УДК 378.1 - Бердянський державний педагогічний університет
advertisement
Бердянський державний педагогічний університет Таганрозький державний педагогічний інститут Невинномиський державний гуманітарно-технічний інститут УКРАЇНСЬКОРОСІЙСЬКІ ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ Бердянськ – Невинномиськ – Таганрог 2009 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37.01(06) ББК 74я5 У 45 Українсько-російські педагогічні студії. – Бердянськ – Невинномиськ – Таганрог, 2009. – 320 с. ISBN 978-966-7828-52-3 Друкується за рішенням вчених рад: Бердянського державного педагогічного університету (протокол №3 від 19.10.2009 р.), Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту (протокол №3 від 29.10.2009 р.), Таганрозького державного педагогічного інституту (протокол №5 від 28.10.2009 р.). РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ: Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Лиман Ігор Ігорович – д.іст.н., проф., зав. каф. Історії України, проректор з міжнародних зв’язків Бердянського державного педагогічного університету; Чагілов Валерій Расулович – д.політ.н., проф., проректор з наукової роботи Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Булах Ксенія Володимирівна – к.психол.н., доц., керівник НДЧ Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Попов Віталій Володимирович – д.філос.н., проф., ректор Таганрозького державного педагогічного інституту; Федоров Олександр Вікторович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Таганрозького державного педагогічного інституту. У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України та Росії. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, а також інших гуманітарних наук. ISBN 978-966-7828-52-3 2 © Бердянський державний педагогічний університет © Невинномиський державний гуманітарно-технічний інститут © Таганрозький державний педагогічний інститут Українсько-російські педагогічні студії ЗМІСТ Топилина И. И. Особенности и тенденции развития образования в современном мире………………………………………. Мышева Т. П. Философские аспекты развития музейнообразовательной деятельности в Западной Европе………………… Чулкова Л. А. Тенденции развития педагогического образования в Германии: европейский аспект………………………... Стовбун И. А. Современные проблемы воспитания альтруизма у детей старшего дошкольного возраста……………….. Гайдаржийская Л. П. Формирование элементов математики как одна из проблем дошкольного образования……………………… Даннік Л. А. Педагогічні умови для засвоєння технічних понять учнями на уроках трудового навчання……………………………..…… Топилина Н. В. Проектная деятельность в работе школьного учителя Буянов П. Г. Особенности применения информационных технологий в проектной деятельности учеников на уроках черечения.... Фоменко Н. В. Основные характеристики нравственности современных подростков…………………………………………………. Дорофеева Г. А. “Безопасность жизнедеятельности” как предмет изучения и обучения……………………………………………. Аров Х. Н., Арова Л. Г. Проектирование и реализация культурно-информационного воздействия на внутреннюю мотивацию к безопасной жизнедеятельности у учащихся………….. Цыбуленко О. П. Развитие компетенций как главная цель профессионального образования……………………………………….. Русинова М. М. Интегративные основы методической подготовки как условие формирования профессиональной компетентности учителя начальной школы…………..……………….. Кривильова О. А. Самостійність як складова професійного самовдосконалення майбутнього фахівця…………………………….. Литвинова Е. Р., Ларская Н. В. Мотивация учебной деятельности при изучении дисциплины “Методика профессионального обучения”…… Чебанов К. А., Надеева Т. А. Влияние педагогических умений учителей на эффективность организации учебно-воспитательного процесса……………………………………………………………………... Покотилова А. В. Проблема профессиональной готовности учителя начальной школы к обучению математике: педагогические условия формирования……………………………….. Балык А. С. Перспективы профессиональной подготовки будущих учителей……………...……………………………….………….. Вараксин В. Н. Интерактивные технологии как фактор создания новой образовательной среды…………………...…………. Демченко Н. Ю. К вопросу формирования профессионального мировоззрения будущего педагога-психолога…………………………… 6 11 16 19 25 29 34 40 43 49 55 60 65 69 73 78 84 91 98 105 3 Українсько-російські педагогічні студії Богданова М. В. Проблема применения модульных технологий в начальном профессиональном образовании………… Артамонов И. И., Борзова Л. О. Повышение уровня профессионализма посредством дополнительного профессионального образования как фактор развития социального партнерства……………... Глущенко И. А. Применение “портфолио” в общеобразовательной среде…………………………………………….. Макарченко М. Г. Профессиональный контекст будущего учителя математики……………………………………………………….. Анохина Е. Ю. Основные положения методики изучения тем курса “Теория функций комплексного переменного” на основе субъектного опыта студентов……………………………………………. Баханов К. О. Функції і завдання методики навчання історії у вищій школі………………………………………………………………….. Беляк О. Н. Профессионально значимые качества будущего учителя-филолога как психолого-педагогическая проблема………. Шишкин Г. А. Проблемы подготовки учителя физики в условиях Болонского процесса………………………………………….. Заёнчик В. М., Шмелёв В. Е., Просперова В. Н. Проблемы и перспективы модернизации региональной системы начального профессионального образования……………………………………….. Заёнчик В. М., Шмелёв В. Е., Медведев П. Н. Овладение студентами основами исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплины “Техническое творчество”………… Малихін А. О. Методична підготовка майбутніх учителів технології: сутність та принципи реалізації…………………………….. Хоменко С. В. Формування економічних знань майбутніх інженерів-педагогів засобами комп’ютерних технологій…………….. Жигирь В. И. Проблемы организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов…………………………………………... Чернега Е. А. Мастер-класс как форма эффективного профессионального обучения будущих инженеров-педагогов….… Казанцева Л. И., Тельчарова Е. А. Внедрение кредитномодульной системы в практику работы социальнопедагогического факультета БГПУ……………………………………… Млочешек Л. И., Лопаткин Е. В. Профессиональное самоопределение студента педагогического вуза и формирование профессионального самосознания о педагогической деятельности учителя в личностно-ориентированной парадигме современного образования…………………………………………………………………. Бурляева В. А. Анализ разработанности проблемы социальных технологий в социокультурной деятельности…………. Булах К. В., Банщикова Т. Н. Проблемы личностнопрофессионального развития педагога в условиях современного рынка труда…………………………………………………………………. 4 111 116 122 127 134 139 144 151 156 160 164 169 174 180 186 191 195 200 Українсько-російські педагогічні студії Бружукова Н. М. Содействие трудовой занятости как перспективное направление социально-педагогической поддержки студенческой молодежи………………………………………………………. Чумак Т. Г. Подготовка специалиста-музыканта: проблемы и решения…………………………………………………………………………. Базулина Е. Б. Обучение грамматической стороне речи на основе правила-инструкции………………………………………………. Карнаухова Т. И. К вопросу формирования профессиональных умений учителя музыки в процессе его инструментальной подготовки... Казанцева Е. В. Роль СМИ и медиаобразования в процессе преодоления дезадаптации у детей и подростков…………………… Мурюкина Е. В. Использование культурного потенциала региона при разработке программы медиаклуба……………………………………. Лысенко Л. И. Социокультурная дуговая деятельность в семейном воспитании……………………………………………………… Григорова Д. Е. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе медиаобразования (на материале медиатекстов “Реалити”-телепередач)……………………………………... Рыжих Н. П. Методика медиаобразования аудитории с использованием творческих заданий…………………………………... Челышева И. В. Эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры: путь от истоков к обновлению…….. Малыхина Т. П. Психологическая характеристика спортивного коллектива………………………………………………………………………. Ловянникова Н. В. Образовательный портал вуза как часть информационной среды…………………………………………………... Шалова С. Ю. Исторически обусловленные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в педагогическом вузе……………. Соловьёва Н. В., Павленко И. М. Экономико-экологическая характеристика Северного Кавказа как внешний фактор необходимости экономического образования…………………………………………………. Музыка О. А. Переосмысление феномена времени в контексте социальной синергетики…………………………………………………... Селюнина Н. В. Роль профсоюзов морского и речного флота России в реализации эвакуационных задач (1941-1942 гг.)……………… Селюнин В. А., Баранов М. В. Промышленность юга России в 70-е годы ХХ века: сущность производственных объединений……. 206 212 219 227 233 240 245 251 256 262 268 272 279 283 289 294 299 5 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37 И. И. Топилина, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Современный этап развития цивилизации характеризуется резким возрастанием темпа происходящих изменений. Знания, приобретенные в результате обучения и практической работы, быстро устаревают. В промышленности новые материалы, технологические процессы или продукция могут практически мгновенно свести на нет ценность существующих технологий. Высшая школа, как источник знаний, должна соответствовать этим переменам. Знания превратились в важнейший фактор общественного развития. Для развитых стран темпы базового долгосрочного роста экономики зависят от поддержки и расширения глобальной базы знаний, что стало возможным в условия информационного общества. К числу требований, предъявляемых экономикой знаний, относят смену устаревших моделей обучения и более широкое проведение экспериментов в области просвещения. Экономика знаний предполагает установку на активные методы обучения и формирование у студентов способностей ориентироваться в огромном потоке информации, на умение принимать нестандартные решения в сложных и постоянно меняющихся ситуациях. Развитие экономики стран часто подталкивало развитие образовательных учреждений. За два столетия существования высшего образования в России перестройка образования происходила, в среднем, каждые четверть века. В 90-е годы ХХ века суть реформы образования в России и высшего образования в частности состояла в том, что оно рассматривалось, прежде всего, как система (с точки зрения теории систем) [3]. И, прежде всего, это развивающаяся система, связанная с системой непрерывного образования, с утверждающимися социально-экономическими отношениями и государственно-политическим устройством России. В “Основных положениях концепции очередного этапа реформирования системы образования” [7] система образования представляется как гибкая система, способная адекватно реагировать на современные и перспективные потребности развития страны. Отдельные компоненты структуры образовательной системы непрерывного образования в этой концепции представляются в виде гибкой самонастраивающейся системы. Реформирование образования в Европе и России не может происходить без учета историко-эволюционного развития человеческой цивилизации [8]. На каждом этапе исторического развития стояла одна и та же задача: “кого, чему и как учить”. На ранних стадиях развития человечества существовала система обучения “всех всему”. На этапе узкоспециализированных ремесленных школ возникла система обучения “всех, но не всему”, на этапе появления школ и училищ – “не всех и не всему”. 6 Українсько-російські педагогічні студії Систему народного образования в ХХ веке можно назвать “всех, но не всему”. Можно предполагать, что в третьем тысячелетии должна появиться новая система “всех всему”. Естественно, это не означает, что учащийся (студент) может “переварить” всю сумму знаний, накопленных человечеством. Система обучения аналогична “гибким производственным системам”, позволяющим в соразмерные сроки осуществить актуальное переобучение специалистов. Во всех странах мира, в том числе и развитых, в высшем образовании существуют проблемы. Американский ученый Х. Мариен (H. Marien) в статье “Высшее образование в невежественном обществе” [10] подчеркивает, что общество становится все более невежественным и неспособным получать образование, что перерастает в угрозу национальному или даже глобальному выживанию. Одну из основных причин этого автор видит в том, что стандарты образования меняются крайне медленно и, практически, не реагируют на повышение сложности социальных и экономических задач. Следующая причина – узкая специализация высшей школы, как впрочем, и средней тоже, и, как следствие, – узость мышления молодых специалистов. Сложность заключается в том, что подготовка специалистов (высшее образование) занимает от 4 до 6 лет, а рынок требует специалистов сейчас. С другой стороны, специалисты, которые будут выпущены через 4-6 лет, могут быть невостребованными рынком. Другими словами, высшее образование и рынок существуют в различном “пространстве-времени”. Аналогичная ситуация существует и в других предметных областях. Например, время смены технологии 1-1,5 года, а создание антропогенных систем занимает (например, систем автоматизированного проектирования этих технологий) такое же, или большее время. Образование пропитано вековыми традициями и формирует “генотип нации”. Попытки осуществления реформ за рубежом так же часто предпринимаются, как и проваливаются [1]. При этом, прежде всего, необходимо переосмыслить взаимодействие высшей школы с окружающей социальноэкономической средой, учесть динамичные непрерывные изменения в обществе. Именно этим объясняется неудача реформ, импортированных из-за рубежа, хотя “импортируемые” системы и выглядят подчас более предпочтительными. Современный этап развития систем требует способности гибко реагировать, перестраиваться к изменяющимся условиям. В свою очередь системы, имеющие структуру повышенной сложности и обладающие значительными функциональными возможностями, требуют еще большей способности к анализу и принятию адекватного решения. Таким образом, мы приходим к концепции систем с перестраиваемой структурой. Сроки смены технологии и разработки систем в настоящее время соизмеримы и составляют, как указывалось ранее, 1,5-2 года. Причем существует тенденция к уменьшению срока смены технологий. Системы с перестраиваемой структурой (как и любая другая система, проходящая в своем развитии этапы создания, жизни и старения) обеспечат более длительный срок службы, равный, по крайней мере, нескольким этапам стабильности, смене нескольких технологий. Поскольку сроки создания гибких систем и смены технологии (сроки жизни) соизмеримы, в общем случае возможны два подхода к решению 7 Українсько-російські педагогічні студії данной проблемы. Первый подход заключается в резком сокращении сроков реформ, подготовки с использованием типовых решений и сопровождающимся определенным снижением качественного уровня принимаемых решений. Другой подход заключается в создании развивающихся систем с перестраиваемой структурой, т. е. многофункциональных систем, перестраиваемых в соответствии с решаемыми задачами. Анализ закономерностей развития сложных систем показывает, что будущее за системами с перестраиваемой структурой, так как именно они позволяют организациям накапливать человеческий капитал. Человеческий капитал как экономическая категория стал одним из общеэкономических стержневых понятий, позволяющих объяснить через призму человеческих интересов и действий многие экономические процессы. Состав производительных сил и капитала, образование и распределение доходов, экономический рост и национальное богатство получают адекватное отображение в экономической науке с использованием категории “человеческий капитал”. Теоретические позиции российских ученых отличает более четкое разграничение сущности, содержания, форм или видов, условий формирования, воспроизводства и накопления человеческого капитала. М. Критский, одним из первых осуществивший позитивное исследование категории “человеческий капитал”, определил ее как “всеобще-конкретную форму человеческой жизнедеятельности, ассимилирующую предшествующие формы потребительную и производительную, адекватные эпохам присваивающего и производящего хозяйства, и осуществляющуюся как итог исторического движения человеческого общества к его современному состоянию” [6]. Признание всеобщности, историчности и конкретности человеческого капитала позволяет ограничить временные рамки и социально-экономические условия существования такого феномена как человеческий капитал. В дальнейших исследованиях М. Критский конкретизирует социально-экономическое содержание категории “человеческий капитал”. Во-первых, определяющая роль науки и образования в современном производстве превращает материально-вещественный капитал в одну из форм проявления интеллектуального капитала, в воплощенные в железе станки с числовым программным управлением и автоматические линии. Во-вторых, единственно законная и обществом признаваемая монополия есть монополия на интеллектуальную собственность, на исключительное авторское право. В-третьих, произошел отказ от трактовки собственности только как имущественного отношения и расширения прав интеллектуальной собственности на нематериальные активы. М. Критский выделяет три основных вида человеческого капитала: “производственный (Т), потребительский (Р) и интеллектуальный (S) капитал” [6]. Воспроизводственный подход к классификации видов человеческого капитала важен для оценки величины и интенсивности использования человеческого капитала в конкретных отраслях деятельности. Группа ученых под руководством Л. Абалкина, исследующих проблему стратегического развития России в новом веке, рассматривает человеческий капитал как сумму врожденных способностей, общего и специального образования, приобретенного профессионального опыта, 8 Українсько-російські педагогічні студії творческого потенциала, морально-психологического и физического здоровья, мотивов деятельности, обеспечивающих возможность приносить доход [9]. Исходя из этого, социально-экономический прогресс определяется, прежде всего, новыми знаниями, полученными научно-исследовательскими работниками и осваиваемыми в дальнейшем в процессе образования и профессиональной подготовки и переподготовки работников. Основными сферами деятельности, формирующими человеческий капитал, являются научно-образовательный комплекс, система здравоохранения и сферы, непосредственно формирующие условия жизни и быта. И. Корогодин, исследуя механизмы функционирования социальнотрудовой сферы, определяет человеческий капитал как совокупность знаний, навыков, умений, других способностей человека, сформированных, накопленных и усовершенствованных в результате инвестиции в процессе его жизнедеятельности, необходимых для конкретной целесообразной деятельности и содействующих росту производительной силы труда. [5] Он считает, что важнейшим критерием, выражающим суть капитала, является его накопление. Именно капиталом во всех случаях являются накопленные средства (денежные, вещественные, информационные и др.), из которых люди рассчитывают извлечь доход. Не является исключением из этого определения и понятие человеческого капитала. Многочисленные высказывания основоположников теории человеческого капитала сводятся к тому, что люди увеличивают свои способности производителей и потребителей путем инвестиций в самих себя, а значительный рост капитальных вложений в человека изменяет структуру его доходов. Западные исследователи обычно выделяют виды человеческого капитала по видам инвестиций в человеческий капитал. Г. Шульц указывает, что способности человека “... развиваются посредством определенных видов деятельности, которые имеют атрибуты инвестиций” [11]. К таким видам инвестиционной деятельности он относит школьное образование, обучение на рабочем месте, укрепление здоровья, растущий запас информации относительно экономики. Все эти виды деятельности нацелены на формирование конкретных групп человеческих способностей, которые могут получать капитальную оценку и применяться как человеческий капитал. Многие ученые подчеркивают большое значение в формировании и накоплении способностей человека такого ресурса как “человеческое время”. “Запас человеческого времени является столь же базовым, – пишет Л. Туроу, – как и запас ресурсов. Это главный актив человеческого капитала, позволяющий индивидууму приобретать другие активы человеческого капитала” [12]. Значение запаса жизненного времени осознается к закату жизни или в стрессовых, чрезвычайных ситуациях, когда требуется мобилизация всех внутренних потенций человека. В характеристике человеческого капитала важное звено связано с входящими в него группами способностей и компетенций, необходимых для активной жизнедеятельности человека. На их формирование направлены целевые программы развития образования, способствующие в конечном итоге накоплению человеческого капитала. Чем сложнее труд, тем выше требования к квалификации, знаниям, опыту и ответственности работника. Как отмечал 9 Українсько-російські педагогічні студії П. Друкер: “Бизнес – это организация, определяющим фактором существования или разрушения которой является квалификация ее сотрудников... Но знания – это специфический ресурс человека. Знание нельзя найти в книгах. Там можно найти только информацию; но знание – это способность применять информацию в конкретной сфере деятельности” [2]. Квалифицированный труд производительнее простого труда по расчетам академика С. Струмилина в 2-3 раза, и, соответственно, оплачивается по тарифной сетке в 2-3 раза выше. Инвестиции в поддержание и повышение квалификации дают непосредственную отдачу и работнику, и предприятию. Существующая проблема разграничения рабочей силы и человеческого капитала показывает, что прирост квалификации и дополнительная производительная сила квалифицированного труда могут превращаться в трудовой капитал, как особый вид человеческого капитала. Образованию уделяется особое внимание в любом современном обществе. Вкладывая средства в образование рабочей силы, человек создает инвестиции, которые оказываются многократно эффективнее вложений в любой другой фактор производства. Например, в США рост образованности нации обеспечивает 15% прироста национального дохода. Учитывая, что расходуется на образование 6-7% от ВВП, видно, что инвестиции в образование являются высокоэффективными. В России наблюдаются проявления затяжного кризиса системы профессионального и общего образования. Увеличение финансирования образования в качестве инвестиций в трудовой капитал должно оставаться одной из приоритетных задач государства [4]. В современном мире люди с более высоким уровнем образования получают более выгодную и высокооплачиваемую работу, и эта тенденция зависимости образования и доходов человека примерно одинакова во всех странах. В настоящее время должно быть выгодным не только получать образование, но и вкладывать в него деньги, так как образование напрямую отражается на производительности труда и эффективности производства в целом. ЛИТЕРАТУРА 1. Блондель Д. Почему реформы терпят крах? / Д. Блондель // Юнеско “Source” – 1993. – №52, November. 2. Друкер П. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения / П. Друкер. – М., 1998. – С. 143. 3. Киселев В. Г. Целостность, преемственность, качество / В. Г. Кинелев // Высшее образование в России. – 1997. – VI. – С. 3-9. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 5. Корогодин И. Социально-трудовая система: вопросы методологии и теории : монография / И. Корогодин. – М., 2005. 6. Критский М. М. Человеческий капитал / М. М. Критский. – Л., 1991. 7. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Поиск. – 1997. – №41 (439). – 4-10 ноября. 8. Русинов Ф., Муравлев А., Кулаков Н. Эволюция образовательных систем в цивилизованном аспекте / Ф. Русинов, А. Муравлев, Н. Кулаков // Высшее образование в России. – 1997. – №1. – C. 108-118. 10 Українсько-російські педагогічні студії 9. Стратегический ответ России на вызовы нового века / Под ред. Л. И. Абалкина. – М., 2004. – С. 21-22. 10. Marien H. Higher Learning in the ignorant Society / H. Marien // Futuristy Wash. – 1972. – vol.6. – №2. – p. 49. 11. Schultz T. Jnwestment in Human Capital – the Role of Education and of Research / T. Schultz. – H.Y., 1971. – Р. 62. 12. Tnurow L. Jnwestment in Human Capital / L. Tnurow. – Belmont, 1970. 13. Wabsters New Twentieth Century Dictionary. – New York: The Publish Guild, Inc., 1963. УДК 13 Т. П. Мышева, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МУЗЕЙНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ Интерес к музею и музейной педагогике возник еще в эпоху Возрождения и уже в XVII веке нашел свое воплощение в коллекционировании вещей и раритетов, прежде всего, естественнонаучного характера. Ставшие особенно популярными в это время так называемые Кабинеты с коллекциями разного рода природных диковинок, имеющими научно-познавательную направленность, были предметом гордости не только ученых и университетов, но и аристократов. Именно тогда Я. А. Каменским в труде “Orbis Sensulium Hictus” (1658) впервые и был обозначен педагогический аспект ценности такой коллекции. Выступая за наглядность обучения, великий педагог термин “музей” употреблял в дидактическом ключе – применительно к кабинету ученого, все содержание которого ориентировано на процесс познания. Впоследствии такие Кабинеты стали именоваться Кунсткамерами, превратившись в организованные по энциклопедическому принципу обширные собрания произведений искусства и разнообразных естественно-научных редкостей. Основой для развития музейного дела и музейной педагогики в Западной Европе в последующую эпоху стали идеи французского и немецкого Просвещения. Гуманистическая философия энциклопедистов Ф. Вольтера, Д. Дидро, Г. Лессинга, И. Гердера, И. Канта, И. Винкельмана привела к осознанию ценности цивилизации, что обусловило активный интерес к гуманитарным наукам и искусству, осведомленность в которых оценивалась как долг каждого человека. В эпоху Просвещения возникла и получила развитие столь актуальная сегодня образовательная и социокультурная функция музея, ставшего центром популяризации искусства и науки. В качестве примера можно назвать два музея – Британский в Лондоне и Лувр в Париже. Собрания Британского музея содействовали не только расширению познаний его посетителей, но и 11 Українсько-російські педагогічні студії развитию таких отраслей науки, как археология и история, а потому его с полным основанием можно назвать образовательно-исследовательским музеем. А история Лувра является ярким подтверждением мнения известного музеолога К. Хадсона о том, что “музеи, подобно христианству, несут на себе отпечаток общества, в котором они существуют” [4]. Однако, будучи “Королевской резиденцией”, “Центральным музеем изящных искусств”, “Музеем Наполеона”, он во всех этих ситуациях оставался верен заявленным при его основании благородным целям “просвещать и доставлять эстетическое наслаждение” [4]. В результате промышленного переворота и демократизации общества картины и скульптуры, бывшие на протяжении столетий признаком аристократизма либо финансового благополучия, стали принадлежать музеям и в меньшей мере – коллекционерам. Художественная интеллигенция того времени выступала за приоритет красоты в окружающей человека жизни, поэтому акценты в коллекционировании живописи и скульптуры также были перенесены на более доступное широким массам прикладное искусство. Этой установке на эстетизацию производственно-бытовой и вещественной жизни человека следовали Д. Рескин и У. Моррис. Они отстаивали в своей теоретической и практической деятельности идею единства красоты и добра. Уделяя особое внимание исходной красоте материалов, используемых в художественной деятельности, Д. Рескин и У. Моррис обосновывали новый подход к эстетической организации среды. Идеи названных представителей эстетической мысли того времени нашли свое частичное осуществление в открывшемся в 1852 году в Лондоне музее. Своей главной задачей Южно-Кенсингтонский музей считал помощь людям в улучшении жизни через предметы повседневного быта, созданные руками специально подготовленных ремесленников, а потому принимал деятельное участие в их профессиональном обучении на образцах из своего собрания, которое представляло собой причудливую смесь промышленных и художественных коллекций. В 1880-е годы в музее была создана служба взаимодействия с учителями средних школ, целью которой было обеспечение совместной работы по научно-техническому и художественному воспитанию и образованию учащихся. Объединив музей и школу в единое целое для максимального воздействия на все слои общества, первый его директор Г. Коль был первым среди тех, кто увидел образовательную суть музея, заявив следующее: “Пока музеи и галереи не поставят перед собой образовательные цели, они представляют собой скучные и бесполезные учреждения” [3]. Эта позиция Г. Коля и его практические действия, принесшие огромную пользу многим поколениям школьников и студентов, обусловили формирование модели образовательной деятельности в музее и серьезно повлияли на музейную политику в данном направлении. Таким образом, мы можем констатировать, что Англия стала первой страной, где образовательная функция профессионального музея обозначилась в рамках идеологии его существования и обучения художников-ремесленников. Опыт Южно-Кенсингтонского музея следует считать отправной точкой и для формирования системы взаимодействия музея с художественной и общеобразовательной школами. 12 Українсько-російські педагогічні студії Пример Южно-Кенсингстонского музея был положен в основу образовательной концепции музеев Нью-Йорка, Бостона, Чикаго и других городов, которые наглядно демонстрировали пользу музея художественными выставками и специально вводили должность “музейного учителя”. Одним из первых теоретиков образовательной функции американского музея был последователь Д. Рескина и Южно-Кенсингтонской школы Д. Гуд, который видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Проводя грань между художественными и естественно-научными музеями, исследователь считал изучение музейной коллекции первоначальным вкладом в образование, высказываясь при этом за обеспечение зрителя необходимой письменной информацией: листовками, путеводителями и монографиями о художниках. Он выступал также за проведение публичных лекций. Инициативы Д. Гуда были довольно быстро реализованы. Уже в 1906 году в Метрополитен музее были изданы первый путеводитель, знакомивший посетителей с экспозицией, и пособие для учителей. В 1919 году внимание специалистов этого музея привлекла работа в начальной и средней школе и в других учебных заведениях. Накопленный в США опыт работы с посетителями позволил конкретизировать задачи, которые можно считать типичными: “Музей должен создавать условия для образования детей, условия для здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он должен быть хранилищем, из которого черпает знания студент. Его влияние должно ощущаться в доме и отражаться на жизни всех членов общества” [6]. На основе данного опыта в 1924 году были сформулированы типы программ для разных категорий зрителей (Д. Хайд). Вот как они распределялись: для отдыха и развлечения публики; для повышения уровня знаний (в том числе студентовискусствоведов и художников); в помощь знатокам; для блага детей. Выделим в этом блоке программы, связанные с рекреационной функцией, имеющей большое значение в жизни американских музеев и сегодня. Обеспеченные мощной инфраструктурой обслуживания посетителей, они не навязывают им жестких правил в отдыхе и приобщении к искусству. Впервые эта функция была обозначена учеником Д. Гуда А. Паркером, который, рассматривая музей как социальный институт, связанный с жизнью и современными ценностями, пришел к выводу о том, что его посещение является определенным видом организованного отдыха. Весьма важен и тот факт, что в практике образовательной деятельности была определена принципиальная разница между школьным и музейным образованием. Суть ее состояла в приоритете непосредственного знакомства с музейным памятником перед использованием его в качестве средства информирования школьников по тому или иному учебному предмету. Если же этот памятник является произведением искусства, то музейным педагогам отводилась роль более “стимулятора видения”, нежели носителя знаний. Эта установка стала отражением мнений тех специалистов, которые предостерегали от увлечения школьными педагогическими методами в музее. К ним следует отнести Б. Гилмана, проводившего резкую грань между художественным музеем, который он считал храмом, и музеями иного профиля. Являясь крупнейшим представителем эстетического направления в деятельности музея, Б. Гилман утверждал: “Там, где начинается сфера 13 Українсько-російські педагогічні студії образования, там кончается сфера искусства” [2]. Отсюда установка ученого на созерцательный аспект восприятия произведения искусства. По мнению ученого, педагог в процессе познания музея должен выполнять роль не более чем старшего товарища и не включать в процесс общения сведения ни по языку, ни по истории искусства [2]. Эстетическое направление в философии образования США определило целью музея воспитание и поддержание в обществе высокого стандарта эстетического вкуса. Эта не потерявшая своей актуальности установка исходит из понимания должности музейного педагога как связующего звена между посетителями музея и предметами, а также произведениями искусства. Следует отметить, что эстетическое направление, приверженцами которого были многие музейные деятели, является скорее теорией целей музейной работы, чем образовательной практикой. Не случайно конкуренцию ему вскоре составило искусствоведческое направление. На базе искусствоведения стал развиваться междисциплинарный подход, позволявший рассматривать виды изобразительного искусства в одном ряду с другими искусствами в качестве одной из областей общегуманитарного знания. Музей Метрополитен и здесь первым подал пример того, как можно проводить занятия по истории, географии и другим школьным и университетским предметам, используя костюмы, образцы мебели и иные подлинные исторические предметы. Активное развитие образовательной деятельности музея в 1930-1940-е годы позволяет утвердить ее как главную функцию американских музеев, которые, по мнению исследователей, все более превращаются в “свободные неформальные арт-колледжи” (Т. Лоу) и учреждения образования. Показателен в этом отношении пример художественного музея г. Цинциннати, где в 1930 году был организован Отдел образования, разработавший программу воскресных занятий для детей. Они включали мифологию, историю, географию, занятия по скульптуре. Очень важно, что при разработке образовательных программ были учтены достижения педагогики того времени. Завершая краткий анализ образовательной деятельности американских музеев в 1920-е годы, отметим, что в связи с господством идеологии прагматизма она способствовала превращению музея в педагогическое учреждение. Именно на основе их опыта деятельности были сформулированы ведущие направления работы с посетителями: 1. Культурные направления (для наиболее подготовленных посетителей). 2. Образовательное направление: а) для обеспечения профессионального уровня в области искусства и ремесел; б) для обеспечения задач школьного и университетского образования и связанных с ними практических целей. 3. Рекреационное – отдых и развлечение в музейной среде. Тем самым на основе теоретического осмысления в музеях США были определены социокультурная функция музея и направления его образовательной деятельности. Образовательная деятельность музеев США оказала определенное влияние на развитие аналогичных процессов в соседних странах, в том числе и в Германии. Музейно-образовательная деятельность в этой стране была обязана существованию энтузиазма отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской 14 Українсько-російські педагогічні студії музейной педагогики. Своей практической деятельностью он немало способствовал распространению просветительской работы в области искусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения. Работу с детьми А. Лихтварк считал своим главным делом. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства и музейного предмета, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, педагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что “обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы” [5]. Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях музейной среды дает его книга “Упражнения в рассматривании произведений искусства” (1909), представляющая собой стенограмму занятий. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого художника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, “исследуя” композицию, сюжет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор “Упражнений” утверждал: “Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала; но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неизбежно подавляющий самостоятельность” [5]. Такой подход, естественно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, литературы, истории и других предметов, в основе которых лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях искусства, о том или ином литературном произведении конкретного писателя, конкретной исторической эпохи. Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: “Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать, как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит” [5]. Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя понятие “музейные диалоги”, А. Лихтварк стал основоположником музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение искусства, литературное произведение, историческое событие через понимание замысла художника, экспозиционера. Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на эстетическое развитие и художественное образование оказал профессор Мюнхенского университета К. Фолль. Он считал, что целью преподавания искусства, литературы, истории является “систематическое упражнение глаз”. Ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы зрители “не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения, памятники истории” и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных эпох, стилей написания произведений литературы и искусства и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления. 15 Українсько-російські педагогічні студії В начале XX века один из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершенштайнер сформулировал основные принципы образовательной деятельности музея следующим образом: 1. Методика музейно-педагогического процесса должна определяться логикой содержания образования, психологическим состоянием объекта образования и целями образовательного процесса. 2. Музейно-педагогический процесс должен быть структурирован по принципу школьного учебного плана, с той разницей, что он “оперирует не описанием вещей, а самими вещами”. 3. Музей должен дать возможность зрителю наглядно увидеть своими глазами технологические или творческие процессы с помощью всех доступных “педагогических вспомогательных средств” (текстовые пояснения, кинофильмы, макеты и т. д.). Таким образом, отказавшись от роли “витрины учебных пособий”, немецкий музей нашел свое самостоятельное место в образовательном процессе. ЛИТЕРАТУРА 1. Кершенштайнер Г. Развитие художественного ребенка / Г. Кершенштайнер. – М.,1914. 2. Колесников И. А. О феномене музейной педагогики / И. А. Колесников // Художественный музей в образовательном процессе. – СПб., 1998. 3. Столяров Б. А. Музейная педагогика / Б. А. Столяров. – М., 2004. 4. Хадсон К. Влиятельные музеи / К. Хадсон. – Новосибирск, 2001. 5. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области “Искусство” в школе / Б. П. Юсов // Образовательная деятельность художественного музея. – Вып. II. – СПб., 2002. 6. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей : Учебное пособие по музейной педагогике / М. Ю. Юхневич. – М., 2001. УДК 377(438):159.923 Л. А. Чулкова, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ: ЕВРОПЕЙСКИЙ АСПЕКТ Формирование образовательного пространства в Европе создает объективную возможность обобщения и изучения опыта, отработки моделей образования, реализации концепции европейского образования в национальных системах. Трансформационные процессы в структуре, содержании и технологиях высшего профессионально-педагогического образования Германии обусловлены развитием европейского образовательного пространства, реализацией рекомендаций Болонской декларации, социальными изменениями в стране, высокими требованиями к современному учителю, изменением его роли в процессе обучения. 16 Українсько-російські педагогічні студії Анализируя принципы сотрудничества в европейском образовательном пространстве, следует отметить общие ориентиры и тенденции реформ национальных систем образования. К общим ориентирам следует отнести идентичные принципы реформирования, ориентацию на идеалы гуманистической педагогики и психологии коммуникации, тенденцию подготовки учителя в университетах. В настоящее время междисциплинарное поле изучения педагогической коммуникации чрезвычайно велико: философия, педагогика и социальная педагогика, конфликтология, коммуникация, семиотика, имиджиология и другие. В отечественной педагогике проблема общения как компонент профессиональной подготовки отражена в работах Н. Абашкиной, Л. Пуховской, Н. Лавриченко, М. Лещенко, И. Турчина. Опыт реформ в Германии имеет определенный научный потенциал на социальном, научном и практическом уровне. На социальном уровне нам интересен опыт Германии по следующим причинам: 1) Германия – одно из высокоразвитых государств Европы, экономически сильное и стабильное; 2) ведущие политики Германии в конце 70-х годов ХХ века положительно откликнулись на миролюбивую политику европейских стран, проявили политический реализм и вступили в процесс нормализации отношений со странами-соседями; 3) ряд объективных факторов общественной жизни сегодняшней Германии (преодоление националистической идеологии, высокие требования к учителю работа в условиях поликультурного общества, европеизации и глобализации, миграция населения) способствуют мотивации изучения плюрализма подходов к решению проблем образования. Изучение опыта Германии на практическом уровне нам представляется целесообразным, потому что: на протяжении веков Германия определяет стратегию европейского образования; научно-предметная профессиональная подготовка учителя, существовавшая в Германии до середины прошлого века, в целом, отличается высоким качеством и стала (наряду с английской и французской) привлекательной парадигмой для европейских стран; профессия учителя в Украине и Германии имеет общие черты – это одна из массовых профессий, связанная с выполнением учебно-воспитательных целей и задач социализации молодежи, осуществлением индивидуального подхода, созданием одинаковых условий для развития каждого учащегося. В середине ХХ века в Европе разрабатываются и получают распространение идеи философии, педагогики и психологии коммуникации, формируются новые социально-педагогические концепции, составляющие методологическую основу профессиональной подготовки учителя: коммуникативная диалоговаяй философия М. Бубера, О. Больнова, К. Ясперса, теория социального взаимодействия Н. Хабермаса, концепции экзистенциализма, прагматизма, антропологического направления К. Молленхаудра, педагогика коммуникации П. Шеффера, К. Шаллера. Философия, педагогика и психология общения, коммуникативная педагогика и дидактика становятся основными содержательными компонентами профессиональной подготовки учителя и являются одной из основных тенденций педагогического образования. Плюрализм и коммуникативная направленность исследователей имеют интерес научного изучения. 17 Українсько-російські педагогічні студії Практической реализацией этой тенденции являются стандарты подготовки учителя (Standarts für die Lehrerbildung), принятых Конференцией министров культов (16.12.2004 года), установлены компетенции учителя, показывающие уровень его социальной и профессиональной коммуникации. Например, несколько компетенций включают такие стандарты профессиональной деятельности учителя как умение учителя найти способы решения трудностей и конфликтов в школе и на уроке, создать благоприятный климат для открытого обучения, создания ситуации успеха и т.д. К стандартам этой компетенции относятся знания о коммуникации, способах решения конфликтов, организации процесса обучения в условиях субъект-субъектных отношений, применения современных коммуникативных технологий и рефлексации своего опыта. Анализ официальных компетенций и стандартов как требований к подготовке учителя дает возможность отметить реализацию новой коммуникативной методологической основы теоретико-практической профессиональной подготовки будущего учителя Германии в аспекте педагогического общения и определить критерии профессионализма учителя. Интегральный критерий рассматривает теоретико-практическую подготовку как процесс и результат готовности выполнять функции учителя на основе принятых стандартов компетенций. К личностным критериям учителя-европейца также относятся высокий уровень владения социальной и профессиональной коммуникацией, отсутствие агрессивности, способность к компромиссу и взаимодействию с учащимися, объективному оцениванию и диагностике результатов обучения и воспитания каждого ученика. Критериями профессионализма в области дидактики являются умения учителя в области коммуникации: стиль общения, открытое обучение, ощущение свободы обучения, приемы наблюдения, контроля, исправления ошибок, стимулирования познавательной деятельности обучаемых. В реальной жизни школы эти параметры профессиональной деятельности учителя интерпретируются не как талант, а как профессионализм. В аспекте изучения коммуникативной тенденции развития педагогического образования в Германии следует отметить: наличие многих моделей подготовки учителя. Например, поливалентная модель, в которой на 1 и 2 курсе бакалаврата изучаются предметы с акцентом на коммуникацию, что дает возможность выпускнику повысить востребованность на рынке труда, т.к. коммуникабельность расценивается в современном обществе как необходимое качество всех профессий; приоритет получения педагогического образования в университетах; децентрация образования и академическая свобода; подготовка учителя по типам школ и типам педагогической деятельности, что определяет продолжительность и содержание профессиональной подготовки учителя; направленность профессиональной подготовки на гуманистическую, коммуникативную, педагогику и психологию, свободное творческое саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности будущего учителя. Научное исследование дает возможность определить направления развития профессиональной подготовки учителя в аспекте педагогической коммуникации: развитие медиапедагогики; включение в программу обучения 18 Українсько-російські педагогічні студії студентов курсов герменевтики и педагогической коммуникации (коммуникативной деятельности) в статусе отдельного предмета; изучение коммуникативной педагогики как антиавторитарной личностноориентированной педагогики, основанной на идеях интерсубъектности (И. Кант), образовательного процесса как непосредственного личностного контакта (О. Больнов), как социального действия (Н. Хабермас); коммуникативная дидактика как новое направление коммуникативной педагогики и новая технология, определяющая школьное обучение процессом коммуникации, с целью которого является рефлексия (оценивание) полученных знаний, формирование правильных социальных решений и их выполнения; использование информационно-технологических технологий для оценки результатов обучения, для повышения профессионального уровня, понимание социальных, этических, правовых и общественных ценностей. В немецкой педагогике словесное воздействие признано основным методом воспитания и сообщения знаний, а следовательно, профессиональное общение, организованное на профессиональном уровне, необходимо для реализации учителем современных требований социализации учащейся молодежи, достижения и сохранения социального консенсуса. Поэтому научную основу для дальнейшей разработки профессиональной коммуникативной деятельности учителя и коммуникативной дидактики составляют междисциплинарные исследования теорий коммуникации и поведения, социальной психологии в аспекте теории ролей и конфликтов, коммуникативно-педагогических технологий. ЛИТЕРАТУРА 1. Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Педагогическое образование в университете: зарубежный опыт / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин [Электронный ресурс]. – Режим доступу: edu.novgorod.ru/fulltext/282 2. Писарева Л. П. Педагогические вузы в зеркале реформы высшего образования / Л. П. Писарева // Народное образование. – 2007. – №7. – С. 51-54. 3. Poland Burkart Kommunikationswissenschaft. Wien-Koln. Weimar, 2002 [Электронный ресурс]. – Режим доступу: //http://www.beelau.at УДК 373.21:37.017.92 И. А. Стовбун, аспирант (Бердянский государственный педагогический университет) СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ АЛЬТРУИЗМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Современная социокультурная ситуация характеризуется кризисными проявлениями как в экономической, политической, социальной, так и в духовной жизни человечества. Снижение уровня жизни, идеологический вакуум, отсутствие единых нравственных норм и 19 Українсько-російські педагогічні студії ориентиров, изменение мировоззренческих позиций привели к психологическим депривациям в сознании людей. Сегодня мы наблюдаем глобальный кризис в общечеловеческих ценностях и ценностных ориентирах общества. Духовные ценности, как доминантные для развития личности человека, уступают место интеллектуальным и эгоцентрическим. Вследствие чего происходят негативные изменения как во внутреннем, так и во внешнем мире человека. Все это нуждается в коренной перестройке отношения человека к жизни, переориентации технократического мышления, которое приводит к отождествлению нравственного поступка с техническим актом, на духовную сферу личности [2; 3]. Директивная педагогика постепенно уступает место личностно ориентированным технологиям, которые дают возможность развивать духовный потенциал детей, формировать определенные способы нравственного поведения. В связи с этим возникают вопросы относительно разработки методологических, методических основ личностно-ориентированного воспитания, поиска эффективных психолого-педагогических средств и технологий обогащения духовного мира личности, оптимизации личностно-развивающей среды. Решение этих вопросов позволило бы обеспечить воспитание у детей общественно значимых социальных и духовно-нравственных ценностей. Анализ научно-методической литературы показал, что в исследованиях раскрыты различные аспекты духовного становления личности: генезис нравственного поступка (Т. Авдулова), условия формирования духовности личности в воспитательной деятельности (Л. Врочинская, А. Гончаренко, Ю. Ковальчук), развитие нравственного сознания и самосознания (Р. Павелков), психологические закономерности духовного восхождения личности (Э. Помиткин), процесс духовного саморазвития личности (О. Колесник), разработаны содержание, формы и методы формирования нравственного поведения (И. Меренова, Т. Фасолько) и другое. Однако на сегодняшний день остается нерешенным вопрос относительно воспитания одной из базовых личностных ценностей – альтруизма, хотя в многочисленных исследованиях подчеркивается важность ее сформированности для жизнедеятельности человека. Целью статьи было выявление и анализ основных направлений воспитания духовности детей дошкольного возраста. Некоторые ученые (И. Багмет, И. Мангутова, А. Моисеева и другие) отмечают, что альтруизм является основой для формирования других ценностных образований, которые стали предметом исследований современных психологов и педагогов: заботливость (М. Тимошенко), доброжелательность (Г. Панкратова, Т. Щеглова), щедрость и бескорыстие (Р. Павелков), взаимопомощь (Л. Авдеева, Т. Пониманская), милосердие (И.