязычной лексике [10, с.36-37]. При функциональном подходе введение ЛЕ сразу сопровождается В источниках этот термин отождествляется с термином «переводной метод». Последний приводится в применении к двум совершенно разным даже по признаку классификации методам [9, с.6-17]; [5, с.14-16]; [10, с.36-37]. Авторы называют одинаково метод введения ЛЕ переводом её на родной язык и метод работы на основе текста, который является побудительным мотивом для решения определённых когнитивных и лингвистических задач. В первом случае этот термин звучит очень органично, а во втором уместно ввести новое название. В дальнейшем будем называть последний «методом мотивационной готовности». 4 В некоторых источниках «метод реформы» называют также «прямым методом» [9, с.9]. В статье М. Едовицкого [4, с29] этот же термин применяется как название школы преподавания иврита, «…в центре которой находится погружение в язык и базирующейся на эмоциональном восприятии языка». В дальнейшем упомянутый в данной работе метод будем называть только «методом реформы». 3 8 созданием мотивации для её применения, а основной способ для этого – связный контекст. В процессе работы над текстом мы неизбежно встречаем определённые проблемы, которые тут же решаем. Преимуществом метода является естественность ситуации, из которой мы выводим проблему. Проблемы могут возникать лексические и грамматические. Поэтому метод мотивационной готовности делится на лексико-переводной и грамматикопереводной. Но когда мы выстраиваем курс обучения, нам приходится располагать решаемые проблемы друг за другом в какой-то последовательности, а логика лексических проблем не связана с логикой проблем грамматических. Это хорошо знают преподаватели иврита: открыв любую детскую книжку на иврите даже для младшего школьного возраста, хорошо подготовленный взрослый ученик ульпана испытывает затруднения, т.к. не готов справиться с нахлынувшей на него «пёстрой», детской лексикой, хотя его грамматический уровень позволяет ему справиться с текстом без проблем. С другой стороны, ребёнок владеет этой лексикой, но не готов сознательно работать с «детским» текстом с точки зрения грамматики. В итоге полноценно работать на уроке с данным текстом не может никто. Вот почему и на уроках иврита, как и при изучении других языков, нам нужны обдуманно составленные учебники. Преподаватели иврита знают, что все учебники, например, уровня «Алеф» в итоге дают примерно одинаковый уровень лексики и грамматики, но последовательность решения этих проблем, как назло, в разных израильских учебниках разная, приходится придерживаться какого-то одного, хотя всегда есть соблазн «подключить» к изучаемому фактическому материалу что-то ещё. У каждого учебника есть сильные и слабые стороны, всегда хочется компенсировать их, но сталкиваешься с тем, что либо эта грамматика ещё не изучена, либо текст перенасыщен новой лексикой. Поэтому при применении метода мотивационной готовности приоритет отдают чему-то одному: то ли выстраивают в «линейку» лексику курса, а уж грамматику подстраивают под неё (лексико-переводной метод), то ли – наоборот (грамматико–переводной метод). Объективно более логичным кажется «выстраивание» в логическую цепочку грамматического материала, т.к., например, невозможно изучать сначала правила построения сопряженной конструкции, а потом – правила образования множественного числа существительных или применение определённого артикля, и всё только потому, что такая грамматическая проблема в изучаемом тексте возникла раньше. Такова позиция сторонников грамматико-переводного метода, но их часто обвиняют в формализме: мол, они искусственно создают проблемы и далеки от изучения живого языка. Преподаватели иврита охотнее применяют израильские учебники, которые вполне соответствуют логике грамматико-переводного метода. Широко применяемый сейчас учебник «Шэат а-иврит» относится именно к таким. Обычно самих грамматических тем в них нет, есть только лексика; 9 преподаватель сам должен предвидеть очередную грамматическую тему и заблаговременно готовить к ней студентов. Эта задача, если преподаватель хочет, решается вполне успешно. Метод реформы. Это - попытка найти «золотую середину» между лексико-переводным и грамматико-переводным методами. Опыт преподавания других