Взаимосвязь педагогической науки и практики.
advertisement
Лекция № 6. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ. СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ План: 1. Педагогическая наука и практика как единая система; 2. Связь науки и практики в движении. 3. Связь педагогики с другими науками. 4. Система педагогических наук. Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи - это наиболее общая и глобальная проблема педагогики. От того, как она решатся, зависят и развитие педагогической науки. И качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и, в конечном счёте, – эффективность образовательной системы в целом. Единство педагогической науки и практики. И практическая и теоретическая деятельность осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путём приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом стоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Другая форма – единая система их взаимосвязи, наличие которой – необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Различия педагогической практической и научной деятельности (по В.В. Краевскому) Категории деятельности Вид деятельности практическая научная объект Человек, которого обучают и воспитывают Система практической педагогической деятельности в единстве всех её компонентов средства Методы, приёмы, организационные формы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства Методы научного познания: наблюдение, описание, моделирование, идеализация, создание теорий, гипотез, материальное оснащение экспериментальной работы результат Обученность и воспитанность как качества личности Знания: эмпирические, теоретические, нормативные Знания, полученные педагогической наукой, не должны лежать «мёртвым капиталом». Данные знания имеют значительную ценность, т.к. они могут и должны быть применимы в деятельности научного познания и в практической педагогической деятельности. Т.о., педагогическое знание – одновременно и результат, и средство научной деятельности, оно также является и средством практической деятельности. 1 Педагог, чтобы успешно работать, должен руководствоваться знанием о том, как нужно обучать и воспитывать. Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того, чтобы раскрыть указанную связь, необходимо представлять научную и практическую деятельность в единой системе. В рассматриваемой системе, на наш взгляд, её главным, исходным элементом является сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Отметим, что наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. При этом в поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность, следовательно, педагогическую действительность (реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности, или, как подчёркивает В.В. Краевский, это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Т.о., исходный пункт построения системы связи педагогической науки и практики – педагогическая действительность. Для того, чтобы научно проанализировать действительность, первоначально её следует описать. Данное описание – эмпирическое, т.к. оно содержит знание фактов, которые доступны непосредственному наблюдению и измерению. Состав такого описания весьма разнообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие – либо элементы педагогической действительности. Далее необходимо найти глубинные основания педагогической действительности, и раскрыть действующие в ней закономерности. Под закономерностями педагогической действительности мы понимаем объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогической действительности. От закономерностей переходим к принципам педагогической деятельности. Педагогические принципы – это исходные положения, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. Наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом: Принцип гуманизации образования; Принцип целостности образовательного процесса; Принцип учёта возрастных и индивидуальных воспитанников при организации их деятельности и мн. др. особенностей Раскрывая связь педагогической теории практики надо помнить, что научное знание в педагогике – не самоцель. В конечном счёте, оно нужно практике и практикой же обусловлено. Педагогическая теория – это теория педагогической практики. Как отмечает В.В. Краевский, главное значение имеют факторы, обусловливающие динамику движения рассматриваемой нами системы. Первый фактор - изменение тенденций развития общества, условий жизни в нём, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними – его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и мн. другое. Второй фактор – разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остаётся прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. 2 Третий, внутренний фактор – логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой – либо научной проблемы, как правило, влечёт за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Разбирая заявленную тему необходимо отметить, что важное значение имеет объединение усилий тех, кто работает в науке и практике. При этом наибольшую ценность представляет опыт, полноценный по замыслу и успешный по исполнению. Основные функции педагогического опыта: Активное взаимодействие с наукой; Опыт – источник эмпирического материала и проблематики научного исследования; Функция эмпирической педагогических концепций; Удачный опыт может служить образцом хорошей работы, материалом для размышлений, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия проверки учебных материалов и Место педагогики в системе наук о человеке необходимо выявить в процессе рассмотрения её связей с другими науками. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Философия - общепризнанна методологическая функция философии по отношению к педагогике. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. От системы философских взглядов (материалистических, прагматических, экзистенциальных и т.п.), которых придерживаются исследователи в области педагогики, зависят направления педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. У философии и педагогики существует ряд общих вопросов и проблем. Психология – её связь с педагогикой наиболее традиционна. «Необходимо понимать свойства человеческой природы, её основные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование, сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями» (Я.А. Каменский). Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь педагогики с психологией проявляется в существовании многих пограничных дисциплин, а именно: педагогической и возрастной психологии, психологии управления педагогическими системами, психологии профессиональной педагогической деятельности и др. Антропология – наука, интегрирующая знания о феномене человека, рассматривающая природу условного человека в его многомерности и многоликости. Будучи изначально обращённой к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не может существовать вне контекста антропологической проблематики. К.