Княжева), соболезнование и сопереживание (А. Кошелева, Л. Стрелкова), чуткость (М. Воробьева), гуманные взаимоотношения (Л. Артемова, А. Гончаренко, Т. Репина), забота, поддержка, ценностное отношение к сверстникам (Р. Калинина, А. Лаврентьева, И. Павленчик, Ю. Приходько) и другое. Альтруизм является фундаментом для этих качеств, которые, взаимно обогащаясь, обеспечивают гармоничность функционирования личности. 20 Українсько-російські педагогічні студії Чрезвычайно значимым является также мнение А. Шопенгауэра относительно необходимости воспитания альтруизма у детей. Философ отмечал, что ребенок должен сочувствовать всем, кто в этом нуждается, и что основой такого сочувствия является альтруизм как неотъемлемое качество, обеспечивающее успешное вхождение человека в социум. Существенным является тот факт, что проблема возникновения, формирование и воспитания альтруизма была актуализирована достаточно давно. Ее первоосновы мы находим еще в трудах античных философов (разработка категорий сопереживания, блага для другого в “Никомаховой этике” Аристотеля; заповедь Конфуция не “делай человеку того, чего не желаешь себе” и тому подобное). Буддизмом, стоицизмом, христианством альтруизм провозглашался как основное направление нравственного развития человека. Позже феномен альтруизма был предметом исследований ученых в отрасли философии (О. Конт, Г. Лейбниц, Э. Фромм, А. Шопенгауэр, А. Яроцкий и другие), биологии (Б. Астауров, В. Эфроимсон, И. Павлов, Дж.Б.С. Холдейн и другие), психологии (Е. Ильин, А. Лазурский, С. Рубинштейн, З. Фрейд и другие), педагогики (Л. Балашов, Н. Бондаренко, И. Мангутова и другие), этики (П. Кропоткин, А. Швейцер, А. Шефтсбери, Ф. Хатчесон, А. Смит и другие). Значительное количество трудов, обращенных к проблеме альтруизма, свидетельствует о необходимости воспитания данной духовной ценности у каждого человека, ведь альтруизм является необходимым условием построения взаимоотношений как на межличностном, межгрупповом, так и на межгосударственном уровне. Альтруизм помогает не только удовлетворить важнейшие жизненные потребности человека, но и способствует прогрессивному жизнетворчеству всего человечества, в котором личность выступает как творец, организатор и руководитель бесконфликтным процессом общественных изменений, направленных на межличностное, групповое или даже государственное единство. Без сформированности этой ценности почти невозможна адаптация человека к общественному окружению. Анализ научных исследований дает основания сделать вывод о том, что альтруизм является одной из основных духовных добродетелей человека, от уровня сформированности которой зависит последующее формирование духовно-моральных ценностей, определение смысла жизни человека [1; 3]. Проблема воспитания альтруистичной направленности личности рассматривалась в трудах Н. Агаджаняна, И. Багмет, Л. Балашова, М. Борышевского, К. Бюлера, Т. Гольцовой, О. Ермаковой, В. Ким, П. Кропоткина, И. Лаверичевой, Д. Майерса, И. Мангутовой, О. Насиновской, Р. Немова, О. Овчинниковой, Е. Фрома и других исследователей, что подчеркивает ее актуальность. Последующий критический анализ феномена альтруизма невозможен без четкого определения современного понимания понятия альтруизм, поскольку эта личностная ценность детерминирует отношение человека к окружающему миру и к самому себе на протяжении всей жизни. Категория альтруизма рассматривается учеными с разных позиций: как норма общественной жизни, которая противостоит и подавляет эгоизм и вражду, позволяет человеку достичь содружества, оказывать 21 Українсько-російські педагогічні студії взаимопомощь (П. Сорокин, Ф. Фомин и др.); как умение все прощать, ставить желание других людей выше собственных (А. Швейцар); как черту характера, которая побуждает человека помогать людям и животным (Р. Немов); как врожденный инстинкт, обеспечивающий адаптацию человека к реалиям жизнедеятельности (В. Гарбузов); как абсолютная доброта, беспокойство о близких, эмпатия, способность отдавать все другим людям (В. Адамс); как группа эмоций, которые вынуждают человека осуществлять поступки, которые лично для него бесполезны и даже опасны, но приносят пользу другим людям (В. Эфроимсон). Анализ экспериментальных исследований в зарубежной психологии позволил выделить несколько подходов к пониманию альтруизма. Сторонники биологизаторского направления (Дж. Боулди, Ч. Ламсден и другие) считают альтруизм врожденным качеством, результатом генетического отбора, присущим в равной степени как человеку, так и животному. Альтруизм трактуется как стремление человека с помощью бескорыстного поступка “загладить” чувство вины перед другими. Представители социологизаторского направления (Б. Скиннер, В. Штерн и другие) настаивают на том, что альтруизм является ничем иным как эгоистическим мотивом, который под влиянием научения (посредством участия когнитивных процессов) перерастает в эмпатию: человек стремится к одобрению со стороны окружающих через альтруистические поступки, маскируя свои реальные намерения. Обзор зарубежных теорий альтруизма показал, что общим для большинства концепций является понимание процесса развития альтруизма как приспособления, адаптации человека к условиям социальной среды, а основная цель воспитания сводится к подавлению эгоцентризма и агрессивности, присущих человеку с рождения. Однако при таком подходе нравственное развитие личности сводится к искажению естественной сущности человека. В работах отечественных психологов альтруизм рассматривается как один из аспектов нравственности, при этом подчеркивается его действенный характер, что должно выражаться в активных действиях, в положительных поступках ребенка (Э. Минкова, С. Якобсон и другие). Доказано, что в процессе нравственного развития и практической деятельности, соответствующей моральным принципам общества, происходит становление человека, а не адаптация его к реальности. Воспитание альтруизма определяется как важнейшее условие развития социально активной личности (В. Абраменко, А. Титаренко и другие). Таким образом, толкования понятия “альтруизм” отмечаются значительными разногласиями. Некоторые подходы приводят к ограниченному пониманию природы и сущности альтруизма как врожденного качества личности, которое является лишь предпосылкой адаптации человека в обществе. В других определениях акцент делается лишь на семантическом значении слова, поскольку альтруизм трактуется как эмпатия, беспокойство, понимание, что не дает возможности учитывать мотивационный аспект деятельности. Во всех определениях можно выделить общие положения о том, что альтруизм проявляется в бескорыстии, способности жертвовать своими интересами, предоставлении преимущества общественно значимому, самоотдачи. 22 Українсько-російські педагогічні студії Следовательно, анализ философских, психолого-педагогических исследований помог уточнить содержание понятия альтруизма, под которым мы понимаем такую личностную ценность, которая должна проявляться в реальной моральной деятельности как мотивированная бескорыстная помощь тому, кто в ней нуждается. При этом центральным мотивом выступают интересы другого человека или социального сообщества. В соответствии с отмеченными направлениями обновления процесса воспитания личности трансформируется и содержание современного дошкольного образования как первого звена образовательной системы Украины, интенсивно переориентируясь на идеи гуманитарной культуры, в основу которой положено формирование духовности детей. Именно духовная культура ребенка дошкольного возраста является основой для восхождения подрастающей личности к ценностным вершинам человечества [5; 6]. В современных исследованиях акцентируется внимание на том, что именно дошкольный возраст является сенситивным для формирования основ духовности, так как на данном возрастном этапе появляется нормативная ценностная регуляция поведения, формируются высокие социальные мотивы и благородные чувства. Признание самоценности дошкольного детства, понимание данного периода как важного этапа в становлении личности требует пересмотра методов педагогической работы с детьми. Как отмечают исследователи (И. Бех, Е. Кононко, Е. Смирнова и другие), решение проблемы совершенствования духовности детей не предусматривает только разрушение негативных поведенческих стереотипов, а предопределяет необходимость гармонизации отношений между человеком и миром, который зависит как от субъективных, так и объективных условий воспитательного процесса [1; 4; 7]. Целью воспитательной деятельности дошкольного учреждения является духовно богатый, нравственно развитый человек, готовый к осуществлению элементарных актов помощи, по собственной инициативе соблюдающий законы добра, принимающий бескорыстные решения, способный “настраивать” себя на другого человека, не рассчитывать на одобрение или вознаграждение за каждый свой поступок, правильно реагировать на эмоции и чувства другого (О.Барабаш, Н. Химич, Г. Шевченко и другие). В психолого-педагогических исследованиях раскрыты вопросы возрастных возможностей духовно-нравственного развития дошкольников (И. Бех, А. Богуш, Л. Выготский, А. Запорожец, Е. Кононко, В. Котырло, Е. Субботский и другие), что имеет значение для нашего исследования. Ученые отмечают, что наиболее ранней осознанной нормой нравственного поведения является норма милосердия, которая начинает формироваться еще в раннем детстве. Позже на ее основе формируется альтруистичная направленность личности, которая носит более интеллектуальный характер (требует учета и сравнения различных сторон действительности, умения спрогнозировать возможное развитие ситуации), предусматривает определенный уровень развития эмоциональной и мыслительной децентрации (способность принять точку 23 Українсько-російські педагогічні студії зрения другого человека, при этом предметом мышления и оценок ребенка становятся мысли, чувства, взгляды окружающих людей). Продолжая анализ проблемы, отметим, что, по данным исследований (И.Бех, Б. Додонов и другие), стремление к нравственному действию появляется у ребенка лишь при условии воспитания альтруизма как составной ценностной системы личности, ведь именно при таких условиях реализуется бескорыстное поведение, внешний социальный контроль превращается в нравственное самоограничение, воспитанник сознательно принимает решение относительно морально-ценностной регуляции своего поведения. Как следствие, успешность воспитания альтруизма у дошкольников во многом зависит от эффективности организации воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Поэтому наряду с изучением особенностей и закономерностей развития альтруизма у детей необходимо обеспечить систематическое внедрение в педагогический процесс средств его воспитания. Как свидетельствуют результаты исследований (И. Бех, А. Богуш, А. Запорожец, В. Мухина, Т. Пониманская и другие), в старшем дошкольном возрасте появляется ценностная регуляция поведения, специфическая нравственная мотивация деятельности, формируются такие базовые качества личности, как эмпатия, доброта, человечность, справедливость, ответственность, искренность, доброжелательность и тому подобное. На шестом году жизни дети становятся способными выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь собственными нравственными убеждениями, в результате осознания воспитанником несоответствия своих поступков принятым в обществе нормам и требованиям морали возникает чувство стыда (А. Кошелева, В. Ягловская и другие). В старшем дошкольном возрасте достаточно ярко проявляются основные тенденции нравственного развития: несоответствие между нравственным сознанием и нравственными поступками, формирование определенного отношения к разным духовным ценностям, сознательные попытки проверки возможности нарушения нравственных императивов (Т. Абдулова, Т. Лаврентьева и другие). Ребенок становится субъектом собственной жизнедеятельности, начинает ставить цели, подчиняться своим желаниям и стремлениям, учитывая требования других (И. Бех, Р. Павелков и другие). У детей этого возраста формируются умения оценивать личные поступки и поступки других людей, соподчинение мотивов, произвольность поведения, способность к сопереживанию, соболезнованию, что предопределяет усвоение нравственных эталонов поведения (Л. Выготский, А. Запорожец, Д. Эльконин и другие). Следовательно, старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для духовно-нравственного развития личности. В процессе общения со взрослыми и сверстниками происходит усвоение ребенком социальных норм, формирование нравственных суждений, развитие кооперации и сотрудничества, что в совокупности способствует формированию у воспитанника социальных мотивов, которые являются основой альтруизма. Эти теоретические положения не только актуализировали проблематику нашего исследования, но и определили подходы к проектированию модели учебно-воспитательного процесса как условия воспитания альтруизма у детей старшего дошкольного возраста. 24 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Бех І. Д. Виховання особистості : Підручник / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2008. – 848 с. 2. Бондарева С. К. Духовность (психология, социология, семантика) / С. К. Бондарева, Д. В. Колесов. – М. : Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2007. – 143 с. 3. Духовность человека: педагогика развития : Учебное пособие / Под ред. Н. В. Михалковича. – Мн. : Тесей, 2006. – 400 с. 4. Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника / О. Л. Кононко. – К. : Стилос, 2000. – 336 с. 5. Марьясова Н. В. Духовность в жизни человека : учебное пособие / Н. В. Марьясова. – Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2007. – 115 с. 6. Петрова В. И. Нравственное воспитание в детском саду / В. И. Петрова, Т. Д. Стульник. – М. : Мозаика-Синтез, 2008. – 73 с. 7. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 26-36. УДК 372.34(04) Л. П. Гайдаржийская, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МАТЕМАТИКИ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Создание национальной системы образования предполагает совершенствование средств и методов учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы обучения, в том числе и в дошкольных учреждениях, что обеспечит формирование качественных знаний и умений, развитие способностей и интересов детей, откроет реальные возможности для проявления индивидуальных особенностей. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте закладываются основы учебной деятельности, важным элементом которой является формирование элементарных математических представлений. По своей природе математические знания обеспечивают умения детей чётко и последовательно анализировать процессы происходящего вокруг, способствуют воспитанию привычки полноценной логической аргументации всего окружающего. Для математического стиля мышления характерны: чёткость, краткость, расчлененность, точность и логичность рассуждений, умение пользоваться символикой и т.п. (В. Давыдов, Г. Костюк, А. Леушина, А. Столяр и другие). Основным видом деятельности в старшем дошкольном возрасте остаётся игра, но параллельно с ней формируются и развиваются элементы учебной деятельности, что позволяет организовывать более систематический процесс обучения (Л. Артёмова, Р. Буре, 25 Українсько-російські педагогічні студії Л. Венгер, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, В. Мухина, Н. Поддъяков, А. Савченко, А. Усова, Е. Щербакова и другие). Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства. Умело подобранные и включённые в организационные формы обучения, дидактические средства улучшают условия непосредственного познания действительности детьми, дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на которые опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности. Целью нашего исследования является определение оптимального сочетания средств обучения элементам математики и их рациональное использование в условиях дифференциации и индивидуализации. В педагогике существуют разные подходы к характеристике дидактических средств. Одни авторы рассматривают их как источники, из которых черпают знания учащиеся (Е. Перовский, Е. Голант и другие); другие – как совокупность предметов, действий, знаков (моделей), участвующих непосредственно в учебном процессе (В. Гмурман, Ф. Королёв и другие); третьи – как совокупность объектов любой природы, для которых характерно, что каждый из них представляет полностью или частично заменяет изучаемое понятие или даёт новую информацию о нем (И. Курбатов, М. Моро, А. Пышкало и другие). Очень часто в педагогике средства обучения рассматриваются в контексте методов обучения. Так, В. Гмурман, Ф. Королёв отождествляют эти понятия, считая методы по отношению к цели обучения средствами. Становится очевидным, что в педагогической науке ещё не сложился единый подход к характеристике средств обучения и их классификации. Авторы в основе классификации средств используют различные критерии: от обобщённого понимания средств как источников получения информации до конкретного перечисления предметов, символов, знаков и т.д. Одной из первых характеристику средств обучения, приемлемых в дошкольной дидактике, дала А. Усова. Разрабатывая теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, она выделила две группы дидактических средств: первая группа характеризуется тем, что обучение ведёт взрослый и главным в этом процессе является слово; во второй группе обучающее воздействие осуществляется с помощью дидактического материала, дидактической игры, учебно-игровых заданий. А. Усова выступала за систематизацию знаний у дошкольников с учётом их возрастных особенностей, что способствует развитию мыслительной деятельности. Она отмечала, что именно в дошкольном детстве наблюдаются “существенные изменения в умственном развитии”, складываются “важные мыслительные операции: умение анализировать, сравнивать, обобщать и т.д.” [6, с. 36]. В определении средств обучения мы разделяем точку зрения М. Данилова, Н. Лернера, М. Скаткина, выделивших такие понятия, как метод и средства, придавших им научную самостоятельность, понимая под средством то, с помощью чего обеспечивается передача информации учащимся – слово, наглядность, практический показ способа деятельности. 26 Українсько-російські педагогічні студії Анализируя существующие классификации средств обучения, мы предложили и апробировали в педагогической практике классификацию средств при формировании у детей элементарных математических представлений, на наш взгляд, наиболее приемлемую в системе дошкольного образования. В предложенной нами классификации “наглядность” трактуется шире, чем конкретные дидактические материалы, используемые в обучении как “образ”. Данная трактовка обусловлена тем, что при формировании некоторых абстрактных математических представлений обучение осуществляется на основе прошлого опыта ребёнка, то есть на основе тех образов, предметов, явлений, действий, которые закрепились в его сознании в процессе предыдущей практической деятельности (Н. Поддъяков). Исходя из этого, мы выделяем три группы дидактических средств: слово – слово воспитателя, ребёнка, художественное слово; образ – технические средства, дидактический материал, объекты живой и неживой природы, их изображения, личный опыт ребёнка, отражённый в представлениях; действие – действия, осуществляемые ребёнком (воспитателем) в дидактических играх, элементарных опытах, дидактических упражнениях и другие. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования элементарных математических представлений у дошкольников показал, что учёные, в основном, изучали эффективность одного из дидактических средств в процессе обучения. Так, в исследованиях А. Леушиной в качестве основного средства выступали действия с конкретными множествами, Л. Венгера – игры и игровые упражнения, Т. Рихтерман – различные виды наглядности, О. Фунтиковой – плоскостные и объёмные модели и т.д. В нашем исследовании было доказано, что достаточно высокий результат в умственном развитии дошкольников зависит от использования разнообразных средств в различном их сочетании с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, от форм мышления, от приобретённого жизненного опыта. Так, на более раннем этапе развития ребёнок получает новую информацию, главным образом, через действия с объектом, предметом, игрушкой (манипулирование, обследование, ощупывание и т.д.). При этом действия его сочетаются с наглядностью и, как правило, подкрепляются словом воспитателя. В среднем дошкольном возрасте мышление ребёнка связано с “образами”, и в его обучении на первый план выступают образ и слово, а действия способствуют закреплению полученных знаний (практические действия в дидактической игре). И, наконец, в старшем дошкольном возрасте с приобретёнными формами мышления развивается словеснологическое, и схема использования средств может быть разнообразной. Это зависит от поставленных целей, программных задач, этапов обучения и индивидуальных особенностей ребёнка. В последнее десятилетие проблема обучения детей дошкольного возраста математике всё чаще рассматривается через призму индивидуальных различий. Большинство психолого-педагогических исследований по методике формирования элементарных математических представлений объединяет мысль о том, что результат обучения, прежде всего, зависит от индивидуальных особенностей 27 Українсько-російські педагогічні студії детей. В зависимости от уровня умственного развития ребёнка обучение должно осуществляться дифференцированно. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения математике была реализована в исследованиях Г. Дикопольской, Л. Князевой, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, Е. Щербаковой и других. Авторы отмечают, что индивидуализация выступает эффективным средством формирования математических представлений в том случае, когда обучение организуется по дифференцированным программам с учётом соответствующего уровня психического развития ребёнка. Так, психологи Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир показали пути и средства осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста на занятиях при организации различных видов детской деятельности. Для реального воплощения этого подхода авторы рекомендуют педагогу “изучать своих воспитанников”, видеть и “фиксировать достижения” и трудности каждого ребёнка, прогнозировать его возможности при изменении содержания и методов организации деятельности, находить оптимальные пути воздействия. Активными средствами были выделены дидактические игры и различные практические задания на изменение уровня умственного развития каждого ребёнка, на совершенствование знаний, умений и навыков [1, с. 84]. В исследованиях Г. Дикопольской, Е. Щербаковой и др. разработана дидактическая модель формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, которая предполагает реализацию дифференцированного подхода на основе создания разноуровневых программ обучения, построение системы индивидуализации обучения с учётом особенностей психического развития детей; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения; разработку оптимальных и эмоционально привлекающих методик формирования элементарных математических представлений, стимулирующих познавательную активность детей разного уровня развития. Исходя из сказанного, были выделены три группы занятий по математике: Ι группа – занятия на подачу новых знаний, где основное место занимает слово и образ, а действия минимальны; ΙΙ группа – занятия на закрепление, расширение и углубление математических знаний и умений, где слово и действия идут впереди образа; ΙΙΙ группа – контрольные занятия, то есть занятия на выявление уровня математических знаний и умений, полученных за определённое время, где образ и действия занимают главное место, а слово – второстепенное. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что результат учебной деятельности зависит от трёх факторов: от того, чему обучают, кто и как обучает и кого обучают. Во-первых, характер учения зависит от методического мастерства воспитателя, его личных качеств и от практического опыта. Во-вторых, процесс учения зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, от сложившегося отношения к учению, их склонностей и интересов. Следовательно, обучение не есть простое и однозначное действие того, чему и как обучают ребёнка, оно всегда связано с его способностями и возможностями. И, наконец, 28 Українсько-російські педагогічні студії характер и результат учения зависит от материала, который подлежит усвоить, от его содержания, мотивации и тех средств, с помощью которых обеспечивается его усвоение. Именно использование разнообразных дидактических средств в формировании знаний и умений у детей выступает существенным компонентом процесса обучения. Таким образом, сочетание разнообразных средств и оптимальное их использование в учебно-воспитательном процессе в разных формах организации с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка в общей педагогической работе со всеми детьми обеспечит стабильно высокий результат умственного развития дошкольников. ЛИТЕРАТУРА 1. Гаврик Н. В. Проблеми існують. Їх треба розв’язувати / Н. В. Гавриш // Дошкільне виховання. – 2009. – №6. – С. 6-11. 2. Гайдаржийська Л. П. Слово, образ, дія. Роль дидактичних засобів у формуванні початкових математичних уявлень / Л. П. Гайдаржийська // Дошкільне виховання. – 2000. – №4. – С. 14-15. 3. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников / Т. Д. Кондратенко, В. К. Котырло, С. А. Ладывир. – К. : Рад. школа, 1986. – 152 с. 4. Кузьменко В. У. Індивідуалізація виховання і навчання / В. У. Кузьменко // Дошкільне виховання. – 2002. – №10. – С. 5-7. 5. Средства обучения математике / Под ред. А. М. Пышкало. – М. : Просвещение, 1980. – 192 с. 6. Усова А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. – М. : Просвещение, 1981. – 104 с. 7. Щербакова Е. И. Индивидуализация в процессе обучения детей дошкольного возраста / Е. И. Щербакова. – Запорожье, 1992. – 17 с. УДК 372.833.1 Л. А. Даннік, старший викладач (Бердянський державний педагогічний університет) ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ДЛЯ ЗАСВОЄННЯ ТЕХНІЧНИХ ПОНЯТЬ УЧНЯМИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ Значення формування понять в учнів важливе для політехнічної освіти – оволодіння в теорії та на практиці принципами сучасного виробництва. Засвоєння принципу дії пристрою і функціонування механізмів, машин, технічних установок їх будови, сутності технологічних процесів і властивостей оброблюваних матеріалів – усе це пов’язано із засвоєнням системи технічних понять [3]. Ми вважаємо, що засвоєння учнями системи технічних понять багато в чому визначається тим, якою мірою вчитель володіє знанням 29 Українсько-російські педагогічні студії умов, що сприяють кращому їх засвоєнню та подоланню труднощів, що виникають у них при оволодінні поняттями. Цим і пояснюється зосередженість нашої уваги саме на цих питаннях. Питання вдосконалення процесу формування понять і вмінь учнів розглядалися в дослідженнях Р. Абасової, Л. Гриценко, Д. Горського, С. Єрмака, О. Калігаєвої, Н. Мацька, В. Мельничука, О. Морєва, В. Онищука, В. Паламарчука, Г. Саранцева, В. Сердюка, В. Сидоренка, Б. Сименача, М. Скаткіна, О. Скворцова, М. Тименка, Д. Тхоржевського та інші. Мета статті полягає у визначенні основних педагогічних умов для успішного засвоєння системи технічних понять учнями на уроках трудового навчання. Успішним вважається таке засвоєння, до якого “учні опановують повністю зміст, обсяг поняття, знання його зв’язків і відношень з іншими поняттями, а також умінням оперувати поняттям при розв’язанні навчальних і практичних завдань – у рамках навчального часу, передбаченого програмою для вивчення тем і розділів, до змісту яких входить формоване поняття” [7]. Аналіз природи поняття як логічної категорії, особливостей процесу засвоєння понять, особливостей діяльності вчителя з формування їх в учнів, а також спеціально проведених досліджень дозволили визначити основні умови, необхідні для успішного засвоєння понять учнями [7]. 1. Насамперед – знання вчителем змісту та значення формованих в учнів понять сучасної науки. Без цього не може йтися про формування понять і правильне засвоєння їх учнями. 2. Друга – знання вчителем вимог, що висуваються до засвоєння поняття, бачення “верхнього рівня”, на якому воно має бути сформовано в учнів до моменту закінчення школи. Виконання цієї умови необхідне для того, щоб учитель бачив перспективу розвитку поняття і здійснював процес цілеспрямовано й усвідомлено. Ця умова на практиці виконується рідко. Зазвичай учитель формує поняття без такої перспективи, дотримуючись логіки викладу матеріалу в підручнику, думаючи лише про “проходження матеріалу”. Це значно знижує ефективність його діяльності з формування понять, оскільки виявляється нецілеспрямованою та безперспективною. На сьогодні ставиться питання про створення стандартів – вимог до засвоєння основних понять з кожного предмету. Знання вчителем таких вимог допомагає йому бачити перспективи розвитку формованого поняття та здійснювати контроль за своєю діяльністю з формування понять. На нашу думку, розробка стандартів засвоєння основоположних (“наскрізних”) понять з навчальних предметів важлива також для укладачів програм, оскільки дозволить чіткіше уявляти систему знань про кожне з таких понять і моменти (етапи) в розкритті їх змісту, а також внесок у їх розвиток інших навчальних предметів. Наявність таких стандартів стане основою реалізації міжпредметних зв’язків у процесі формування понять. 3. Третя важлива умова засвоєння понять – знання вчителем основних етапів розвитку формованого поняття, “вузлових точок” збагачення поняття. Це покращує бачення перспективи діяльності з формування поняття й сприяє більш кваліфікованому її виконанню. 4. Четверта умова успішного формування понять – правильний вибір способу формування поняття, методів і прийомів, які забезпечують якнайшвидше 30 Українсько-російські педагогічні студії виділення його істотних ознак, зв’язків і відношень з іншими поняттями. Принципи, якими потрібно керуватися при виборі способів формування того або іншого поняття, та чинники, які при цьому слід враховувати, розглянуто раніше: зміст поняття, понятійна база учнів, їх життєвий досвід, “донаукові” уявлення, вікові особливості, рівень розвитку мислення, матеріальна база тощо. 5. Надзвичайно важливе значення має мотивування введення кожного нового для учнів поняття. Створення позитивного ставлення учня до роботи із засвоєння поняття відбувається за наявності позитивних мотивів. А це може бути реалізовано лише на основі розкриття недостатності вже наявної системи понять для пояснення знову нових наукових фактів або рішення завдань практичного характеру. Учні повинні усвідомити, що поняття в науці “виникають” не випадково, а вводяться на певних етапах розвитку науки в результаті розв’язання суперечностей між наявними знаннями (поняттями) й новими науковими фактами або практичними завданнями. 6. Важлива умова успішного засвоєння учнями понять – організація їх активної пізнавальної діяльності на всіх етапах формування й розвитку понять. На першому етапі формування поняття активізації розумової діяльності учнів і їх уваги сприяє створення проблемної ситуації, аналіз якої приводить учнів до висновку, що понятійної бази (наявної сукупності понять), котра є у них, недостатньо для пояснення встановлених фактів або вирішення практичного завдання. Створення проблемної ситуації при формуванні понять актуалізує увагу, мислення, сприяє кращому розумінню значення засвоєння поняття для практичної діяльності. Усе це, разом узяте, забезпечує краще засвоєння поняття учнями. Значний внесок у дослідження питань проблемного навчання зробили Д. Тхоржевький і В. Гетта, зокрема вони склали типологію проблемних ситуацій, які характерні для учбового матеріалу з трудового навчання [6; 2]. 7. При формуванні поняття важливо забезпечити правильне поєднання наочно-образного, словесно-теоретичного і дієво-практичного компонентів мислення учнів. Це досягається правильним використанням наочної опори при формуванні поняття, організації таких розумових операцій, як аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, абстрагування й узагальнення. Наприклад, Д. Богоявленський вважав, що вміння використовувати порівняння в процесі навчання допомагає закріпленню правильних зв’язків, приводить до диференційованого засвоєння понять та законів, до утворення асоціативних зв’язків за схожістю та відмінностями [1]. Після утворення поняття в свідомості учнів повинна бути організована система вправ, спрямована на формування в учнів уміння оперувати поняттям при розв’язанні навчальних завдань і пізнанні нового. С. Єрмак, наприклад, враховуючи специфіку та програму електротехнічних робіт, пропонує таку систему вправ: діагностичні вправи, пропедевтичні вправи, вступні вправи, тренувальні вправи, творчі вправи, контролюючі вправи [4]. 8. Велике значення при формуванні поняття має організація системи самостійних робіт з оволодіння поняттям. Дослідження розвитку самостійності учнів знайшло своє відображення в працях П. Гальперіна, І. Лернера, П. Підкасистого, С. Рубінштейна, І. Якиманської та інших. 31 Українсько-російські педагогічні студії 9. Важливе місце посідає якнайраніше встановлення зв’язків формованого поняття з іншими поняттями певної системи й інших систем понять з предмету. 10. Необхідне своєчасне встановлення зв’язків і відношень між поняттями, що формуються при вивченні певного предмету, та з поняттями, що формуються в процесі вивчення інших предметів. 11. Неодмінна умова успішного формування поняття – знання вчителем наявної в учнів понятійної бази, їх життєвого досвіду, на які можна спертися при формуванні поняття. Необхідно враховувати запас знань, які вони вже набули раніше, в трудовому навчанні і при вивченні інших предметів. Якщо ці знання безпомилкові, на них слід спиратися; якщо ж у засвоєнні понять є помилки, необхідно негайно вживати заходи щодо їх усунення. І лише після цього можлива подальша робота над даним поняттям або опора на нього при формуванні нового поняття. 12. Необхідно враховувати також знання, отримані із засобів масової інформації чи науково-популярної літератури. Не завжди у вказаних джерелах дається правильна з наукової точки зору інтерпретація поняття, не завжди учні самостійно з вказаних джерел виділяють істотні ознаки. Тому вчителеві трудового навчання потрібно своєчасно вносити корективи до отриманих таким чином знань. 13. Важлива умова успішного формування понять – реалізація міжпредметних зв’язків при формуванні понять для забезпечення безперервного розвитку понять і єдності їх інтерпретації, усунення можливих відмінностей у розкритті їх змісту. Відсутність єдності в інтерпретації понять призводить до помилки при їх засвоєнні, що називають розщеплюванням поняття. Сутність цієї помилки полягає в тому, що одне і те ж наукове поняття в свідомості учнів розщеплюється на два і більше непов’язаних одне з одним понять. 14. Для успішного формування понять важливо озброїти учнів відповідними розумовими операціями. О. Леонтьєв підкреслював, що “оволодіння поняттями, узагальненнями, знаннями вимагає, щоб у дитини формувалися адекватні розумові операції, а для цього вони повинні бути в нього адекватно побудовані” [5]. При викладанні майже всіх шкільних предметів необхідно приділяти значну увагу формуванню в учнів розумових операцій аналізу й синтезу, зіставленню й порівнянню, абстрагуванню й узагальненню. 15. Важливе місце в формуванні понять мають узагальнені плани засвоєння основних класів понять, що є системою питань в певній логічній послідовності, які орієнтують на виявлення головного, істотного в класі об’єктів, що відбиваються в свідомості за допомогою певного загальнонаукового поняття. Уже розроблено й апробовано плани узагальненого характеру, що рекомендуються при вивченні явищ, фізичних величин, законів, теорій, приладів і установок [7]. План вивчення явища: 1. Зовнішні ознаки явища. 2. Умови, за яких воно протікає. 3. Сутність явищ, механізм його протікання (пояснення явища на основі пояснення сучасних наукових теорій – у старших класах). 4. Зв’язок певного явища з іншими. 5. Кількісні 32 Українсько-російські педагогічні студії характеристики явища. 6. Приклади використання явища на практиці. 7. Способи попередження шкідливої дії явища. План вивчення об’єктів техніки: 1. Призначення технічного об’єкту. 2. Які природничо-наукові явища або закони покладено в основу об’єкту, тобто принцип його дії? 3. Побудова (склад) об’єкту (основні частини, їх взаємозв’язки тощо). 4. Дія, функціонування об’єкту. 5. Правила експлуатації об’єкту. 6. Показники стану та дій об’єкту й способи їх контролю. Поняття про технологічні процеси засвоюються більш успішно при використанні запропонованої нами схеми повного їх опису. План вивчення технологічних процесів (способів обробки матеріалів і виготовлення виробів): 1. Призначення технологічного процесу. 2. Явища і закони, покладені в основу технологічного процесу. 3. Схема функціонування технологічного процесу. 4. Його склад (операції, проходи, переходи, установки тощо). 5. Правила техніки безпеки при здійсненні технологічного процесу. 6. Умови, що визначають якість технологічного процесу. 7. Показники і критерії якості технологічного процесу і способи їх контролю. Наведені плани одержали назву узагальнених, тому що вони придатні для вивчення широкого класу об’єктів. Ці плани орієнтують на виділення “основних одиниць матеріалу” певного вигляду – модулів і служать орієнтовною основою не тільки для учнів у процесі самостійної роботи над матеріалом, але і для вчителя, оскільки допомагають йому виділити основні думки, положення в процесі пояснення нового матеріалу, визначити логіку його викладу. Узагальнені плани роблять більш цілеспрямованою і усвідомленою діяльність учнів з оволодіння поняттями. Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що тільки при виконанні вище зазначених педагогічних умов, набуті школярами технічні знання будуть і систематичними, і діючими. ЛІТЕРАТУРА 1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний / Д. Н. Богоявленский. – М. : Изд-во АН СССР, 1977. – 347 с. 2. Гетта В. Г. Система понять проблемного навчання / В. Г. Гетта // Методика трудового навчання. – К., 1978. – Вип. II. – С. 56-62. 3. Гусєв В. І. Зміст політехнічної освіти. Методологічний аспект / В. І. Гусєв // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. − 1994. – №5. – С. 7-11. 4. Єрмак С. М. Формування електротехнічних понять та вмінь у процесі трудового навчання в учнів 5-9 класів загальноосвітніх шкіл : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / С. М. Єрмак. – Чернігів, 2003. – 204 с. 5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 180 с. 6. Тхоржевський Д. О. Про класифікацію проблемних ситуацій у трудовому навчанні / Д. О. Тхоржевський // Методика трудового навчання. – К., 1978. – Вип. II. – С.62-68. 7. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. – М. : Педагогика, 1986. – 176 с. 33 Українсько-російські педагогічні студії УДК 373.1 Н. В. Топилина, кандидат педагогических наук, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ Стремительные перемены, происходящие в различных областях жизни, возросшая скорость обновления научных знаний обнаружили острое противоречие между традиционностью образовательной сферы и потребностями быстро развивающегося социума. Снять его можно только через активный процесс преобразования педагогических систем и организацию инновационной педагогической деятельности, как условия обеспечения продуктивности обучения. Практика современного образования показывает все возрастающую роль проектирования в работе школьного учителя. В общенаучном смысле проектирование – универсальный научно-технический и социокультурный тип деятельности, соединяющий в себе социально-психологические и культурологические факторы, сообщающие ему качества пути, благоприятного для преобразований. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы. “Сочетание повторимых и неповторимых, уникальных элементов в произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными символами “подлинность”, “самоценность” человеческого существования, образа жизни общества и личности”, – пишет О. Генисаретский [3]. В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода: 1) методологический принцип проектирования, отличающий его от “непроектирования”. Проектирование – это деятельность, при которой в окружающей среде выделяется некая ситуация, выделяющаяся по определенным признакам. Они, как правило, формируют задание на проектирование для того, чтобы в этот фрагмент среды нечто внедрить, встроить, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная туда реальность под названием “объект” в ней функционировала; 2) принцип ориентированности проектов. Ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны предположить методологических оснований для разворачивания деятельности. Возможна ценностно-ориентированная деятельность, проблемно-ориентированная, нормативно-ориентированная деятельность и т.д.; 3) принцип “объективной природы проектирования”. Реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как “невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки); 34 Українсько-російські педагогічні студії невозможно заниматься коммуникативным проектированием, вообще не задумываясь о том, является ли коммуникация некой особой реальностью, которую надо изучать”; 4) принцип последовательного развертывания – “…форма или конструкция следует за функцией”, что всегда связано “с погружением в объект, с ориентацией на объект”, поскольку “именно объекты изучаются” и “именно объекты внедряются” [3]. Проектная культура имеет принципиальное отличие от других социально-культурных типов деятельности, как-то: управления, планирования, организации, коммуникации и так далее. При высокой проектной культуре субъекта различные элементы, включенные в его деятельность (объект проектирования, его темы, проблемы и методы, процессы и структуры) осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.) [3]. Соответственно, в педагогическом смысле необходимо говорить о проектной культуре как одной из форм объективации методологической культуры учителя [2; 5]. По мнению В. Чернобытова, педагогическое содержание понятия “проектная культура” является интегральным, и его можно определить как “социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом: являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия); направленную на преобразование окружающей их действительности; превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; всемерное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов” [6]. Оно позволит вернуть образованию культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим предметно-содержательный контекст и смысл, которые в настоящее время практически утрачены. Проектирование – это особое содержание педагогической деятельности. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в педагогической практике, согласно указанным выше принципам, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации. Интерес к этой деятельности возникает там, где есть реальные шаги очеловечевания. Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы и инициативы. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься педагогом как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Содержания, обусловленного изменениями, происходящими в современном мировом сообществе, в типе культурного и цивилизационного развития, влекущего за собой наступление (со второй половины ХХ века) новой социокультурной ситуации и необходимость нового характера рефлексирования по поводу всей социальной инфраструктуры – образования в том числе. По мнению В. Бедерхановой, различают два типа проектирования: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Психологопедагогическое проектирование предполагает построение проекта в рамках 35 Українсько-російські педагогічні студії определенного возрастного интервала: обучения – как освоения способов деятельности; формирования – как освоения совершенной формы действия; воспитания – как взросления и социализации. Социально-педагогическое – предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений [1, 5]. Проектирование – важнейший фактор в развитии образования, и практика его организации многообразна. Проектирование является специфическим индивидуально-творческим процессом, требующим от каждого оригинальных новых решений, и в то же время процессом коллективного творчества. Его навыки соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, которые помогают развивать проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать целое из частей. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуальнотворческого саморазвития субъектов образования, а в более узком смысле – средством развития проектировочных способностей индивидов. Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. Проектная деятельность в области процесса обучения является психолого-педагогическим проектированием. Качественные характеристики инновационных проектов в педагогике не имеют установленных эталонов измерения, их приходится конструировать самим исследователям в соответствии со структурой проекта и согласно гипотезе исследования. Оценка качества проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения в практику. Существенна современная ориентация и на такой принцип внедрения, как вариативность, т.е. требование правильно сочетать различные его виды: например обязательное, регламентируемое директивными документами, избирательное (выбор рекомендаций для внедрения в зависимости от местных условий) и инициативное. Соответственно, деятельность по проектированию инноваций закладывает основу продуктивности внедряемой инновации в образовательном процессе. Развитие проектной культуры позволяет устранить феномен, который называют “информационным дисбалансом образования”. Он состоит в том, что студенты в основном познают мир через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых [5]. Личность же формируется и развивается в реальной деятельности, условия для которой и создает проектная деятельность. Поэтому проектная культура педагога является интегративной социокультурной деятельностью, объективирующей в педагогической практике уровень развития его методологической культуры, как особой формы деятельности профессионального сознания. Она характеризуется следующими проявлениями: стремлением к целенаправленному 36 Українсько-російські педагогічні студії преобразованию социума; ценностной ориентируемостью и реализуемостью; отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы; критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений. В виду того, что понятие “проектная культура” является интегральным, для определения уровня её развития необходимо построение матрицы, отражающей основные принципы обеспечения продуктивности как проектировочной деятельности (в общенаучном плане), так и собственно педагогической деятельности. В педагогическом аспекте это высший уровень профессиональной деятельности педагога, предполагающий наличие таких свойств, как: 1) способность к целеполаганию, 2) способность построения образа искомого результата, 3) способность к созданию или отбору системы и последовательности включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. На основе вышеизложенного обосновываются критерии уровня проектной культуры педагога. В собственно проектировочном смысле это такие качества деятельности, как: 1) аксиологичность профессиональной деятельности, предполагающая методологическую обоснованность, ценностно-смысловую определенность профессиональной деятельности учителя; 2) экологичность – степень направленности на “сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности и нравственности” [4, с.257], согласованность с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, обеспечиваемая через создание условий для свободного развития личности и образовательного сообщества, а также для личностного осознания учащимися подлинного смысла данных категорий. Анализ исследовательских материалов научных школ Н. Борытко, Н. Кузьминой, А. Реан, Г. Скок и практической педагогической деятельности позволяет выделить возможные варианты проявления этих показателей. Уровень аксиологичности может проявляться как: 1) проблемноориентированный – решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентациями учителя или педагогического сообщества и т.д. Как правило, в таком случае рефлексии, в направлении каких именно ценностей создается данный проект, не происходит. Соответственно, говорить о наличии собственно методологической культуры нельзя, поэтому данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать только лишь как начальный; 2) нормативно-ориентированный – проект создается с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой и (или) институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к его отторжению или изменению итогового результата; 3) ценностноориентированный – при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, 37 Українсько-російські педагогічні студії происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков. Именно этот уровень является наивысшим, и, следовательно, наиболее ярким проявлением методологической культуры учителя. Уровень экологичности может определяться по следующим критериям: 1) ориентация при проектировании на образовательный стандарт – как правило, проектировщики исходят из того, что он содержит все необходимые требования к учебному процессу. Этот уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным; 2) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство развития личности учащихся. В данном случае при определенных технологических просчетах [5] возможно “сползание” реализации подобных проектов к “объектной” парадигме – формированию личности с “заданными свойствами”; 3) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство саморазвития всех субъектов образовательной среды. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, учителя, родителя и т.