языков показывает, что иногда возможно так тщательно продумать учебный процесс, чтобы расположить в логической последовательности и лексику, и грамматику, и чтобы одно не подчиняло себе другое. Для создания таких учебников при изучении других языков уходили многие годы: в соответствие с данной методикой их нужно тщательно обдумывать, апробировать, совершенствовать, и практика показала, что на реализацию такой методики должно работать несколько поколений квалифицированных преподавателей; он является определённым итогом в методике обучения иностранного языка [9, с. 9]. Думать о создании таких методик и в иврите мы должны, но быстро они не появятся. А пока нужно пытаться «соединить несоединимое» при изучении хотя бы отдельных тем, т.к. если это удаётся, то процесс обучения «методом реформы» очень результативен. В методике преподавания иностранных языков применяются в усовершенствованном виде известные и ранее методы обучения, воплотившие в себе современные методы активизации деятельности обучаемых, способы усвоения знаний, новые источники информации, а также соответствующие современным видам и стилям обучения. По сути, это комбинированные методы, владение которыми делает учебный процесс не только тяжёлым трудом, но и увлекательным, творческим занятием, затрагивающим сферу эмоций, чувств и нравственных ценностей. Рассмотрим обзорно наиболее интересные из них. Коммуникативный метод Речь идёт о методе обучения на основе общения. Обоснованием существования метода являются следующие положения [11]: 1. Иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. 2. Язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщения к культурным ценностям страны изучаемого языка. 3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным [9, с.18]. Обучать на основе общения – значит формировать у обучаемого умения и навыки пользования средствами общения. Вообще этот метод применяется очень давно, и с течением времени видоизменяется. Этот метод в шутку называют преемником «метода гувернантки». Вспомним множество 10 эпизодов из книг, когда состоятельные семьи, желая, чтобы их дети заняли место повыше в светском обществе, нанимали гувернантку, владеющую несколькими языками, а иногда и не владеющую их родным языком вовсе. Дети в этих семьях, кроме традиционных уроков, имели возможность неограниченного общения на изучаемом языке, и мы знаем, что это обучение было весьма успешным. Воспитанные в доме с гувернанткой где – нибудь в провинции, они были в состоянии поступать в престижные учебные заведения. В условии массовой школы организовать такое общение не удаётся, но коммуникативный метод, применяемый хотя бы эпизодически, позволяет улучшить уровень владения языком. Хочется оговорить, что в понятие «общение» вкладывается не только смысл «говорение», но сюда включаются как средства общения письмо, чтение, аудирование и само умение общаться [12, с.58-68], т.к. среди преподавателей часто бытует мнение, что этот метод направлен только на совершенствование речевых умений и навыков. Основными принципами этого метода являются: Речевая направленность, т.е. обучение через общение. Возможность свободно общаться на изучаемом языке – и есть конечная цель обучения. Но как можно добиться этого, если этому общению нет места на занятии? С другой стороны, в книге А.В. Конышевой «Современные методы обучения английскому языку» читаем: «…правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь от грамматики к языку порочен»5. Подобные умозаключения кажутся сомнительными. А.В. Конышева (там же) пишет, что «…коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции». Не может обучение превращаться в сплошное общение, т к. при общении формируются умения и навыки [12, с.58-59]. Так откуда же появятся у обучаемых понятия и представления? Говорят, они формируются сами по себе с помощью различных приёмов: применения ТК (технологического квадрата), РС (расширяющихся синтагм), УРУ (условно – речевых упражнений), РУ (речевых упражнений), ФСТ -1 (функционально-смысловых таблиц), ЛГТ (лексико-грамматических таблиц), ФСТ-2 (функционально-смысловых таблиц), функциональных средств диалога, ЛЛС (лексико-синтаксических схем), ЛСКП (логико-смысловых карт проблемы), памяток и т.