Д. Ушинский в своём фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исходил из того, 3 что «воспитать человека во всех его отношениях» можно лишь «узнав его во всех отношениях». Социология – исследует основные тенденции развития тех или иных групп и слоёв населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитание личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология (новая пограничная дисциплина) занимается переводом общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать в результате совместной деятельности школа, семья, общественность. Биологические науки – являются естественно - научной базой педагогики и психологии. Современная педагогика опирается на фундаментальные работы известных русских физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова по вопросам первой и второй сигнальных систем, нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической деятельности, развития и функционирования органов чувств и т.д. Большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология (наука об особенностях строения и функционирования организма человека) и школьная гигиена (наук, которая изучает вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе). Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, которые компенсируют имеющиеся у них дефекты. Педагогика тесно связана с экономикой, в частности с экономикой образования. Известно, что высокий уровень общего образования – это одно из важнейших условий повышения производительности труда. Данные экономики образования необходимы для решения следующих педагогических задач: Определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни; Определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений; Определение затрат на учительские кадры, на строительство, оборудование, наглядные пособия и т.д. Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии, т.к. педагогика во многом воспроизводит идеологию в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения им политических идей, установок. Обратим внимание, на то, что сложно описать связь педагогики со всеми науками, с которыми она связана на теоретическом и практическом уровне. Педагогика взаимодействует и с этикой, эстетикой, демографией, историей, этнографией, культурологией и т.д. Всё это свидетельствует, что педагогика, при наличии своего объекта и предмета исследования, самым тесным образом связана со многими науками. Анализ связей педагогики с перечисленными и другими науками позволяет нам выделить следующие основные формы их взаимного дополнения: творческое использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; 4 заимствование научных методов исследования, которые активно применяются в других науках (социологические опросы, математическое моделирование и т.д.); применение в педагогике конкретных результатов исследований, которые получены в других науках (психология, социология, физиология и т.д.); участие педагогики в комплексных исследованиях. Следует отметить, что педагогика использует материалы и данные других наук только на основе их строгого отбора, после специальной педагогической переработки, с обязательным выявлением условий и границ применения в педагогической науке. Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества. Концепции воспитания и обучения, которые разрабатываются педагогикой, имеют общекультурную и научную ценность. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК Развитие связи педагогики с другими науками приводит к выделению её новых отраслей, пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. Например, в её структуру входят: Общая педагогика, исследующая основные закономерности образования; Возрастная педагогика, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания (преддошкольная, дошкольная, школьная, педагогика взрослых и андрогогика); Коррекционная педагогика – сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи); Частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных предметов; История педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи; Отраслевая педагогика (военная, спортивная, производственная, инженерная, музейная, музыкальная и др.). Таким образом, процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе её новые отрасли: сравнительная педагогика, правовая педагогика, реабилитационная педагогика, лечебная педагогика, другие отрасли. При этом отметим, что данный процесс идёт весьма быстро, например: в советское время понятия социальная педагогика в педагогической науке не существовало. В педагогической энциклопедии за 1968г. социальную педагогику рассматривают как одно из направлений буржуазной педагогики, которое занимается изучением пограничных социально – педагогических проблем, в настоящее время социальная педагогика, или педагогика среды, является научной дисциплиной, которая интегрирует научные достижения смежных наук, и реализует их в практике общественного воспитания, её развитие в наши дни идёт быстро и успешно. 5 ПОНЯТИЕ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ План: 1. Сущность понятия «методология педагогической науки»; 2. Структура методологического знания; 3. Методологические принципы. Методология в переводе с греч. – путь исследования или познания, теория, учение:1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой – либо науке. Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Методология даёт характеристику научного исследования, его объектов, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследуемых средств, которые необходимы для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач. (Э.Г. Юдин). Методология науки – это учение об исходных положениях, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. (В.И. Загвязинский). Методология науки выполняет следующие функции: Регулятивная; Нормативная. Методологическое знание может выступать в дескриптивной (описательной) формах и прескриптивной (нормативной) формах, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Рассмотрим методологию педагогики. Методология педагогики – система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. (В.В. Краевский). Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания. (В.И. Загвязинский). Методология педагогики – исходящая из всеобщей методологии науки и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров). Методология педагогики включает в себя следующие положения: Учение о структуре и функциях педагогического знания; 6 Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл; Учение о логике и методах педагогического исследования; Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики. В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет 4 уровня: Философский; Общенаучный; Конкретно-научный; Технологический. Философский уровень отражает общие принципы познания и категории науки, целостное представление о мире и природе, ценностные основания науки. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Общенаучный уровень представляет собой общенаучные концепции и идеи, которые применяются ко всем или к большинству научных дисциплин. Конкретно-научный уровень представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной науке. Методология конкретной науки включает проблемы, специфические для научного познания в данной области, и вопросы, которые выдвигают на более высоких уровнях методологии, например, проблемы системного подхода, моделирование в педагогических исследованиях. Технологический уровень составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На данном уровне методологическое знание носит чётко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определённое соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Методологические принципы – основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем. Принципы всегда должны быть научно обоснованными, носить обобщённый характер и быть обязательными для исполнения. Основные методологические принципы: (по В.И. Загвязинскому) Принцип объективности; Принцип сущностного анализа; Генетический принцип; Принцип единства логического и исторического; Принцип концептуального единства и др. Остановимся подробнее на некоторых из них. Основополагающий принцип любого научного исследования – это методологический принцип объективности. Данный принцип выражается во всестороннем учёте порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, которые позволяют получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. 7 Принцип сущностного анализа. Соблюдение указанного принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Генетический принцип. Его сущность – рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа его условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Принцип единства логического и исторического. Этот принцип требует в своём исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определённой научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ нельзя считать состоятельным без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Мы с вами кратко рассмотрели содержательные характеристики основных научных методологических принципов, являющихся универсальными. Они применимы к широкому кругу наук с учётом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Данные принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Оговоримся, что в выделении и содержательной характеристике методологических принципов есть определённая доля условностей, т.к. принципы в чём - то повторяют и дополняют друг друга, тем самым, предупреждая возникновение ошибочных установок в организации научного исследования. Как уже отмечалось ранее, общенаучная методология может быть представлена системным подходом, который отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определённое строение и свои законы функционирования. Конкретно – методологические принципы педагогических исследований. Конкретно – научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. Целостный подход. Данный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная система, которая имеет свою структуру, функции, а также внутреннее строение. Т.о., целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего, интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов – процессов в развитие личности как системного целого и очень тесно связан с личностным подходом. Личностный подход. В педагогике он органично вытекает из целостного и утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. 8 Признание личности как продукта общественно – исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, к своего рода обучаемому автомату. Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры развития личности означает ориентацию на неё при конструировании и осуществлении педагогического процесса как на цель, субъект и результат, и главный критерий эффективности этого процесса. Указанный подход требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий. Деятельностный подход. Деятельность – преобразование людьми окружающей действительности. Исходная форма данного преобразования – труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда, они несут в себе его главную черту, а именно: творческое преобразование окружающего мира. Преобразую природу, человек преобразует и самого себя, при этом он проявляется как субъект своего развития. Однако отметим, что признание факта, что личность формируется и проявляется в деятельности, это ещё не есть сам деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребёнка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, объясняет необходимость его обучения целеполаганию и планированию деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче и многостороннее, нежели его деятельность, не исчерпывается ею, не может быть сведена только к деятельности и отождествлена с нею. Следовательно, в связи с этим надо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Личность в определённом смысле – продукт и результат её общения с людьми, т.е. интерсубъектное образование. Поэтому в интериндивидуальном аспекте личность рассматривается как система характерных для неё отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов является сущностью методологии гуманистической педагогики. Культурологический подход. Как конкретно – научная методология познания и преобразования педагогической реальности названный подход, по мнению И.Ф. Исаева, имеет три взаимосвязанных между собой аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно – творческий. Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.п.) и способы оценивания. Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, её первой всеобщей определённостью. Освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности. Личностно – творческий контекст культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в неё принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К.А. Абульханова – Славская). Отсюда, освоение культуры надо понимать как проблему изменения самого человека, становления его творческой личностью. 9 Этнопедагогический подход. В нём проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального элементов воспитания. Вышеназванный подход предполагает устранение противоречия между большими воспитательными возможностями национальных культур (например, народной педагогики) и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций. Антропологический подход. Подход был впервые разработан и обоснован К.Д. Ушинским. В понимании великого русского педагога он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». Данное положение, высказанное К.Д. Ушинским, было и остаётся неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества, как неоднократно подчёркивали отечественные исследователи, остро нуждаются в человековедческом основании. 10