д.) [5]. В количественном отношении данные критерии могут проявляться в следующем объеме охвата учебного процесса авторским проектированием: 1) локально-моделирующий результат учебного процесса в рамках данной учебной дисциплины; 2) системно-моделирующий результат учебного процесса по данной дисциплине в “образе” изучившего курс школьника; 3) системно-моделирующий через данную дисциплину преобразования в образовательной среде и субъектах образования. Перечисленные позиции позволяют говорить о наличии как минимум трех возможных уровней развития проектной культуры педагога: 1) начального – педагог утвердился во мнении о необходимости профессионального развития, достаточно самостоятелен в построении своей профессиональной деятельности, имеет рефлексивные навыки, обладает достаточно высоким уровнем теоретической подготовки, но не имеет достаточного опыта проектирования своей профессиональной деятельности, следствием чего является замкнутость на внешнезаданных параметрах при её проектировании (госстандарты, давление внешней среды и т.д.); 2) тактического – учитель в состоянии охватить проектированием и продуктивно реализовать в профессиональной деятельности “близлежащие участки” учебного процесса, не выходя за пределы школьного сообщества; на данном этапе педагог не ориентируется на перспективы развития культуры и социума, не замечает имеющиеся противоречия между процессом обучения и требованиями социокультурного развития общества, следует в проектировании нормам, выработанным в достаточно узком педагогическом сообществе, что зачастую является недостаточно продуктивным; 3) стратегического – 38 Українсько-російські педагогічні студії педагог способен видеть перспективу общественного и культурного развития через сферу образования, имеет достаточно сформированную иерархию ценностей своей профессиональной деятельности, на этой основе способен проектировать не только ближайшее профессиональное будущее, но и развитие своей профессиональной деятельности в контексте развития социума и учебного заведения. Таким образом, инновации в образовательном процессе вообще, и в обучении, в частности, являются внутренне присущим образованию необходимым компонентом его развития. Основой для внедрения инноваций в образовательный процесс является готовность педагога к инновационной деятельности. Основой такой готовности является наличие методологической культуры педагога, объективирующееся в достаточно высоком уровне его проектной культуры. Являясь интегральным качественным свойством профессиональной деятельности, проектная культура педагога, характеризуется следующими проявлениями: стремлением к целенаправленному преобразованию социума; ценностной ориентируемостью и реализуемостью; отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы; критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений. Практика показывает, что педагогическая деятельность выпускников педагогического вуза в учебных заведениях, работающих в инновационном режиме развития, оказывается успешной, и ожидаемое повышение уровня образования происходит только в том случае, если обеспечен достаточный уровень теоретической подготовки к проектировочному процессу. ЛИТЕРАТУРА 1. Бедерханова В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев. – Краснодар, 2000. 2. Бондаревская Е. В. Культурологическая концепция личностноориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика и личность. – Ростов н/Д: Учитель, 1999. – С. 257. 3. Генисаретский О. И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы / О. И. Генисаретский [Электронный ресурс] // Сайт “Школа культурной политики”. – Режим доступа: http:www.shkp.ru. 4. Коршунов Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / Н. Л. Коршунов // Педагогика. – 2000. – №10. – С. 12-17. 5. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 2003. 6. Чернобытов В. А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / В. А. Чернобытов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:akmeo.rus.net 39 Українсько-російські педагогічні студії УДК 371.381:744:004 П. Г. Буянов, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ НА УРОКАХ ЧЕРЧЕНИЯ Активизации познавательной деятельности в процессе обучения в педагогической теории и практике не новая. На всех этапах развития педагогической мысли к ней обращались многие ученные, педагогипрактики. Выдающийся чешский педагог Я. Каменский одним из первых обратил внимание на необходимость учить детей мыслить [1]. Идею активизации обучения посредством наглядности, путем активного наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов высказывали такие педагоги, как И. Песталоцци и Ф. Дистервег. Цель данной статьи заключается в рассмотрении некоторых особенностей применения информационных технологий в проектной деятельности учеников на уроках черчения. Современная философская и психолого-педагогическая науки разработали систему теоретикопрактических знаний в сфере профессиональной подготовки будущих специалистов высшей школы (А. Алексюк, В. Бондар, В. Козаков, Д. Тхоржевский и другие), в сфере использования информационных технологий (О. Глазунова, О. Дёмин, О. Шмырова и другие). Понятие “активизация познавательной деятельности” в психологопедагогической литературе трактуется по-разному, также как и понятие “обучение”. Обучение – целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Активизация – совершенствование методов и организационных форм учебно-познавательной работы учеников, что обеспечивает активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Преподавателями и методистами осуществляется разработка эффективных методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности ученика, использование определенных механизмов познания, применение передовых достижений науки и техники. На современном этапе развития общества, повышения требований к уровню профессиональной подготовки кадров особую актуальность приобретает скорость получения и качество усвоения знаний, умений, навыков, а также способов познавательной деятельности человека. Одним из путей решения этой проблемы является повышение активности учебной деятельности учеников. Как свидетельствуют исследования ученых, знания, полученные благодаря собственному труду, являются самыми крепкими и остаются в памяти длительное время. Основатель дидактики Я. Каменский отмечал, что ученик должен работать, а учитель – руководить этой работой. Важное место в этом процессе занимает 40 Українсько-російські педагогічні студії активизация обучения, что предусматривает совершенствование методов и организационных форм учебно-познавательной работы учеников, а это, в свою очередь, обеспечивает активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Активизация учебного процесса является более сложным процессом для учителей и методистов, поскольку учитель должен не только сформулировать учебную задачу, осуществить ее моделирование, но и определить пути ее решения, создать ученикам такие условия, которые вызовут у них интерес к исследованию. Необходимым помощником учителей и методистов в реализации активного обучения являются информационно-телекоммуникационные технологии (ИТКТ), в настоящее время активно внедряющиеся в учебный процесс. Сейчас используются разные определения понятия “информационные технологии”, среди которых мы выделим такое: “Информационные технологии – это целеустремленная организованная совокупность информационных процессов с использованием средств вычислительной техники, которые обеспечивают высокую скорость обработки данных, быстрый поиск информации, рассредоточения данных, доступ к источникам информации, независимо от места их расположения”. Рассмотрим некоторые пути внедрения ИТКТ в учебный процесс, в частности проектную деятельность учеников на уроках черчения, с целью повышения его качества, усиления активизации работы учащихся. Исследования В. Быкова, И. Захаровой, Г. Жалдака, С. Сысоевой, Н. Тверезовской и других свидетельствуют о том, что современные ИТКТ открывают перед всеми участниками учебного процесса значительные возможности. Учитывая то, что компьютерная техника имеет высокую производительность, презентационное оборудование демонстрирует учебные материалы на качественно новом уровне, программное обеспечение позволяет создавать современные электронные учебнометодические материалы и осуществлять дистанционное обучение. Это является позитивным. К недостаткам следует отнести постоянные и быстрые изменения, усложнения ИТКТ, что создает определенные трудности в их использовании, требует постоянного обучения и повышения профессионального, методического и технического уровня учителя. С целью развития конструкторско-технологических знаний, умений и навыков предусматривается использование определенных методов обучения, однако активизация обучения будет наиболее эффективной при условии применения исследовательских, проблемных методов изучения материала. Учитель формулирует задачу, определяет пути ее решения и задает сроки предоставления результатов. Ученик, используя доступные информационные источники, консультации учителя, достигает необходимых результатов. Такой подход способствует развитию мышления, позволяет выработать навыки управления информационными потоками, получать необходимую информацию. В процессе проектной деятельности учеников на уроках черчения их робота становится более интересной и эффективной за счет использования параллельно с традиционными формами и методами обучения разнообразных 41 Українсько-російські педагогічні студії технических и программных средств (интерактивные доски, виртуальные модели, специальное программное обеспечение, информационные среды и т. д.). Такой подход позволяет ученикам более эффективно получать и обрабатывать информацию, способствует формированию мировоззрения, расширению возможностей восприятия действительной картины мира. Использование электронной интерактивной доски позволяет осуществить: активное комментирование учебного материала, уточнение дополнительной информации посредством электронных маркеров, изменением цветов, толщиной линий; составление алгоритма выполнения операций; набор посредством виртуальной клавиатуры текста, добавлений и демонстрацию; демонстрацию чертежей, алгоритмов выполнения действий; сохранение результатов в отдельном файле в виде рисунков. Важной особенностью является возможность осуществлять копирование разных рисунков, использовать флэш-анимации, сохранять и использовать их в любое время. Применяя интерактивную доску в проектной деятельности на уроках черчения, получаем возможность представления результатов работы учеников в электронном виде. Это значительно экономит время, способствует развитию творческого мышления, активности, а также дает возможность включать в работу всех учеников, находящихся в классе. Во время проведения занятий возникает необходимость продемонстрировать дополнительный материал, например, рисунки, слайды, реальные объекты. Удобным универсальным демонстрационным средством является документ-камера. Достаточно подключить документ-камеру к мультимедийному проектору, положить на предметный столик источник информации и получить на экране действительное изображение, передающее всю цветовую гамму. Следовательно, комплексное использование интерактивной доски, мультимедийного проектора, персонального компьютера дает возможность создавать композиции текстовых и графических фрагментов, сохранять созданные материалы и воспроизводить их в процессе демонстраций, обеспечивать универсальную технологию работы с разными видами информации и дает учителю эффективное средство создания и применения авторских учебных программ [2, с. 120]. Использование компьютерных графических технологий стало эффективным средством активизации изучения черчения. Появились возможности продемонстрировать контуры и разные проекции взаимного пересечения геометрических фигур не только в статике, но и в динамике, что достаточно сложно сделать обычными методами. Например, компьютерные программы КОМПАС, AutoCAD, предназначенные для автоматизации инженерно-графических работ, убыстряют ежедневную работу по созданию чертежей благодаря своим функциональным возможностям, что позволяет повысить скорость и точность их выполнения. Важным достоинством КОМПАС и AutoCAD является наличие множества способов и инструментов решения одного и того же задания. Это предоставляет программе необходимую гибкость. Использование интерактивных средств обучения в проектной деятельности на уроках черчения дает возможность: непосредственно создавать учебные элементы на занятии; показывать слайды, видео, 42 Українсько-російські педагогічні студії делать отметки, рисовать, чертить разные схемы, как на обычной доске; во время демонстрации слайдов или видео делать заметки, вносить нужные изменения; сохранять любые изображения как компьютерные файлы для последующего редактирования, печати на принтере, рассылки факсом или электронной почтой; если нужно, использовать виртуальную экранную клавиатуру; устанавливать удобную для учителя последовательность показа презентации в виде альбомов с графическими файлами; фиксировать отдельные этапы выступления и в случае необходимости мгновенно возвращать на экран ранее сделанную запись или слайд и тому подобное; повысить уровень интеллектуального и технического мышления; развивать творческую активность; экономить время. ЛИТЕРАТУРА 1. Каменський Я. А. Велика дидактика / Я. А. Каменський // Вибрані педагогічні твори. – Т. 1. – К. : Рад. школа, 1940. – 247 с. 2. Мархель И. И. К вопросу о классификации компьютерных технологий обучения / И. И. Мархель // Нові інформаційні технології навчання в учбових закладах України. – Одеса, 1999. – 275 с. 3. Павлова М. Б., Питт Д. Проектный подход в обучении технологии / М. Б. Павлова, Д. Питт // Школа и производство. – 2003. – №2. – С. 11-14. 4. Потемкин А. Инженерная графика. Просто и доступно / А. Потемкин. – М., 2000. УДК 373.1.02 Н. В. Фоменко, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НРАВСТВЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ Проблема формирования нравственных качеств личности подростков не перестает быть актуальной в современном обществе. До настоящего времени вопрос нравственного воспитания детей этого возраста поднимался в работах Ж. Пиаже [13], С. Якобсона [19], Э. Эриксона [18], В. Сухомлинского [17], А. Алферова [1], В. Новиковой [12], Е. Божович [3], П. Пидкасистого [13], Ш. Амонашвили [2], С. Петериной [14], И. Подласого [15], Д. Эльконина [13] и другие. Но в современной отечественной педагогике по числу разработок, их полноте и системности исследования данное направление воспитания подростков обеспечено слабее, чем, например, умственное, физическое и другие его виды. Важность формирования нравственных качеств детей 11-15 лет очевидна для педагогов общеобразовательных школ. Практически все программы для подросткового возраста содержат раздел, специально посвященный воспитанию нравственных качеств личности. При всем 43 Українсько-російські педагогічні студії многообразии этих программ педагоги отмечают у детей этого возраста нарастание агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. В ранее существовавшей практике школьных учреждений нравственное воспитание определялось идеологическими стандартами и ограничивалось знакомством с некоторыми нормами морали, а методы нравственного воспитания основывались на внешнем воздействии на ребенка (метод убеждения, внушения, этические беседы). В современном обществе меняются приоритеты. В соответствии с этим меняется и содержание нравственного воспитания. Сегодня доминирующими ориентирами в данном направлении становятся общечеловеческие ценности: добро, справедливость, гуманизм. Меняются и критерии нравственности подростков. Подростковый возраст – это период в жизни человека, когда складываются основные моральные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности, определяется отношение к другим людям, интеоризируются общечеловеческие нравственные ценности. Сегодня педагоги осознают, что наличие знаний не обеспечивает реального соблюдения ребенком нравственных норм. Воспитывая навыки нравственного поведения, в первую очередь, необходимо воздействовать на сознание и чувства подростка. Предоставлять ему возможность упражняться в этих навыках. Когда говорят о культуре поведения, имеют в виду сумму нравственных умений и навыков. Они позволяют подросткам поддерживать порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, школы, в установлении правильных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Процесс нравственного воспитания в настоящее время имеет свою специфику и трудности организации. Однако, освоив необходимые педагогические и психологические знания, педагог в совместной с родителями воспитательной деятельности способен влиять на подростка и целенаправленно формировать у него нравственные представления, чувства, поведение. Прежде чем приступать к данной работе, педагоги должны знать об особенностях подросткового возраста, уровне развития основных нравственных качеств. С этой целью нами было проведено исследование уровня развития нравственного поведения 120 подростков 5-9 классов школ г. Таганрога Ростовской области. В качестве показателей были отобраны такие нравственные категории: доброта, патриотизм, дисциплинированность, коллективизм, трудолюбие, толерантность. При выделении данных показателей нами были учтены возрастные особенности подростков, актуальность формирования данных качеств личности в сложившейся социально-культурной ситуации в стране, необходимость развития национальных нравственных категорий, свойственных русскому человеку. Мы проанализировали работы историков, социологов, психологов, педагогов по данному вопросу: Д. Лихачева [11], И. Ильина [6], В. Ключевского [9], З. Сикевича [16], Л. Гумилева [5], Л. Выготского [4], А. Алферова [1], В. Костомарова [10], Э Шпрангера [13], И. Подласого [15], В. Караковского [7], А. Карасевича [8] и другие. 44 Українсько-російські педагогічні студії В исследовании нами использованы такие эмпирические методы сбора и накопления данных, как включенное и не включенное наблюдение, беседа, тестирование. Метод наблюдения позволяет непосредственно фиксировать факторы реального поведения подростков, что необходимо для получения точной характеристики испытуемых. Достоверность этого метода обеспечивается повторением изучаемого явления в различных ситуациях. Наблюдение, однако, не может дать столь достоверных данных как эксперимент, но его достоинством является возможность выделения целостного педагогического процесса и учета одновременного влияния многих условий на испытуемого. Мы проводили наблюдение в урочное и внеурочное время, а именно на уроках, переменах, классных часах, во время внеклассных мероприятий. При включенном наблюдении, во время уроков, выступали в качестве учителя, при не включенном, например, на классных часах, где учащиеся были вовлечены в специально созданные для них ситуации, в которых проявлялось их нравственное поведение, – в качестве стороннего наблюдателя. Нами проанализировано восемнадцать таких ситуаций (по три на каждое выявляемое качество). Результаты фиксировались в дневнике наблюдений. Данные обрабатывались и распределялись по трем уровням: низкому (в 1-5 ситуациях поступает нравственно), среднему (в 6-13 ситуациях поступает нравственно), высокому (в 14-18 ситуациях поступает нравственно). Полученные данные говорят о том, что у 40% подростков не сформировано нравственное поведение по данным показателям. Только у 15% испытуемых был выявлен высокий уровень, у 45% – средний. В результате исследования выявлено, что чаще у детей этого возраста проявляются дисциплинированность, патриотизм, коллективизм, реже – доброта, трудолюбие и толерантность. Таким образом, можно говорить, что современные подростки редко проявляют эти нравственные качества к людям, замыкаются на собственных проблемах, равнодушны к чужим бедам, не всегда готовы прийти на помощь, совершить доброе дело для окружающих, нетерпимы к людям иной национальности, не проявляют желания выполнять какую-либо деятельность, не стремятся участвовать в общественно полезных мероприятиях: субботниках, трудовых десантах. По таким показателям, как патриотизм, коллективизм, дисциплинированность, получены наиболее высокие результаты. Это говорит о том, что современные подростки не жалеют, о том, что родились и живут в России, они гордятся своей родиной, стараются поддерживать доброжелательные отношения в коллективе, дорожат мнением сверстников, на уроках и во внеурочное время большинство подростков дисциплинированы. Чтобы убедиться в достоверности результатов метода наблюдения, нами была проведена беседа. Для педагогики этот метод исследования человеческого поведения является специфичным, потому что в других естественных науках общение (коммуникация) между объектом и субъектом исследования невозможна. С его помощью выявляются отношения людей друг к другу, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую 45 Українсько-російські педагогічні студії никакими способами и методами получить невозможно. Как эмпирический метод, беседа отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. В беседе выявляются политические, мировоззренческие, нравственные взгляды испытуемых, их отношение к интересующим исследователя проблемам. Метод беседы достаточно сложен и не всегда надежен, поэтому чаще всего его используют как дополнительный для получения необходимой информации. В педагогике беседу понимают как диалог между двумя и более людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого. Беседа была проведена нами во внеурочное время. Данный метод был использован как один из немногих, функцией которого является изучение нравственной сферы подростка. В ходе беседы с учащимися вопросы задавались в определенном порядке. Подростки должны были ответить, как они поступили бы в той или иной предложенной ситуации. Цель беседы – определение уровня знаний представленных нравственных категорий, какие чувства вызывает у подростка та или иная описываемая нами ситуация, как бы подростки поступили в конкретных условиях. Результаты беседы наглядно представлены с помощью графических шкал: 1) доброта, 2) трудолюбие, 3) толерантность, 4) дисциплинированность, 5) патриотизм, 6) коллективизм. Они отражают процентные данные по каждому показателю. 70% 60% 50% 40% Низкий 30% Средний Высокий 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 Рис. 1. Результаты беседы Результаты проведенной беседы незначительно отличаются от результатов наблюдения и совпадают по ряду показателей. Например, по таким как доброта (35%), трудолюбие (40%) также значительное число испытуемых находятся на низком уровне. Данный метод показал, что показатель коллективизм (25%) тоже находится на низком уровне у подростков, но выше по сравнению с остальными показателями этого уровня: дисциплинированность (20%), патриотизм (15%), толерантность (10%). Однако такой же процент учащихся (25%) по показателю коллективизм находятся на высоком уровне. Если сравнить высокий уровень показателей доброта (15%), трудолюбие (10%), толерантность (20%), то коллективизм превосходит (25%). Этот результат совпадает с результатом проведенного наблюдения. 46 Українсько-російські педагогічні студії Метод тестирования, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных. Это метод массового сбора материала с помощью разработанных опросников. От других способов исследования тестирование отличается эффективностью, диапазоном, быстротой массового опроса испытуемых, возможностью автоматизации обработки собранного материала. Таблица 1 Данные тестирования по опроснику “Знаю, понимаю, поступаю” Уровень Кол-во учащихся % данные Низкий 30 25 % Средний 66 55 % Высокий 24 20 % При тестировании подростков использован опросник “Знаю, понимаю, поступаю”, разработанный автором статьи. С помощью таблицы представлены процентные и количественные данные, полученные нами в результате проведенной работы. При тестирования были получены лучшие результаты высокого (20%) и среднего (55%) уровней. В таблице 1 также представлены численные данные, свидетельствующие о том, что у 30 человек из 120 испытуемых низкий уровень сформированности исследуемых нравственных качеств, что составляет ¼ часть всех тестируемых подростков. Это достаточно низкий показатель. Полученные результаты свидетельствуют о том, что современная система нравственного воспитания подрастающего поколения должна быть другой. Она должна переосмысливаться. От педагогов требуется применение иных методов, позволяющих подросткам принимать нравственные ценности эмоционально-личностно и внутренне-осознанно. На наш взгляд, полученные результаты исследования привлекут внимание учителей общеобразовательных школ, которые должны по-другому взглянуть на процесс нравственного воспитания. Проведенная нами работа является попыткой охарактеризовать уровень сформированности основных нравственных качеств учащихся 5-9 классов. В ходе исследования мы убедились, что современный подросток не такой, каким был полвека назад, сегодня окружающая ситуация предъявляет к его психике иные требования. Поток информации стал обильнее, жизненные впечатления разнообразнее и богаче, ускорился темп жизни, образование усложнилось, введены новые школьные программы, обучение компьютеризировалось. Подростковый возраст – самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомофизиологическое, интеллектуальное, нравственное, а также разнообразные виды его деятельности. В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, взрослые начинают ему предъявлять более серьезные требования. Поэтому учителя школ совместно с родителями обязаны помочь формированию 47 Українсько-російські педагогічні студії нравственных качеств, чтобы подобная деятельность была интересна самому подростку, стала личностно-значимой для него. Особо следует обратить внимание учителей и родителей на формирование у подростков национальных нравственных качеств, таких как доброта, трудолюбие, толерантность, которые издревле были свойственны русскому человеку. Результаты исследования показывают, что именно эти нравственные категории менее сформированы у детей 11-15 лет. Несомненно, использование прогрессивного традиционного опыта воспитания нравственных качеств школьников, используемые методы и формы современной воспитательной практики учителями школ приведут к позитивным изменениям в общественной жизни страны. ЛИТЕРАТУРА 1. Алферов А. Д. Психология развития школьников / А. Д. Алферов. – Ростов н/Д., 2000. 2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М., 1996. 3. Божович Е. Д. Психология особенного развития личности подростка / Е. Д. Божович. – М., 1969. 4. Выготский Л. С. Проблемы психического развития ребенка: Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М., 1956. 5. Гумилев Л. Н. От Руси до России: очерки этнической истории / Л. Н. Гумилёв. – СПб., 1992. 6. Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. – Мюнхен, 1962. 7. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. – М., 1996. 8. Карасевич А. А. Роль социалистической обрядности в формировании научного мировоззрения : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. филос. наук / А. А. Карасевич. – М., 1986. 9. Ключевский В. О. Краткое пособие по русской истории / В. О. Ключевский. – М., 1959. 10. Костомаров Н. И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и XVII столетиях / Н. И. Костомаров. – М. : Республика, 1992. 11. Лихачев Д. С. О национальном характере русских / Д. С. Лихачев // Вопросы философии. – 1990. – № 4. – С. 23-27. 12. Новикова В. И. Использование традиций народной педагогики при воспитании доброты у младших школьников / В. И. Новикова. – Таганрог, 2000. 13. Педагогика : Учебник [под ред. П. И. Пидкасистого]. – М., 1996. 14. Петерина С. В. Мудрость народов мира – исток гуманной педагогики детства / С. В. Петерина // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона : сб. науч. тр. – Ростов н/Д., 2000. – С. 34-35. 15. Подласый И. П. Педагогика: сто вопросов – сто ответов / И. П. Подласый. – М., 2001. 16. Сикевич З. В. Национальное самосознание русских / З. В. Сикевич. – М., 1995. 48 Українсько-російські педагогічні студії 17. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский. – М., 1989. 18. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб., 1996. 19. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей / С. Г. Якобсон. – М., 1984. УДК 37:35 Г. А. Дорофеева, кандидат психологических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) “БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ” КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Анализ причин потерь населения от последствий аварий, катастроф и стихийных бедствий приводит к выводу, что более 80% случаев возникновения чрезвычайных ситуаций (ЧС) связаны с деятельностью человека и происходят как из-за низкого уровня специальной или профессиональной подготовки, так и по причинам отсутствия умения и навыка останавливать развитие ЧС. “Безопасность жизнедеятельности” – обязательная дисциплина для изучения на всех ступенях организованного обучения современного россиянина. Важность обращения к проблемам обеспечения безопасности отдельного человека, малых и больших групп людей продиктована осмыслением роли и влияния опасных явлений на судьбу человека и человечества. Человеку же свойственно адаптироваться к опасностям и, как следствие, он часто не думает о них, пренебрегая мерами предосторожности. Системное изучение наиболее часто возникающих ЧС, их особенностей и возможных последствий; обучение поведению и ситуативным действиям, которые приведут к спасению в экстремальных условиях, призваны готовить людей к выбору оптимальных решений, что позволит выходить из ЧС с наименьшими потерями. Такая подготовка должна быть непрерывной на всех этапах жизнедеятельности человека. В соответствии с требованиями Федеральных законов России: “Об образовании”, “О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера”, “Об охране окружающей природной среды”, “О пожарной безопасности”, “О безопасности дорожного движения”, “О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения”, “О гражданской обороне” и др. – разработаны образовательные программы различных ступеней обучения (начиная с дошкольной), определены основополагающие цели и тематический план каждой ступени. Программа курса “Основы безопасности жизнедеятельности” (ОБЖ) для учащихся 14 классов образовательных учреждений органично интегрирована с предметом “Окружающий мир”. Она осуществляется с учётом ведущего вида деятельности младшего школьника и актуальных способов передачи ими своего отношения к полученной информации через движение 49 Українсько-російські педагогічні студії (активное практическое действие, игра как реализация полученных знаний, рисунок) и слово (беседа, рассказ). Основной целью интеграции знаний по основам безопасности жизни в содержание базового курса “Окружающий мир” является формирование социального опыта школьника, осознание им необходимости уметь применять полученные знания в нестандартной ситуации. Для учащихся 5-9 классов разработан и постоянно совершенствуется предмет “Основы безопасности жизнедеятельности”, направленный на достижение следующих целей: воспитание ответственного отношения к окружающей природной среде, к личному здоровью как индивидуальной и общественной ценности, к безопасности личности, общества и государства; развитие личных духовных и физических качеств, обеспечивающих адекватное поведение в различных опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; развитие потребности соблюдать нормы здорового образа жизни; подготовку к выполнению требований, предъявляемых к гражданину Российской Федерации в области безопасности жизнедеятельности; освоение знаний: об опасных и чрезвычайных ситуациях, о влиянии их последствий на безопасность личности, общества и государства; о государственной системе обеспечения защиты населения от чрезвычайных ситуаций; об организации подготовки населения к действиям в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций; о здоровом образе жизни; об оказании доврачебной медицинской помощи при неотложных состояниях; о правах и обязанностях граждан в области безопасности жизнедеятельности; овладение умениями: предвидеть возникновение опасных и чрезвычайных ситуаций по характерным признакам их появления, а также из анализа специальной информации, получаемой из различных источников; принимать обоснованные решения и разрабатывать план своих действий в конкретной опасной ситуации с учетом реальной обстановки и своих возможностей. Изучение основ безопасности жизнедеятельности в 10-11 классах направлено на достижение следующих целей: воспитание у обучаемых ответственности за личную безопасность, безопасность общества и государства; ответственного отношения к личному здоровью как индивидуальной и общественной ценности; ответственного отношения к сохранению окружающей природной среды как основы в обеспечении безопасности жизнедеятельности личности, общества и государства; развитие духовных и физических качеств личности, обеспечивающих безопасное поведение человека в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера; потребности вести здоровый образ жизни; необходимых моральных, физических и психологических качеств для выполнения конституционного долга и обязанности гражданина России по защите Отечества; освоение знаний: о безопасном поведении человека в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; о здоровье и здоровом образе жизни; о государственной системе защиты населения от опасных и чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени; об обязанностях граждан по защите государства; формирование умений: оценки ситуаций, 50 Українсько-російські педагогічні студії опасных для жизни и здоровья; безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях; использования средств индивидуальной и коллективной защиты; оказания первой медицинской помощи при неотложных состояниях [3]. Реализация указанных целей достигается в результате освоения тематического плана программ разного уровня и способствует формированию у школьников цельного представления в области безопасности жизнедеятельности личности, общества, государства. Символично, что именно с задач воспитания (читай – создания условий для формирования специфического душевного мироощущения детей) начинается развитие отношения школьников к безопасности жизнедеятельности, а не с задач наполнения обучаемых знаниями. Однако этот подход к обучению требует гораздо большего количества часов (чем сейчас имеет учитель основ безопасности жизнедеятельности по программному учебному нормативу) для индивидуальных и подгрупповых форм работы с учениками. Введение в учебные планы вузов дисциплины “Безопасность жизнедеятельности” (БЖД), а также открытие одноименной группы специальностей объективно поставили перед специалистами вопрос об учебно-методическом обеспечении нового предмета. Формулировки официального документа (приказ № 473 от 09.07.90 года Госкомитета СССР по народному образованию) способствовали тому, что новую учебную дисциплину стали рассматривать как некоторое сочетание охраны труда и гражданской обороны, а затем и охраны окружающей среды (читай – экологии) [1]. Позиция О. Русака, К. Малаян, Н. Зенько, А. Сухова и других состоит в утверждении того, что безопасность жизнедеятельности – это учебный предмет, содержание которого составляют общие закономерности опасных явлений и соответствующие методы и средства защиты человека в любых условиях его обитания. Безопасность жизнедеятельности решает триединую задачу, состоящую в идентификации опасностей, реализации профилактических мероприятий и защите от остаточного риска. Программа предмета “Безопасность жизнедеятельности” для вузов (Москва, 2000 год) определила основную задачу дисциплины – вооружить обучаемых теоретическими знаниями и практическими навыками, необходимыми для: создания комфортного (нормативного) состояния среды обитания в зонах трудовой деятельности и отдыха человека; идентификации негативных воздействий среды обитания естественного, техногенного и антропогенного происхождения; разработки и реализации мер защиты человека и среды обитания от негативных воздействий; проектирования и эксплуатации техники, технологических процессов и объектов экономики в соответствии с требованиями по безопасности и экологичности; обеспечение устойчивости функционирования объектов и технических систем в штатных и чрезвычайных ситуациях; принятия решений по защите производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий и применения современных средств поражения, а также принятия мер по 51 Українсько-російські педагогічні студії ликвидации их последствий; прогнозирования развития негативных воздействий и оценки последствий их действия. Как мы видим, в вузе (не зависимо от профиля) акцент в программе обучения БЖД смещён с воспитательного на обучающий, что, вероятно, оправдывается основными задачами высшего образования – давать первостепенно профессиональное образование. Однако, по мнению автора статьи, педагогу с высшим образованием как профессионалу следует иметь такое состояние сознания и душевный настрой, которые позволят дать возможность быстро самому среагировать в ЧС и, самое главное, не зависимо от профиля учительской подготовки, воспитать подобные качества у подопечных. Методически же такое “воспитывающее обучение” учитель может осуществить, если сам не только обучен, но и воспитан. Подводя некоторый промежуточный итог, можно констатировать, что курс безопасности жизнедеятельности разных ступеней обучения предусматривает процесс познания сложных связей человеческого организма и среды обитания. В теоретической концепции разного уровня программ учитывается, что воздействие человека на среду обитания, согласно законам физики, вызывает ответные противодействия всех её компонентов; организм человека переносит безболезненно те или иные воздействия до тех пор, пока они не превышают пределы адаптации. И важно научиться и научить воспитанников (обучаемых) определять свой собственный порог адаптации, порог адаптации сред обитания, чтобы не преступать его. Рассуждая далее о системе подготовки человека в области безопасности, следует вспомнить, что под воздействием человека происходят базовые изменение биосферных процессов. Ещё В. Вернадский (1863-1945) писал: “Человек охватил своей жизнью, своей культурой всю верхнюю оболочку планеты, всю биосферу. Биосфера переходит в новое эволюционное состояние – ноосферу, перерабатывается научной мыслью социального человечества… через организованный человеческий труд”. В эпоху ноосферы человек уже может и должен “мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи, государства, но и в планетарном аспекте” [5]. По закону педагогического жанра на протяжении всех этапов обучения тематика занятий ОБЖ-БЖД постепенно углубляется по содержанию и становится более разнообразной. Однако стоит отметить некоторые моменты, которые на сегодняшний день, по мнению автора, недостаточно проработаны и внедрёны в практическую деятельность образования. Во-первых, дальнейшей теоретической разработки требует вопрос систематики понятия “нестандартная ситуация”. Необходимо детализировать, расширить рамки традиционно принятого термина “чрезвычайная ситуация” для возможно более детальной теоретико-практической психологической проработки как “ситуаций”, так и индивидуальных психофизических реакций в них. Автор данной статьи в своём учебном пособии [2] предлагает рассматривать “нестандартную ситуацию” как триаду “неординарный – экстремальный – чрезвычайный” и соотнести триаду этих понятий не с точки зрения внешне обусловленных параметров ситуации относительно человека, а иным образом. “Неординарной ситуацией” может предположительно быть 52 Українсько-російські педагогічні студії ситуация, находящаяся на границе нормы и патологии для обычного человека (крайнее проявление нормы), и человек в неё может не быть вовлечён, может выступать только наблюдателем, слушателем. Толковые словари объясняют понятие “экстремальный” как “крайний, предельный, выходящий за рамки обычного”, следовательно, можно предположить, что “экстремальной ситуацией” может быть ситуация, выходящая за границы обыденного, человек в неё вовлечён, но может преодолеть её обычным (стандартным для себя) способом реагирования, когда почувствует, осознает смысл ситуации. И, наконец, “чрезвычайная ситуация” выходит далеко за границы нормы обыденно воспринимаемой человеком ситуации, человек в неё вовлечён и для организации системы безопасности ему нужно применить нестандартные преодолевающие действия. Итак, можно говорить о том, что в неординарную ситуацию человек может быть либо не вовлечён, либо вовлечён минимально; в экстремальную ситуацию человек вовлечён, но ситуация находится под контролем сознания человека и он может её преодолеть используя стереотипное для себя поведение; оказавшись же внутри чрезвычайной ситуации, обычный человек скорее чувствует, чем понимает, что из неё надо немедленно выходить, чаще всего человек для этого с необходимостью использует нестандартные способы поведения, чтобы избежать необратимых последствий. Таким образом, поскольку условно можно выделить три стадии развития нестандартных, опасных для обыденной жизни людей ситуации, то и мера вовлечённости человека в ситуацию и процесс реагирования могут быть разными. Во-вторых, с точки зрения организации процесса обучения, недостаточно продуман и внедрён в практическую педагогическую работу процесс индивидуализации образовательного общения в системе “преподаватель вуза – будущий учитель ОБЖ”. Основываясь на требованиях общегосударственного образовательного стандарта, при разработке учебного плана специальности “Учитель безопасности жизнедеятельности” в Таганрогском государственном педагогическом институте, как и в ряде других подобных вузов, предусмотрен блок “Дисциплин предметной подготовки” с элективными курсами и факультативами. Для них предусмотрено общее количество аудиторных часов – 2612 ч. Из них – 1464 лекционных часа, 1148 практических и ни одного лабораторного на 33 учебных предмета. Возникают закономерные вопросы: как можно за такое количество часов групповой работы (по стандарту группа – 25 чел.) осуществить индивидуальный подход к студенту? Как индивидуально не обученный за 5 лет студент, освоивший методику воспитательнообразовательного процесса в основном лишь в теории, будет осуществлять индивидуальное обучение учеников? А ведь, как уже было отмечено выше, главная задача в процессе становления у учащихся “безопасного мировоззрения” состоит в воспитании; воспитание же наиболее эффективно при индивидуальном подходе учителя к ученику. Размышляя о мировоззренческом подходе в воспитании у людей безопасного миропонимания, обратимся к статье “Стратегия развития образовательной области безопасность жизнедеятельности в России” Л. Шершнев (президента Фонда НИМБ, председателя РОО “Объединение 53 Українсько-російські педагогічні студії БЖД”, генерал-майора запаса). Он очень остро ставит вопрос о мировоззренческом подходе в воспитании безопасного мироощущения и миропонимания у людей: “Более ста лет назад великий ученый Д. Менделеев так сформулировал формулу жизни для России: уцелеть и продолжить независимый рост. Она остается актуальной и сегодня. Стратегией выживания России, а, следовательно, и стратегией образования и, в первую очередь, образовательной области безопасность жизнедеятельности, должно стать достижение гармонии развития человека, общества, государства, природы, российской цивилизации; их духа, тела, интеллекта. Для человека это значат, прежде всего, гармонию с самим собой, с природой, обществом, властью, если, конечно, власть праведная, легитимная и справедливая. Сегодня среди педагогов и специалистов в области БЖД растет число сторонников мировоззренческого подхода к образовательной области безопасность жизнедеятельности, когда у школьников и студентов формируется осознание ими своего места в природе, в обществе, в мировом сообществе, своего отношения к окружающему миру. Вместе с тем, тенденция мировоззренческого подхода к ОБЖ и БЖД еще не стала определяющей. Но если мы признаём, …духовные и нравственные императивы, высшие моральные ценности, то почему соглашаемся с тем, что в ОБЖ и БЖД доминирует, подавляет катастрофная логика и методология?.. Конечно, важно научить учащегося тушить пожары, но еще важней, добиться того, чтобы у человека не возникала мысль совершить поджог. По статистике же последних лет большинство лесных пожаров стали следствием сознательных поджогов ради корысти” [4]. Доказано, что восприятие опасной и/или безопасной ситуации разными людьми осуществляется различно в зависимости от индивидных качеств, индивидуальности личности, возраста, пола и т.д. Однако в процессе обучения предусмотрено недостаточно времени для изучения человеком себя, своих возможностей в выработке стратегии безопасного поведения. По мнению Л. Шершнев: “Формирование мировоззренческой устойчивости, психофизических качеств личности учащихся и студентов, умение преодолевать психологические стрессы, не паниковать предполагает необходимость уделить большее внимание в школе и вузе психогигиене, тому, что позволяет выработать духовный иммунитет от нарастающей агрессивной бездуховности. То есть педагогу важно держать в поле зрения не только внешние факторы, но и внутреннюю среду обитания человека, его личностное, душевное (психологическое), духовное пространство. Вспомним Ф. Тютчева: “Есть целый мир в душе твоей таинственно-волшебных дум, их заглушил наружный шум”. Психогигиена призвана помогать выстраивать гармоничное взаимодействие внешней и внутренней среды обитания человека” [4]. Подводя итог, можно констатировать, что в деле подготовки населения в области безопасности жизнедеятельности и выработки, начиная с детского возраста, у граждан Российской Федерации привычек здорового образа жизни, велика роль и ответственность системы образования. Только через воспитывающее образование можно обеспечить повышение общего уровня культуры всего населения страны в области безопасности жизнедеятельности 54 Українсько-російські педагогічні студії и добиться снижения отрицательного влияния человеческого фактора на безопасность жизнедеятельности личности, общества и государства. ЛИТЕРАТУРА 1. Безопасность жизнедеятельности : Государственные образовательные стандарты. Библиографические источники. Наглядные пособия / Авт.-сост. С. В. Петров. – М. : “НЦ Энас”, 2005. 2. Дорофеева Г. А. Психофизическое реагирование человека в чрезвычайных ситуациях (рукопись). 3. Программы общеобразовательных учреждений “Основы безопасности жизнедеятельности” 1-11 кл. / Под общей ред. А. Т. Смирнова. – М. : Просвещение, 2008. 4. Электронный ресурс. – Режим доступа: www.fnimb.org/doc_bjd.htm 5. Электронный ресурс. – Режим доступа: www.vernadsky.lib.ru УДК 614 Х. Н. Аров, кандидат биологических наук, доцент, Л. Г. Арова, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНОИНФОРМАЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ВНУТРЕННЮЮ МОТИВАЦИЮ К БЕЗОПАСНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом публичной значимости. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, воплощения в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. Социальный заказ нашего общества школе состоит сейчас в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителя и учащихся. Следовательно, актуальность темы обусловлена тем, что мотивация выполняет принципиальные функции в обучении: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации указывает, что она постоянно предшествует поведению на всех его этапах, во всех его звеньях. Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Актуальность темы исследования обусловлена проблемой расширения и углубления знаний о становлении мотивационной сферы 55 Українсько-російські педагогічні студії учащихся. Внутренняя мотивация учащихся рассматривается в контексте дорожно-транспортных происшествий, происходящих по вине детей. Резкое возрастание в последние годы автомобилизации крупных городов порождает множество проблем, среди которых дорожнотранспортный травматизм все больше приобретает характер “национальной катастрофы”. Такое определение было дано на заседании рабочей группы по вопросам охраны здоровья детей при Правительственной комиссии по охране здоровья граждан. Ущерб только от гибели, ранения людей и повреждения транспортных средств в ДТП сопоставим с доходной частью бюджета и составляет в целом по России около 15% от его величины. В отдельных регионах значение этого показателя достигает 30-40%. Общее число погибших в ДТП за последние 10 лет эквивалентно населению среднего областного центра страны, а ежегодное число пострадавших в ДТП многократно превышает количество жертв стихийных бедствий и техногенных катастроф. Особую категорию пострадавших в результате ДТП составляют дети. Согласно Международной конвенции о правах ребенка (принята ООН 5 декабря 1989 года и ратифицирована Верховным Советом СССР в декабре 1989 года), ребенком считается лицо, не достигшее 18 лет. Однако статистика часто выделяет категорию детей – до 12 лет, и подростков – от 12 до 16 лет. По усредненным данным, ежегодно на улицах и дорогах страны гибнет 1500 и получает ранения 24000 несовершеннолетних участников дорожного движения. Около четверти (26,8%) всех пострадавших детей – это подростки от 14 до 16 лет. Каждый пятый пострадавший ребенок не достиг восьмилетнего возраста. Более половины (55%) пострадавших составили школьники в возрасте от 7 до 14 лет: из 100 пострадавших 9 получают смертельные ранения. Тяжесть травмирования детей других возрастных групп несколько ниже: 5 погибших из 100 пострадавших в возрасте от 7 до 14 лет и 7 – от 14 до 16 лет. В Российской Федерации количество ДТП с участием детей в возрасте до 14 лет в расчете на 10 тыс. единиц транспорта почти в 10 раз выше, чем в Великобритании, в 30 раз выше, чем в Италии и в 20 раз выше, чем во Франции и Германии. Сложившееся положение с детским дорожно-транспортным травматизмом, по оценке ГУ ГИБДД МВД России, свидетельствует о незнании детьми Правил дорожного движения и неумении правильно ориентироваться в дорожной обстановке, что является следствием недостаточного внимания к проблемам предупреждения детского травматизма, в первую очередь, со стороны органов образования. Несмотря на то, что в России действует целый ряд нормативных документов, обязывающих учебные заведения проводить последовательную профилактическую работу по изучению Правил дорожного движения, результаты контрольно-аналитической работы Госавтоинспекции в крупных городах показывают, что более половины дорожно-транспортных происшествий происходит по вине детей, нарушающих правила поведения на улицах и дорогах. 56 Українсько-російські педагогічні студії Предрасположенность детей к несчастным случаям на дороге обусловлена особенностями психофизиологического развития, такими, как: неустойчивость и быстрое истощение нервной системы; неспособность адекватно оценивать обстановку; быстрое образование и исчезновение условных рефлексов; преобладание процессов возбуждения над процессами торможения; преобладание потребности в движении над осторожностью; стремление подражать взрослым; недостаток знаний об источниках опасности; отсутствие способности отделять главное от второстепенного; переоценка своих возможностей в реальной ситуации; неадекватная реакция на сильные резкие раздражители и др. Почти две трети из общего числа пострадавших на дороге детей попадает под машину из-за отсутствия главного транспортного навыка: предвидения скрытой опасности. Разработку комплекса профилактических мероприятий по безопасности дорожного движения для детей целесообразно проводить по следующим главным направлениям: 1) информационное – обучение детей Правилам дорожного движения, формирование комплекса знаний по безопасному поведению на улицах и дорогах; 2) развивающее – формирование практических умений и навыков безопасного поведения, представлений о том, что дорога несет потенциальную опасность и ребенок должен быть дисциплинированным и сосредоточенным; 3) воспитательное – формирование мотивации ответственного и сознательного поведения на улицах и дорогах, формирование общих регуляторов социального поведения, позволяющих ребенку дорожить собственной жизнью и жизнью других людей, смотреть в будущее с оптимизмом, стремиться к самоутверждению в социально-значимой сфере. Мотив – одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Леонтьевым и С. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории таково: “Мотив – это опредмеченная потребность”. Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность – это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель – результат сознательного целеполагания. Например, жажда – это потребность, вода – это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется, – это цель. Внутренняя (интринсивная) мотивация – мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и проблем, сопровождаемых энтузиазмом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в данной системе приводит к скуке и апатии, чего человек постоянно стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека обязаны эффективно работать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения обязана быть такой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности. Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему наружной мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к её атрофированию. 57 Українсько-російські педагогічні студії Основная задача мотивации учения – такая организация учебной деятельности, которая способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Мотив саморазвития – стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, побуждающий индивида много работать и развиваться. По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Таким образом, человек часто как будто “разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности”. С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой – страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. А. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед – это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться. Человек всегда был вынужден бороться за свое существование: с окружающей средой (климатом, природными явлениями, хищными животными); с болезнями и эпидемиями; с другими людьми – за ресурсы (территорию, пропитание, жилище, одежду и т.п.), которых всегда не достает вследствие естественного несоответствия потребностей возможностям (обеспечивающего прогресс), за право на достойную жизнь. Привычно осознавая необходимость постоянного внимания к издавна известным опасностям, большинство людей думает, что в окружающем их мире все сохраняется и впредь будет так, как было всегда. Однако жизнедеятельность человека, направленная на преобразование природы и создание комфортной искусственной среды обитания, к концу XX века привела к ряду неожиданных последствий. Побочные эффекты научно-технического прогресса и социального развития создали серьезные угрозы жизни и здоровью, мотивации деятельности, состоянию генетического фонда людей. Возникли опасности для человека от собственной жизнедеятельности, от потери духовно-нравственных основ человеческого общества. Неумение человека обеспечить свою безопасность в изменившихся природных, техногенных и социальных условиях стало недопустимым. Стала очевидной необходимость подготовки граждан к безопасному поведению в новой повседневной жизни, к рациональным действиям в постоянно возникающих новых опасных и чрезвычайных ситуациях; одновременно обозначилась необходимость пересмотра ориентиров и самого характера жизнедеятельности людей. 58 Українсько-російські педагогічні студії Сегодня с ростом потребности в безопасности, осознании угрозы надвигающихся опасностей в городе-мегаполисе, во всех сферах жизнедеятельности человека, необходимо выделить роль системы образования. Ведь именно через образование детям и подросткам легче привить мотивы, побуждающие к соблюдению норм и правил безопасного поведения дома, на улице, в школе, на природе, а затем в обществе и на производстве. Образование является составной частью культуры человека и общества. Поэтому, чтобы выявить основные черты образования, необходимо проанализировать особенности культуры, в рамках которой оно развивается. Сегодня понятие культуры охватывает все стороны деятельности человека и общества. Поэтому различают политическую, экономическую, правовую, нравственную, экологическую, художественную, профессиональную и другие виды культуры. Фундаментальным компонентом общей культуры является технологическая. Под технологической культурой можно понимать уровень развития преобразовательной деятельности человека, выраженный в совокупности достигнутых технологий материального и духовного производства и позволяющий ему эффективно участвовать в современных технологических процессах на основе гармоничного взаимодействия с природой, обществом и технологической средой. Несомненно, основная задача школы – образовательный процесс. Но если педагогический коллектив способен уловить ту грань, когда интеллектуальное и социальное развитие школьника не будет оказывать негативного влияния на процессы его физического и психического развития, то это в значительной степени будет способствовать повышению успешности функционирования и развития всего общеобразовательного учреждения. Многие виды деятельности человек предпринимает для того, чтоб быть умелым и компетентным. Как этого достичь? Через обучение. Образовательный процесс – это труд и формирование воли. Труд этот сложный, а потому оптимально он протекает лишь в условиях полной адаптации к этому процессу. Если же адаптация не наступает, возникают состояния, которые последовательно можно назвать преморбидными (предболезненными), функциональными расстройствами и заболеваниями. Соответственно они возникают в условиях и при участии самого образовательного процесса. Сам учитель обязан являть собой эталон внутренне мотивированной деятельности заслуги. То есть это обязана быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и энтузиазмом к её выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в собственных силах, высоким самоуважением. Многие стороны мотивации заслуги соединены с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их заслуги, о самом себе и собственных способностях, об уровне собственных результатов и вероятных причинах их получения. Эти представления либо “когнитивные оценки человека” относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и, как итог, – корректировать процесс мотивации. Этого можно добиться внедрением мотивационного 59 Українсько-російські педагогічні студії тренинга либо курсов развития и конфигурации мотивации. К примеру, программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников “чувства причастности” к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов: постановка реалистичных, но недостаточно тяжелых целей; адекватная самооценка, знание собственных мощных и слабых сторон; вера в эффективность своей деятельности; получение обратной связи о достижении цели; переживание ответственности за свои деяния и их последствия. УДК 378 О. П. Цыбуленко, кандидат психологических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ГЛАВНАЯ ЦЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста. И хотя пока это произошло только на словах и на бумаге, но будем надеяться, что “процесс пошел”. Но естественным образом возникает вопрос, что же понимать под компетентностью? Как правило, под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. И поскольку ключевым словом в определении компетентности является слово “компетенция”, то именно его и стоит точно определить [1]. Определения понятия “компетенция” разнятся. Более того, в качестве примера компетенций иногда приводят и отдельные навыки (управление конфликтом), и свойства личности (общительность, ответственность, аналитический склад ума), и психологические установки (ориентация на достижение). Но ведь сам по себе ни один из этих компонентов (знания, навыки, установки и т.д.) не является компетенцией по отношению к деятельности специалиста, а является лишь одним из ее элементов. Но, тем не менее, если выделить суть, то все эти примеры и определения говорят об одном и том же – о неких индивидуальных характеристиках, позволяющих специалисту быть эффективным в своей области деятельности. Правда, иногда под компетенцией понимают требование должности к специалисту, но, на мой взгляд, это о том же, но в другом контексте. Компетенция – это комплекс индивидуальных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и 60 Українсько-російські педагогічні студії гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества [6]. Однако, рассматривая профессиональную деятельность в болееменее продолжительном временном промежутке, можно увидеть, что при изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее результатам, у специалиста возникает необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: самостоятельную тренировку и внедрение в практику новых форм. Если считать бизнес-тренинг особой формы краткосрочного профессионального образования, то справедливым будет утверждение, что цель бизнес-тренинга – развитие компетенций участников тренинга до необходимого им уровня. Этот подход позволяет облегчить работу и бизнес-тренера (давая ориентир при постановке учебных задач), и заказчика (помогая выявлять потребности в обучении), и участников тренинга (мотивируя их на полноценное участие в тренинге). Однако здесь возникает ряд острых вопросов: 1. Как определить профиль необходимой компетенции? 2. Как мерить уровень “тонких” составляющих компетенции? 3. Как наиболее эффективно развивать разные аспекты компетенции? На основе своего личного и профессионального опыта, а также исходя из здравого смысла, я вижу такие варианты ответов на эти вопросы [4]: 1. Для того чтобы определить профиль компетентности, следует: четко определить цель; определить возможные способы ее достижения и, исходя из результатов анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный; смоделировать деятельность по достижению данной цели данным способом, т.е. создать алгоритм данной деятельности; определить, какие установки, знания, навыки, качества, опыт необходимы специалисту для реализации данного алгоритма, т.е. составить профиль необходимой компетентности. Для этого можно протестировать несколько специалистов, осуществляющих подобную деятельность; в некоторых случаях достаточно провести мысленный эксперимент. 2. Для того чтобы померить “тонкие” составляющие компетенции необходимо найти относительно несложные виды деятельности, результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции (т.е. подобрать или создать систему тестов). При некоторой настойчивости и креативном подходе можно померить даже такие “тонкие” качества как эмпатичность (например, с помощью метода семантического дифференциала), энергичность и стрессоустойчивость (подходит метод задержки дыхания) и т.д. К тому же всегда можно воспользоваться методом экспертной оценки – главное точно сформулировать эксперту задание и выработать адекватную и удобную измерительную шкалу. 3. Для подбора наиболее эффективных методов развития отдельных аспектов компетенции, можно воспользоваться следующим соответствием [3]: алгоритм эффективной деятельности – консалтинг; 61 Українсько-російські педагогічні студії теоретические знания – интерактивная лекция, семинар, изучение специальной литературы; установки – коучинг; умения и навыки – тренинг, последующая самостоятельная тренировка; личностные качества – тренинг, последующая самостоятельная тренировка; опыт – деловая или имитационная игра; методика саморазвития – консалтинг; методика внедрения – консалтинг. С точки зрения профессора МГУ В. Маслова – автора первого в Росси учебника для ВУЗов по стратегическому управлению персоналом, “управление компетентностью сотрудников является главным направлением деятельности специалистов по управлению человеческими ресурсами”. Кроме того, анализ компетенций необходим для стратегического управления всей деятельностью организации, а также для эффективного управления корпоративной культурой [7]. Не ставя своей целью тщательную проработку этого вопроса, рассмотрим лишь некоторые возможности, которые дает компетентностный подход для организации эффективного управления персоналом. Вспомнив о цепочке “цель-деятельность-компетенция” и применив эту модель к стратегическому управлению человеческими ресурсами, можно прийти как минимум к двум весьма интересным выводам. Первый вывод. Более масштабные цели, как правило, требуют для своего достижения более сложной деятельности. Более сложная деятельность требует более высокой компетентности специалиста. А приобретение более высокой компетентности требует времени, зачастую значительного. Ведь даже простой навык формируется в среднем за 21 день, а необходимых навыков может быть несколько. К тому же развитие личностных качеств требует гораздо большего времени – иногда на это уходят годы! Какие могут быть пути решения этой проблемы, не считая, конечно, постоянной смены кадров (что не всегда возможно и всегда высокозатратно)? 1. Внедрять в организации систему стратегического управления и систему стратегического управления персоналом. И тогда, зная какие цели будут стоять перед сотрудником через несколько лет, и каким образом он будет их достигать, можно планировать долгосрочную программу его обучения и развития [2]. 2. Рассматривать текущую деятельность сотрудника не только как практическую, но и как учебную. Возвращаясь к опыту большого спорта, мы можем увидеть, что любые соревнования кроме главных (Чемпионат Мира, Олимпийские Игры) являются подготовительными для более крупных соревнований. Они являются учебными! И задача спортсмена не только их выиграть, но и повысить свой уровень мастерства. Более того, давно уже ушла в прошлое установка на выигрыш всех соревнований – выгоднее на простых соревнованиях проигрывать, но при этом учиться и готовиться, с тем, чтобы выигрывать главные соревнования. Применив эту концепцию к бизнесу, можно сказать так: пусть мой сотрудник делает ошибки, если это ошибки учебные, а не по халатности. Ущерб от этих ошибок многократно покроется в будущем. Ведь когда сотрудник поднимет свою компетентность, то он начнет 62 Українсько-російські педагогічні студії приносить прибыль, неизмеримо большую, чем он приносит сейчас (даже если сейчас он не делает никаких ошибок). Второй вывод, вытекающий из компетент-подхода, связан с так называемым “управлением талантами”. Вывод этот можно сформулировать так: если компетенция талантливого сотрудника превышает компетенцию его должности хотя бы по одному из параметров, то сотрудник чувствует себя не удовлетворенным, а его компетентность начинает снижаться. Более того: для того, чтобы такой сотрудник чувствовал себя счастливым, необходимо, чтобы требования его должности превышали его текущую компетентность хотя бы по одному из параметров. Естественно, есть ряд условий: превышение должно быть адекватным должности, текущим задачам организации и психотипу данного сотрудника; сотрудник должен знать об этом расхождении и работать с ним и т.д. Но, несмотря на все сложности, этот вывод открывает целый спектр возможностей для мотивирования и удержания персонала. Наиболее яркий (даже парадоксальный) пример: вместо повышения размера выплат можно усложнить профессиональную деятельность сотрудника. Конечно, встает вопрос: как усложнить и насколько? И вот тут как раз может помочь анализ профиля компетентности данного сотрудника. Этот вывод перекликается с идей реализации человеческого потенциала. Идея заключается в том, что стратегические направления и цели определяются не только исходя из решений первых лиц организации, но и исходя из имеющихся нереализованных компетенций персонала (чему опять же может помочь анализ компетенций сотрудников). Если люди будут чувствовать, что организация не только обеспечивает их уровень жизни, но и позволяет им более полно реализоваться, то возникнет тот феномен, который в последнее время принято называть “вовлеченность персонала”. А ведь вовлеченность персонала дает не только психологический, но и экономический эффект! Уже неопровержимо доказано, что вследствие низкой вовлеченности сотрудников организации теряют огромные средства, не сравнимые по размеру с затратами на качественное управление персоналом. Согласно исследованиям института Гэллапа даже в такой дисциплинированной стране, как Германия, только 15% сотрудников предприятий заинтересованно относятся к своей работе, что приносит огромный ущерб за счет низкой производительности труда, частой смены места работы сотрудников и, как ни удивительно, прогулов. Например, в 2002 году экономические потери фирм Германии вследствие низкой вовлеченности персонала составили 220 млрд. евро, что сопоставимо с бюджетом страны (246 млрд. евро) [3]. Таким образом, внедряя компетентностный подход в области управления персоналом, можно не только улучшить психологический климат и удержать талантливых сотрудников, но и снизить финансовые издержки организации, повысив прибыль в разы! Подводя итоги всего вышеизложенного, можно с уверенностью сказать, что: 1. Современное профессиональное образование имеет крен в сторону обучения, причем обучения теоретического. Выходом из 63 Українсько-російські педагогічні студії кризиса может стать переход от “учебного” образования к образованию компетентностному, которое значительно более эффективно, что убедительно показывает опыт профессионального спорта и ряд других удачных примеров. 2. До кардинальной реформы профессионального образования выходом могут стать компетентностноориентированные бизнес-тренинги. Для успешного проведения таких тренингов необходимо иметь удобную универсальную модель компетенции. Такой моделью может стать модель ПУСК – Полная Универсальная Структура Компетенции. 3. При моделировании компетенции необходимо соблюдать последовательность “цель-деятельность-компетенция”. Для более точной оценки компетентности специалиста необходима система тестов или наличие квалифицированных экспертов. 4. Для развития каждого элемента компетенции есть свой – наиболее эффективный метод педагогического воздействия (для работы с навыками – тренинг, с установками – коучинг, с технологией – консалтинг и т.д.). 5. Компетент-подход позволяет повысить эффективность управления персоналом, причем не только в области подбора, расстановки, оценки и обучения кадров. Дополнительными привлекательными возможностями могут стать: внедрение системы непрерывного обучения персонала, эффективное управление талантами, нематериальное мотивирование сотрудников, повышение их вовлеченности, а также многое другое. 6. Анализ, моделирование и развитие компетенций является необходимым условием для успешного внедрения системы стратегического управления организацией и стратегического управления персоналом, а также для эффективного управления культурой организации. ЛИТЕРАТУРА 1. Дункан У. Дж. Основополагающие идеи в менеджменте У. Дж. Дункан. – М. : Дело, 1996. – 200 с. 2. Кларин М. В. Корпоративный тренинг / М. В. Кларин. – М. : Дело, 2002. – 168 с. 3. Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры / Л. П. Матвеев. – М. : ФИС, 1991. – 232 с. 4. Маслов В. И. Корпоративная культура в современном менеджменте / В. И. Маслов // Финансовый бизнес. – 2006. – № 5. – С. 31-38. 5. Маслов В. И. Стратегическое управление персоналом в условиях эффективной организационной культуры / В. И. Маслов. – М. : Финпресс, 2004. – 128 с. 6. Морозова Г. Психологическое сопровождение организации и персонала / Г. Морозова. – СПб : Речь, 2006. – 187 с. 7. Стаднюк А. Оценка персонала / А. Стаднюк. – М. : Бегин групп, 2005. – 173 с. 8. Стеганцев А. В. Компетентностный подход / А. В. Стеганцев. – М., 2008. – 220 с. 64 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378 М. М. Русинова, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ИНТЕГРАТИВНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ За последние годы отмечается переориентация оценки результатов образования с понятий “подготовленность”, “образованность”, “общая профессиональная культура” на понятия “компетенция”, “компетентность” обучающихся. Переход от предметно-знаниевой парадигмы современной системы начального образования к компетентностно-деятельностной кардинально меняет функции педагога в образовательном процессе. На это оказывает свое влияние и определенный общественный негатив, сформировавшийся в последнее время к современному учителю. По данным Министерства образования и науки РФ 70% родителей недостаточно высокого мнения о профессиональных и личностных качествах школьных учителей; 40% детей не хотят посещать школу, 50% детей не удовлетворены школьным обучением и лишь 10% учащихся рады встрече с учителями. В связи с этим назрела необходимость содержательной и технологически комплексной трансформации профессиональной деятельности педагога, которая, в свою очередь, порождает изменение требований к его компетентности [6]. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание, прежде всего, на результате образования, который рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Е. Доманский считает, что компетентностный подход может запустить механизм самоактуализации обучения. Центральной здесь является ценностно-смысловая компетенция с ее обеспечением механизма самоопределения учащегося. Образование, нацеленное на формирование указанной компетенции, может выступать мощным инструментом “становления образовательного общества, в котором само образование представляется личностно значимым, а образованность – общественной ценностью и национальным достоянием” [3]. Такое образование направленно на формирование смысловой сферы, а не конкретных ключевых компетенций. На Западе под ключевыми компетенциями понимают такие личностные качества, которые должны быть сформированы у выпускника и на которые в первую очередь обращает внимание работодатель. К их числу относятся: готовность к росту; инициатива; мотивация компетентности; ответственность; мобильность; готовность к увеличенным нагрузкам; умение планировать и прогнозировать; умение работать с информацией; способность к рациональным, аргументированным, рефлексивным решениям [4]. Различного рода профессиограммы учителя и обширные перечни личностных качеств, встречающиеся в психолого-педагогической литературе, 65 Українсько-російські педагогічні студії зачастую весьма разноречивы, однако большинство из выше отмеченных качеств могут быть включены в эти профессиограммы. С учетом специфики педагогической деятельности наибольший интерес представляют те качества будущего педагога, которые отражают эту специфику в условиях модернизации системы отечественного образования. Процесс модернизации отечественного образования требует формирования новых подходов к проблеме качества педагогического образования и изменения требований к современному специалисту. Компетентность современного педагога рассматривается как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых им задач и решаемых проблем [5]. В настоящее время в педагогической науке активно исследуется психолого-педагогическая составляющая структуры профессиональной компетентности педагога, высокий уровень развития которой обеспечивает учителю общее продуктивное функционирование. Профессиональная компетенция учителя начальных классов является особой в силу ее многопредметности. В ряде специфических характеристик будущих учителей начальных классов выделяется направленность этой деятельности на овладение интегративными знаниями нескольких предметных областей и решение учебных задач, среди которых усвоенные знания, умения и навыки выступают в качестве средства профессиональной деятельности. Несмотря на то, что Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года предусматривается “углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ”, в высшей школе на сегодняшний день педагогическая интеграция содержания образования не получила скольконибудь значительного распространения. А ведь именно интегративный подход к профессиональной подготовке будущих учителей позволяет формировать у них целостное видение учебного процесса и является средством формирования целостной системы знаний у будущих учителей. Основная задача предметной методики как науки – отобрать из соответствующих отраслей знаний доступные учащимся положения, обосновать необходимость их изучения и определить пути, способствующие эффективности их усвоения. Формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах вузов, недостаточное использование межпредметных связей в учебном процессе приводят к снижению качества профессиональной подготовки. Предусмотренное программой учебной дисциплины “Методика преподавания математики” рассмотрение вопроса о связи методики преподавания математики с такими учебными дисциплинами, как математика, педагогика, психология, философия, анатомия и физиология, на практике зачастую является лишь формальным и не приводит к интегративности знаний. Между тем в педагогическом вузе одной из основных задач является совершенствование методической подготовки будущих учителей, необходимой им для обучения школьным дисциплинам, в частности , начальному курсу математики. 66 Українсько-російські педагогічні студії По мнению психологов, в младшем школьном возрасте главный акцент должен делаться на развитие мышления учащихся, в том числе, творческой его составляющей. Именно период начального обучения закладывает основы для дальнейшего успешного прохождения школьной программы и является наиболее благоприятным для развития общеинтеллектуальных и творческих способностей учащихся. Обеспечить организацию такого обучения может учительпрофессионал с высоким уровнем компетентности, основными показателями которой выступает не только уровень предметной подготовки, но и владение психолого-педагогическими знаниями и умениями. Более того, будущему учителю начальных классов необходимо умение синтезировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок. Следовательно, методическая компетентность, являясь одной из наиболее значимых в комплексе профессионально важных качеств, может рассматриваться как интегративное качество личности, включающее в себя как педагогическую направленность и ее предметную готовность, так и выступающие в единстве диагностические, прогностические и конструктивные знания и умения. В качестве одного из наиболее эффективных дидактических средств формирования методической компетентности будущих учителей выступают методические задачи, которые, с одной стороны, нацелены на поиск и исследование учебной деятельности учащегося, с другой – способствуют повышению теоретической и практической значимости педагогических, психологических и методических знаний и позволяют избежать разобщенности этих дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. В профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы роль методических задач трудно переоценить. В научно-методической литературе существуют различные классификации методических задач (Н. Истомина, Е. Лященко, А. Артемов и др.). Решение методических задач позволяет формировать общие способы действий методической деятельности будущих учителей, формирует их творческую активность. Деятельность студентов приобретает прикладной характер. Задачный подход к организации учебной деятельности студентов предполагает реализацию методической подготовки студентов на основе решения систематических задач, включение которых в процесс профессиональной подготовки будущих учителей является, прежде всего, эффективным средством взаимодействия теории с практикой и нацелено на осознание студентами наиболее сложных теоретических вопросов учебной дисциплины “Методика преподавания математики”. Помимо этого, содержание названного курса наполняется системой действий, составляющих методическую деятельность в процессе обучения младших школьников математике. В процессе решения методических задач студенты осознают важность умения выделять теоретические знания, определять умения и навыки, которыми овладевают младшие школьники в процессе изучения начального курса математики и отдельных его тем; устанавливают связь между ними, раскрывают возможные способы деятельности, нацеленные на усвоение данного учебного материала, прогнозируют те затруднения, с которыми 67 Українсько-російські педагогічні студії столкнутся учащиеся, выявляют дидактические цели и возможности тех или иных учебных заданий по математике. Некоторые методические задачи обладают потенциальной способностью создавать проблемные ситуации, в процессе работы над которыми студенты сталкиваются с необходимостью анализа этих ситуаций, умения выстраивать учебный диалог с учащимися, упражняясь при этом в точности формулировок вопросов и прогнозируя возможные ответы учащихся. А ведь именно эти моменты зачастую вызывают у студентов затруднения в процессе подготовки и проведения зачетных уроков при прохождении учебной практики в школе. Большинство методических задач носит комплексный характер и включает в себя одновременно несколько заданий. Например, нижеследующая задача состоит из четырех простых: 1) Определите тип составной задачи. 2) Какой вид наглядной интерпретации целесообразно использовать при ее иллюстрировании? Обоснуйте свой выбор. 3) Приведите текст, сопровождающий ее выполнение. 4) Определите виды простых задач, входящих в решение задачи. Задача. На двух участках посадили деревья: на одном 18 одинаковых рядов, на другом 14 таких же рядов. Всего посадили 1152 дерева. Сколько деревьев посадили на каждом участке? На что следует обратить внимание учащихся с целью предотвращения ошибок при анализе текста задачи? Составьте беседу для разбора задачи. Запишите решение задачи выражением. С целью формирования у студентов умения прогнозировать возникновение у учащихся возможных ошибок при выполнении отдельных учебных заданий, анализа и предупреждения этих ошибок в процесс методической подготовки будущих учителей включаются задания вида: “Какая ошибка может быть допущена учащимися при решении задачи (примера, уравнения)?”. При правильной организации работы значительная часть методических задач благотворно влияет на развитие учебной мотивации студентов и развивает у них продуктивную форму анализа. Отдельные методические задачи требуют четкого обоснования выбора тех или иных методических приемов, к примеру, при определении вида наглядной интерпретации (чертеж или таблица) к задаче или проектировании индивидуальной помощи конкретному ученику. В современных условиях, когда обучение математике многовариантно и даже в рамках одной школы может осуществляться по различным программам, будущий учитель должен быть готов к работе по любой из этих программ. С целью формирования у студентов умений выявлять учебные и развивающие возможности отдельных заданий им предлагаются методические задачи с требованием выявить и сформулировать дидактические и развивающие цели конкретных заданий из учебников. Некоторые методические задачи направлены на выбор и анализ заданий, соответствующих заданной цели. Выполнение этих заданий требует анализа содержания учебников по математике для начальной школы и обоснование выбора заданий. Например: 1) подберите из учебника задания, нацеленные на развитие приема самоконтроля при формировании 68 Українсько-російські педагогічні студії навыков устных и письменных вычислений у младших школьников; 2) на примере заданий из учебника продемонстрируйте возможность применения приемов сравнения и аналогии при изучении случаев письменного сложения в различных концентрах; 3) подберите из учебника или разработайте задания, направленные на формирование у младших школьников приемов умственных действий (обобщение, классификация), покажите способы их реализации; 4) сравните последовательности изучения внетабличных случаев умножения и деления по разным программам. Чем они отличаются? Какая из предложенных последовательностей более логична? Почему? Рассмотренные методические задачи, будучи, прежде всего, ориентированными на поиск и исследование учебно-методической деятельности учащихся, позволяют накопить будущему учителю определенный опыт в творческой деятельности, обеспечивают высокий уровень усвоения предметного содержания и способствуют формированию их методической компетентности. ЛИТЕРАТУРА 1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М., 1990. 2. Белошистая А. В. Методика обучения математике в начальной школе / А. В. Белошистая. – М., 2005. 3. Доманский Е. В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетентности / Е. В. Доманский [Электронный ресурс] // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2003, 24 апреля. – Режим доступа к журналу: http://www.eidos.ru./journal/2003/04.24. 4. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании : Учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соклова. – М., 2005. 5. Карпенко О. М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании / О. М. Карпенко и др. // Инновации в образовании. – 2004. – № 6. 6. Котова С. А. Начальное образование в контексте программ ЮНЕСКО “Образование для всех”: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / С. А. Котова и др. – СПб., 2007. УДК 378.147:371.134 О. А. Кривильова, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) САМОСТІЙНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ Особливістю модернізації сучасної системи освіти, як це визначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, є спрямування вчителя на безперервне професійне вдосконалення. Сучасній школі потрібен 69 Українсько-російські педагогічні студії учитель, який би міг постійно, послідовно й безперервно вдосконалювати зміст і засоби своєї професійної діяльності, стати взірцем високої духовної та педагогічної культури. Успішне вирішення цього завдання можливе за умови готовності вчителя до самостійної роботи над собою, до усвідомленого й керованого ним професійного самовдосконалення. Аналіз досліджень проблеми розвитку й саморозвитку особистості дає змогу стверджувати, що вона не нова в психолого-педагогічній науці, нею займалися К. Абульханова-Славська, В. Андрєєв, І. Бех, О. Бондаревська, А. Ковальов, О. Кочетов, Л. Кулікова, О. Леонтьєв, О. Пєхота, С. Рубінштейн, В. Рибалка, В. Сериков, І. Якіманська та інші. Привертають увагу дослідження аутопсихологічної компетентності, а саме: самодіагностики та самокорекції (А. Деркач, І. Єлшина, А. Ситніков). Проблеми й окремі аспекти оцінювання професійної готовності фахівця, складових особистісно-професійного самовдосконалення майбутнього фахівця, зокрема загальної теорії оцінювання, розкриваються у працях В. Бондаренко, В. Брожика, Р. Ваврик, Ю. Граніна, Л. Даниленко, Т. Каткової, В. Мазіна, Т. Кухарчук, М. Кабанець та інших. Але на сьогодні ще не достатньо розкрито роль самостійності у формуванні професійного самовдосконалення. Саме тому метою статті є, по-перше, обґрунтування необхідності розвитку самостійності майбутнього фахівця як важливої складової професійного самовдосконалення, а по-друге – шляхи формування цієї якості. Професійне самовдосконалення майбутнього фахівця – це свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня своєї професійної компетенції та розвитку професійно значущих якостей відповідно до зовнішніх соціальних вимог, умов професійної діяльності й власної програми розвитку. В основі цього процесу лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем професіоналізму (“Я – реальне професійне”) і деяким уявним його станом (“Я – ідеальне професійне”) [5]. Як свідчить практика і цільові дослідження, при всій багатоваріантності і суб’єктності в процесі роботи над собою є дещо загальне для всіх – у загальному плані майбутні вчителі, як правило, займаються самовдосконаленням за такими основними напрямками: розвиток світоглядної і позиційної визначеності, моральності; вдосконалення професійних і організаторських якостей; формування загальної, педагогічної культури, естетичних якостей; постійне оновлення знань, вдосконалення практичних навичок і вмінь; формування навичок самостійної роботи над собою, здатності до постійного самовдосконалення, стійкої мотивації особистісного розвитку; опрацювання вміння керувати своєю поведінкою, потребами й почуттями, оволодіння методами й прийомами емоційно-вольової саморегуляції. Професійно-педагогічне самовдосконалення майбутнього педагога відбувається у двох взаємопов’язаних формах – самоосвіті й самовихованні, які взаємно доповнюють одна одну. Основним змістом самоосвіти є вдосконалення наявних у студента знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетенції. Самовиховання виступає активною, цілеспрямованою діяльністю студента із систематичного формування й розвитку в собі позитивних та усунення негативних якостей особистості. 70 Українсько-російські педагогічні студії Якість особистості, яка забезпечує ефективний процес самоосвіти та самовиховання, – є самостійність. Тому суттєвим моментом забезпечення якості підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі має стати індивідуалізація навчання, підвищення активності студентів, поліпшення якості самостійної роботи, завдяки якій формується самостійність. Індивідуалізація навчання починається з постановки навчальних завдань, здатних викликати ті дії студентів, які відповідають їхнім типологічним особливостям. Необхідно спонукати студентів до самостійного формулювання своїх творчих завдань, до пошуку продуктивних способів їх розв’язання. Саме творче завдання є зовнішньою причиною, яка збуджує студента до дії. У процесі самостійної роботи над творчим завданням, він, спираючись на здобуті знання, оволодіває новими знаннями, вміннями й навичками. Активність як основа вияву всіх потенційних сил людини посідає особливе місце в структурі особистості. Активність спирається на: позицію особистості за ставленням до обставин; властивість здійснювати вольові зусилля, провадити вибір, приймати рішення й виконувати їх; здатність до самоактуалізації, що виявляється у реалізації внутрішніх цілей, задумів, намірів; здатність реалізувати засвоєні цінності, норми, правила відповідно до своїх переконань, планів, цілей [2]. Активність особи має певну спрямованість, вона не є випадковою. Саме спрямованість підносить активність до рівня діяльності. Діяльність у формі праці із самого початку характеризується як перетворююча активність, спрямована на зміну реальної дійсності. Ця якість активності двостороння – предметно-перетворююча і пізнавальна. Предметно-перетворюючим можна вважати активне ставлення до педагогічної діяльності. Це широта інтересів при загальному позитивному ставленні до світу: почуття причетності до всіх явищ і подій, що характеризується як багатство зв’язків людини; високий рівень творчої мотивації, що виражається в постійному прагненні до вдосконалення навколишньої дійсності; пошук ефективних способів її зміни, удосконалення у прагненні вийти за межі професії, збагатити професію особистим творчим внеском, самовизначенням як розумінням тієї частини дійсності й виду діяльності, в якому людина вільна та здатна виявляти активність та реалізовувати своє “Я” відповідно до “Я-концепції” [3]. Пізнавальної активності студентів сприяє самостійна робота. Відомо, що самостійна робота – це форма організації індивідуального (колективного) вивчення студентами навчального матеріалу в аудиторний і позааудиторний час. Метою самостійної роботи є сприяння формуванню самостійності як риси особистості, яка реалізується у вміннях систематизувати матеріал, планувати, контролювати й регулювати свою діяльність в навчанні та практичному житті. Влучними є висновки Т. Сущенко, яка зазначає, що самостійність є одним з критеріїв активності особистості й від характеру та рівня її розвитку залежить рівень та характер активності і, навпаки, високий рівень внутрішньої активності пропонує той же рівень самостійності [6]. Мета викладача – дати установку та визначити напрями самостійної діяльності студента. Незважаючи на варіації кількісних співвідношень в обсягу навчального матеріалу, на нашу думку, мета викладання – це на меншому 71 Українсько-російські педагогічні студії обсязі теоретичних знань дати більше можливості самостійно працювати для засвоєння навчального матеріалу. При цьому, чим вищою є якість (а не кількість) самостійної роботи студента, тим ефективнішим є засвоєння матеріалу. Тому слід зважити на низку психологічних особливостей студента як у виборі ним форми самостійної роботи, так і у способах оцінки його знань. У відборі методики організації самостійної роботи необхідно зважити на такі обставини: враховувати право студента на вільний вибір завдання та надання спеціального часу для її виконання; створювати відповідні умови для виконання самостійної роботи (підвищення рівня мотивації виконання тієї чи іншої роботи; чітке визначення зв’язку цієї роботи з майбутньою практичною діяльністю); правильно ставити запитання, проводити опитування та дискусії, чітко пояснювати, чому так, а не інакше; “переформульовувати завдання”, щоб зробити його зрозумілішим; відірвати факт спостереження від звичних асоціацій; поєднувати обсяг нової інформації зі старими вже засвоєними поняттями та загальним рівнем підготовки студентів; правильно визначати масштаб навчальних завдань і не боятися завищувати рівень його складності; не допускати звикання до методики викладення матеріалу та самих форм самостійної роботи. Взагалі проблему підвищення ефективності організації самостійної роботи можна розглядати не менше ніж з п’яти позицій [1]. Перша позиція – це дослідження психологічних аспектів якісного засвоєння навчальної інформації. Друга позиція – це розвиток метакогнітивних навичок навчання. Третя позиція – це робота викладачів у межах оптимізації та раціоналізації витрат часу на навчання й викладання. Четверта позиція – це аналіз форм активізації самостійної роботи, а п’ята позиція – це методика розробки організації самостійної роботи у межах конкретного модуля й курсу. Підготовка педагогів зазвичай відбувається поетапно. Виділяється декілька етапів, які рано чи пізно опановує кожен студент на шляху до професії: етап адаптації до професії вчителя, засвоєння майбутнім спеціалістом норм, менталітету, професійних технологій, прийомів, способів і техніки своєї професії; на етапі самоактуалізації кожен студент усвідомлює власні можливості та індивідуальні особливості, схильність до виконання професійних норм, намагається розвинути себе засобами професії, посилити позитивні та мінімізувати негативні якості, виробити власний стиль; засвоєння високих стандартів, повторення на відповідному рівні зразків розв’язання педагогічних завдань відбувається на етапі повного опанування студентом професії, гармонізації майбутнього спеціаліста з фахом. У межах кожного етапу на шляху до професії студент долає багато щаблів, оволодіває спектром нових завдань і пов’язаних із ними невідомих досі прийомів, технологій, що в цілому утворює професійні позиції майбутнього фахівця. Таким чином, професійне самовдосконалення майбутнього вчителя являє собою свідому, цілеспрямовану діяльність щодо розвитку своєї професійної підготовки та професійно значущих якостей. Ефективність цього процесу залежить від розвитку самостійності, яка досягається індивідуалізацією навчання, підвищенням активності студентів, поліпшенням якості самостійної роботи. Не менш важливим у цьому процесі 72 Українсько-російські педагогічні студії є рівень розвитку мотивації професійного самовдосконалення спеціалістів, що й буде нами розглядатися в подальшому. ЛІТЕРАТУРА 1. Аксьонова О. Методика викладання економічних дисциплін : Навч. посіб. / О. Аксьонова. – К. : КНЕУ, 2006. – 708 с. 2. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. – М., 1987. – С. 64-87. 3. Мільто Л.О. Формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя в процесі професійної педагогічної підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Л.О. Мільто. – К., 2001. – 20 с. 4. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта України. – 2002. – № 16. – С. 3-9. 5. Психология и педагогика [учебное пособие / под ред. К.А. Абульхановой]. – М. : Совершенство, 1998. – 232 с. 6. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.Г.Сущенко. – Луганск, 1992. – 187 с. УДК 378 Е. Р. Литвинова, кандидат педагогических наук, доцент, Н. В. Ларская, кандидат педагогических наук, старший преподаватель (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ “МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ” Образование – это процесс, сопряженный с встраиванием субъективного интеллекта в структуры мышления. Интеллектуальные умения – это деятельность обучающегося, состоящая из упорядоченного ряда операций, направленных на достижение той или иной учебной цели. Процесс умственного развития человека не сводится только к накоплению знаний, умений и навыков, это определенные свойства личности. Поскольку самореализация и развитие личности обучающегося посредством своего учебного предмета для нас, педагогов, является одной из приоритетных задач, исследование возможностей осуществления этого представляет несомненную актуальность. “Методика профессионального обучения” – один из основных предметов в фундаменте образования педагога профессионального обучения, который формирует специфический стиль мышления, 73 Українсько-російські педагогічні студії являющийся конкретным ее выражением. Основные понятия дисциплины очень просты, но трудны для понимания. Понятие осмысленности очень трудно формализовать и не менее трудно проверить. Вся трудность состоит даже не в умении понимать изученные закономерности организации педагогического процесса и применять при выполнении практических работ, а в возможности эти закономерности увидеть. В результате мы и сталкиваемся с формализмом в усвоении знаний – заучиванием без понимания, вербализмом, пристрастием к штампам в речи, мыслях и действиях, равнодушием к сути того, что изучается. Мы согласны с Е. Ильиным, который считает, что “часто они (обучаемые) относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщений явлений и фактов действительности” [3, c. 257]. По нашему мнению, это происходит потому, что цели обучения (по отношению к студенту) являются внешними, т.к. задаются извне, поэтому для того, чтобы они совпадали с индивидуальными потребностями, они должны воспроизводить себя в структуре индивидуальных мотивов. Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим профессиональным обязанностям. [1, с. 60] Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение обучающегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, мы всегда имеем дело с их комплексом, а во-вторых, они не всегда осознаются преподавателями и обучающимися. Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням они подразделяются на: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), прежде всего это стремление личности через учение утвердить свой социальный статус; узкие социальные (позиционные) мотивы – это стремление занять определенную должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь достойное вознаграждение за свой труд; мотивы социального сотрудничества – это ориентация на 74 Українсько-російські педагогічні студії различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе; широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от процесса обучения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности; учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов; мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний. В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-значимые; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционные; утилитарнопрактические (меркантильные). Исходя из вышесказанного, для ликвидации указанных недостатков мы предпринимаем следующее: внешние цели обучения, по отношению к студенту, совмещаем с индивидуальными потребностями, воспроизводя их в структуре индивидуальных мотивов. Рассматривая движущие мотивы деятельности, их предпосылки, проанализировали труды педагогов, посвященные рассматриваемой проблеме. Х. Хекхаузен, например, отмечает влияние, которое “оказывает на человека ситуация, вынуждая его совершать то или иное действие. Все, что ситуация в этом смысле обещает индивиду или означает для него, называется “стимулом”, обладающим “побудительностью” к соответствующему действию. Решающее значение здесь имеют две величины: ценность того, что человек хотел бы осуществить, и ожидание того, что это будет достигнуто” [5, с. 27-28]. А. Маслоу уточняет: “Мы сознательно стремимся к тому, что предположительно реально достичь” [4, c. 57]. В. Вилюнас в поисках механизма развития мотивации человека выявил проблему субъективной реальности, находящейся в постоянном движении и развитии, под влиянием опосредующего ее опыта и специальных воспитательных воздействий. Мы согласны с ним, что воспитательными же называются “воздействия, нацеленные на изменение мотивационных отношений человека, обращает на себя внимание наличие в них предписывающей и аргументирующей частей, связанных причинно-следственными отношениями” [2, с. 298]. Учитывая, что мотивация учебно-познавательной деятельности не возникает самопроизвольно, характеристика мотивации учения, обученности и обучаемости, по сути, отражает субъектность обучающегося в деятельности, причем решающее значение имеет и стиль деятельности преподавателя. Авторитарный – формирует внешнюю мотивацию (избежание неудач), демократический – внутреннюю, либеральный – снижает мотивацию (надежда на успех). Поэтому признавая права и возможности обучающегося, формируем его потребностно-мотивационную сферу, превращая в важного деятельного участника процесса собственного образования, т.е. субъекта. Именно в деятельности, системе взаимодействия личности с другими людьми, как носителями общественного опыта, в ее непосредственных контактах и происходит развитие человека. Мы 75 Українсько-російські педагогічні студії переводим знания на язык адресного послания, обращенного к каждому обучающемуся, каждый раз моделируя учебный процесс заново. Умственное действие строится с нашей помощью, но сформировано оно может быть только самим обучающимся, чтобы воспринимаемое было осознано, оно должно стать непосредственной целью деятельности. Еще Г. Гегелем был открыт феномен человеческого мышления, которое на материале исследования одного-двух случаев может схватывать всеобщее. Обнаружение учащимися причастности даже строгих логически-абстрактных выводов к человеческим проблемам и их решению делает содержание и процесс обучения личностно-значимым, понятным для всех участников образовательного пространства, а поэтому качественным и эффективным. Поэтому мы в содержании изучаемого видим не декларируемый, а реально действующий способ взаимодействия с обучающимися, причем стремимся показать обучающемуся, что учебная деятельность – это деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется он сам. Исследование внутренней структуры знаний раскрывает нам условия для осмысленного подхода к созданию стандартов оптимальной методики в образовательном процессе. Принимая развитие личности как основную ценность образования, мы основной путь ее становления осуществляем как преобразование внешних действующих причин (необходимых воздействий) через внутренние условия, в новый внутренний мир личности за счет её саморазвития. Это требует “индивидуального подхода в практике воспитания, знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица, обязательность его эмоционального вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценности и отношения” [2, с. 303]. В результате поиска выявлено, что в целостном управленческом цикле для обеспечения взаимодействия участников образовательного процесса (нашей управленческой деятельности и самоуправления обучающихся) важно, чтобы обучающиеся овладели умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением, т.