д. [12]. Думается, что последовательность хода процесса познания никто не отменял и при изучении иностранных языков. А лучшим подтверждением несостоятельности «помешательства на общении» являются выпускники еврейских школ, которых учили коммуникативным методом в сочетании с беспереводными методами семантизации ЛЕ плюс полное «погружение» в язык и минус «порочная грамматика». Да, с их языка без труда слетают употребительные фразы типа «Бокер тов!» (доброе утро) или «Шана това уметука!» (хорошего и сладкого Нового года), ведь они Автор ссылается на источник – книгу Симеоновой В.Г. «Предпосылки создания коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка». 5 11 произносили это каждый день десятки раз, но попробуйте попросить их сказать, например, «Доброе утро вам (ей, им, нам и т.д.)», и вы увидите настоящую цену этим умениям и навыкам. А в случае педагогической неудачи всегда можно сослаться на то, что «имела место псевдокоммуникативность», т.е. преподаватель не смог соблюсти основные параметры подлинности общения: мотивированность; целенаправленность; личностный смысл в работе обучаемого; речемыслительная активность; отношение личной заинтересованности; связь общения с другими формами деятельности; взаимодействие общающихся; контактность (эмоциональная, личностная, смысловая); ситуативность; эвристичность; функциональность; содержательность; проблемность и выразительность.6 Общение крайне необходимо и эффективно. Нельзя научиться общаться на языке, не общаясь. Иврит в этом смысле ничем не отличается от других языков. Все знают, что те репатрианты, которые, попав в Израиль, избегают общения на иврите, даже при условии владения языком на уровне понятий и представлений, не «растут». Последние не переходят в умения и навыки, хотя люди находятся в языковой среде постоянно: на улице, в магазине, на работе и т.д. В стадии пассивного владения языком можно прожить всю жизнь, если не иметь возможности общаться на нём. Но исключительно на общение и речевую деятельность в нём полагаться нельзя. Интенсивный метод Главное внимание уделяется быстрому формированию речевых навыков, скорости запоминания, расширения базы общения. В работу вовлекается большой объём новых лексических единиц, которые предъявляются многократно с использованием любых переводных и беспереводных методов, и всё это происходит в процессе общения и ради него. Интенсивный метод руководствуется четырьмя принципами: A. В учебном процессе организуется личностное общение. Часто мы наблюдаем, что вне учебного времени учебная группа обладает всеми признаками сложившегося коллектива, но во время учебного занятия вновь превращается в совокупность индивидуумов, потому традиционно преподаватель работает с каждым индивидуально: он с каждым обучаемым разговаривает, читает, каждому задаёт вопросы, исправляет его личные ошибки и т.д. Что это, если не индивидуальная работа? Предлагается организовать во время учебного занятия совместную деятельность обучаемых (труд). Как известно, совместная деятельность – одно из условий формирования коллектива. Другая сторона его жизни – общение, т е. то самое иноязычное общение, к Содержание основных параметров общения раскрыто в книге Е.И.Пассова «Коммуникативное иноязычное образование» [12, с.99-100]. 6 12 которому мы и стремимся. А т.к. в процессе общения раскрываются черты личности (например, отзывчивость, сочувствие, благожелательность, способность к самооценке и т.д.), процесс обучения «окрашивается» эмоционально. Происходит всё то, что обычно происходит в коллективе: заражение настроением, сопереживание, подражание, убеждение, внушение, и т.п. Между членами учебной группы завязываются новые отношения, которые побуждают их общаться т.е. преодолевать трудности речевого характера. Кстати, преподаватели ульпана, где нет определённого обязательного срока обучения, прекрасно знают: самые успешные и долгоживущие группы - те, в которых сложился сплочённый коллектив. Опытные преподаватели всячески способствуют формированию коллектива, организуя совместную деятельность обучаемых: участие в вечерах, празднование дней рождения, благотворительная деятельность, совместные поездки и т.