е. понимали наши действия и были готовы к осуществлению собственной деятельности. Но “надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится” [3, с. 262]. Поэтому изложение стандартного учебного модуля дисциплины производим не только с позиций современного видения научных проблем формирования педагогической и проектной культуры, но и с учетом многолетнего личного опыта, учитывая основные факторы, влияющие на формирование положительной мотивации учебной деятельности (интерес к содержанию, процессу и результату). Содержание должно быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы. Организация учебной деятельности включает мотивационноинформационный, операционально-познавательный и рефлексивнооценочный этапы. Мотивационно-информационный этап требует создания проблемной ситуации, вводящей в предстоящую деятельность, постановки задачи, для решения которой необходимо изучение данного модуля, изложения практической и теоретической значимости предлагаемого модуля, формулирования основной задачи – цели деятельности, установки на 76 Українсько-російські педагогічні студії изучение (вопросы самоконтроля и самооценки возможностей). Операционально-познавательный этап предполагает ясность и осознанность целей деятельности, положительные эмоции к процессу деятельности и достигнутому результату. Рефлексивно-оценочный этап предусматривает подкрепление мотивации (удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового). Коллективная форма деятельности способствует вовлечению в активную работу даже пассивных, т.к. подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Оценка результатов деятельности дает качественный, а не количественный анализ деятельности, т.к. мы подчеркиваем положительные моменты, сдвиги в освоении содержания, выявляем причины их недостатков, а не только констатируем их наличие. Преподавая “Методику профессионального обучения”, одной из образовательных задач ставим выявление и развитие природных способностей обучающихся, раскрытие их творческого потенциала. Мы считаем, что эмоции являются обязательным элементом воспитательных воздействий, но они могут быть возбуждены только тем, что имеет отношение к существующим потребностям человека. Это, в свою очередь, и формирует мотивационную саморегуляцию, побуждает к самовоспитанию “внутренних средств, используемых человеком для управления собственной деятельностью, представляют собою те же самые, только интериоризованные средства, ранее применявшиеся для управления его деятельностью другими людьми” [2, с. 305]. Ведь будущие педагоги профессионального обучения должны быть готовы принять и понять все то, что предлагается осознать, усвоить и применять на практике. Мы готовим их для профессиональных учебных заведений, которые являются фундаментом подготовки к жизни следующего поколения. ЛИТЕРАТУРА 1. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов : учебнометодическое пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М. : Высшая школа, 2000. – 144 с. 2. Вилюнас В. Психология развития мотивации / В. Вилюнас. – СПб. : Речь, 2008. – 458 c. 3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин – СПб. : Питер, 2007. – 512 c. 4. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. – [2-е изд.] – СПб. : Питер, 2003. – 362 c. 5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – [2-е изд.] – СПб. : Питер; М. : Смыcл, 2003. – 860 c. 6. Эрганова Н. Е. Методика профессионального обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Е. Эрганова. – М. : Издательский центр “Академия”, 2007. – 160 с. 77 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378 К. А. Чебанов, кандидат педагогических наук, доцент, Т. А. Надеева, старший преподаватель (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на личностное развитие ребенка, рост его способностей и творческих сил, перевод учащегося из объекта педагогического воздействия в активный субъект учебно-воспитательного процесса. Современной научной и педагогической общественностью в нашей стране и за рубежом широко обсуждаются сущность и принципы личностно ориентированного образования. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение к гуманистическим идеям способствовали разработке ряда теоретических концепций и педагогических технологий личностно-ориентированного образования (Н. Алексеев, Е. Бондаревская, О. Газман, И. Исаев, С. Кульневич, И. Котова, А. Мункуева, А. Петровский, В. Сластенин, В. Сериков, Е. Шиянов, И. Якиманская и другие), но пока на сегодня нет единой, всеми признанной теории, не разработаны еще в должной мере подходы к ее реализации, принципы организации деятельности, система практических действий. Анализ научных исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что вопросы системной реализации личностно ориентированного образования, предполагающей изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, принципов, содержания, технологий – недостаточно разработаны и обоснованы. По мнению ряда исследователей (Л. Абрековой, И. Котовой, Е. Шиянова и другие), разработка технологий личностно ориентированного образования осложнена отсутствием общей теории педагогического взаимодействия, которое является базовой категорией современной педагогики, не раскрытой в ее сложности и многомерности, специфике структур, механизмов и феноменологии. В русле личностно-ориентированной парадигмы образования принимается за основу мысль о том, что стратегии и тактики педагогического взаимодействия должны быть динамичными, личностно развивающими, учитывающими индивидуальные особенности и условия жизнедеятельности ребенка, позволяющими поставить личность обучаемого в центр педагогического процесса, преобразовать его объектную позицию в субъектную. Традиционно в отечественной педагогической психологии и педагогике большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением 78 Українсько-російські педагогічні студії профессиональных способностей учителя (Ф. Гоноболин, Н. Кузьмина и другие), особенностей его педагогической деятельности (В. Гинецинский, Н. Кузьмина, А. Реан, В. Якунин и другие), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф. Гоноболин, А. Маркова и др.), проблемам формирования знаний, навыков, умений (В. Сластенин, А. Щербаков и другие), эффективности педагогического общения (В. Кан-Калик, А. Леонтьев и другие). В психолого-педагогической науке конца 90-х годов прошлого века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В. Андреев, И. Арабов, Н. Борисова, В. Болотов, Е. Исаев, Н. Кузьмина, А. Кирсанов, Н. Половникова, В. Слободчиков, А. Савельев, А. Тихонов, В. Садовничий, Н. Шайденко, В. Шаповалов, А. Цветкова и другие). Необходимо отметить, что в ряде отечественных педагогических вузов начался процесс творческого осмысления идей личностно ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Основные понятия и категории личностно ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий. Происходит изменение целей, содержания, принципов, форм и технологий профессионального педагогического образования, направленного на формирование готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании. Вместе с тем, практика показывает, что большинство работающих педагогов обнаруживает свою неготовность к диалогическому взаимодействию с учащимися, руководствуясь в своей деятельности традиционными средствами обучения и воспитания. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей много лет проработавших в школе, привыкших к директивному типу педагогического общения. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы также серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, неумение проектировать, регулировать и корректировать педагогическое взаимодействие, показывает слабую направленность на профессиональное самосовершенствование. Многие исследователи (О. Газман, Е. Коротаева, Н. Сергеев и другие) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств педагогического взаимодействия. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, условия для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности. Недостаточно исследована специфика профессиональной деятельности учителя в логике личностно ориентированного подхода; не выявлены показатели и уровни сформированности педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися; не отрефлексированы цели, содержание и формы организации повышения 79 Українсько-російські педагогічні студії квалификации, ориентированного на развитие данных умений учителей. Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной общеобразовательной школы – между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности школьника в процессе педагогического взаимодействия и недостаточным уровнем профессиональной готовности учителя к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя – между необходимостью развития его педагогических умений и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса. Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему исследования: обозначить основные условия и средства эффективного развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Прежде чем раскрыть сущность педагогических умений, необходимо отметить, что исследования последних лет свидетельствуют об отсутствии единой теоретической концепции в разработке самой дефиниции “умения”. В одних исследованиях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. В других – мы находим определение умений как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности; как возможности эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать; как способности хорошо и адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели поведения с тем, чтобы достигать некоторого результата и цели и т.д. В пособии по дидактике под редакцией М. Данилова и М. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности [12]. Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в психолого-педагогической литературе, и причиной этого, по-видимому, является сложность понятия, многогранность его свойств. В педагогике умения, как и умения вообще, характеризуются сознательностью, плановостью, преднамеренностью, произвольностью, интеллектуальностью, антиципированностью, вариативностью, единством умственных и практических действий. В настоящее время в соответствии с новой педагогической парадигмой формируются новые подходы и концепции обучения, имеющие следующие общие черты. Во-первых, интегрированный характер, т.е. включение в свой контекст определенного сочетания двух или нескольких сложившихся ранее подходов, и, во-вторых, нацеленность на усвоение содержания в процессе его созидания, т.е. формирование и развитие преобразующей деятельности обучаемых. Это инновационное обучение (М. Бургин, В. Журавлев, Е. Морозов, П. Пидкасистый, Л. Подымова, Н. Юсуфбекова и другие), проблемномодельное обучение (П. Пидкасистый, Ж. Хайдаров и другие), проектносозидательное обучение (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков). По мнению 80 Українсько-російські педагогічні студії А. Умана, “на этапе нарождающейся вторичной интеграции научного педагогического знания не исключена возможность появления других новых подходов и концепций, имеющих интегрированный характер. В настоящее время актуальным является, во-первых, глубокая и всесторонняя разработка различных интегрированных подходов и теорий, отражающих новую педагогическую парадигму, и, во-вторых, адаптация наработанного потенциала в теории и практике педагогического образования” [10, с. 4]. Рассмотрим существующие подходы ученых к исследованию сущности и структуры педагогических умений учителя. Педагогические умения рассматриваются учеными как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях (И. Котова, Е. Шиянов); интегративное качество субъекта педагогического действия в структуре его мировоззрения, которое обеспечивает успешность продуктивного решения им широкого класса задач управления в различных педагогических системах и ситуациях (Л. Спирин); совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметнопрофессиональной компетенции (А. Маркова) и т.д. Если в определении сущности педагогических умений учителя мнения многих исследователей сходятся, то структура педагогических умений определяется по-разному. Некоторые исследователи выделяют три метаумения учителя: умение опираться на теоретические знания по педагогике, психологии, педагогической технологии; умение видеть учащегося в качестве субъекта учебной деятельности с учетом его мотивов, интересов; умение вести исследовательскую работу на базе школы [6; 3]. Личностная ориентация предполагает рассмотрение интеллектуальной, эмоциональной и действенно-волевой сфер личности учителя. Интегральным показателем интеллектуальной сферы является профессиональное мышление; эмоциональной сферы – интерес к деятельности, культура отношений участников педагогического процесса; действенно-волевой сферы – культура профессионального труда, профессиональные умения. А. Маркова считает, что педагогические умения представляют совокупность различных действий преподавателя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности преподавателя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции [7]. Педагогические умения, по А. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где “профессиональные педагогические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, себе, коллегам), определяющие его поведение” [7, с. 3]. В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности 81 Українсько-російські педагогічні студії обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса. Внутренняя связь понятий “педагогическая направленность”, “педагогическая центрация” и “педагогическая позиция” позволяет говорить об их общей соотнесенности с педагогическими действиями или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися. Сформированность аналитических умений – один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений: 1) анализировать результаты наблюдений, тестов, письменные практические работы и устные ответы детей; 2) анализировать дидактические и воспитательные технологии и определять возможности их реального применения в конкретных условиях; 3) проводить самоанализ и анализ уроков и внеклассных мероприятий своих коллег, пользоваться разными видами анализа (комплексный, аспектный, анализ в рамках различных образовательных парадигм и другие); 4) проанализировать ответ учащегося, определить удачные моменты, а также ошибки и недочеты в учебных действиях и их результаты. При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других; установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе. С другой точки зрения, “прогностическое умение – это мыслительное умение, обеспечивающее получение опережающей информации о педагогических явлениях на основе знания сущности этих явлений и динамики их изменения” [8, с. 2]. Под прогностическими умениями А. Хубиева понимает владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний [11, с. 5]. В качестве основных прогностических задач можно выделить установление причинно-следственных связей, выдвижение и анализ гипотез, планирование педагогического процесса и т.д. Прогностические умения, на наш взгляд, – это, прежде всего, умения строить предположения о будущем на основе приобретенных знаний и оценки результатов диагностики. Они необходимы для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется образовательный процесс. Триада “анализ – прогноз – проект” предполагает выделение и проективной группы умений, проявляющихся в материализации результатов 82 Українсько-російські педагогічні студії педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания: переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества; определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований; планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью. Развивающие умения предполагают определение “зоны ближайшего развития” (Л. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, целисредства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности. Л. Спирин характеризует умение как сложное по своей природе социально-психологическое образование. Он отмечает, что многообразность этого понятия дает основание некоторым исследователям отождествлять умение с качеством, свойствами личности, чертами характера. Основная причина этого отождествления, как считает автор, состоит в том, что умения органически взаимосвязаны с психологическими особенностями личности, ее эмоционально-волевой сферой, направленностью, знаниями, вниманием и творческим мышлением [9, с. 1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 29-36. 2. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия / Е. М. Борисова, Г. П. Логинова. – М., 1991. 83 Українсько-російські педагогічні студії 3. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала / С. Л. Братченко. – Псков, 1997. 4. Гуманизация, гуманитаризация и практика высшего технического образования. – Вып. 11. – Мелитополь, 1990. 5. Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью : Памятка // Завуч. – 1999. – № 2. – С. 56. 6. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей : Монография / С. А. Днепров. – М, 2001. 7. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. 8. Педагогика : Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : РПА, 1995. – 638 с. 9. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: дисс. … канд. пед. наук / Л. Ф. Спирин. – М., 1981. 10. Уман А. И. Теория педагогического образования: концепция развития / А. И. Уман // Образование и общество. – 2000. – № 4. 11. Хубиева А. М. Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов: дисс. … канд. пед. наук / А. М. Хубиева. – Карачаевск, 2003. 12. Яценко Т. С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: дисс. ... докт. психол. наук / Т. С. Яценко. – К., 1989. – 38 с. УДК 378 А. В. Покотилова, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ В настоящее время российское начальное образование функционирует в условиях вариативного обучения. Несмотря на то, что каждая из образовательных систем, имея свою психолого-педагогическую концептуальную основу и соответствующий ей методический аппарат, предоставляет учителю реальные возможности эффективно проектировать процесс обучения, практика работы школ показала неподготовленность учителей к работе в условиях вариативного обучения. Обусловлено это тем, что сегодня предметные знания учителя могут реально стать основой продуктивной профессиональной деятельности только при соответствующей направленности овладения ими в процессе вузовской подготовки будущего учителя. В связи с этим в функционировании системы профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы актуальна проблема его готовности к обучению предметам начального образования. 84 Українсько-російські педагогічні студії Проблема многоаспектна, и некоторые её аспекты – например, определение системы принципов профессионально ориентированного построения учебного предмета; определение системы психологопедагогических и дидактических методов и приемов, адекватной заданной цели подготовки учителя; определение способов организации познавательной деятельности будущего учителя, способствующих овладению им практическими умениями по управлению учебно-познавательной деятельностью младших школьников; создание технологий обучения, ориентированных на формирование у будущего учителя знаний и умений по развитию личности школьника средствами преподаваемого предмета; разработка в качестве основы профессионально ориентированного обучения будущего учителя системы научно-исследовательских методов, адекватной технологии научного поиска нового знания – требуют специальной разработки [3; 4]. Поэтому решение указанной проблемы связано с уточнением известных педагогических условий профессионализации вузовской предметной подготовки учителя и выявлением ещё неизвестных. Традиционно одной из основных дисциплин начального образования является математика. Поэтому готовность учителя начальной школы к обучению математике является важным компонентом его профессиональной готовности к учебно-воспитательной деятельности. Современное начальное обучение математике имеет четко выраженную направленность на формирование и развитие у учащихся интеллектуальных умений, характерных для научно-исследовательской деятельности и отражающих специфику математического подхода к описанию действительности. Содержание начального курса математики традиционно является интеграцией различных математических знаний (арифметических, геометрических и других) и с распространением вариативных программ появилось многообразие интеграции таких знаний. Поэтому сегодня для успешной учебно-воспитательной деятельности учителя актуально не столько знание конкретной методической системы обучения математике, сколько знание образовательного потенциала каждого компонента курса и умение реализовать его в обучении адекватно конкретной программе. Актуально востребованным и инвариантным профессиональным математическим знанием учителя является арифметика количественных целых неотрицательных чисел. Фундаментальные понятия арифметики отражают реальные явления с помощью систем абстракций “высшего порядка” и основаны на законах, являющихся обобщением результатов познания посредством введения идеализированных конструкций. Поэтому усвоение этих понятий на профессиональном уровне является процессом сложным, требующим специфических форм познавательной деятельности. Это обстоятельство определяет в разделе вузовского курса математики “Целые неотрицательные числа” тему “Фундаментальные понятия арифметики количественных целых неотрицательных чисел” как ключевую и имеющую в сравнении с остальными темами раздела наиболее значительный для формирования компетентного учителя научнометодический потенциал. В связи с этим в процессе преподавания темы стоящие перед преподавателем стандартные образовательные задачи 85 Українсько-російські педагогічні студії (перевод знания из его застывших форм в процесс познавательной активности студентов, преобразование знания из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности, использование знания в качестве средства формирования у будущего педагога личностных качеств) имеют особо сложную специфику. Цель данной статьи – конкретизировать педагогические условия овладения будущими учителями начальной школы фундаментальными понятиями арифметики количественных целых неотрицательных чисел на профессиональном уровне. Анализ нормативной и психолого-педагогической литературы [1; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11] показал, что специфика преподавания, ориентированного на решение вопросов профессионализации и фундаментализации знаний, приобретаемых будущим педагогом, заключается не только в раскрытии глубинных смыслов знаний, но и в целенаправленности на формирование у субъекта способности к рефлексии. В реальном образовательном процессе специфика выражается в: а) отражении связи усвоения знаний и формирования образа мира с психологическими процессами; б) раскрытии основ существования предмета, единых для всех конкретных форм его бытия, и использовании именно метода их раскрытия (как обеспечивающего формирование основ профессиональной компетентности) в качестве средства изучения предмета; в) использовании фундаментального в предмете как содержания, ориентирующего на решение практических профессиональных задач, и организации познавательной деятельности субъекта через решение познавательных задач, составляющих профессионально-ориентирующий базис этого содержания; г) использовании учебного знания, имеющего форму теории. Поэтому процесс изучения будущим учителем начальной школы основополагающих понятий арифметики количественных целых неотрицательных чисел может реально явиться ориентированным на решение проблемы формирования его профессиональной готовности к обучению математике младших школьников, если: 1) обучение нацелено на формирование фундаментальных знаний, целостной ориентировки в предмете и прочных, осознаваемых умений; 2) в учебном содержании раскрыты причины, природа и суть явлений, обеспечивающие полноценное усвоение знания; основы знания описаны на понятийном уровне и знание в целом представлено в виде теории, универсально ориентирующей в разнотипных задачах; присутствует естественное сочетание философскокультурологического смысла усваиваемого знания и методологии его получения, основанной на апелляции к классическим и новейшим научным достижениям и отражающей реальность с помощью системы абстракций “высшего порядка”, дающей возможность идеализированного познания сути явлений; 3) средства и методы изучения подчинены критериям научного познания и цели интеллектуального развития; раскрывают основы знания предмета и позволяют решать связанные с их усвоением задачи в системном ракурсе, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений; обеспечивают усвоение учебного содержания предмета на понятийном уровне и отражают связи с психологическими процессами; 4) процесс усвоения связан с конкретной целевой установкой; организован на 86 Українсько-російські педагогічні студії основе решения познавательных задач, составляющих профессиональноориентирующий базис учебного содержания, и как исследовательская работа, в ходе которой используются абстрагирование, идеализация, восхождение от абстрактного к конкретному и другое; регламентирован объективно необходимой системой ориентиров, раскрывающей специфику “строения” предметной области обобщено так, что возможно усвоить схемы апелляции к “строению” как к инварианту для всех частных явлений; 5) основным показателем усвоения знания на профессионально необходимом уровне является сформированность единства теоретических знаний, понимания психологического аспекта процесса их усвоения и основ умений использовать знания практически адекватно специфике обучения предмету младших школьников. В соответствии с этими положениями овладение фундаментальными понятиями арифметики количественных целых неотрицательных чисел на рациональном уровне познания требует предварительного изучения происхождения понятия числа как идейного понятия знания и выделения общелогических аспектов этого процесса как объективно заданной системы ориентиров построения дефиниции понятия. Поэтому в вузовском курсе математике теме “Фундаментальные понятия арифметики количественных целых неотрицательных чисел” должны предшествовать темы, которые можно обозначить как “Гносеологические корни понятия “количественное целое неотрицательное число”” и “Общелогические аспекты построения дефиниции понятия “количественное целое неотрицательное число””. Спецификой изучения темы “Гносеологические корни понятия “количественное целое неотрицательное число”” является необходимость обеспечения признания студентами рационально обоснованного знания арифметики количественных целых неотрицательных чисел как профессионально необходимого для учителя начальной школы. Цель изучения темы: сформировать у студентов представление о числе как о средстве фиксации результатов единства практической и интеллектуальной деятельности Человека в процессе познания и творческого преобразования мира Природы. Целевая установка процесса усвоения: происхождение понятия “количественное целое неотрицательное число” – это процесс познания и преобразования Человеком мира природы, имеющий историко-логические этапы, которые определяются конкретными проблемами в практической и интеллектуальной деятельности Человека и методами их решения. Педагогически необходимым условием достижения цели изучения темы является адекватное раскрытие характеристик каждого этапа процесса происхождения понятия числа как системы факторов формирования его содержания. Спецификой изучения темы “Общелогические аспекты построения дефиниции понятия “количественное целое неотрицательное число”” является необходимость обеспечения понимания студентами ключевых аспектов содержания понятия числа как естественных (психологически обоснованных) ориентиров построения его дефиниции. Цель изучения темы: сформировать у студентов знание концептов построения дефиниции понятия “количественное целое неотрицательное число”. Целевая установка процесса усвоения: представление о количественном целом 87 Українсько-російські педагогічні студії неотрицательном числе как о знаке, имеющем конкретные значение и смысл. Педагогически необходимыми условиями достижения цели изучения темы являются: 1) раскрытие системы каузальных связей между понятиямипричинами понятия количественного целого неотрицательного числа как концептуальной основы построения его дефиниции и 2) ознакомление с комплексом исторических, общелогических, методологических и психологопедагогических знаний, необходимых для рефлексии познавательной деятельности в процессе построения дефиниции понятия числа. Цель изучения темы “Фундаментальные понятия арифметики количественных целых неотрицательных чисел”: сформировать у студентов единство теоретического знания фундаментальных понятий арифметики количественных целых неотрицательных чисел, понимания психологического аспекта процесса их усвоения и основ умений использовать знания практически адекватно специфике обучения математике младших школьников. Целевая установка процесса усвоения: дефиниция количественного целого неотрицательного числа как знаково-символического средства, характеризуемого конкретным значением и конкретным смыслом; множество количественных целых неотрицательных чисел как результат интеллектуальной деятельности Человека, использующей идеализации. Система критериев оценки усвоения учебного знания имеет четыре уровня: уровень различения и распознавания предмета, уровень запоминания, уровень понимания и уровень применения предмета [10, с. 472]. Очевидно, что уровень усвоения учителем фундаментальных понятий арифметики количественных целых неотрицательных чисел должен быть не ниже уровня понимания. Об усвоении понятий на уровне понимания (то есть о сформированности готовности к обучению арифметике на минимально необходимом профессиональном уровне), свидетельствует умение адекватно использовать содержание понятия числа во всех частных задачах. Об усвоении понятий на уровне применения (то есть о сформированности основ профессиональной математической компетентности) – умение раскрыть содержание понятия числа адекватно логике его происхождения. Поскольку теоретической основой умений является углубленное, целостно системное и рационально обоснованное знание всех аспектов содержания понятия количественного целого неотрицательного числа, постольку одним из педагогически необходимых условий достижения цели изучения темы является организация процесса усвоения студентами содержания понятия числа как деятельности, для которой характерно: 1) осознание субъектом цели познавательной деятельности (в данном случае, это построение дефиниции понятия “количественное целое неотрицательное число”), предмета познания (содержание понятия), подлежащей исследованию реальности (совокупность конечных множеств) и всеобщего в ней отношения (равномощность множеств); 2) понимание субъектом необходимости целостно системного раскрытия каузальных связей в совокупности понятий-причин предмета познания (понятия “множество”, “конечное множество”, “количество элементов конечного множества”) для получения его дефиниции и теоретического описания реальности в целом, ключевого для получения 88 Українсько-російські педагогічні студії логически обоснованного знания предмета (дефиниции понятия числа) закона и специфики его применения (идеализация сути явлений на основе конструктивного воображения); 3) рефлексия субъекта в процессе выявления законов реальности, на основании которых возможно её теоретическое описание в соответствии с конкретно данными концептами (законы, выявленные в процессе исследования совокупности конечных множеств и позволяющие сформировать её теоретическое описание в соответствии с общелогическими принципами познания и концептами теоретикомножественного построения теории). Необходимым для полноценного усвоения фундаментальных идей компонентом учебного содержания является определенная интеграция философских, методологических и психолого-педагогических знаний – “знание о знаниях” [11, с. 324]. Причем все знания интеграции равноценны, так как пренебрежение любым из них неминуемо становится серьезным препятствием для целостно системного понимания причин, природы, сути явлений и процессов объективной реальности. Поэтому одним из педагогически необходимых условий достижения цели изучения темы является актуализация практического использования в ходе учебного процесса знаний, необходимых для получения дефиниции понятия числа как субъективно нового знания. Например, для обеспечения: рефлексии в процессе построения рационально обоснованного системного знания – характеристик рационально обоснованного знания; формирования единства знания содержания понятия числа и основ практического умения использовать его адекватно – характеристик отношения именования как общелогического средства фиксации результатов познания; развития профессионального мышления – специфики абстрагирования, идеализации. Показателем достижения цели изучения темы: на уровне понимания предмета является умение апеллировать к “строению” числа как к инварианту и в соответствии с его дефиницией (поскольку именно это умение является основой умения адекватно использовать понятие числа во всех частных задачах); на уровне применения предмета – умение раскрывать гносеологические корни понятия числа в соответствии с логикой его происхождения (поскольку именно это умение является основой умения адекватно формировать понятие числа). Психологической базой первого является “оперативная схема” мышления, узловые пункты которой таковы: а) число есть знак; б) значением числа является класс равномощных конечных множеств и в) смысл числа заключается в том, что оно характеризует количество элементов конечного множества. Психологической базой второго умения – “базальная оперативная схема” мышления, обеспечивающая видение числа как категории. Эта схема – целостно системная интеграция различных знаний, которая имеет сложную структуру и ядром которой являются общелогические понятия и принципы оперирования знаковыми средствами (понятия “имя” и “знак”, виды имен и атрибутивные характеристики знака, специфика отношения именования). Формирование у субъекта “базальной схемы” мышления как знания, обеспечивающего видение философских законов, которые общественно заданы и которые обусловливают новое видение мира, новый способ 89 Українсько-російські педагогічні студії ориентировки в нем, является условием перехода субъекта к новому способу организации мыслительной деятельности, на новый уровень интеллектуального развития [10, с. 462]. Для того чтобы сформировать у будущего учителя “знание как единицу, как элемент мышления, сознания, требуется организовать интеллектуальную деятельность соответствующего типа и уровня. Речь идет о понятийно-терминологической деятельности, способствующей формированию умений выполнять следующие логические операции на диалектическом уровне: анализировать, сочетать анализ с синтезом, абстрагировать, систематизировать, сравнивать явления, вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, устанавливать всеобщую объективную связь и видеть тенденции развития” [2, с. 58]. Поэтому одним из педагогически необходимых условий достижения цели изучения темы является подчеркнуто корректное и детализированное использование в ходе учебного процесса: 1) анализа характеристики конечности множества как средства выделения из реальности объекта исследования (совокупности конечных множеств); 2) сочетания анализа и синтеза как средства выявления всеобщей связи (отношения равномощности множеств); 3) абстрагирования как средства реализации отношения равномощности множеств в качестве фактора классификации совокупности и систематизации как средства получения целостно системного представления о понятиях-причинах понятия числа; 4) сравнения явлений как средства раскрытия специфики общелогического отношения именования; 5) выявления в качестве внутреннего противоречия невозможности непосредственного установления отношения именования для классификации совокупности конечных множеств и метода его разрешения – установление идеализированного отношения именования; 6) ключевой роли отношения именования в построении дефиниции понятия числа в соответствии с логикой его происхождения; 7) терминов языка, фиксирующего систему абстрактных и идеализированных объектов как теоретическое знание. Рассмотренные педагогические условия овладения будущими учителями начальной школы фундаментальными понятиями арифметики количественных целых неотрицательных чисел на профессиональном уровне не составляют достаточную систему таковых. Однако, поскольку наша практика преподавания неоднократно подтвердила их эффективность, они могут быть полезны при разработке профессиональноориентированной технологии обучения будущих учителей. ЛИТЕРАТУРА 1. Гребнев Л. Гуманитарное образование. Размышления о “форме” и “содержании” / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2004. – № 3. – С. 3-20. 2. Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры / Г. И. Железовская // Педагогика. – 1995. – № 2. – С. 55-60. 3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. – 2002. – № 2. – С. 3-31. 90 Українсько-російські педагогічні студії 4. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 20012005 годы // Бюллетень Министерства Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. – 2000. – № 11. – С. 41-55. 5. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект // Математика в школе. – 2000. – № 2. – С. 6-13. 6. О программе модернизации педагогического образования // Вестник Образования. – 2003. – № 10. – С. 9-36. 7. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. – 2001. – № 8. – С. 1-19. 8. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность / В. Садовничий // Alma mater. – 2002. – № 12. – С. 7-13. 9. Севрук А. И., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 144 с. 10. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д: Феникс, 2000. – 544 с. 11. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М. : Педагогика, 1983. – 352 с. УДК 378 А. С. Балык, кандидат психологических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ На протяжении более полувека все ступени народного образования в нашей стране функционировали и развивались исключительно в рамках жестких административных установок, прежде всего идеологического характера. Во второй половине 80-х годов ХХ столетия в обществе начало развиваться движение за его демократизацию, стал допускаться плюрализм мнений, усилилась роль самоуправления, был существенно ограничен тоталитаризм во всех его проявлениях. Все это, в конечном счете, имело целью приблизить различные стороны жизни нашего Отечества, его ценности и идеалы к современному уровню развития цивилизации в ведущих странах Западной Европы и США, что нашло естественное отражение в области культуры и, в первую очередь, в сфере образования. Ярким свидетельством этого явилась разработка Закона Российской Федерации “Об образовании”, который был принят Государственной Думой 12 июля 91 Українсько-російські педагогічні студії 1995 года и после внесения в него некоторых уточнений 5 января 1996 года одобрен Советом Федерации. В соответствии с данным Законом устанавливалась свобода в образовании. Право открытия автономных образовательных учреждений различного типа и различных уровней предоставлялось не только государству и муниципальным органам, но и общественным организациям, включая религиозные, различным фондам, отдельным гражданам, независимо от их государственной принадлежности. В Законе зафиксировано право каждого конкретного вуза самостоятельно определять свою образовательную программу, т.е. формулировать ее цели и задачи, разрабатывать содержание, организацию и методы обучения. Право утверждать учебно-методические документы предоставлено самим образовательным учреждениям. Все эти положения в полной мере относятся и к системе педагогического образования. Однако чрезмерно широко трактуемые демократизм и академические свободы могут привести, и на практике нередко приводят, к нарушениям логики учебного процесса, к включению в учебные планы второстепенных предметов при забвении фундаментальных для данной профессии научных дисциплин, к увлечению различного рода “инновациями” без их критического анализа и т.д. Предупредить возникновение такой ситуации должно было строгое соблюдение всеми образовательными учреждениями, независимо от того, кем они учреждены, статей 10 и 14 Закона “Об образовании”, которыми предусматривается создание единых Государственных образовательных стандартов как общеобразовательных, так и профессиональных. Стандарт должен содержать характеристику минимума знаний и умений выпускника, а не перечень учебных дисциплин, определение которого является прерогативой самого образовательного учреждения [1]. Одновременно Законом “Об образовании” предусмотрена разработка на основе стандартов примерных, а не обязательных, как было раньше, образовательных программ, т.е. учебных планов и содержания учебных дисциплин. В 1994 году Правительством Российской Федерации были утверждены общие требования к стандартам высшего профессионального образования и конкретные стандарты высшего профессионального образования по социально-гуманитарным специальностям, куда по непонятным причинам и без какого-либо объяснения не было включено направление “педагогическое образование”, занимающее в системе высшего профессионального образования весьма значимое место [1]. В 1995 году Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию по согласованию с Министерством образования разработал стандарты образования по конкретным учительским специальностям с выделением общего для всех раздела психологопедагогической подготовки. Концепция высшего педагогического образования должна иметь в своей основе четыре базовых положения: 1) содержание образования будущего учителя в области общеобразовательной, профессиональнопедагогической и специальной подготовки должно опираться на фундаментальные научные знания; 2) в ходе обучения у студентов должны 92 Українсько-російські педагогічні студії развиваться самостоятельность и творческая активность, необходимые педагогу-профессионалу; 3) содержание, формы и методы работы высшего педагогического учебного заведения должны учитывать все практические функции учителя в школе; 4) собственно профессионально-педагогическая подготовка должна быть непрерывной на протяжении всего срока обучения студента. Учет этих принципов – основная задача управления содержанием психолого-педагогической подготовки. Педагогическая подготовка учителя в высшей школе имеет ряд особенностей по сравнению с подготовкой специалистов по другим профессиям. Студент педагогического вуза имеет, по меньшей мере, одиннадцатилетний личный опыт знакомства с деятельностью школы с позиций ученика. Изменение этих представлений о школе и учителе и приобретение новой “ролевой установки”, взгляда на себя и школу “от учительского стола” требует специального внимания. Само по себе изучение педагогики, психологии, методики преподавания предмета за короткое время не может сформировать у студента профессиональное сознание. Вчерашнему школьнику необходимо значительное время, чтобы проанализировать свой ученический опыт, осмыслить деятельность нравившихся учителей, свыкнуться с мыслью о возвращении в школу в новой роли. На всех этапах реорганизации системы образования особое внимание всегда обращается на проблемы качества обучения. Действительно, в настоящее время в целом по стране оно оставляет желать лучшего. Поднять уровень обучения и обученности учащихся возможно путем качественного улучшения научной и методической подготовки будущих учителей. Однако нельзя забывать о том, что преподавание учебного предмета является лишь одной из функций учителя, другой его профессиональной обязанностью является воспитание ученика в самом широком смысле этого слова. Подготовка к жизни в гражданском обществе зачастую подменяется подготовкой к сдаче экзамена по тому или иному предмету. Особенно в нынешних условиях нельзя забывать о воспитании и развитии личности, которые в современной школе находятся, пожалуй, в худшем положении, чем обучение. Единственная разница заключается в том, что результаты плохого воспитания могут проявляться не сразу, но последствия будут еще более негативными, по сравнению с плохим обучением. Отсюда следует вывод: обучаясь в высшем педагогическом учебном заведении, студент должен овладеть не только знаниями в области будущего предмета преподавания, но и рядом особых профессиональных умений, связанных с общением с учениками, коллегами, родителями, ему необходимо стать организатором детского сообщества, научиться быть его лидером. Воспитатель, преподаватель, организатор внеурочной деятельности детей, специалист, способный оказать помощь семье в воспитании детей, все это – обычные функциональные обязанности учителя в соответствии с Законом “Об образовании” и тарифноквалификационными требованиями. Включение учителя-воспитателя в 93 Українсько-російські педагогічні студії профессиональную жизнь возможно только в процессе его практической деятельности. Продолжительность этого процесса охватывает не только время обучения в педагогическом вузе, но и первые годы работы в школе. Таким образом, на подготовку учителя – истинного профессионала уходит не один год. Говорить о возможности выпуска из стен учебного заведения полностью сформировавшегося специалистапедагога просто невозможно. Нужен иной подход к формулированию цели высшего педагогического образования. За время обучения в высшей педагогической школе студент должен овладеть основами тех знаний, умений и навыков, которые помогут ему окончательно профессионально сформироваться уже в процессе практической деятельности. Важнейшая задача педагогического учебного заведения заключается в том, чтобы научить студента уважать личность ребенка. Неразвитость у студентов этого качества, отсутствие необходимых профессиональных умений всегда сильно затрудняли деятельность начинающего учителя. Для последних двух десятилетий характерным стало то, что только около 30% выпускников высшей педагогической школы становились учителями. Конечно, значительная часть студентов приходит учиться уже с определенной установкой на педагогическую деятельность. По крайней мере, абсолютное большинство первокурсников не отрицают для себя перспективы формирования профессиональной карьеры в школе. Утрата профессиональных педагогических ориентиров происходит в процессе обучения в педагогическом вузе. Следует обратить внимание на одну особенность психологопедагогических наук, присущую, впрочем, всем фундаментальным наукам: они не дают готовых рецептов для деятельности. Специалист должен самостоятельно и творчески использовать полученные им в высшей школе знания в своей практической деятельности. Для техники и материального производства реально выделяется технологическая область знания. Технологии позволяют воспроизводить, повторять определенный процесс многократно, постоянно получая один и тот же результат. Воспитание и обучение – процессы не “технологичные”. Личность учителя, являясь главным “инструментом”, неповторима, личность ребенка – тоже. Повторить внешние обстоятельства в самом широком смысле слова также невозможно [2]. Эффективность изучения психолого-педагогических наук при подготовке учителя во многом снижается от распространенного формализма при их преподавании. Простое заучивание, например, дидактических принципов, превращение их в некие формулы, никак не способствует улучшению преподавания будущего учителя. Цель изучения предметов психолого-педагогического цикла в другом. Знание этих наук является средством научного осмысления собственной практической деятельности начинающим учителем в школе. Так или иначе, будущие учителя постоянно волей-неволей мысленно возвращаются ко времени своего пребывания в школе, оценивают деятельность своих бывших педагогов, оценивают и работу вузовских преподавателей, что уже отмечалось выше. 94 Українсько-російські педагогічні студії У студентов непедагогических специальностей это происходит на уровне обыденного сознания, у студентов-педагогов все это должно носить профессиональный оттенок с опорой на педагогические и психологические знания. В процессе такой аналитической деятельности у будущих учителей нередко даже подсознательно начинает складываться профессиональный взгляд на педагогическую деятельность. Задача преподавателей педагогики состоит в том, чтобы направлять мысль студентов в профессиональнопедагогическое русло. Научить их профессионально мыслить и рассуждать возможно только в том случае, если преподавание педагогических дисциплин не сводится к зубрежке определений, а раскрывает перед студентами сущность научных и практических проблем воспитания и обучения, побуждает к самостоятельному поиску их решения. Цель практической подготовки студентов-педагогов – формирование самостоятельности во всех видах их профессиональной деятельности. Вхождение студента в профессиональную деятельность предполагает практическое овладение ими функциями учителяпредметника – школьного преподавателя определенного предмета и учителя-воспитателя – классного руководителя и организатора внеурочной деятельности учащихся [4]. Непрерывная практическая подготовка педагогов предусматривает постепенное овладение студентами умениями и навыками основных функциональных направлений педагогической деятельности, начиная с тех, которые не требуют фундаментальной подготовки по предмету преподавания и могут быть реализованы на младших курсах: организаторские, коммуникативные, дидактические, диагностические и другие умения и навыки, реализующиеся в ходе внеурочной деятельности в школе и в работе летнего оздоровительного лагеря. После чего на основе закрепленных умений и навыков развивается комплекс дидактических умений, необходимых для реализации функций учителя-предметника. Также практическая подготовка педагогов предусматривает единовременное “погружение” студентов-старшекурсников в практическую работу школьного учителя с выполнением всех функциональных обязанностей при высоком уровне самостоятельности и при почти завершенной теоретической подготовке. Такая модель организации предполагает единовременное параллельное развитие всех умений и навыков. Анализ ГОС ВПО по педагогическим специальностям и направлениям показывает, что в настоящий момент виды практики определяются следующим образом: 1) педагогическая практика – это практика, направленная на отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания дисциплин предметной подготовки, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика проходит на базе образовательных учреждений (в детском саду, школе, училище, колледже, вузе и др.), к педагогической практике относится летняя практика в лагере; 2) производственная практика – это практика по научному профилю специальности, направленная на отработку профессиональных знаний и умений. В ГОС ВПО определены следующие виды производственной 95 Українсько-російські педагогічні студії практики: фольклорная, диалектологическая, археологическая, архивная, музейная, технологическая, правовая, художественно-оформительская, пленэр, полевые практики и т.