д. B. Поэтапно – концентрическая организация. Суть в том, что речевая деятельность – и цель, и средство обучения. Процесс обучения условно делится на 3 этапа: a. акт деятельности с применением коммуникативного блока, не расчленённого на языковые элементы; b. вычленение отдельных языковых элементов, осмысление языковой структуры; c. новый акт деятельности, но уже другого уровня. Деление процесса обучения на 3 этапа условно, т.к. обучение идёт не линейно, а по спирали. C. Использование ролевых игр. В ходе ролевой игры имитируется ситуация, которая побуждает обучаемого совершать мотивированные речевые поступки. Решение этих ситуаций возможно только путём общения. Оно имеет все социально – психологические аспекты, а также является учебным, т.е. планируется, организуется и управляется преподавателем. Ролевая игра может сочетаться с деловой на продвинутом этапе обучения. D. Принцип коллективного общения. Необходимо обеспечить постоянное и активное общение между обучающимися, т. е. учебная деятельность должна носить коллективный характер. Её можно организовать в парах, тройках, командах, и т.д. Интенсивный метод весьма эффективен, его следует применять на высоких уровнях овладения ивритом, но при этом следует учитывать следующее: он направлен, главным образом, на совершенствование речевой деятельности; он даёт хорошие результаты в коллективе, подобранном с помощью психолога с точки зрения типа темперамента обучаемых и их психологической совместимости; 13 он требует от преподавателя колоссальной подготовки и солидного методического обеспечения; он с трудом осуществим в стандартной учебной аудитории, т. к. живое общение сопровождается естественным всплеском эмоций. Таким образом, мы видим, что для преподавания иврита не требуется разработки каких-то новых, особых методов. В Беларуси накоплен огромный опыт преподавания иностранных языков, есть опытные преподаватели, у которых можно учиться, и есть преподаватели иврита, которые, имея разную школу подготовки, уровень владения языком, педагогическим и методическим мастерством, обязательно найдут своё место в важном и нужном деле – создании в нашей стране школы иврита. Литература Цитируемая литература 1. Педагогика. Краткий курс/. Учебное пособие. Минск, «Вышэйшая школа», 2003. 2. Педагогика. Основные положения курса // С.А.Пуйман. Учебное пособие / Тетра Системс. Минск, 2002. 3. Язык иврит: исследование и преподавание / Выпуск 6. М.,2002. 4. Специфика преподавания иврита школьникам- репатриантам в Израиле // Из сборника «Язык иврит; исследование и преподавание» / Материалы X и XI Ежегодных международных междисциплинарных конференций по иудаике. М.,2004. 5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Справочное пособие. «Вышэйшая школа». Минск, 1992. 6. Русско-еврейский словарь // Под ред. А.Эвен-Шошана / Издательство Ам Овед. Тель-Авив, 1992. 7. Учитесь читать литературу, газеты и документы на иврите / Йорам Лемельман. Иерусалим, 1996. 8. Грамматика русского языка в иллюстрациях // Пособие для иностранных студентов / К.И.Пехливанова, М.Н.Лебедева. «Русский язык», 1990. 9. Современные методы обучения английскому языку./ А.В.Конышева. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. С.19. 10. Практический курс методики преподавания иностранных языков // П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М.Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик, Минск. ТетраСистемс, 2003. 11.Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе // Пособие для учителя. Под редакцией Е.И. Пассова, В.В. Царьковой / «Просвещение». М., 1993. 12. Коммуникативное иноязычное образование / Минск, ООО «Лексис», 2003. 14 Дополнительная литература 1. Иврит – язык возрождённый // Сборник статей. Библиотека «Алия», 1990 / Статья «Возрождение языка». Х. Рабин / Составитель и редактор: д-р И.Гури. 2. 30 лет университетского изучения и преподавания иврита в Москве // А. Крюков. Из сборника «Язык иврит; исследование и преподавание» / Материалы X и XI Ежегодных международных междисциплинарных конференций по иудаике. М.,2004. 3. Современный разговорный иврит./ А.А.Крюков. Издательство «Муравей». М., 2004. 4. Запрещённый язык.// Й. Бегун. Игаль Городецкий. Статья в израильской газете «Вести»/ Еженедельное приложение «Окна». 08.07.1999. 5. Вы говорите на иврите?// И. Лахми. Статья в израильской газете «Новости недели»/ Приложение «Еврейский камертон». Школа разговорного иврита. 02.09.2004. 15