п.; 3) учебная практика (ознакомительная, “пассивная”) – это практика, направленная на приобретение первичных навыков профессиональной деятельности. Во время учебной практики студент наблюдает за работой учебных заведений и профессиональных учреждений. Учебная практика может представлять собой как самостоятельный этап, так и быть составляющей в педагогической и производственной практиках. К учебной практике относятся различные ознакомительные практики, в том числе инструктивно-методический лагерь. Очевидно, что школа является “основным производством” будущего учителя и работа в ней является собственно производственной практикой. Учебная практика – деятельность, связанная с предметом преподавания: полевая практика для учителей географии, фольклорная – для учителей русского языка и литературы и т.д. Любой вид практической деятельности студента должен быть ориентирован на педагогическую профессию и являться в той или иной степени педагогическим. Другое дело – педагогическая практика инженера, для которого педагогическая деятельность специфична, и целесообразно вынести педагогическую практику как отдельную. По-видимому, более целесообразно деление практической подготовки студентов-педагогов по видам следующим образом: 1) учебная практика – это практика по научному профилю специальности, направленная на отработку знаний и умений, связанных непосредственно с предметом преподавания: фольклорная, диалектологическая, археологическая, архивная, музейная, технологическая, правовая, художественно-оформительская, пленэр, полевые практики и т.п.; 2) производственная педагогическая практика – это практика, направленная на отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания дисциплин предметной подготовки, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика проходит на базе образовательных учреждений (в детском саду, школе, училище, колледже, вузе и других); 3) производственная работа – это практика, направленная на индивидуальную и самостоятельную отработку профессиональнопедагогических умений в ходе выполнения функций учителя в полном объеме. К производственной работе относится летняя практика в лагере. Следуя логике достижения результата, мы определили систему функциональных задач профессиональной подготовки студентов: 1. Развитие устойчивого позитивного отношения к будущей профессии. 2. Развитие уважения к личности ребенка. 3. Развитие стремления к овладению профессиональной деятельностью и профессиональному самосовершенствованию. 4. Формирование психологической готовности к самостоятельной педагогической деятельности. 5. Формирование умений и навыков организации внеурочной деятельности. 6. Формирование умений и навыков методической деятельности в сфере обучения и школьного воспитания. 7. Формирование умений и 96 Українсько-російські педагогічні студії навыков взаимодействия с родителями учащихся. 8. Формирование умений и навыков участия в управлении школой. Таким образом, непрерывная теоретико-практическая подготовка педагогов предусматривает постепенное овладение студентами знаниями, умениями и навыками основных теоретических концепций и принципов, а также функциональных направлений педагогической деятельности, начиная с тех, которые не требуют фундаментальной подготовки по предмету преподавания и могут быть реализованы на младших курсах: организаторские, коммуникативные, дидактические, диагностические и другие умения и навыки, реализующиеся в ходе внеурочной деятельности в школе и в работе летнего оздоровительного лагеря. После чего на основе закрепленных умений и навыков развивается комплекс дидактических умений, необходимых для реализации функций учителя. Оценка результатов теоретико-практической деятельности студентов дается на основе: систематического анализа работы в течение образовательного процесса, подготовки в процессе педагогической практики; беседы с профессорско-преподавательским составом; критического самоанализа работы студентов, степени их готовности к практической работе. Критериями оценки результатов практики являются: уровень теоретического осмысления студентами своей теоретической осведомленности, практической деятельности (ее целей, задач, содержания, методов); степень сформированности профессиональнопедагогических умений; уровень профессиональной направленности будущих учителей, их социальной активности (интерес к педагогической профессии, любовь к детям, активность, ответственное отношение к работе и т.д.); качество подготовки отчетной документации. Многие педагогические институты, став университетами, утратили представления об организации теоретико-практической подготовки специалиста-учителя. Сегодня стоит задача восстановления профессиональной подготовки будущих учителей. Многое нуждается в совершенствовании. Прежде всего, функциональные обязанности школьного учителя. Время диктует школе новые требования, значительно изменился по своим социально-психологическим характеристикам и контингент учащихся. В связи с этим нужны новые подходы и посылы, направленность которых лежит в характере самой современной школы. ЛИТЕРАТУРА 1. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994 / В. К. Бацын. – М., 1995. 2. Коростылева Л. А., Никонова А. Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути / Л. А. Коростылева, А. Н. Никонова // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.5 / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. – СПб., 2001. 3. Педагогика : Учеб. пособие для вузов / А.В. Сластенин и др. – 4-е изд. – М., 2002. 97 Українсько-російські педагогічні студії 4. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П. Е. Решетников. – М., 2000. 5. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе : учебное пособие / Д. В. Чернилевский. – М., 2001. 6. Хуторский А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторский. – СПб. : Питер, 2001. УДК 370.186 В. Н. Вараксин, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР СОЗДАНИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Само понятие “интерактивные технологии” в современной педагогике предусматривает работу с интерактивными досками и применением их в различных сферах человеческой деятельности, однако использование интерактивных досок в качестве дополнительного инструмента при проведении практических занятий находится лишь в стадии разработок и до конца этот процесс не исследован. В учебных заведениях стали появляться интерактивные доски, но как студент может использовать этот инструмент в качестве дополнения к активным видам деятельности на семинарских и практических занятиях? Ответ на этот вопрос ещё не доведён до совершенства. Отсюда возникает проблемная ситуация: использовать интерактивную доску, как экран для проецирования слайдов, что и делается в большинстве случаев; или использовать её как рабочий инструмент, позволяющий расширить навыки межличностного общения, развития студенческого творческого потенциала и креативного мышления, а также формирования мотивационно-ценностного отношения к овладению профессией. Актуальность рассматриваемой темы бесспорна, ввиду изменившихся подходов к образовательному процессу и образованию в целом. Межличностное взаимодействие с применением интерактивных технологий должно представляться в виде последовательно развёрнутых во времени реакций людей по отношению друг к другу. Результатом такого взаимодействия будет изменение личностного поведения, а также деятельности, которую осуществляет индивид в условиях выполнения интерактивной деятельности [3]. Применением интерактивных технологий в образовательном процессе озабочены многие современные практические работники образования и учёные, предлагающие достаточно добротные активные технологии, способствующие развитию межличностного общения: 98 Українсько-російські педагогічні студії Н. Веракса, А. Леванова, А. Панфилова, А. Савенков, Л. Столяренко, А. Любимов, Д. Халперн, Р. Дилтс, М. Ван, Ментс и другие. На основе исследований различного игрового поведения, были разработаны многосторонне направленные игровые методики обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров. Несмотря на всё их различие, главная отличительная черта этих методик – то, что обучение, осуществляется при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности [9]. Целью нашего исследования стала организация методической поддержки преподавателям, применяющим интерактивные формы в образовательном процессе. Задачи исследования оформились в два направления: 1) определить психолого-педагогические возможности интерактивных форм образования; 2) рассмотреть особенности планирования теоретических и практических занятий со студентами с применением интерактивных досок. На основе анализа работ современных отечественных педагогов практиков, а также психологов (С. Синаторова, Ю. Киркиной, Н. Бочениной, Н. Андреевой, В. Курбасовой, Н. Казариновой, Л. Галишниковой, Л. Божович, А. Петровского, И. Кона, С. Рубинштейна, М. Гинзбурга, Д. Фельдштейна) можно сделать вывод, что интерактивные формы образовательной деятельности, как фактор создания новой образовательной среды, могут возникнуть в педагогической деятельности педагогов. Мы применили при работе со студентами в образовательном процессе такие активные формы как позиционно-ролевое обучение и студенческие парламентские “Дебаты”. Модель позиционного обучения студентов была предложена профессором Н. Вераксой (г. Москва) более 10 лет назад. Нами, к разработкам Н. Вераксы были добавлены ролевые инструкции, выстроенные в логической последовательности и чётко доведенные до исполнителя. При помощи позиционно-ролевого обучения отрабатываются и закрепляются основные навыки дисциплины. В процессе воспроизведения студентами изучаемого материала мы активно используем разнообразные виды технических средств обучения: интерактивная доска, видеокамера, цифровая фотокамера, ноутбук и другие. При подготовке к практическим занятиям студент изучает тему, рекомендуемую преподавателем. Общение на семинарских и практических занятиях происходит в форме позиционно-ролевого изучения учебного материала и состоит из содержательной части, анализа и вывода. Использование в образовательном процессе активных форм межличностного взаимодействия в виде психологопедагогических упражнений и ролевых игр даёт возможность развить навыки работы в группе, команде. Большая учебная группа разбивается на малые, состоящие из трёх или пяти студентов. Каждой группе определена своя позиция озвучивания и защиты учебного материала. Позиции могут иметь следующие наименования: “Тезис” – тезис может иметь авторский 99 Українсько-російські педагогічні студії смысл, а можно ему придать интерпритаторскую или студенческую мысль. “Апологет” – группа формулирует позитивное направление, изучаемого текста или даёт ему оправдание. “Оппозиция”, по законам жанра, формулирует оппозиционное направление своего выступления в отношении содержания учебного материала. “Понятия” – задание этой группы заключается в выделении и определении основных понятий учебного текста. “Эксперимент” – эта группа придумывает схемы эксперимента для анализируемого текста учебного материала. “Символ” – группа представляет учебный материал, отражающий содержание текста, в виде графического рисунка. “Гипотеза” – предусматривает предположение или суждение о закономерной связи явлений, в изучаемом учебном тексте. “Эксперт” – группа вырабатывает критерии содержательной оценки выступающих групп. “Вопрос” – эта группа формулирует вопросы всем группам с опорой на изучаемый учебный материал. “Схема” – этой группе предстоит представить схематический вид содержания изучаемого текста. “Ассоциация” – студенты, объединённые в эту группу, представляют любые ассоциации изучаемого учебного текста. “Метод” – должен идентифицировать содержание текста учебного материала с методами, наиболее подходящими к изучаемому материалу. “Идеальная схема” – задание состоит в предложении найти и предложить в любой форме, графическое отображение изучаемого текста. Затем доказать, что, предложенная схема будет лучшим отображением содержания любого текста. “Рефлексия” – эта группа должна дать анализ трудностей, возникающих в процессе работы с текстом. Время доклада не более 10 минут, доклад готовится в виде компьютерной презентации, также для доклада можно использовать интернет-ресурсы, соответствующие его теме. Каждой группе раздаются рабочие листы либо электронная версия изучаемого материала и наименование позиции. В процессе изучения рабочего материала каждый участник группы формулирует свои взгляды на анализируемый текст. Затем в каждой малой группе проходит обсуждение, в результате которого выдвигаются обобщающие взгляды группы. Роли в группе назначает преподаватель. Студент, ответственный за выступление и защищающий общий взгляд группы по заданию, предлагает созданный группой вариант всем присутствующим. Студент может пользоваться подготовленным конспектом, но не читать его полностью. Помощники при необходимости осуществляют показ компьютерной презентации. К каждой позиции студенты готовят вопросы, раскрытие которых позволит передать позиционное содержание изучаемого текста. Подготовленные вопросы могут быть использованы с целью экспресс-опроса студентов, слушающих доклад или как вариант проверки подготовки студента к занятию. Позиционноролевое обучение происходит в устной форме, а также с использованием средств наглядной агитации или схем, графиков, представленных для всеобщего обозрения на интерактивной доске. 100 Українсько-російські педагогічні студії Позиционно-ролевое обучение предполагает в ходе выполнения заданий заслушивать изучаемый материал в различных интерпретациях. Если возникает необходимость, то студенты вступают в конструктивную дискуссию. В процессе работы, а также при подготовке выступления, они не только могут, но и должны пользоваться альтернативными и традиционными (книгопечатными) источниками информации, например разнообразными Интернетресурсами. Регламент: 3 минуты – распределение по группам; 30 минут – изучение текста и подготовка речей к выступлению в группах; 5 минут – отчёт групп о работе и озвучивание своих вариантов ответов; 2 минуты – подведение итогов семинара. Инструкция: Работа в группах организовывается следующим образом: 1.Преподаватель распределяет ролевые позиции среди участников малых групп (например, лидер, аналитик, ответственный за подготовку презентации, рабочие члены группы). 2. Каждый участник самостоятельно изучает текст, предлагает свои предложения по заданию. 3. Группа обсуждает все индивидуальные предложения и формирует общий взгляд на изучаемую тему. 4. Готовят выступление и защиту своего мнения. 5. Студент отвечает на вопросы, заданные участниками обсуждения и группы, готовившей вопросы. Студенческая аудитория, как правило, – большой коллектив, но может быть и малой группой. Известно, что формы работы с малой группой отличаются от организации коллективных форм работы. Исследования К.Левина (США) были посвящены изучению групповой динамики малых групп и направлены на создание искусственных лабораторных ситуаций с заранее заданными характеристиками. Наше исследование направлено на изучение влияния интерактивных технологий как фактора создания новой образовательной среды. В отличие от исследований К.Левина наши малые группы являются частью большого коллектива, ролевые личные задания, которые получают участники малых групп, меняются из семинара в семинар, также как и состав групп. Поскольку интерактивные технологии ориентированы, в основном, на работу с малыми группами, то они и стали основной движущей силой создания новой образовательной среды в студенческом коллективе. Малая группа – это относительно немногочисленная общность людей, находящихся между собой в непосредственном личном общении и взаимодействии [5]. Основы коллективной деятельности были заложены отечественными педагогами в 20-е годы ХХ столетия: Н. Крупской, А. Макаренко, В. Сухомлинским и другими. Новую динамику развитию коллективной деятельности придали в 60-е годы прошлого столетия К. Платонов, Е. Кузьмин, Л. Уманский, Е. Шорохова, А. Петровский и другие. Другая форма работы, используемая нами в семинарских занятиях и внеучебной деятельности, – студенческие парламентские “Дебаты”. В качестве учебно-методического пособия выступает работа автора – учебно-методический комплекс “Возьми интеллект в союзники” [1]. 101 Українсько-російські педагогічні студії Из числа студентов формируются команды (ролевые инструкции определяются преподавателем и меняются из семинара в семинар): судейская коллегия – 3 человека, тайм-кипер – 1 человек, команда “Оппозиции” – 2 человека, команда “Правительства” – 2 человека. Задание формулируется на базе изучаемого материала и даётся всей студенческой группе заблаговременно, перед активной фазой игры, производится определение направления групп утверждения и опровержения. Чем выше сплочённость группы, строже контроль над установками и действиями участников, тем сильнее подчинённость групповым нормам, обязательность их соблюдения и принятия групповых ценностей [4]. Все эти качества демонстрируются во время игры и затем поддерживаются довольно длительный период. Регламент игры: 7 минут – конструктивная речь Премьерминистра, 8 минут – конструктивная речь Лидера “Оппозиции”, 8 минут – конструктивная речь Члена правительства, 8 минут – конструктивная речь Члена “Оппозиции”, 4 минуты – заключительная речь “Реббатлз” Лидера “Оппозиции”, 5 минут – заключительная речь “Реббатлз” Премьер-министра. В течение первой и последней минут конструктивных речей вопросы соперниками и слушателями не задаются. На каждый вопрос отводится не более 30 секунд, вопрос формулируется без комментариев. Тайм-кипер осуществляет контроль над точностью исполнения регламента игры. Судьи отслеживают ход игры и следят за корректностью обращений противоборствующих сторон, при необходимости выносят штрафы нарушителям. Игроки могут взять тайм-аут – 2 минуты. Чтобы наглядность дискуссионного материала была более эффективной, студенты используют в качестве современного инструмента интерактивную доску. При использовании интерактивной доски значительно повышается эффективность семинарского занятия за счет наглядности изучаемого материала; возможности показа сложных процессов и объектов в динамике их виртуального изменения, моделирования, конструирования, эксперимента. Поскольку задание для групп даётся накануне игры, то команды могут приготовить компьютерную презентацию и демонстрировать её при своём выступлении. Учитель-практик А. Парфёнова говорит, что современный учитель в своей профессиональной образовательной деятельности использует различные современные интерактивные средства обучения. Сейчас в школах появляются интерактивные доски. Работа с данным учебным оборудованием и его широким спектром возможностей повышает у учащихся интерес к предмету, даёт возможность создания интересного урока с компьютерной поддержкой, повышает наглядность и динамику процессов подачи и усвоения материала, позволяет установить мгновенную обратную связь – результат виден сразу: усвоен материал или нет [10]. Работа с этим учебным оборудованием и широкие возможности для исследований развивают дискуссию в аудитории и делают практические и семинарские занятия более динамичными. 102 Українсько-російські педагогічні студії В ходе нашего исследования были выявлены наиболее значимые умения, характеризующие практическую готовность к межличностному взаимодействию (табл. 1). Исследования проводились в течение первого семестра 2008-2009 учебного года в двух студенческих группах общей численностью 42 человека. Таблица 1 Таблица умений, характеризующих готовность к межличностному взаимодействию Умения Адаптировать получаемую учебную информацию к межличностному взаимодействию Заинтересованность студентов совместной деятельностью Создание эмоционального настроя в группе Вести научноисследовательскую деятельность на уровне наблюдения, диагностики, анализа деятельности группы и коллектива в целом Проявление организаторских умений: координировать работу в группе, организовывать межличностное взаимодействие в группе и коллективе в целом Умение планировать и определять объём и содержание выступления, разрабатывать перспективы публичного выступления Коммуникативные умения: – регулировать отношения внутри группы и коллектива в целом; – быстрота установления контакта с аудиторией и оппонентом. До начала семинарских занятий в интерактивной форме студент преподаватель По окончанию семинарских занятий в интерактивной форме студент преподаватель 8 5 42 39 12 7 41 40 15 10 42 40 9 4 39 31 14 9 41 38 9 5 37 34 7 4 40 39 6 5 34 30 12 9 41 38 Исследование показало, что уровень готовности к межличностному общению значительно возрастает в результате реализации интерактивных форм изучения учебного материала. В таблице просматривается 103 Українсько-російські педагогічні студії завышенная тенденция самооценки студентов к межличностному взаимодействию, а также показана значительную роль интерактивных технологий в развитии нового образовательного пространства и формирования готовности студентов к межличностному общению. Процессы групповой динамики можно стимулировать, используя разнообразные технические приёмы с целью разнообразия групповой деятельности; устраняя первичную неуверенность членов группы предоставлением ясной, чёткой, точной информации; указывая на совпадение групповой активности с мотивами включения в группу каждого из ее членов [8]. Поэтому мы осознанно вводим в учебный процесс интерактивные формы в первом семестре первого курса. Такие формы работы формируют мотивацию к обучению, создают условия для бесконфликтного межличностного взаимодействия в учебном коллективе. Существует уже устоявшийся мировой рынок интерактивных технологий, на котором есть свои лидеры. Ведущие мировые производители оборудования для осуществления интерактивного взаимодействия – компании Promethean (Великобритания, интерактивные доски Activboard), Interwrite Learning (США, ИД Interwrite™ Board), SMART Technologies Inc. (Канада, SMART Board), Hitachi (Япония, ИД Hitachi Starboard), Polyvision (Корея, ИД PolyVision), Panasonic (Япония, копирующие и интерактивные доски Panasonic Panaboard и другие) – предлагают специализированное программное обеспечение, поддерживающее управление интерактивными устройствами, создание примечаний в ходе занятия, а также и другие функции [11]. Наша опытно-экспериментальная работа позволяет сформулировать значение интерактивной технологии как фактора создания новой образовательной среды. В целом, интерактивная технология: способствует формированию мотивации обучения и в целом образованию, осознанию его прикладной и практической направленности; раскрывает возможности развития студенческого творческого потенциала; способствует приобретению навыков межличностного общения; опосредованно влияет на развитие креативного мышления; формирует мотивационно-ценностное отношение к овладению профессией, на приобретение и развитие педагогического опыта. Таким образом, в ходе нашего исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, которые проявляются в форме ведущих тенденций, выступающих стратегией формирования новой образовательной среды и готовности студента к межличностному взаимодействию. Вместе с тем обнаружен ряд новых проблем, ожидающих своего решения. В частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Вараксин В. Н. Возьми интеллект в союзники / В. Н. Вараксин. – Таганрог, 2004. – 83 с. 104 Українсько-російські педагогічні студії 2. Винтин И. А. Педагогические основы социального самоопределения студентов во внеучебной деятельности в высшем учебном заведении / И. А. Винтин. – Саранск, 2006. – 416 с. 3. Вишнякова С. М. Профессиональное образование : Словарь / С. М. Вишнякова. – Москва, 1999. – 538 с. 4. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник по групповой психокоррекции / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Ростов-на-Дону, 2006. – 443 с. 5. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко. – Москва, 1985. – 431 с. 6. Леванова Е. А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком / Е. А. Леванова. – М., 2002. – 224 с. 7. Леванова Е. А., Волошина А. Г., Плешаков В. А., Соболева А. Н., Телегина И. О. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Е. А. Леванова, А. Г. Волошина, В. А. Плешаков, А. Н. Соболева, И. О. Телегина. – СПб., 2008. – 208 с. 8. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. – М., 2000. – 512 с. 9. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А. П. Панфилова. – М., 2006. – 368 с. 10. Парфёнова А. В. Эффективное применение интерактивных технологий в образовательном процессе [Электронный ресурс] / А. В. Парфёнов. – Режим доступа: http://www.it-n.ru. 11. Петин Я. Новые интерактивные технологии сегодня [Электронный ресурс] / Я. Петин. – Режим доступа: http://www.pricenews.ru УДК 378:158 Н. Ю. Демченко, кандидат психологических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА Глобальные преобразования происходят сегодня во всех сферах социальной и духовной жизни, в том числе и в сфере образования Российской Федерации. Осуществляются серьезные изменения содержания и методики вузовской подготовки специалистов образования, которые должны стать не только профессионально, но и личностно ориентированными, развивающими у студентов глубокий интерес к вопросам самопознания и самосовершенствования. В целях гуманизации российской школы и психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в систему образования была введена должность педагога-психолога. Успешный педагог-психолог должен обладать прочными интегрированными, педагогическими и психологическими, знаниями о профессиональных способах 105 Українсько-російські педагогічні студії психологического сопровождения растущей и формирующейся личности в образовательном процессе, систематизированными и органически включенными в систему профессиональных взглядов и убеждений, а также руководствоваться ценностями и идеалами, выражающими его отношение ко всем субъектам образовательного процесса. Данные характеристики относятся к феномену “профессиональное мировоззрение”, практическая направленность которого находит выражение в подготовленности к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса. Сформированное профессиональное мировоззрение педагога-психолога как информационно-ценностный базис профессионализма определяет способы и качество выполнения работы в трех основных направлениях, отмеченных в “Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации”. Среди них: диагностическая, коррекционно-развивающая и консультативно-просветительская работы. Для обеспечения способности будущих педагогов-психологов к реализации прикладного аспекта профессионального мировоззрения к конкретным педагогическим ситуациям в процессе обучения в вузе необходимо сформировать профессионально важные качества, среди которых наиболее значимыми являются: коммуникабельность, эмпатийность, визуальность (внешняя привлекательность) и красноречивость как способность внушать и убеждать, стремление к самоизучению и рефлексии, самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения. Педагог-психолог, обладающий данными качествами, выступает, в определенной мере, “гарантом” гуманизации образовательного социума в системе дошкольного и школьного обучения. Понятие “профессиональное мировоззрение” относится к обеим сферам профессионализма: операционной и мотивационной, выделенным А. Марковой. Профессиональное мировоззрение, фундаментальный компонент профессионализма, его информационно-ценностный базис закладывается в человеке обществом, постоянно обучающим работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности [7]. Анализ сущностных характеристик понятия “мировоззрение”, отраженных в философской, психологической и педагогической литературе, позволил определить его как ядро профессионализма личности, обобщенную систему знаний, взглядов, убеждений, гуманистических ценностей и идеалов, на основе которых строится практическая деятельность человека. Изучение общей характеристики специальности 050706.65 “Педагогика и психология”, а также “Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации” позволило конкретизировать специфику содержания профессионального мировоззрения педагога-психолога на основе анализа профессиональных целей, задач, основных направлений работы специалиста данной области. Для выявления специфики понятия “профессиональное мировоззрение педагога-психолога” был проведен сравнительный 106 Українсько-російські педагогічні студії анализ профессионального мировоззрения педагога-психолога, профессионального мировоззрения педагога и профессионального мировоззрения психолога. Сравнение проходило по следующим признакам: виды и содержание профессиональной деятельности, профессиональные знания, структура, личностные черты специалиста. Сравнительный анализ по каждому из обозначенных признаков позволил выделить особенность профессионального мировоззрения педагога-психолога, состоящую в том, что его содержание часто объединяет в себе черты, характерные для профессионального педагогического и психологического мировоззрения, различные по своей профессиональной направленности. Принимая во внимание информацию о специфике профессионального мировоззрения педагога-психолога и то, что профессиональное мировоззрение является основой профессионализма, понятие “профессиональное мировоззрение педагога-психолога” было определено как обобщенная система предметных и профессиональных знаний, взглядов, убеждений, гуманистических ценностей и идеалов, на основе которых производится психодиагностика, развитие и коррекция учащихся, консультирование и просвещение педагогов и родителей. Для последующего отбора адекватных средств формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов было важно определить структуру данного феномена. В настоящее время накоплен значительный теоретический материал, отражающий различные подходы к структуре мировоззрения, однако в современной научноисследовательской практике нет единого мнения по данному вопросу. С опорой на опыт исследований структуры мировоззрения (Т. Авксентьев, Т. Железнова, А. Жохов, П. Огурцов, В. Черноволенко, Г. Школьник), была разработана блочная структура профессионального мировоззрения педагога-психолога, включающая в себя познавательный, ценностно-нормативный и практический компоненты [5]. Познавательный компонент включает обобщенную систему профессиональных взглядов (теоретических концепций, служащих ориентирами в поведении, деятельности, отношениях и принятых педагогомпсихологом в качестве достоверных), убеждений (идей, касающихся организации системы психолого-педагогического процесса, психологического сопровождения обучения, образования и воспитания учащихся, перешедших во внутреннюю позицию личности профессионала через искреннее и глубокое переживание их истинности и необходимости), предметных и профессиональных знаний (профессиональных знаний-мотивов, побудителей социального поведения, которые приобрели свойства убеждений). Ценностно-нормативный компонент, объединяющий в себе гуманистические профессиональные ценности (нормы, принципы, регламентирующие деятельность педагога-психолога, придающие усвоенным знаниям личностный характер и выступающие как познавательно-действующая система) и идеалы (целостный комплекс идей, взглядов о наиболее совершенной организации психологического сопровождения образовательного процесса, соответствующей социальному 107 Українсько-російські педагогічні студії заказу, потребностям общества, а также профессиональным интересам и способностям педагога-психолога). Практический компонент включает в себя стремление к профессионально-личностному саморазвитию, готовность педагога-психолога к психологическому сопровождению образовательного процесса, выбору цели и средств профессиональной психолого-педагогической деятельности по следующим направлениям: психодиагностика, развитие и коррекция учащихся, консультирование и просвещение педагогов и родителей. Определены критерии и показатели сформированности профессионального мировоззрения педагога-психолога: профессиональная обученность, которая устанавливается по уровню теоретического и практического овладения предметными и профессиональными знаниями; профессиональная мотивация, показателем которой выступает уровень мотивационно-ценностного отношения к профессии педагога-психолога; профессионально-личностное саморазвитие, показателем которого выступает представление о профессионализме педагога-психолога и личностном потенциале, необходимом для его достижения. В зависимости от степени развития по данным показателям в статье раскрыты следующие уровни сформированности профессионального психолого-педагогического мировоззрения: низкий, средний, выше среднего, высокий. Успешное формирование профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов возможно при соблюдении комплекса акмеологических и психолого-педагогических условий, включающих: гуманизацию содержания вузовской подготовки, позволяющую согласовывать общекультурные и предметные блоки с психологопедагогической, акмеологической подготовкой студентов; диалогизацию процесса обучения, представляющую собой систему педагогически целесообразного сочетания активных форм и методов обучения, воплощенных в акмеологических технологиях преподавания; стимулирование саморазвития студентов средствами акмеологических технологий обучения; предоставление возможности профессиональной самореализации будущих специалистов уже в условиях вуза и, как следствие, формирование их профессионального мировоззрения. Экспериментальная проверка эффективности акмеологической технологии формирования профессионального мировоззрения будущего педагога-психолога представляет рассмотрение вопроса эффективности разработанной акмеологической технологии формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов. В исследовании формирование профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов в вузе рассматривается как процесс содержательного изменения его структурных компонентов до достижения более высокого уровня сформированности в условиях целенаправленного обучения, организованного в виде элективного учебного курса, концентрирующего в своем содержании знания о психологическом обеспечении образовательного процесса, соответствующие профессиональным задачам психодиагностики, коррекции и развития учащихся, консультирования и просвещения педагогов и родителей, 108 Українсько-російські педагогічні студії направленного на актуализацию процессов профессионально-личностного развития, самосовершенствования и профессиональной адаптации. Среди средств формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов выделены методы проблемного обучения и социально-психологического тренинга, стимулирующие процесс профессиональной адаптации и профессионально-личностного саморазвития, в единстве с которыми формируется профессиональное мировоззрение. Анализ работ Е. Богдановой, А. Гусевой, А. Деркача, Н. Кузьминой, А. Марковой, Ю. Синягина, Н. Цветковой и других позволил представить следующие теоретические основания разработки акмеологической технологии формирования профессионального мировоззрения педагоговпсихологов: закономерности отражения реального мира в психике человека зависят от профессиональной деятельности, которой он занимается, и уровня ее продуктивности; основу профессионализма составляет профессиональное мировоззрение; процесс формирования профессионального мировоззрения базируется на профессиональном и личностном саморазвитии, которое обеспечивает общекультурное, интеллектуальное развитие и становление специалиста-профессионала. Построение акмеологической технологии формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов основывается на принципе движения субъекта к высшим достижениям, который состоит в том, что в поисках стимулов самореализации творческого потенциала студентов преподаватели обучают их видеть вершины в сравнении со средними и малопродуктивными системами деятельности по признакам результативности. Специфика разработанной технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебнопрофессиональной деятельности. Акмеологическая технология формирования профессионального мировоззрения педагога-психолога создает условия, когда личности предоставляется возможность самой создать эталоны, образцы профессионального поведения, исходя из собственных профессиональных знаний, взглядов, убеждений, ценностей, идеалов, мотивов и личностного опыта. Разработка представленной акмеологической технологии формирования профессионального мировоззрения педагога-психолога проводилась с опорой на традиционно выделяемые сущностные характеристики технологии: наличие чёткой и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представление содержания деятельности в виде системы познавательных практических задач, ориентировочной системы и способов их решения; наличие достаточно жёсткой последовательности, логики и этапов деятельности; индивидуально-групповая дифференциация учебнопрофессиональной деятельности будущих специалистов, указание способов взаимодействия участников на каждом его этапе; мотивационное обеспечение деятельности студентов и 109 Українсько-російські педагогічні студії преподавателей, основанное на реализации их личностных функций; указание границ алгоритмической и творческой деятельности студентов, допустимого отступления от многообразных правил (В. Беспалько, М. Кларин, Б. Лихачев, Г. Селевко и другие) [3]. Разработанная акмеологическая технология формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов включает в себя четыре блока: теоретико-практический, адаптационномировоззренческий, технологический и рефлексивный. Работа по блокам технологии подразумевает проведение комплекса адаптационно-мировоззренческих, профессионально-рефлексивных тренингов, а так же чтение следующих курсов по выбору: “Профессиональное мировоззрение педагога-психолога: адаптация к профессии”, “Профессиональное мировоззрение педагога-психолога: азы профессионализма”, “Профессиональное мировоззрение педагогапсихолога: профессиональная рефлексия”. Исследование помогло сформулировать ряд научных направлений, требующих дальнейшего изучения: разработка и апробация альтернативных технологий формирования профессионального мировоззрения педагогов-психологов; изучение проблем подготовки самих преподавателей вузов к внедрению подобных технологий в учебный процесс; выявление возможностей других учебных дисциплин влиять на процесс формирования профессионального мировоззрения будущих педагогов-психологов. ЛИТЕРАТУРА 1. Азбукина Е. Ю. Педагогика: Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования / Е. Ю. Азбукина. – Томск: Изд-во Томского ГПУ, 2005. – 232 с. 2. Болотов В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, правление / В. А. Болотов. – Волгоград: Перемена, 2001. – 290 с. 3. Бостанджиева Т. М. Психология педагогической продуктивности / Т. М. Бостанджиева. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2005. – 204 с. 4. Горовая В. И. Проектирование и реализация учебной информации / В. И. Горовая. – М. : Илекса; Ставрополь : Сервисшкола, 2003. – 136 с. 5. Лазарев В. С., Ставринова Н. Н. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности / В. С. Лазарев, Н. Н. Ставринова. – Сургут : РИО СурГПУ, 2007. – 162 с. 6. Шуртаков К. П. Мировоззренческая подготовка студентов // Интенсификация подготовки учителя / К. П. Шуртаков. – Казань : КубТУ, 1984. – 196 с. 7. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. Методологический аспект / Г. П. Щедровицкий. – М. : Педагогика и логика, 1993. – 412 с. 110 Українсько-російські педагогічні студії УДК 373.7 М. В. Богданова, кандидат педагогических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПРОБЛЕМА ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Начальное профессиональное образование в Российской Федерации является неотъемлемой составной частью непрерывного образования. В учебных заведениях профессионального образования формируется кадровый потенциал рабочих и специалистов, которые будут осуществлять социально-экономические реформы России XXI века. Профессиональная школа длительное время призрачно ориентировалась на воспитание всесторонне развитой личности в ущерб формированию мастерства ее воспитанников. Это не стимулировало к повышению профессиональной квалификации и компетентности, стремлению к образованию через всю жизнь, к самообразованию. В современных социально-экономических условиях возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки рабочих кадров на новых началах, стало очевидно, что профессиональное образование должно ориентироваться на специализированную подготовку рабочих и специалистов, обладающих высоким уровнем компетентности. Профессионализм, компетентность – те качества, от которых зависят трудовые успехи человека. Сегодня речь идет о формировании рабочихпрофессионалов, способных возродить экономику, и главное в этом процессе не объем получаемой информации, а умение творчески, самостоятельно ее находить, усваивать и пользоваться ею в практической деятельности [5]. Проблема заключается в том, что системы образования и профессиональной подготовки в России имеют следующие слабые стороны: обучение рабочим профессиям слишком продолжительное и недостаточно гибкое; стандарты и рабочие программы разрабатываются исключительно представителями системы образования при почти полном отсутствии работодателей; методы обучения основываются на передаче знаний, учащиеся выполняют роль пассивных получателей информации; оценка обученности производится редко, что не связывает знания с практическими навыками учащихся. Одной из принципиально важных и конструктивных идей в стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего обучения. Суть этой идеи заключается не только в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на фоне других социально-экономических факторов, но, главным образом, чтобы своевременно подготовить людей к будущему. Стремительные изменения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов к подготовке квалифицированных работников. Развитие экономики создало такую ситуацию, когда получить образование 111 Українсько-російські педагогічні студії на всю жизнь становится нереальным, поэтому педагоги испытывают особую потребность в надежных педагогических технологиях, способных сделать образование гибким, комбинированным, проблемным, направленным на активизацию и повышение качества обучения. Одной из таких технологий является технология модульного обучения, основанная на компетентностном подходе. Отечественная и зарубежная практика показывают перспективность принципиально иной технологии модульного обучения, которая характеризуется самостоятельной работой учащихся по модулю, где отражены границы, в которых учащийся будет оцениваться, и стандарты, в соответствии с которыми происходит обучение и оценка. Модульно-компетентностный подход позволяет разрабатывать критериальную систему оценки знаний и достижения профессиональной компетентности учащимися, выбирать индивидуальный темп обучения и дальнейшего самообразования на протяжении всей жизни. Опыт последних лет показал, что модульная система обучения эффективна в начальном и среднем профессиональном образовании, ее преимущества таковы: возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой модуля); создание условий для развития коммуникативных навыков и навыков общения учащихся, тесного контакта с преподавателем посредством индивидуальный подход; создание условий более осознанно-мотивационного изучения профессионально-значимых дисциплин; уменьшение стрессовых ситуаций в период сдачи зачетов или экзамена [7]. Возросшие требования к выпускникам в связи с конкуренцией на рынке диктуют новые подходы к подготовке специалистов. Главное противоречие на этом пути – новые требования к выпускникам и старые критерии оценки качества обучения. Проведенные исследования в образовательных учреждениях НПО Ставропольского края свидетельствуют о том, что во многом в основе лежат проблемы организации учебного процесса, требующие первоначального решения (данные анкетирования педагогов): недостаток учебно-методической литературы – 78%; слабая оснащенность современными средствами обучения – 85%; недостаточный профессионализм педагогических кадров – 25%; несовершенство учебных планов – 25%; слабая система контроля знаний – 9%; низкая дисциплина учащихся – 50%; недостаточный учет требований работодателей – 42%; плохая организация производственной практики – 53%. Но о какой эффективности учебных занятий может идти речь, если, по данным исследования, 80% времени отводится учащимся и студентам на запись лекционного материала, что отчасти связано с отсутствием современных учебников у учащихся. Проведенная самооценка учащимися НПО степени достаточности знания и навыков, полученных за время учебы, свидетельствует, что выпускникам явно не хватает практических навыков. Практика подготовки специалистов в различных учебных заведениях показывает, что традиционные формы и методы обучения не обеспечивают достаточной устойчивости и инвариантности оценки качества усвоения 112 Українсько-російські педагогічні студії изучаемой информации, а также необходимой адекватности этой оценки действительному уровню знаний, умений и навыков. Но, несмотря на многолетний интерес науки и практики к модульному обучению, следует отметить, что в педагогической теории пока не решен ряд проблем в области модульных технологий. Это касается разработки теоретических основ проектирования и внедрения модульных технологий, уточнения понятийнотерминологического аппарата, выделения условий эффективного применения модульного обучения в рамках предметной системы образования и т. п. [1]. Смысл термина “модульная технология” связан с двумя понятиями: “модуль” (лат. modulus), одно из значений которого – “функциональный узел”, и “технология” (гречес. techne – искусство, мастерство и logos – умение) – способ реализации людьми сложного процесса путем разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операций, которые выполняются относительно однозначно и достигают запланированных результатов [8]. Таким образом, под модульной технологией следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на систему “функциональных узлов” – профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения [6]. Любая технология прогнозируется, проектируется и осуществляется на основе общих и специфических научных принципов. Анализ сути модульного обучения позволяет определить его как инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям, что относит его к категории высокотехнологичных. Проектирование процесса обучения в профессиональном обучении на модульной основе позволяет: 1) осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциаций в процессе обучения; 2) осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы; 3) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств; 4) переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления познавательной деятельности обучаемых; 5) сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения [2]. Итак, суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм 113 Українсько-російські педагогічні студії обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения. На расширение самостоятельности обучаемых в технологии модульного обучения направлена и рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений. Суть этой системы состоит в передаче “нитей” контроля из рук преподавателя в руки обучаемого. Это достигается введением правил начисления баллов за весь спектр учебно-познавательной деятельности обучаемого. На базе училища проведено исследование в группах, где преподавание осуществлялось по модульной технологии, и в группах, где преподают традиционно. Было проведено исследование по поводу степени корректности преподавателей и выявлены уроки, на которых учащиеся испытывают наибольший дискомфорт, эмоциональное неблагополучие. На предметах, где используется модульная технология, таких случаев не зафиксировано. Уроки по модульной технологии вызывают у учащихся гораздо меньшее напряжение, тревогу, беспокойство, страх, утомляемость. Степень понятности изучаемого материала гораздо выше, нежели на традиционных уроках. В процессе групповой работы формируется умение предвидеть потенциальные конфликты. Все это позволяет сохранять уравновешенное психическое состояние. Следовательно, о данной технологии можно говорить как о здоровьесберегающей. Модульная технология позволяет организовать учебный процесс, минуя все названные проблемы, снимает психологический дискомфорт и стрессовые нагрузки участников образовательного процесса. Модульная программа Модуль 1 Модуль 2 Модуль N УЭ – 1.1. УЭ – 1.2. … УЭ – 1.К. УЭ – 2.1. УЭ – 2.2. … УЭ – 2.К. УЭ – N.1. УЭ – N.2. … УЭ – N.К. Рис. 1. Принцип построения модульной программы по дисциплине “Специальная технология” Рабочая программа учебной дисциплины “Специальная технология” федерального компонента цикла факультативных дисциплин базового курса составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом начального профессионального образования по специальности 34.2 “Повар-кондитер”. 114 Українсько-російські педагогічні студії Модуль 1. Введение УЭ 1. Задачи и содержание предмета “Специальная технология”, его связи с другими дисциплинами, перспективы развития ОП в свете современных требований. УЭ 2. Ознакомление с квалификационной характеристикой и программой обучения по профессии. Содержание труда, этапы его профессионального роста и трудового стажа. УЭ 3. Значение соблюдения производственной и технологической дисциплины в обеспечении качества выпускаемой продукции, нормативнотехническая документация на продукцию 011; содержание, правила пользования. Сборник рецептур блюд и кулинарных изделий. Результаты модульного обучения эффективнее всего оцениваются с помощью рейтинговой системы оценки. Рейтинг определяется как сумма баллов, набранных студентом или учащимся по отдельным видам учебной деятельности (лабораторным и контрольным работам, практическим занятиям и т.д.). Начинать необходимо с составления списка всех учебных действий, которые педагог собирается учитывать при оценивании обучающихся. Затем полученный список следует ранжировать, т.е. расположить все действия по значимости для обучения и определить стоимость каждого действия в баллах, в результате получится “таблица стоимости”. Более подробно теория составления таких таблиц описана В. Гузеевым [4]. Таким образом, главным условием повышения качества профессиональной подготовки рабочих на производстве является методическая работа – постоянный поиск новых, наиболее рациональных форм и методов обучения и воспитания; самообразование преподавателей и совершенствование их профессиональных и педагогических знаний в системе непрерывного повышения квалификации. Только в коллективной деятельности и руководстве, в совместном решении важных вопросов создаются условия для творческой работы, вырабатываются единые педагогические требования к научной организации учебно-воспитательного процесса. ЛИТЕРАТУРА 1. Бекирова Р. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла : Дис. … канд. пед. наук / Р. Бекирова. – М., 1998. 2. Варенова Л. И., Куклин В. Ж., Наводнов В. Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения / Л. И. Варенова, В. Ж. Куклина, В. Г. Наводнов. – М., 1993. – 67 с. 3. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в специальных учебных заведениях : Сборник научных трудов. – М. : НШ, 1990. 4. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест / В. В. Гузеев // Школьные технологии. – 1998. – № 3. – 40 с. 5. Модульно-компетентностное профессиональное образование : Методические рекомендации. – М. : НОУ ИСОМ, 2003. – 34 с. 6. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С. 103. 115 Українсько-російські педагогічні студії 7. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : Учебное пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с. 8. Чошонов М. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе : Дис. … док. пед. наук / М. Чошонов. – Казань, 1996. УДК 378 И. И. Артамонов, аспирант, Л. О. Борзова, аспирант (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПОСРЕДСТВОМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В России опыт развития социального партнерства достаточно мал по сравнению с западным. Рассматривая историю становления партнерских отношений, можно сделать вывод о том, что данное явление связано с такими факторами, как социально-экономическая, политическая жизнь и другими. Основой возникновения социального партнерства являются внутренние явления, отражающие реальные изменения в сфере производства, – научнотехническая революция. В результате нее общество получило новые возможности для удовлетворения жизненных потребностей. Научнотехническая революция предъявила высокие требования к качеству рабочей силы, а именно появлению высококвалифицированных специалистов. Большую роль приобрела социально-психологическая составляющая отношений между участниками трудового процесса. Появилась необходимость в гуманизации отношений между работником и работодателем. В современной системе образования наблюдается низкое доверие работодателей к уровню и качеству подготовки профессиональных кадров. Наличие дипломов не является достаточным основанием для подтверждения квалификации работника, и должно быть дополнено “личной” оценкой работодателя. Например, прохождением перед приемом на работу собеседования, тестирования, и если пройдя их, человек берётся на рабочее место, то ему дается испытательный срок. Такой вид приема стал широко распространенной практикой найма квалифицированного персонала всех категорий работников. Современный работодатель предъявляет вполне четкие требования к работникам, которые не ограничиваются уровнем профессионализма. Для высококвалифицированных специалистов помимо этого базового условия необходимо также умение переобучаться, адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности, уметь работать в команде. Для этой категории 116 Українсько-російські педагогічні студії работников на современном российском рынке труда уже сформировался спрос на инновационный тип работника. В данной статье нам хотелось бы подробно рассмотреть процесс повышения уровня профессионализма посредствам дополнительного профессионального образования как фактор развития социального партнерства. Большое количество предприятий весьма равнодушны к тому, насколько разнообразна система профессионального образования. Работодатель, как правило, не стремится выделить “лучшие” и “худшие” учебные заведения. Социальное партнерство – инструмент, с помощью которого различные группы населения, имеющие какие-либо интересы, достигают соглашения. Своевременное планирование предприятия составляет основу, обеспечивающую развитие и результативность, с точки зрения коммерческой деятельности. Недооценка этого фактора на практике, как правило, приводит к потере кадров предприятия или учебного заведения, к ухудшению качества обслуживания. На большинстве предприятий регулярно ведется работа по повышению квалификации и переподготовке персонала. Основной формой переподготовки и повышения квалификации являются курсы повышения квалификации и переподготовки, учебные центры. В рассмотрении процессов профессиональной подготовки, трудоустройства и адаптации выпускников как комплексной социальноэкономической системы наиболее оптимальной организационной формой ее реализации является создание в высших учебных заведениях соответствующей структуры, координирующей взаимодействие вуза и организации-заказчика. Среди требований, предъявляемых современным производством к специалистам, на первый план выходит постоянная готовность к самообучению, пополнению знаний, поскольку в условиях внедрения прогрессивных технологий полученные ранее знания быстро устаревают, снижается уровень профессиональной компетентности работника. Специалист современного производства должен обладать способностью к быстрой перестройке на новое, которая включает творчество, поиск оригинальных решений, умение определять время и условия замены способов, приемов и технологий на более совершенные. Для реализации различных нововведений также требуются специалисты широкого профиля, способные одновременно выполнять функции организатора производства, экономиста, владеющего знанием научной организации труда, основами планирования и экономики производства, принципами управления предприятием и другим. Однако для менее квалифицированного персонала – служащих и рабочих – рынок труда пока предъявляет иные требования. Здесь требуется классический рядовой исполнитель – дисциплинированный, ответственный; уровень профессиональных знаний и опыт работы оценивают в меньшей степени. Фактором, говорящим о необходимости повышения квалификации рабочих, служит снижение профессионального уровня рабочих, отставание уровня рабочих от уровня сложности работ. Поэтому постоянному 117 Українсько-російські педагогічні студії контролю и проверке должны подвергаться существующая и требуемая квалификационные структуры рабочих кадров. Прежде всего, нужно выявить причины сложившегося положения – изменения в технике и технологии выполнения работ, необходимость их освоения работником. Поскольку одной из форм повышения квалификации является освоение смежных профессий, анализу должна подвергаться рациональность использования рабочей силы по квалификации, использование фонда рабочего времени, возможности устранения его потерь. Система повышения квалификации на производстве включает в себя следующие направления: производственно-технические курсы, курсы обучения вторым и совмещаемым профессиям, курсы целевого назначения по изучению новых изделий, оборудования, технологии, школы по изучению передовых методов работы. Производственно-технические курсы, как наиболее массовая форма, создаются в целях повышения производственных умений и технических знаний рабочих до необходимого уровня, в целях повышения квалификации рабочих (разряда, класса и т.п.) в пределах данной профессии и специальности. Продолжительность обучения для каждой учебной группы устанавливается индивидуально в пределах от трех месяцев (с отрывом от производства) до шести (без отрыва от производства). Задача курсов по обучению вторым и смежным профессиям видна из самого названия. Однако следует иметь в виду одну их особенность. Если исходить из сути повышения квалификации, когда повышается разряд рабочего (или профессиональное мастерство в пределах разряда) по имеющейся у рабочего профессии (специальности), то освоение других профессий вроде бы не имеет отношения к повышению квалификации. Но все дело в том, что это за профессии и с какой целью они осваиваются. Если рабочий осваивает смежные профессии, т.е. находящиеся в тесной связи с основной, относящиеся к комплексу взаимосвязанных работ, на выполнении которых начинает специализироваться работник, это можно рассматривать как повышение его квалификации, универсализма, условие применения более рациональных форм организации труда при работе по своей прежней профессии. Если же осваиваются далекие друг от друга профессии (вторые, третьи и т.д.) как условие маневренности в трудообеспеченности рабочего, как предпосылки внутризаводского движения рабочих, такое обучение ближе к переподготовке кадров (освоение профессий про запас). Школы передовых приемов и методов труда имеют своей целью массовое освоение рабочими приемов и методов труда передовиков производства. Обучение включает в себя практические занятия на рабочем месте, проводимые передовиками, а также теоретические занятия, проводимые специалистами. Курсы целевого назначения создаются непосредственно на предприятиях для изучения новой техники, оборудования, технологии, техники безопасности, прогрессивных форм организации труда. Их задача – краткосрочное обучение вновь принятых на предприятие квалифицированных рабочих с тем, чтобы в течение первого месяца работы на предприятии они могли усвоить особенности технологических процессов. 118 Українсько-російські педагогічні студії В последнее время в некоторых организациях получила распространение система профессиональной квалификации, которая построена на обучении рабочих на краткосрочных курсах по восходящим ступеням. Целью обучения является освоение комплекса органически связанных теоретических и практических знаний, которые должны помочь рабочему овладеть профессией от начального до высшего уровня квалификации. Количество ступеней обучения в разных отраслях экономики различно и устанавливается в зависимости от сложности специальности. Повышение квалификации должно быть тесно связано с профессиональноквалификационным продвижением рабочих. Для принятия управленческих решений важен анализ дифференциации уровня заработной платы в зависимости от квалификации рабочих с целью выяснения материальной заинтересованности работников в повышении квалификации. Необходимость в повышении квалификации и переподготовке обусловлена различными причинами, поэтому оно может быть организовано в различных формах и быть рассчитано на различные сроки. Так, процесс обучения, направленный на повышение квалификации, может быть осуществлен с отрывом и без отрыва от производства (система вечернего и заочного образования, самостоятельное освоение образовательных программ и т.п.), само обучение может быть рассчитано на долгосрочный и краткосрочный варианты. Отсюда – управление процессом повышения квалификации работников связано с определением фактического уровня профессионализма работников с требуемым выбором форм, видов и сроков повышения квалификации, исходя из желаемых результатов. Повышение квалификации связано с определенными издержками как для предприятия, так и для работника. Поэтому повышение квалификации и обучение с отрывом от производства (что влечет за собой определенные трудности для предприятия), должно быть организовано таким образом, чтобы результат – более высокий уровень производительности труда, качества продукции вследствие освоения новых технологий, оборудования, приемов и методов труда – перекрывал издержки. Программа повышения квалификации и отбор направляемых на учебу лиц должны быть увязаны с целями и проблемами предприятия, с его ориентацией на повышение эффективности собственной деятельности. Показателями, характеризующими работу по повышению квалификации на предприятии, являются: доля работников, повысивших квалификацию (в общей численности), рост производительности труда, снижение брака и т.п. В городе Невинномысске на базе ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт” открыт “Центр дополнительного профессионального обучения”, осуществляющий образовательную деятельность по следующим программам: 1) Профессиональная подготовка: водитель автомобиля категории “В”; водитель автомобиля категории “С”; водитель автомобиля категории “А”; газорезчик; газосварщик; закройщик; контролер радиоэлектронной аппаратуры и приборов; монтажник наружных трубопроводов; монтажник 119 Українсько-російські педагогічні студії радиоэлектронной аппаратуры и приборов; оператор электронновычислительных и вычислительных машин; официант; парикмахер; повар; портной; продавец непродовольственных товаров; продавец продовольственных товаров; регулировщик радиоэлектронной аппаратуры и приборов; слесарь по ремонту автомобилей; слесарь-электрик по ремонту электрооборудования; тракторист-машинист сельскохозяйственного производства; электросварщик ручной сварки; 2) Профессиональной переподготовки: коммуникативно-ориентированный английский язык менеджера предприятия; преподаватель высшей школы; 3) Повышения квалификации: внедрение инновационных технологий в образовательный процесс; психологические технологии конструирования преподавательской деятельности; социально-педагогическая деятельность с подростками с девиантным поведением; новые системы бухгалтерского учета; бизнеспланирование в малом и среднем бизнесе; кадровый менеджмент; управление персоналом; бизнес-курс английского языка; охрана труда для руководителей и специалистов учреждений, организаций и предприятий города; управление многоквартирными домами. Все эти программы позволяют институту ежегодно успешно осуществлять прием и выпуск обучающихся. Вот среднее количество выпускников центра по некоторым курсам: охрана труда для руководителей и специалистов учреждений, организаций и предприятий города – 700 человек; оператор электронно-вычислительных и вычислительных машин – 120 человек; газосварщик – 50 человек; электрогазосварщик – 35 человек; слесарь по ремонту автомобилей – 70 человек. Качество подготовки квалифицированных специалистов зависит от многих факторов. Среди них можно назвать внедрение в учебный процесс современных производственных технологий, организации производственного обучения в процессе обучения. Использование различных форм дополнительного профессионального образования для повышения уровня профессионализма сотрудников имеет позитивные последствия, продолжающие повышать эффективность организации. Пользу извлекают индивидуумы – человеческие ресурсы. Люди становятся ценными сотрудниками для организации, но их ценность также повышается на открытом рынке. Стоимость их труда повышается, и они могут просить большей оплаты, и обучение дает им возможности лучшей карьеры во время всего рабочего периода жизни. Поэтому их штату следует понять возможности дополнительного профессионального образования: выигрывают и сотрудники, и организация. Поскольку обучение происходит непосредственно в городе, сотрудники предприятий не теряют времени на поездки в командировки. Необходимость в повышении квалификации и переподготовке вызывает серьезные проблемы. Во время профессиональной переподготовки рабочих кадров на предприятии с ориентацией на участника обучения предполагается активное участие людей. Обязанностью ответственных членов за подготовку и переподготовку рабочих ресурсов, является налаживание и развитие сотрудничества с участниками, понявшими необходимость дополнительного обучения, активно вовлеченных в процесс. Активно привлеченные к процессу переподготовки будут не только 120 Українсько-російські педагогічні студії прилагать усилия, необходимые для изучения материала, но и работать тесно с преподавателем в определении и достижении целей обучения. Важной мотивацией для большинства участников обучения является то, что они являются благополучателями переподготовки и повышения квалификации. Конечно, организация заслуживает похвалы за хорошее обучение. Но участник обучения на самом деле выигрывает больше, чем другие, в этом процессе. Преподаватель должен найти возможность продемонстрировать, что стоимость преимущества подготовки и переподготовки рабочих кадров на предприятии перевешивает в пользу участников обучения. Развитие и переподготовка рабочих кадров является важнейшим условием успешной работы любого предприятия. Это особенно справедливо в современных условиях, когда ускорение научно-технического прогресса значительно убыстряет процесс устаревания профессиональных знаний и навыков. Возрастающее значение профессионального обучения для предприятия и значительное расширение потребностей в нём в последние тридцать лет привели к тому, что предприятия взяли на себя обновление квалификации своих работников. Организация профессионального обучения стала одной из основных функций управления персоналом [1]. Профессиональное развитие человека представляет собой процесс подготовки и переподготовки специалиста к выполнению новых производственных функций, решению новых задач. Предприятия создают специальные методы и системы, направленные на организацию и управление профессиональным обучением, развитием карьеры своих сотрудников. Ведущие Западные организации затрачивают на профессиональное развитие значительные средства – от 2% до 10% фонда заработной платы. Эти затраты являются капиталовложениями организации в развитие своих сотрудников, от которых она ожидает отдачи в виде повышения производительности, т. е. увеличения вклада каждого работника в достижении организационных целей [2]. Кроме непосредственного улучшения в финансовой сфере, денежные вложения в профессиональное развитие персонала оказывают положительное влияние и на самого специалиста, получающего дополнительное профессиональное образование в виде повышения квалификации и переподготовки. Повышая квалификацию и приобретая новые компетенции, он становится более конкурентоспособным на рынке труда и получает дополнительные возможности для профессионального роста как внутри своего предприятия, так и вне его. Это особенно важно в современных условиях быстрого устаревания профессиональных знаний. При социальном партнёрстве, с одной стороны, предприятие является заказчиком квалифицированных кадров, а с другой – социальные партнёры постоянно оказывают содействие в корректировке содержания обучения, способствуют переоснащению учебно-материальной базы современным оборудованием, предлагают ведущих специалистов для проведения обзорных тематических лекций и практических занятий на действующем производственном оборудовании. В связи с нынешней сложившейся ситуацией необходима существенная модернизация содержания взаимного 121 Українсько-російські педагогічні студії сотрудничества вузов и работодателей на основе развития деятельности вузовских подразделений содействия трудоустройству. ЛИТЕРАТУРА 1. Ахапкин Н. Ю. Профессиональное обучение рабочих кадров на белорусских предприятиях / Н. Ахапкин // Общество и экономика. – 1997. – № 7-8. 2. Батышев С. Я. Подготовка рабочих кадров / С. Я. Батышев. – М. : Экономика, 1992. – 248 с. 3. Диагностическое обеспечение социального партнерства в условиях подготовки высококвалифицированных специалистов в высшем профессиональном образовании / Т. Н. Банщикова, К. В. Булах, В. А. Бурляева, И. А. Просвирнина, Н. В. Соловьева, Е. Н. Сорокина. – Невинномысск : НГГТИ, 2008. – 252 с. УДК 378 И. А. Глущенко, кандидат педагогических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПРИМЕНЕНИЕ “ПОРТФОЛИО” В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Сегодня в мире растет понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет отразить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы. Наиболее часто используемые, стандартизированные тесты не могут оценить как “продвинутые навыки” учащихся, так и их умения выполнять задания в реальной жизненной ситуации. Широкое применение тестов как арбитров многих школьных и вузовских решений является ограничением для развития важнейших поведенческих навыков и ключевых компетенций, которые сегодня востребованы в профессиональном образовании, на большинстве рабочих мест и в повседневной гражданской жизни. И, конечно, менее всего они настроены на выявление индивидуальных возможностей и склонностей учащихся. Анализ зарубежного опыта и российской практики показывают, что важным инструментом решения подобных образовательных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений (“портфолио”) школьника (Т. Новикова, А. Прутченков, М. Пинская, 2005; Т. Новикова, А. Прутченков, Е. Федотова, 2005; Г. Голуб, О. Чуракова, 2005). “Портфолио” (в широком смысле слова) – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Родиной портфеля, или портфолио, являются США. Сегодня эта модель уже завоевала популярность во многих странах мира, так, например, в Финляндии именно с внедрения этой формы учета 122 Українсько-російські педагогічні студії достижений учащихся началась реформа системы образования. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других – и является важным элементом практикоориентированного, деятельностного подхода к образованию. По мнению И. Гутника (2005), “портфолио – это модель аутентичного оценивания, которое в большей степени, чем традиционное, нацелено на выявление: объективно существующего уровня владения умениями и навыками; пробелов в подготовке; трудностей усвоения; уровня сформированности умений и их совершенствования путем внесения коррекции в учебный процесс; положительных мотивов учения; интереса к предмету; развития мыслительной деятельности; критического отношения к учебной деятельности”. Важная цель портфолио – представить отчет по процессу образования подростка, увидеть “картину” значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом, либо за определенный период его формирования, может быть как качественной, так и количественной. Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи (И. Гладкая, С. Ильина, С. Ривкина, 2005): поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность; содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников; закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации. Описанные особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика, отвечающей задачам предпрофильной подготовки и в дальнейшем – профильного обучения. Существует множество моделей портфолио. Основанием для выделения различных типов портфолио служит то, с какой целью он создается и в каких ситуациях может быть использован. В частности существуют: портфолио развития; портфолио подготовленности; показательное портфолио; портфолио трудоустройства; портфолио для поступления в вуз; портфолио документов, или рабочее портфолио; портфолио процесса и другие. Портфолио позволяет наиболее полно отразить способы и результаты профилизации учащегося 10-11 класса: содержит информацию о предметах и курсах, пройденных в ходе профильного обучения, а также практиках, проектно-исследовательской деятельности и другом. И все же, по мнению разработчиков портфолио, это система воспитания, а не жесткого фильтра. Его содержание в каждом конкретном случае определяется самим ребенком, в зависимости от цели, которую он преследует. 123 Українсько-російські педагогічні студії Уже сегодня, по сведениям Информационного центра Фонда поддержки российского учительства (2004), ведущие вузы страны испытывают потребность в банке данных индивидуальных достижений учащихся для возможности дистанционного отбора наиболее одаренных и перспективных детей. Необходимо отметить, что преподавателям, желающим использовать в процессе обучения портфолио, необходимо повысить свою квалификацию в данном направлении, так как эта технология является новейшей и одного педагогического опыта недостаточно, необходимо знать новейшие разработки, как отечественные, так и зарубежные, обмен опытом и сотрудничество с ведущими учреждениями, где осуществляется профильное обучение. Для таких целей используется ролевая игра “Портфолио, или папка личных достижений ученика”, разработанная А. Прутченковым, Т. Новиковым (2005). Игра ориентирована на профессорско-преподавательский состав региональных ИУУ и ИПК, занимающихся повышением квалификации руководителей образовательных учреждений, а также на специалистов и руководителей органов образования, работающих в сфере предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников, для ее дальнейшего использования во время обучения руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, где осуществляется профильное обучение старшеклассников. Опыта использования портфолио в профильной подготовке по физической культуре пока нет, а если есть, то в специальной литературе он широко не освещается. “Физическая культура” – это пока единственный учебный предмет, в котором заложен мощный потенциал практической реализации одной из важнейших задач познания, вытекающей из древней мудрости, гласящей: “Познай себя”. Как известно, главный смысл этой мудрости состоит в том, что действительно полное и объективное познание окружающего мира возможно только через познание самого себя, своих возможностей и устремлений. Такой подход к познанию действительности не утратил своего значения и в наши дни, а физическая культура представляет для этого уникальные возможности, которые по-настоящему ещё никогда не использовались в процессе преподавания этого предмета в общеобразовательной школе. По мнению автора данной статьи, именно этим обстоятельством в решающей мере обусловлены как низкая эффективность школьной физической культуры, так и всей системы физического воспитания общества в целом. Нами будет предлагаться разработка собственной модели портфолио, которая будет использоваться в процессе профильной подготовки по физической культуре у старшеклассников. В исследовательской деятельности по внедрению профильного обучения для старшеклассников по физической культуре в общеобразовательной школе нами разработана модель портфолиособственность, рефлексивного вида по содержанию, которая включает в себя материалы и оценку, самооценку достижений целей, особенностей хода и качества работы с различными источниками информации, ощущений, размышлений, впечатлений. 124 Українсько-російські педагогічні студії Целью создания портфолио будет являться доказательство прогресса в обучении по физической культуре, т.е. в повышении образованности по предмету, улучшении своей физической подготовленности, физической кондиции, структуры здоровья. Таким образом, акцент смещается с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данному предмету. Это является очень важной чертой профильного обучения по физической культуре. Информацией, которая содержится в портфолио, могут воспользоваться школьники, родители, врач, но это можно только с ведома и согласия ученика, которому принадлежит портфолио. Портфолио является важным мотивирующим фактором обучения, так как при любой структуре он должен быть организован таким образом, чтобы нацеливать ученика на новые достижения, демонстрацию стремления к постоянному прогрессу. При разработке структуры портфолио мы опирались на классическую модель портфолио (Г. Голуб, О. Чуракова, 2005). Содержание, разработанное нами, способно отражать всю специфику предмета “физическая культура”, оно состоит он из четырех разделов: “Личность”, “Коллектор”, “Рабочие материалы”,“Достижения”. Раздел “Личность” предназначен для представления информации об ученике – авторе портфолио. Здесь должны отражаться особенности личности автора (ФИО, пол, возраст, сведения о здоровье). Здесь обязательно должен фиксироваться элективный компонент, т.е. курсы по выбору, их направление и обоснование (в любом виде). Могут использоваться фотографии, грамоты или другие сведения, анкетные данные, дающие полное представление об авторе. Раздел “Коллектор” содержит в себе материалы, авторство которых не принадлежит ученику. Этот раздел не оценивается, он является копилкой материалов и информации, часть из которых используются в работе и характеризуются как справочный материал. Здесь могут фигурировать определения ключевых слов, различные методики определения степени здоровья, физической подготовленности, кондиции, формулы, ксерокопии статей, материалы периодических изданий, иллюстрации, найденные учеником самостоятельно, одним словом, все, что связано с индивидуальной направленностью портфолио. Раздел “Рабочие материалы” в нашем случае делится на три подраздела: “Степень здоровья”, “Физическая подготовленность, физическая кондиция”, “Физкультурная грамотность”. Подраздел “Степень здоровья” содержит в себе информацию, которая позволяет осуществлять контроль над изменениями функционального состояния организма учащегося за счет воздействия окружающей среды. По величине адаптационного потенциала (АП) велась оценка адаптации организма к повседневным нагрузкам, определялась необходимость дополнительного обследования, необходимость внесения коррекции в учебный процесс, рекомендации. При динамическом наблюдении увеличения значений АП рассматривались как неблагоприятная тенденция в изменении уровня здоровья, а уменьшение его – как благоприятная. 125 Українсько-російські педагогічні студії Подраздел “Физическая подготовленность, физическая кондиция” состоит из следующей информации. Для определения уровня физической подготовленности школьников, привлеченных к обследованию, была взята методика комплексного тестирования индивидуального уровня физической кондиции школьника, разработанная профессором Ю. Вавиловым (1994). Для определения уровня физической кондиции использовалась следующая батарея тестов: сгибание и разгибание рук в упоре лежа; прыжок в длину с места на гимнастический мат; поднимание туловища из положения лежа на спине; удержание тела в висе на перекладине; наклон вперед из положения сидя; бег на 1000 м. Оценка уровня физической кондиции осуществлялась при использования формул, разработанных Ю. Вавиловым (1994). Подраздел “Физкультурная грамотность” содержал в себе сведения о качестве усвоения теоретического и инструктивнометодического материала (помимо текущего), контроль за которым осуществлялся в соответствии с общешкольным планом контроля за уровнем знаний учащихся (входной, промежуточный, итоговый “срезы” в форме контрольных работ, экзаменов), а также в процессе проведения предметной олимпиады (в каждом классе и общешкольной). При оценке знаний учащихся по физической культуре мы использовали рекомендации В. Беспалько (1995), Г. Соловьева (1998) и других ученых. Мы оценивали степень абстракции, уровень усвоения учебного материала. Полученные результаты позволяют определить уровень теоретических и инструктивно-методических знаний учащегося, что в дальнейшем будет способствовать разработке системы контроля и коррекции деятельности старшеклассника и учителя по формированию основ специальных знаний по физической культуре. Раздел “Достижения” содержит в себе те материалы, которые, по мнению ученика, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи. Здесь фиксируются, в зависимости от цели, спортивные достижения, участия в олимпиадах по физической культуре, грамоты, справки от врача об улучшении здоровья и т.д. Здесь фиксируется исследовательская деятельность школьника, его проект, отзывы о ней. Необходимо помнить, что портфолио является мотивирующим фактором обучения, и он должен быть так организован, чтобы при любой структуре нацеливать ученика на демонстрацию прогресса. Таким образом, применение в процессе обучения методики индивидуального портфолио как накопительной оценочной системы, характеризующей индивидуальные достижения каждого учащегося в физкультурно-спортивной деятельности, позволяет: повысить учебнопознавательную активность учащихся; сформировать первоначальные навыки исследовательской деятельности; сформировать умения адекватно оценивать свои достижения; воспитывать самостоятельность, самодисциплину, самооценку; успешно формировать умение учиться, правильно ставить цели, планировать и организовывать свою самостоятельную физкультурно-спортивную деятельность; создавать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации личности в современном обществе средствами физической культуры. 126 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.016:51 М. Г. Макарченко, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В последнее десятилетие понятие контекст выходит за пределы психолингвистики и “выступает как общенаучная, в частности и психолого-педагогическая, категория, опора на которую открывает новые перспективы в научном познании” [4, с. 36]. С общесмысловой профессионально направленной позиции данное понятие определено А. Вербицким [2]. Он, исследуя активное профессиональное обучение, рассматривает данное понятие как психологическую смыслообразующую категорию. А. Вербицкий выделяет предметно-профессиональный и социальный контексты. Конкретизация понятия профессионального контекста осуществлена в исследованиях Г. Лаврентьева, Н. Лаврентьевой, Н. Неудахиной [7; 8], Т. Дубовицкой [2; 4, с. 35-40; 5], Н. Жуковой [6, с. 19] и других. В связи с этим мы рассматриваем данные подходы к понятию “контекста” в качестве приемлемых для нашего исследования, а все их разновидности будем, для удобства дальнейшего описания, называть контекстами профессиональной направленности. Мы рассматриваем профессиональный контекст студентаматематика педвуза с точки зрения его практической значимости для организации обучения школьников математике. В связи с этим выделяем приоритет такой предметной составляющей профессиональной подготовки, как методика обучения математике, в рамках которого интегрируются методические и математические смыслы. Профессиональный контекст учителя математики должен отражать все виды контекстов профессиональной направленности, так как он участвует (воспринимает и понимает) во всех образовательных процессах и педагогических ситуациях в школе. В связи с этим под профессиональным контекстом учителя математики понимаем всю совокупность контекстов профессиональной направленности, отображающих в субъектном опыте педагога целостные образы компонентов, составляющих педагогическую деятельность по обучению школьников математике. Под компонентами педагогической деятельности понимаем общие компоненты деятельности по А. Леонтьеву и специфические, указанные выше. Внутренний профессиональный контекст будущего учителя математики не может быть наполненным в таком же объеме, как и контекст учителя математики, но в нем должен быть выражен тот общественно-исторический опыт обучения математике, который субъективно отражен в его сознании через условия и совместную деятельность участников конкретной ситуации. 127 Українсько-російські педагогічні студії Сказанное позволяет нам следующим образом определить профессиональный контекст будущего учителя математики – это совокупность личностно значимых контекстов профессиональной направленности, выраженных в субъектном опыте в виде целостных образов компонентов педагогической деятельности по обучению школьников математике. Будущий учитель математики обладает своим внутренним профессиональным контекстом как результатом предшествующей учебной деятельности и образовательного опыта. Он “погружен” одновременно во множество контекстов, в том числе, и контекстов профессиональной направленности, связанных с педагогической и учебной деятельностями в обучении математике. Тексты учебников по математике, педагогике, психологии, методике, а также другой учебной, научной и методической литературы через осмысленную в них информацию погружаются в сознание студента и погружают его в тексты “ситуаций”, обособляя и/или интегрируя, но всякий раз перестраивая когнитивные структуры. В разнообразии профессионального контекстуального поля можно выделить четыре внешних контекста методико-математической направленности, обусловленных: учебно-математической (школьной и вузовской), методико-математической (психологические, педагогические и методические сведения), логико-математической (философия, математическая логика, их образы в школьном курсе математики) и историкоматематической информациеями (методологической, хронологической, фактологической, персонолитической). В целом, все эти контексты являются контекстами профессионально-методической направленности, их можно отнести к социокультурному контексту научного знания, учебного предмета, а также к дидактическому контексту (Т. Дубовицкая). Эти контексты тесно взаимодействуют с контекстом личной значимости (Т. Дубовицкая). Особенно результаты этого взаимодействия проявляют себя в проектировании и организации процесса обучения математике, где важную роль играют учебноматематический и методико-математический контексты. Учебно-математический контекст будущего учителя математики – это часть его внутреннего профессионального контекста, представляющая совокупность субъективных целостных образов элементов общественноисторического опыта (или его части), которые были отражены при изучении школьной математической информации, и соответствующих умений по ее усвоению и применению, приобретенных в условиях конкретных ситуаций. Данный контекст включает в себя представления об учебноматематических, историко-математических и логико-математических контекстах текстов учебных материалов по математике, которые и составляют основу внутреннего учебно-математического контекста будущего учителя математики. Типология учебно-математического контекста учебного материала по математике: учебно-целевые контексты, направленные на предмет учебной деятельности (вводящие, мотивационные, обосновывающие, обобщающие, иллюстрирующие) и учебносодержательные контексты, направленные на продукт учебной деятельности (знаниевый, умениевый, идейно-практический). 128 Українсько-російські педагогічні студії Типология историко-математического контекста учебного материала по математике: контекст персоналий (личностнобиблиографический и контекст межличностных отношений между математическими деятелями) и контекст фактов (контекст истории математического открытия и истории развития математической мысли). Типология логико-математического контекста: 1) контекст учебноцелевой взаимосвязи логики и математики: контекст осмысления логики через изучение математики, контекст осмысления математики через логику; 2) контекст формы логического мышления: контекст понятия, суждения, умозаключения, закона логики, доказательства (формальнотеоретическая и идейно-практическая); 3) контекст логического метода научного познания: контекст аксиоматического метода, индукции, дедукции, аналогии. Структурированный учебно-математический контекст будущего учителя математики способствует формированию у него и методикоматематического контекста. Методико-математический контекст будущего учителя математики – это часть его внутреннего профессионального контекста, представляющая совокупность субъективных целостных образов элементов общественноисторического опыта (или его части) обучения математике в школьном образовании, приобретенных в условиях конкретных ситуаций. Данный контекст находит свое отражение в текстах школьных учебников математики. В связи с этим выделяем следующие методико-математические контексты учебных материалов по математике: 1) мотиво-целеполагающий контекст, представимый функциями мотивов (направляющей, стимулирующей, директивной и другими); 2) преемственно-познавательный контекст, выраженный следующими разновидностями: преемственность “настройка”; преемственность “наращивание”; преемственность “настройка – наращивание”; преемственность “настройка – создание”; преемственность “создание”; преемственность “настройка – перестройка”: а) реорганизация, б) координация, в) перецентровка; 3) рефлексивно-оценочный контекст, выраженный предполагаемыми различными рефлексивными позициями субъекта, которые направлены: а) на преобразование параметров своего поведения, своих действий, б) на формирование, расширение и развитие своих способностей и возможностей, в) на организацию своих чувств и переживаний, г) на организацию своих потребностей и мотивов, д) на организацию своих знаний и умений, е) на организацию протекания своих речевых и умственных действий, ж) на регуляцию своих психических состояний и психических процессов, з) на организацию контроля и самоконтроля [9, с. 120-124; 10, с. 268-275]. Изначально методико-математический контекст не пуст, в субъектном опыте студента достаточно разрозненных и разноплановых субъективных образов педагогических процессов по математике, основной средой которых является среда ситуационного контекста и контекста личностной значимости. Эти контексты как “оболочки” рассматриваемого контекста не должны стать его единственными попутчиками и союзниками. В противном случае профессиональный контекст данной направленности будет как-то 129 Українсько-російські педагогічні студії образовываться, но не будет целенаправленно формироваться, структурироваться и наполняться новыми осмысленными теоретически и личностно воспринятыми знаниями и умениями. Формирование методико-математического контекста будущего учителя математики не может осуществляться вне педагогического или квазипедагогического процесса, связанного с обучением “учеников” математике: новые методические смыслы не смогут образоваться вне целостной картины взаимосвязей между методическими знаниями и методическими действиями без реального взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Исследование смыслообразования в педагогическом взаимодействии Е. Беляковой показало, что “взаимодействие педагогических смыслов разных уровней обеспечивает формирование “ценностно-смыслового контекста” (термин Д. Леонтьева), в условиях которого происходит освоение содержания образования” [1, с. 15]. Следовательно, для формирования у студентов методико-математического контекста необходимо “создание целостной системы – иерархии педагогических смыслов на разных уровнях педагогических взаимодействий”. В качестве таких “целостных систем” в обучении математике следует считать методики работы с теоремами, определениями, правилами и задачами. Методики работы с указанными компонентами школьного математического образования представлены в общих методиках обучения математике посредством описания этапов работы в виде организаций соответствующих учебных деятельностей. При этом в разных пособиях представлены совокупности этапов, отличающиеся некоторым образом друг от друга. Можно сказать, что этими различиями авторы выразили свой методико-математический контекст, создав контекст собственной личностной значимости. Он выражает общественно-исторический опыт обучения математике и должен обрести индивидуальный смысл также в сознании студента, т.е. формироваться на уровне смыслообразования. Процесс смыслообразования следует рассматривать как многоуровневый и многофазный, непрерывный и одновременно нелинейный, а циклический по своему характеру восхождения к смыслу. Методика формирования профессионального контекста должна учитывать особенности протекания смыслообразования [9, с. 120-124; 11, с. 70-73]. Целесообразность соблюдения этих условий в процессе формирования методико-математического контекста будущего учителя математики обусловлена, прежде всего, наложением разных видов контекстов в педагогическом процессе обучения математике. Поясним сказанное на примере. Этапы работы с алгоритмическим предписанием могут быть представлены следующей последовательностью: 1) актуализация необходимых знаний; 2) мотивация необходимости введения алгоритмического предписания; 3) введение алгоритмического предписания; 4) образец применения; 5) непосредственные применения алгоритмического предписания; 6) применение алгоритмического предписания при решении типовых задач. Данная последовательность уже задает контекст реализации теории 130 Українсько-російські педагогічні студії поэтапного формирования умственных действий (по П. Гальперину). Кроме этого контекста, можно говорить о представленности преемственнопознавательного контекста. На этапе актуализации необходимых знаний осуществляется подготовительная работа, связанная с вспоминанием известных знаний и умений, которые активно будут использоваться при изучении нового правила. Процесс актуализации знаний может реализовываться через напоминание учителя, решение задач, вопросответ, чтение учебника и т.п. Преемственно-познавательной контекст предполагает настройку необходимых знаний и умений, настройку в сознании ученика, а для этого его необходимо поставить в активную смыслоориентированную позицию. Дидактический контекст требует установления контроля за образованием нужного смысла. Рефлексивнооценочный контекст предполагает осуществлять настройку необходимых знаний и умений через обращение мышления учащихся к их прошлому опыту, переосмыслению его результатов, таким образом, чтобы подвести ученика именно к образованию нужных смыслов. Можно говорить и о других контекстах, смыслопересекающих уже описанные. При этом переход от этапа к этапу будет также осуществляться в многообразии наложений разных видов контекстов, например, на втором этапе – мотивация необходимости введения алгоритмического предписания – в общем контексте преемственности формирование мотива изучения правила должно сочетаться с настройкой нового смысла, наращивание которого будет реализовано на этапе применения алгоритмического предписания при решении типовых задач. Из данного примера следует, что, во-первых, в наложении контекстов необходимо уметь разбираться на личностно значимом уровне, а для этого целесообразно определять основной контекст и контекст, являющийся его средством реализации. Во-вторых, этот отбор осуществим на основе рефлексии имеющихся методических смыслов, формирование которой одноактно невозможно, для этого необходим положительный результат смыслообразования каждого контекста в отдельности и во взаимосвязях с другими контекстами. В-третьих, для смыслообразования взаимосвязанности различных контекстов необходимо создать условия функционирования методических смыслов в сознании будущего учителя математики, для чего целесообразно вербализовать этот смысл в квазипрофессиональном диалоге, т.е. опредметить его математическим и методическим содержанием. При этом учебно-математический контекст учебного материала и ему соответствующий внутренний учебно-математический контекст студента должны быть погружены (как в оболочку – как в фон) в методико-математический контекст как внутренний, так и внешний. В-четвертых, методико-математический контекст будущего учителя математики, связанный с конкретным алгоритмическим предписанием и ему соответствующим учебно-математическим контекстом учебного материала, должен обладать свойством переноса или реинтерпретации в рамках других компонентов школьного 131 Українсько-російські педагогічні студії математического образования данного вида и других видов, например, теорем, определений и задач. В-пятых, эти выводы говорят о том, что формирование методикоматематического контекста осуществляется в тесной взаимосвязи с учебноматематическим. Обособление одного из этих контекстов приводит к потере смысловых особенностей другого. Учебно-математический контекст (как проявление текстового и внутреннего) расширяет представления и понимание студентом математической информации только в преемственнопознавательном контексте. Осмысление преемственно значимых изменений, представленных в учебном материале, определяется, прежде всего, особенностями компонентов школьного математического образования и представленностью в тексте и в сознании психологическим этапом его формирования. Понимая смыслообразующую значимость взаимосвязи двух указанных контекстов мы вводим понятие “методической составляющей профессионального контекста будущего учителя математики”. Методическая составляющая профессионального контекста будущего учителя математики – это совокупность личностно значимых учебноматематических и методико-математических контекстов, выраженных в субъектном опыте в виде целостных образов математических и методических объектов, с помощью которых он способен проектировать и/или организовать процесс обучения математике. Как показано на примере, осмысление методической составляющей профессионального контекста будущего учителя математики происходит посредством рефлексии методических смыслов и их функционирования. На самом деле взаимосвязи внутри методической составляющей профессионального контекста будущего учителя математики в лице своих составляющих (текстовых и внутренних учебно-математического и методико-математического контекстов) выстраиваются благодаря следующим взаимосвязанным смысловым процессам: 1) рефлексия методических смыслов, включающая осмысление общественно-исторического опыта будущими учителями математики на индивидуально-личностном уровне, в процессе педагогического целеполагания, при отборе методических средств для адекватного цели функционирования всех компонентов педагогической системы; 2) функционирование методических смыслов в коммуникативно-деятельностных учебных, квазиобучающих и обучающих формах осуществляется через актуальное “проживание” учебно-математических смыслов участниками образовательного процесса через смысловую регуляцию методико-математического контекста; 3) генерация методических смыслов, которая состоит в реинтерпретации общественно-исторических методико-математических смыслов, их творческом воспроизводстве в формах сознания и поведения в педагогических процессах по обучению математике через взаимодействие участников педагогического процесса; 4) антиципация методических смыслов заключается в прогностическом оценивании возможностей новых интуитивно понятных, но не апробированных лично, и собственных способностей в проектировании и реализации 132 Українсько-російські педагогічні студії нововведений в компонентах педагогической деятельности по обучению школьников математике. Результатом согласованного функционирования данных процессов в методической подготовке является основа профессионального контекста. ЛИТЕРАТУРА 1. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии : Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук / Е. Г. Белякова. – Тюмень, 2009. – С. 15. 2. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкая. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 3. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования / А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. – 80 с. 4. Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация / Т. Д. Дубовицкая // Педагогика. – 2003. – № 3. 5. Дубовицкая Т. Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход : Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук / Т. Д. Дубовицкая. – М., 2004. 6. Жукова Н. В. Контексты становления личной культуры субъекта познания : Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук / Н. В. Жукова. – М., 2006. – С. 19. 7. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. А. Неудахина. – Ч. 2. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 232 с. 8. Лаврентьева Н. Б. Педагогические технологии: Технология учебного проектирования в системе профессионального образования : учебное пособие / Н. Б. Лаврентьева, Т. С. Федорова. – Барнаул : АлтГТУ, 2003. – 119 с. 9. Макарченко М. Г. Контекстное обучение будущих учителей математики / М. Г. Макарченко // Вестник Университета. Теоретический и научно-методический журнал. Серия “Социология и управление персоналом”. – № 7 (45). – М., 2008. – С. 120-124. 10. Макарченко М. Г. Контекстуальный анализ учебных текстов по математике / М. Г. Макарченко // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. – № 11 (71): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 268-275. 11. Макарченко М. Г. Методика организации контекстного обучения / М. Г. Макарченко // Вестник Университета. Теоретический и научно-методический журнал. Серия “Социология и управление персоналом”. – № 4. – М., 2009. – С. 70-73. 133 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.147 Е. Ю. Анохина, ассистент (Таганрогский государственный педагогический институт) ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМ КУРСА “ТЕОРИЯ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОГО ПЕРЕМЕННОГО” НА ОСНОВЕ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ Курс “Теории функции комплексного переменного” (ТФКП) изучается в педагогических вузах в соответствии с образовательным стандартом [2] в рамках лекционно-практической системы. Он является одним из самых сложных математических курсов. Его сложность определена специфическими особенностями: 1) разнообразие связей с физическими, техническими и другими науками, которые выражаются в его широкой прикладной направленности. В учебном курсе имеет место существенное ограничение использования прикладной направленности ТФКП. Ограниченность использования прикладной направленности данного курса следует считать объективной “необходимостью” и ее ограниченные возможности целесообразно учитывать в процессе реализации методики изучения данного учебного предмета; 2) исторически создание ТФКП мотивировано именно прикладной направленностью – необходимостью решения актуальных технических проблем; 3) в отличие от поля действительных чисел, в котором замкнуты четыре операции, в поле С замкнуты шесть. Развитие проблемы “замкнутости” операций может являться мотивацией изучения данного курса – это, во-первых. Во-вторых, изучение функций и математический анализ приобретают в лице ТФКП должную полноту и законченность; 4) историческое развитие ТФКП происходило в трех направлениях, и долгое время научные исследования в этой области проводились только в плане развития одного из направлений: а) теории моногенных или дифференцируемых функций Коши, б) геометрического направления, в основу которого положены идеи Б. Римана, в) аналитического направления, в основу которого была положена возможность представления функций степенными рядами. Оно сформировалось в работах К. Вейерштрасса [6]; 5) следующей особенностью ТФКП следует считать “двойственность представления комплексной функции – f z и f x; y ”; 6) в курсе ТФКП происходит “расширение содержания понятий”, известных студентам из ранее изученных курсов Указанная специфика, вытекающие из нее богатые дидактические возможности ТФКП, изменение условий обучения в свете новых требований к подготовке специалистов – все это говорит о необходимости изменения традиционного подхода к изучению данного курса и, прежде всего, в направлении повышения качества осмысленности студентами изучаемого материала и развития понятия “функция” в целом. Эти выводы свидетельствуют о целесообразности изменения подхода к организации изучения данного курса. Сущность изменения 134 Українсько-російські педагогічні студії традиционного подхода заключается в активном и актуальном включении субъектного опыта [4] студентов в образовательный процесс изучения ТФКП как систематизирующего и обобщающего курса. Актуализировать включение субъектного опыта студента можно, только создав условия осмысленного изучения теоретического и практического материала. Осмысленность включает в себя и предполагает целостность и, прежде всего, по содержанию учебного материала. Рассмотрим изменения к изучению ТФКП в свете содержания основных компонентов дидактического процесса. Цели изучения ТФКП в педвузах: 1. Формирование у студентов определенной математической базы, выражающейся во: владении основами ТФКП; знании и понимании основных понятий ТФКП, их происхождения и развития; видении связей ТФКП с другими науками и ее места в системе других наук; понимании многоступенчатого характера и универсальности математических абстракций; обобщении понятий функции действительного переменного. 2. Придание целостного характера знаниям будущего учителя математики об элементарных функциях, их свойствах и взаимосвязях. Расширение представления о функциях. 3. Обеспечение достаточного опыта математической деятельности: применение теоретических знаний для изучения новой теории и решения практических задач; умение работать с научным текстом; преобразование научного материала в учебный. 4. Воспитание у студентов достаточно высокого уровня математической культуры, характеризующегося умением четко формулировать, обобщать и систематизировать основные положения теории; логически верно, последовательно и грамотно излагать свои мысли; умение рассматривать материал на различных уровнях строгости и полноты изложения. Основной целью изучения рассматриваемого курса мы выдвигаем понимание ТФКП как формирование обобщенного понятия функции в процессе установления содержательных взаимосвязей между данным курсом и курсом математического анализа. Принципы построения методики изучения данного курса: 1. Принцип личностно-значимого включения студента в учебно-познавательную деятельность предполагает обеспечение высокого личностно-возможного уровня сознательности в усвоении содержания ТФКП. 2. Принцип аналогового моделирования содержания тем ТФКП по отношению к ранее изученным сходным разделам математического анализа. Содержание моделируется так, чтобы “старые” смыслы, знания и способы действий не конфликтовали, а соответствовали “новым”. 3. Историко-смысловой принцип обучения предполагает использование элементов истории развития науки в учебном процессе и компенсационное пополнение историческими смыслами содержаний абстрактных понятий курса ТФКП. 4. Принцип локальной интеграционной систематизации знаний студентов. Локальная систематизация знаний предполагает проведение систематизации по основным понятиям, математическим фактам и способам действий внутри темы. Она должна проводиться регулярно и с увеличением доли самостоятельности студентов в получении ее результатов. Локальная 135 Українсько-російські педагогічні студії интеграционная систематизация знаний – это локальная систематизация знаний, проведенная одновременно по сходным разделам (понятиям, темам) математического анализа и ТФКП. 5. Принцип преемственности в учебной и самостоятельной деятельности студентов заключается в организации учебной деятельности таким образом, чтобы приемы учебной работы можно было перенести и на самостоятельную работу студентов [1]. Этапы организации совместной деятельности преподавателя и студентов внутри каждого раздела ТФКП: 1) выявление субъектного опыта студента по ранее изученным ЗУНам, которые сходны с ЗУНами, предстоящими изучению; 2) постановка содержательных и учебных проблем, связанных с изучением новой темы; 3) изучение новой темы; 4) локальная интеграционная систематизация знаний по теме; 5) контроль и самоконтроль за усвоением знаний и умений. Методы и средства изучения курса ТФКП. Виды занятий: 1) диагностические практические занятия; 2) лекционно-практические занятия (историко-методологической и содержательно-теоретической направленности); 3) диагностико-контролирующие практические занятия; 4) интеграционно-систематизирующие занятия. Формы работы: лекционно-практическая работа и индивидуальная внеаудиторная работа (домашняя плановая и работа по индивидуальной учебной траектории). Методы обучения: проблемный, объяснительно-иллюстративный, дифференцированное обучение, диагностико-коррекционный. Ожидаемый результат обучения: 1. Осмысление студентами математической базы ТФКП на разных уровнях сформированности понятий [3; 5]. 2. Целостный и осознанный характер знаний об элементарных функциях, личностно значимое представление о теории функций. 3. Пополнение субъектного опыта студента, расширение его возможностей в собственно математической деятельности. 4. Поднятие уровня историкометодологической культуры в математике. В рамках данной статьи кратко раскроем содержание этапов организации совместной деятельности преподавателя и студентов. Этап выявления субъектного опыта студента по ранее изученным ЗУНам, которые сходны с ЗУНами, предстоящими изучению Принципы обучения: принцип личностно значимого включения и принцип преемственности. Основной целью данного этапа является актуализация знаний и умений, которые, с одной стороны, не являются предметом изучения ТФКП, но будут развиваться, а с другой стороны – настройка знаний и умений, которые будут активно использоваться при изучении теоретического материала и его применении (эти знания назовем актуально необходимыми для успешного изучения данного раздела курса ТФКП). Для достижения указанной цели были выделены следующие задачи: 1) изучение субъектного опыта студентов (установление наличия актуально необходимых знаний и умений; выявление субъективных представлений о содержании математических понятий); 2) предварительная систематизация выявленных у студентов знаний (пополнить субъективные представления до 136 Українсько-російські педагогічні студії объективных смыслов о содержании понятий, создание целостности по содержанию субъектного опыта). Наличие актуально необходимых знаний в субъектном опыте студента можно выявить с помощью вопросов по ранее изученному материалу, связанному с изучением новой темы. С наборами таких вопросов студентов знакомят заранее и рекомендуют им повторить соответствующий материал к занятию по новой теме. В начале занятия преподаватель задает студентам вопросы, направленные на выявление субъектного опыта. Студенты письменно отвечают. Проанализировав работы учащихся, преподаватель записывает на каждый вопрос варианты ответов и выясняет наполняемость “смыслового поля” студентов. Можно считать, что на этом решение первой задачи заканчивается, и плавно переходит в решение второй – предварительной систематизации выявленных у студентов знаний. Решением этой задачи является обсуждение всех вариантов ответов студентов, их ошибок, и совместное формулирование правильных ответов. В результате беседы у студентов должна быть заполнена соответствующая таблица и сформировано целостное представление по ранее изученным понятиям. Этап постановки содержательных и учебных проблем, связанных с изучением темы Принципы обучения: принцип аналогового моделирования и историко-смысловой принцип обучения. Цель этого этапа заключается в том, чтобы подвести студентов к формулированию учебных проблем, а также к постановке целей и задач. Основной задачей данного этапа является постановка целей и учебных задач внутри темы. Для решения указанной задачи выявляем и фиксируем аналогию новой темы с содержанием ранее изученных сходных тем курса математического анализа с целью пополнения смысловой составляющей актуализированного субъектного опыта студентов. Аналогия актуализированных “старых” смыслов с “новыми” понятиями вызовет необходимость пополнения смысловой составляющей субъектного опыта студентов. В связи с этим учебные задачи изучения новой темы не только четко определяются, но и конкретизируются прогностическими проблемными вопросами. Если изучается тема принципиально нового содержания, не имеющая аналогов в ранее изученном материале, тогда для мотивации изучения новой темы используем историко-методологический материал. Изучение новой темы Принципы обучения: принцип аналогового моделирования, историко-смысловой и принцип преемственности. Основная цель данного этапа заключается в том, что бы пополнить субъектный опыт студентов, осуществляя плавный переход от настроенных “старых” аналоговых знаний и умений к наращиванию “новых” знаний и умений. Для реализации указанной цели были выделены следующие задачи: 1) пополнение субъектного опыта студентов “новыми” знаниями; 2) настройка новых знаний на их использование и наращивание умений. 137 Українсько-російські педагогічні студії Содержание нового учебного материала преподаватель моделирует, учитывая поставленные на предыдущем этапе цели, задачи и проблемные вопросы. Изучение новой темы строится таким образом, чтобы “старые” смыслы, знания и способы действий не конфликтовали, а соответствовали “новым”. Настройка новых знаний на их использование и наращивание умений осуществляется посредством решения специально отобранных задач и вопросов. После изучения нового теоретического и практического материала преподаватель подводит итог проведенной работы, с целью создания целостного восприятия полученной информации. Локальная интеграционная систематизация знаний по теме Принцип обучения: принцип локальной интеграционной систематизации знаний. Основной целью данного этапа является приведение субъектного опыта студентов к целостному виду. На предыдущем этапе преподавателем был подведен итог изучения новой темы, предполагающий, в основном, самостоятельную работу студентов. Систематизацию знаний студенты проводят сначала самостоятельно в условиях домашней работы, уделяя особое внимание отличиям и сходствам “новых” и “старых” смыслов, знаний и способов действий. Систематизированный материал по изученной теме служит базой для выделения новых целей и учебных задач изучения следующей темы. Этап контроля и самоконтроля за усвоением знаний и умений Принцип обучения: принцип личностно-значимого включения и принцип преемственности. Основная цель данного этапа – контроль учебной деятельности студентов. Реализация данного этапа включает три вида организации контроля: 1) на каждом занятии – проверка домашнего задания и качества заполнения систематизирующей таблицы; 2) в конце занятий – самостоятельная работа; 3) после изучения раздела или блока тем проводится контрольная работа и (или) тест. Представленное описание данной методики направленно на формирование целостных образов общефункциональных понятий. Обращение к субъектному опыту студентов должно быть регулярным и обязательно целенаправленным. Основными целями обращения к субъектному опыту следует считать: 1) актуализацию необходимых знаний и умений; 2) актуализацию пополнения субъектного опыта; 3) приведение субъектного опыта студентов к целостному виду. ЛИТЕРАТУРА 1. Анохина Е. Ю. Принципы построения методики изучения курса “Теория функций комплексного переменного” в педагогических вузах / Е. Ю. Анохина // Вестник Поморского университета: научный журнал. – № 4/2009 “Гуманитарные и социальные науки”. – Архангельск, 2009. – 183 с. 2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032100.00 “Математика с дополнительной специальностью”, от 31 января 2005 г. 138 Українсько-російські педагогічні студії 3. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. 4. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / Под науч. ред. И. С. Якиманской. – М., 2007. 5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. 6. Рыбников К. А. История математики / К. А. Рыбников. – М. : МГУ, 1963. – Ч. 2. – С. 256. УДК 94(049.3):378.147 К. О. Баханов, доктор педагогічних наук, професор (Бердянський державний педагогічний університет) ФУНКЦІЇ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У ВИЩІЙ ШКОЛІ Закон України “Про вищу освіту” визначає вищу освіту як рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на новій загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації [2]. При цьому зміст освіти тлумачиться як обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадських якостей, що мають бути сформовані в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва. Історична вища освіта є різновидом вищої освіти. Саме поняття “історичної вищої освіти” вживається в двох значеннях. У широкому значенні синонім історичної та українознавчої підготовки як складової загальної гуманітарної підготовки, обов’язкової для всіх вищих навчальних закладів. У цьому сенсі в неї передбачається осягнення сутності й процесу розвитку української та світової історії як творчості людей в усіх галузях, поступу соціальних, політичних систем і людності в цивілізаційному вимірі; вивчення історії розвитку українського народу, його культури, ментальних характеристик, утверджених українцями як політичної нації і держави, усвідомлення місця українців серед народів і культур світу [1]. У вузькому сенсі вища історична освіта – це підготовка фахівцівісториків у вищих навчальних закладах, що ґрунтується на використанні новітніх здобутків історичної науки; постійному підвищенні наукового й виховного рівня викладання; забезпеченні реалізації в навчальному процесі принципів історизму й об’єктивності в оцінці фактів, явищ, подій; гуманістичній спрямованості історичної освіти, орієнтованості її на пріоритет загальнолюдських цінностей; досягнення доступності історичної освіти на етапі вищої школи в порівняні із загальноосвітньою. У своїй сукупності вища 139 Українсько-російські педагогічні студії історична освіта покликана сприяти: розвитку національної свідомості та загальнолюдських ціннісних орієнтацій майбутніх спеціалістів; вихованню патріотичних і морально-етичних переконань фахівця, причетності до тисячолітньої історії українського народу та культурно-цивілізаційних здобутків людства; прищеплення навичок наукового аналізу, спрямованих на забезпечення глибокого осмислення історичного розвитку людства; навчанню практичних навичок роботи з історичними джерелами й науковою літературою; виробленню вмінь застосовувати набуті знання з історії у повсякденній діяльності для орієнтації в суспільно-політичному житті, оцінки суспільних явищ і подій. Згідно із законом України “Про вищу освіту” освітньо-кваліфікаційний рівень магістра присуджується особам, які на основі отриманої раніше кваліфікації бакалавра або спеціаліста, пройшли додатковий курс навчання, склали спеціальні екзамени й захистили магістерську роботу. Під час вивчення додаткових курсів магістранти мають здобути поглиблені спеціальні вміння та знання інноваційного характеру, а також певний досвід їх застосування й продукування нового знання для вирішення професійних завдань і обов’язків у певній галузі науки й освіти. Виходячи з цього, підготовка магістрантів-істориків включає, з одного боку, опанування ними знань найновітніших досягнень історичної науки та здійснення наукової діяльності в цій царині; з другого боку – оволодіння специфічними знаннями для здійснення педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах, що відбувається завдяки спеціальному навчальному курсу “Методика навчання історії у вищій школі”. За своїм змістом курс “Методика навчання історії у вищій школі” є логічним продовженням розділу “Дидактика” в межах загального курсу “Педагогіка” та “Методика навчання історії в школі”, що вивчається в межах бакалаврату. Але, незважаючи на схожість назв навчальних курсів, їх структури та понятійного апарату, вони є принципово різними, що випливає із відмінності завдань курсів методичного навчання у загальноосвітній та вищій школі. Відомий історик В. Ключевський так образно схарактеризував цю відмінність: “Учитель історії розповідає учням, що відбувалося; професор розмірковує зі студентами, що це минуле означає”. Відтак методика навчання історії в школі покликана озброїти вчителя інструментарієм ознайомлення учнів з найважливішими історичними подіями, які мають закарбуватися в їх історичній пам’яті, навчити його створювати умови для оволодіння прийомами історичного мислення та залучити школярів до національних і загальнолюдських цінностей. Курс “Методика навчання історії у вищій школі” має на меті реалізацію комплексу дещо інших завдань. Результатом здобуття вищої історичної освіти студентом є отримання подвійної кваліфікації історика та викладача історії. Це означає, що випускник вищого навчального закладу має бути готовим виконувати функції історика-науковця, дослідника в галузі історичної науки, з одного боку, викладач історії – фахівця з навчання історії студентів вищих навчальних закладів – з іншого. Цьому присвячений весь комплекс дисциплін, які вивчаються у ВНЗ, оскільки, кожна з них сприяє набуттю студентами певних знань та якостей, які в сукупності надають можливість 140 Українсько-російські педагогічні студії стати фахівцем. Але серед усіх предметів є кілька практико зорієнтованих, таких, що акумулюють у собі відомості з усіх інших предметів і спрямовують їх у річище конкретних професійних дій, оволодінням якими завершується цикл фахової підготовки. Для кваліфікації “історик” – це методика історичного наукового дослідження, а для кваліфікації “викладач-історії” – методика навчання історії у вищій школі. Оскільки методика викладання історії у вищій школі є галуззю педагогічної науки, а точніше дидактики вищої школи, прив’язаної до змісту конкретного предмету, то вона має виконувати ті самі функції, що й педагогіка вищої школи в цілому, а саме: аналітичну – вивчення, опис, аналіз педагогічних явищ і процесів, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, які існують у процесі навчання історії, а також аналіз, узагальнення, інтерпретація та оцінка досвіду навчання історії тощо; прогностичну – забезпечення наукового обґрунтування цілей, планування освітнього процесу, ефективне керівництво ним тощо; проективно-конструктивну – розробка нових прийомів, методів, технологій, засобів навчання та вдосконалення вже існуючих, втілення у практику результатів дослідження. Але якщо розглядати методику навчання історії у вищій школі як самостійну завершену педагогічну систему, хоча й підпорядковану дидактиці вищої школи, то їй мають бути притаманні функціональні компоненти системи. За В. Галузинським та М. Євтухом, це цільовий, стимулювальномотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, контрольнорегулювальний і оціночно-результативний [1]. Тому методика має підготувати викладача до діяльності в цій системі, отже, вона виконує наступні функції, з яких випливає й комплекс завдань: 1) цільова – конкретизація загальної мети через мету навчальних занять, враховуючи індивідуальні особливості студентів, специфіку навчальних груп, а також необхідності відбиття у цілі освітніх, розвивальних та виховних аспектів; прогнозування передбачуваних результатів навчальної діяльності; 2) стимулювально-мотиваційна – через урізноманітнення змісту, способів діяльності в навчанні та створення сприятливої атмосфери, а також залучення спеціальних методів стимулювання пізнавальної діяльності студентів, сприяти розширенню й зміцненню їх мотивацій до навчання; 3) змістовна – відбір змісту відповідно до визначеної мети та пізнавальних можливостей студентів; 4) операційнодіяльнісна – забезпечення оволодіння майбутніми викладачами основними способами діяльності викладача історії, а саме: викладу фактичного й теоретичного матеріалу, організація практичної й самостійної роботи студентів, керівництво науково-дослідницькою роботою, також уміння планувати й організовувати навчальний процес, застосовувати необхідні для досягнення певної дидактичної мети педагогічні технології; 5) контрольнорегулювальна – здійснення контролю за перебігом навчальної діяльності студентів і відповідно до проміжних результатів коригування цілей, мотивації, змісту та способів діяльності з метою підвищення ефективності та якості процесу навчання; 6) оціночно-результативна – оцінка результативності навчального процесу в цілому та рівня навчальних досягнень студентів відповідно до існуючих норм і критеріїв, визначення ступеня ефективності та якості навчального процесу. 141 Українсько-російські педагогічні студії Інакше кажучи методика навчання історії у вищій школі відповідає на низку досить простих запитань: “Навіщо вчити історію?” (цільова та стимулювально-мотиваційні функції), “Чого вчити?” (змістовна функція) та “Як учити?” (операційно-діяльнісна, контрольно-регулювальна, оціночнорезультативна функції). мета викладач результат суб’єкт (викладач суб’єкт (студент ) )) учень зміст організаційно-психологічний компонент методи, прийоми, навчання засоби навчання форми організації навчання моделі психології навчання Рис. 1. Навчання історії у вищій школі як система У сучасній дидактиці вищої школи навчання тлумачиться як процес послідовної взаємодії викладача й студента, спрямованої на засвоєння останнім усіх компонентів змісту освіти. У структуру навчання включається діяльність викладача (викладання) й діяльність студента (учіння), де і викладач, і студент виступають суб’єктами власної діяльності. Тому взаємодія між ними носить характер суб’єкт-суб’єктних відносин. Це дозволяє виявити в системі навчання у вищій школі суб’єктсуб’єктний компонент, до якого належать студенти з їх потребами, пізнавальними можливостями, базовими компетентностями, викладачі з їх компетентністю, мотивацією, стилем роботи та відносини, які складаються між суб’єктами навчання. Спрямованість процесу навчання виявляється в цільовому компоненті, який відбиває ідеальні уявлення про бажані результати навчання в його конкретних вимірах. Система знань, умінь, навичок, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, комплекс цінностей, ставлень і поведінки, тобто те, що засвоюється студентами під час навчання, складає змістовий компонент. І, нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи контроль і оцінювання результатів, моделювання процесу в цілому – відокремлюється в організаційно-технологічний компонент. Таким чином, навчання історії у вищій школі являє собою стійку сукупність (конструкцію) суб’єктсуб’єктного, цільового, змістового й організаційно-технологічного 142 Українсько-російські педагогічні студії компонентів. Це певним чином організована взаємодія викладача й студентів, спрямована на засвоєння студентами змісту освіти для набуття ними певних якостей особистості (компетентностей). Оскільки методика навчання історії у вищій школі є галуззю педагогічної науки, передусім педагогіки вищої школи, то цілком природним є її найближчий зв’язок саме з педагогікою. Методика базується на відкритих педагогічних закономірностях, відбитих у принципах навчання, та використовує розроблений у дидактиці категоріальний апарат, пов’язаний із формами, методами, технологіями, засобами та прийомами навчання. З іншого боку, методика використовує зміст історичної науки в повному комплексі всіх предметів, що її вивчають, тому методика має не менш стійкий зв’язок з різними галузями історичної науки. Адже методика оперує фактами, їх інтерпретаціями й теоретичними конструкціями у вигляді ідей, теорій і концепцій, розроблених історичною наукою. Процес пізнання цих фактів здійснюється за логікою й за допомогою методів дослідження саме історичної науки. Похідним до вищезгаданих зв’язків виступає певна залежність методики від філософії, яка відбувається у двох напрямках: філософії освіти та філософії історії. Філософія освіти формує певну освітню парадигму – загальну модель процесу навчання. Так, зараз спостерігається перехід від предметно орієнтованої (спрямованої на засвоєння знань, умінь і навичок, окреслених історичної наукою) до особистісно орієнтованої (спрямованої на особистісне зростання студентів до рівня компетентного фахівця, спираючись на інструментарій навчального предмету історії). Від вибору парадигми залежить роль і функція кожного з компонентів системи навчання й визначення мети, і добір змісту, і арсенал форм, методів та засобів навчання, і стимули, які залучатимуться, та, як наслідок, і результат навчання. Філософія історії озброює нас підходом, способом бачення перебігу історичного процесу, від якого залежить добірка фактів і комплекс ідей та теорій, які будуть узяті за основу тлумачення історичного процесу. Для сьогоднішнього стану українській історичній науці притаманна відмова від формаційного підходу як єдино правильного й визнання плюралізму підходів для оцінки історичних явищ, серед яких перевага надається цивілізаційному, культурноантропологічному підходам, теорії стадій економічного зростання та модернізації суспільства тощо. Методика навчання історії у вищій школі досить міцно пов’язана з психологією, оскільки успіхи в навчанні історії напряму залежать від пізнавальних можливостей студентів (комплексу психічних властивостей особистостей). Їх діагностика обрання та ефективних засобів впливу не можливі без знань і практичних умінь, отриманих викладачем під час вивчення курсу психології. У більшій чи меншій мірі методика навчання історії у вищій школі пов’язана з іншими предметами, внесеними до навчальних планів, оскільки кожен із них має спільні з нею точки дотику. Наприклад, соціологія вивчає особистість викладача та його роль у 143 Українсько-російські педагогічні студії суспільстві; культурологія знайомить студентів із теоретичними основами культури, до якої залучаються студенти, під час навчання історії; безпека життєдіяльності навчає створенню безпечних умов для здійснення професійної діяльності тощо. ЛІТЕРАТУРА 1. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: Теорія і історія : Навчальний посібник / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. – К. : Вища школа, 1985. – С. 181-183. 2. Закон України “Про вищу освіту” // Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів / За ред. проф. М. І. Панова. – Х. : Гриф, 2003. 3. Концепція гуманістичної освіти України. – К. : Генеза, 1997. – С. 10. УДК 378.147:80 О. Н. Беляк, аспирант (Бердянский государственный педагогический университет) ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯФИЛОЛОГА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В условиях современной образовательной парадигмы подготовка учителей нового типа становится главным условием возрождения всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческое и европейское сообщество. Социальна ситуация, сложившаяся в Украине, качественно поновому ставит проблему подготовки педагогических кадров, требует научного переосмысления ценностей системы, формирования профессионально значимых качеств, актуализирует поиск оптимальных форм этого процесса в период обучения в высшем учебном заведении. В законах “Об образовании”, “О высшем образовании”, Национальной программе образования определяются важные стратегические направления, благодаря которым меняется подход к профессиональной подготовке учителей-филологов. Одной из основных тенденций в такой работе является создание необходимых условий для формирования творческой личности студентов, реализации их естественных наклонностей, индивидуальных способностей и качеств. Поэтому ориентиром высшего образования становятся такие задачи, как формирование у будущего учителя-филолога творческого самовыявления, потенциала саморазвития и самоусовершенствования, развитие комплекса профессионально значимых качеств, профессионального мышления, самосознания, социальной и профессиональной ответственности. Учитывая вышесказанное, мы считаем, что в педагогической науке существуют противоречия между требованиями общества к будущему учителю-филологу и качеством его профессиональной 144 Українсько-російські педагогічні студії подготовки в высшем учебном педагогическом заведении, показателем которого выступают сформированные профессионально значимые качества учителя, что обусловило выбор темы данного исследования. При определении характеристик личности современного учителяфилолога (его ценностные ориентации, мотивы, идеалы и т.д.) учитываются его педагогическая направленность, профессиональная деятельность и общение. В таком случае целесообразно утверждать, что некоторые свойства личности выступают важными факторами в ее творческой педагогической деятельности. Данный вопрос рассматривался многими исследователями в различных аспектах и получил разные пути решения. Таким образом, цель нашего исследования состоит в определении дефиниции понятия “профессионально значимые качества учителя-филолога” в психологических и педагогических аспектах. Анализ педагогических исследований и публикаций показал, что профессионально значимые качества учителя и проблемы его профессиональной подготовки изучали такие исследователи: Э. Абдулин, А. Афанасьев, Б. Брилин, С. Гончаренко, И. Гринчук, И. Зязюн, Л. Коваль, Н. Кузьмина, В. Крутецкий, К. Левитан, С. Мельничук, Л. Митина, Н. Миропольская, О. Мудрик, В. Муцмахер, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Пометун, О. Рудницкая, Н. Середа, В. Сластенин, В. Федорчук, В. Шадриков, М. Шершакова, А. Щербаков и другие. К. Левитан под профессионально значимыми качествами личности понимал отношение к своей профессии, работе, предметам как определенной системе мотивов, форм и способов профессиональноролевого поведения, в котором эти отношения реализуются [3, с.33]. С другой стороны, профессионально значимыми качествами являются, по мнению О. Щербакова, те формы внутренней активности личности, благодаря которым происходит упорядочивание принятой информации всей палитры отношений к окружающей действительности и выбора наиболее правильных, педагогически обоснованных действий относительно учащихся, своих духовных потребностей и себя как субъекта педагогической деятельности и деятеля социального прогресса. Эти качества студента, подчеркивает ученый, определяют профессиональное становление его личности как будущего учителя-воспитателя [8, с.23]. В свою очередь, И. Зязюн указывал на то, что студенту необходимо работать над таким синтезом качеств и свойств личности, которые дадут возможность без лишнего эмоционального напряжения совершать свою профессиональную деятельность, а именно: педагогический оптимизм, уверенность в себе как в учителе, отсутствие страха перед детьми, умение владеть собой, отсутствие эмоционального напряжения, наличие волевых качеств (целенаправленность, самоуверенность, решительность) [4, с.50]. На структуру педагогической деятельности обращает внимание Н. Кузьмина, определяющая и рассматривающая механизм и последовательность развития профессионально значимых качеств учителя. Она выделяет пять групп качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя: гностические, проектные, конструктивные, коммуникативные, организаторские [2]. 145 Українсько-російські педагогічні студії О. Щербаков, соглашаясь с таким мнением, в структуре функциональной схемы рассматривает эти качества не среди общетрудовых, а собственно профессиональных, к которым относит информационные, мобилизационные, развивающие и ориентировочные качества [8]. В отличие от О. Щербакова, В. Сластенин профессиональные качества классифицирует с учетом совокупности обусловленных требований, выдвигаемых к учителю. Ученый выделяет интерес и любовь к детям как отображение потребности в педагогической деятельности; справедливость; педагогическую бдительность и наблюдательность, педагогический такт; педагогическое воображение; дружелюбие; требовательность; настойчивость; организаторские способности, выдержку, уравновешенность; профессиональную работоспособность как профессионально значимые качества современного учителя [7]. Особое внимание профессионально-педагогической направленности личности, обуславливающей развитие необходимых качеств, уделяет в своих исследованиях Л. Арчажникова. Одним из главных качеств, необходимых современному учителю, ученые называют рефлексию. Так, И. Гринчук утверждает, что с рефлексией (обращение индивида на самого себя, к своему внутреннему миру; психологическим качествам и состояниям) связаны действия учителя, приводящие к изменению и совершенствованию учебно-воспитательного процесса [1]. Мы соглашаемся с исследователем по поводу того, что творческо-педагогический аспект рефлексии проявляется в разных видах творческой деятельности и считается составляющей самосовершенствования будущего учителя-филолога. Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя языка и литературы, определение его профессионально значимых качеств всегда были актуальны в работах ученых-методистов Н. Бабич, О. Бандуры, О. Беляева, Н. Волошиной, Л. Мирошниченко, В. Мельничайко, В. Паламарчук, М. Пентилюк, О. Семеног, Р. Суровцевой и других. Автор программы по спецкурсу “Украинский язык и литература” О. Семеног называет ряд профессионально значимых качеств учителяфилолога: 1) языковую компетенцию – овладение языковой системой по уровням фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики текста; 2) лексико-семантическую компетенцию; 3) лингвистическую компетенцию; 4) языковую компетенцию; 5) коммуникативную компетенцию; 6) иноязычную коммуникативную компетенцию, 7) лингвокраеведческую, социолингвистическую компетенцию; 8) культуроведческую, фольклорнолитературоведческую; 9) методическую компетенцию; 10) педагогическую, психологическую и научно-исследовательскую компетенции [6]. Для будущего филолога главным является приобретение языкового опыта, то есть практическое владение языком и эмпирическое обобщение наблюдений за ним. В период обучения продолжается формирование языковой личности, индивидуальности, неотъемлемыми составляющими которой является языковое сознание и самосознание, национальный характер, национальнокультурные традиции. М. Пентилюк языковую компетенцию считает приоритетным качеством филолога. 146 Українсько-російські педагогічні студії Анализируя только некоторые подходы, можно отметить, что среди ученых не существует единого мнения о структуре необходимых учителюфилологу профессионально значимых качеств. Таким образом, профессионально-педагогическая подготовка к творческой педагогической деятельности предусматривает овладение будущим учителем-филологом совокупностью специальных, психолого-педагогических и методических знаний, умений и навыков, а также сформированность профессионально значимых личностных качеств, позволяющих сделать анализ его профессионально-педагогической деятельности. Учитель-филолог реализует себя в творческой, языковедческой, литературоведческой, педагогической деятельностях. Главной особенностью учителя-филолога, на наш взгляд, является преимущество творческого самовыявления, охватывающее все без исключения сферы деятельности педагога. К основным профессионально значимым качествам, которыми должен обладать учитель-филолог, можно отнести: профессиональное мышление, профессиональную компетентность, творческое самовыявление, педагогическую культуру, интуицию, рефлексию. Мы считаем, что будущего учителя-филолога, в первую очередь, должны выделять такие гуманистические качества, как эмпатия, такт, толерантность, умение найти хорошее в человеке, доброта, справедливость и т.д., без которых невозможна работа с учащимися, потому что процесс гуманного воспитания школьников начинается с формирования аналогичных качеств личности у самого учителя-филолога. Кроме того, следует отметить, что учителю украинского языка и литературы должны быть свойственны такие качества, как альтруизм и чувство собственного достоинства. Определяющей здесь является система ценностей, где альтруизм – способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, пользы, которую он приносит обществу, – переходит из разряда философских категорий в стойкое психологическое убеждение. Альтруистическая установка, относящаяся к личностным качествам, часто выдвигает перед учителем высокие требования – умение быть выше своих собственных желаний и потребностей, а кроме того отдавать безусловный приоритет потребностям школьника. В личностном ядре каждого человека, а особенно учителя, важным является чувство собственного достоинства. Не имея его, учитель не может воспитывать чувство собственного достоинства у своих учащихся. Это качество является условием и предпосылкой личностной и социальной ответственности. Еще одним профессионально значимым качеством современного учителя, по нашему мнению, является мобильность, проявляющаяся в способности к творческому усвоению новых видов деятельности и к перестройке сложившихся ранее. При этом мобильность предусматривает открытость человека к новому, уверенность в своих силах в процессе его усвоения, широту и многогранность мышления; гибкость установок личности, способность адекватно оценивать свои результаты и определять новые перспективы. Будущему учителю-филологу необходимо, на наш взгляд, обладать личностной и социальной мобильностью, а также мобильностью 147 Українсько-російські педагогічні студії знаний; уметь отказаться от стереотипов, быть способным к инновациям, иметь интерес ко всему новому, но при этом критически осмысливать предлагаемое, выбирать наиболее эффективную технологию для решения педагогической задачи. Но наиболее важным профессионально значимым качеством будущего учителя-филолога является коммуникативность, потому что умение общаться является необходимым для педагогической деятельности, так как он работает в сфере “человек-человек”, предусматривающей наличие способности успешно функционировать в системе межличностной коммуникации. Современный учитель-филолог должен одновременно осознавать себя носителем национальных ценностей и иметь планетарное мышление. По своей природе это новый взгляд на мир, его проблемы, возможные пути их решения, борьба за выживание человечества, сохранение окружающего мира, путь к миру и благоденствию, отказ от старых или устаревших стереотипов и норм, от всех видов эгоизма. Такое мышление направлено на осознание целостного, взаимосвязанного мира. Необходимость формирования поликультурности у студентов, обучающихся на филологическом факультете, связана с тем, что в начале XXI века наболевшей является проблема мирного сосуществования и продуктивного сотрудничества людей разных наций, вероисповеданий, сторонников различных стилей жизни, представителей разных культур, – то есть проблема диалога культур. Она постепенно становится определяющей в разных сферах нашей жизни, однако наиболее важное значение имеет для формирования приоритетов развития современного образования. С одной стороны, это формирование у субъектов обучения толерантности к другим людям, их традициям, привычкам, национальным ценностям и т.д. С другой – гуманитаризация образования, в частности, необходимость овладения иностранными языками. Укажем, что за последнее десятилетие значительно увеличилось количество европейцев, владеющих несколькими иностранными языками. Поликультурное многоязыковое европейское сообщество одной из наиболее важных целей современного образования считает обязательное знание иностранных языков. Вышесказанное свидетельствует о том, что языковое и поликультурное образование должно стать сегодня для современной школы одним из приоритетных, а получать его должны учителя-филологи вместе со сформированным поликультурным мышлением. Как известно, поликультурность предусматривает построение образования по принципу культурного плюрализма, признание равноценности и равноправности всех этнических и социальных групп общества, невозможности дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола и возраста. Безусловно, особое место в этом процессе занимает учительфилолог, потому что в специфике его предмета заложены содержательные возможности языкового и поликультурного образования. Таким образом, к необходимым принципам получения языкового и поликультурного образования будущих учителей-филологов можно отнести такие: ориентация на обязательное поликультурное и полилингвальное 148 Українсько-російські педагогічні студії обучение; интегративный коммуникативно-деятельный подход к языковому образованию во время усвоения языков как инструмент общения, способ межкультурного взаимодействия; обобщение достижений материальной и духовной культур цивилизации человечества; внедрение современных технологий в развитие способов массовой коммуникации с целью поликультурного образования. Мы считаем, что признаками сформированности поликультурности учителя-филолога являются: 1) сформированное мировосприятие; 2) осознание себя носителем национальных ценностей; 3) понимание взаимозависимости между собой и другими людьми; 4) развитая коммуникативная культура, знания этики дискуссионного общения и взаимодействия с людьми, придерживающимися других взглядов, вероисповеданий, с представителями других культур; 5) общепланетарный способ мышления; 6) толерантность, уважение к языку, религии, родной культуре и другим нациям. В основе подготовки будущих учителей-филологов лежит комплексная реализация практической, воспитательной, образовательной и развивающих целей, поэтому следует рассмотреть, какие изменения должны произойти при их реализации в условиях поликультурного образования. Воспитательная цель определяется со следующих позиций: ориентация на гуманизацию образования; обучение в духе диалога культур; воспитание взаимопонимания и терпения относительно других культур, способности относится к ним с уважением; проявление интереса к контакту с другими культурами. Трактовка образовательной цели может быть дополнена или конкретизирована следующими характеристиками: более глубокое усвоение родного языка посредством знакомства с другим языком и взаимодействие с ним, а также расширение языкового, социального и интеллектуального горизонтов обучающихся. Достижение развивающей цели обучения предусматривает развитие умения проникать в культуру страны, язык которой изучается; во время столкновения общественных, культурных и языковых реалий использовать социокультурный фон для понимания и трактовки соответствующих элементов, понимать принадлежность к национальному и мировому сообществу, формулировать собственную точку зрения; развитие способности ориентироваться в ценностных категориях своего и чужого общества. Поэтому к практическим задачам изучения родного и иностранного языков с целью формирования поликультрности можно отнести: формирование представлений о культуре устного и письменного общения на изучаемом языке; формирование знаний о лингвистической и лингвокраеведческой вариативности родного и иностранных языков для навыков официального и неофициального общения; обучение соблюдения правил формального и неформального речевого поведения на родном и иностранном языках; формирование понятий об эквивалентной и безэквивалентной лексики; формирование и развитие умений использовать родной и иностранный языки как инструмент межкультурного общения; обучение умению адекватно описывать свою культуру на родном и иностранном языке; знакомство со стратегиями самообразования на 149 Українсько-російські педагогічні студії основе использования дистанционных способов обучения на родном и иностранном языках (включая общение с представителями других культур с помощью сети Интернет). На основании проанализированных психолого-педагогических научных исследований было установлено, что в основе профессионально значимых качеств учителя-филолога лежит постоянно закрепленное отношение к своей профессии, работе, природе, предметам как определенной системе мотивов, форм и способов профессиональноролевого поведения, в которой эти отношения реализуются. Кроме того, определили, что к профессионально значимым качествам учителяфилолога относятся: определенные компетенции (языковая, речевая, лексико-семантическая, фольклорная, литературоведческая, коммуникативная, культуроведческая, методическая, педагогическая, психологическая, научно-исследовательская); творчество и педагогическая культура; эмпатия, такт, толерантность, интуиция, рефлексия, профессиональное мышление и компетентность, альтруизм, чувство собственного достоинства, социальная мобильность, поликультурность. В ходе исследования пришли к выводу, что процесс формирования профессионально значимых качеств будущего учителя-филолога будет наиболее эффективным, если: 1) создать необходимые условия во время прохождения педагогической практики, проведения занятий по психологопедагогическим дисциплинам и занятиям по профессиональной научнопредметной подготовке; 2) ориентировать студентов на самооценку профессионально значимых качеств при индивидуальном обучении и в процессе преподавания филологических дисциплин. Выполнение задания по формированию у студентов-филологов полной структуры учебной деятельности позволяет им в полной мере осознать себя в профессиональной роли, оценить свои возможности, достоинства и недостатки собственной деятельности, сознательно формировать свои профессионально значимые качества. Исследуемая проблема не является достаточно изученной, ее раскрытие требует более детального изучения профессионально значимых качеств будущего учителя-филолога, поэтому дальнейшей разработки, по нашему мнению, требует определение новых эффективных методов формирования названых качеств учителя в период обучения в высшем учебном заведении и его формирования во время прохождения практики в школе. ЛИТЕРАТУРА 1. Гринчук І.П. Формування майбутнього вчителя музики : Репродукція чи творення? / І.П. Гринчук // Рідна школа. – 2000. – №2. – С. 26-28. 2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с. 3. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. – М. : Просвещение, 1995. – 191 с. 4. Педагогічна майстерність : [підручник] / [І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.] ; под ред. І.А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – 349 с. 150 Українсько-російські педагогічні студії 5. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика : [пробний підручник для гімназій гуман. профілю] / М.І. Пентилюк. – К. : Вежа, 1994. – 240 с. 6. Семеног О.М. Професійна компетенція вчителя української мови і літератури. Програма спецкурсу [для студентів спеціальності 7.010103 “Українська мова та література”] / О.М. Семеног. – Глухів, 2003. – 66 с. 7. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. – М. : Просвещение, 1976. – 159 с. 8. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. – 1981. – №5. – С. 13-18. УДК 378.147+378.014.15:53 Г. А. Шишкин, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Социальные и экономические преобразования в Европе требуют новых подходов к подготовке национальных педагогических кадров. С целью создания единого образовательного пространства в Европе была подписана Болонская декларация. Создание единого образовательного пространства позволит увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысит мобильность граждан и конкурентоспособность европейской высшей школы. Для обеспечения высокого уровня качества образования требуется участие в работе по проектированию, планированию и прогнозированию всех участников образовательного процесса. В контексте Европейской системы образования Министерство образования и науки Украины обязало все высшие учебные заведения до 2010 года перестроить учебный процесс согласно основным положениям Болонской декларации. Однако национальная система подготовки учителей физики существенно отличается от системы подготовки многих Европейских стран. Это создает определенные трудности и проблемы адаптации национальной системы подготовки педагогических кадров к Европейскому образовательному пространству. Анализ научных работ и педагогической литературы [2; 4; 6; 9] свидетельствует о важности процесса интеграции национальной системы образования в Европейскую. Много внимания данному вопросу уделяет Министерство образования и науки Украины, организовывая соответствующие научные конференции. В обсуждаемых вопросах недостаточно внимания уделяется проблемам подготовки учителей физики в условиях Евроинтеграции, что может привести к потере позитивного опыта, наработанного десятилетиями. 151 Українсько-російські педагогічні студії Цель статьи состоит в кратком анализе состояния профессиональной подготовки учителей физики в Украине и определении основных приоритетных направлений совершенствования системы физического образования. В Декларации Болонского Стратегического Форума 2009 года [1] указаны общие ценности и принципы, лежащие в основе высшего образования, и общее понимание того, что высшее образование является фундаментом достижения человеческого, социального и экономического развития. Участники Форума обратили внимание на важность инвестирования в высшее образование и настаивают на том, чтобы оно оставалось приоритетом, несмотря на текущий экономический кризис. От уровня знаний студентов – будущих учителей физики во многом зависит уровень физического образования в стране. Общество требует от современного специалиста постоянного обновления знаний. Учитель должен быть исследователем, который учится в течение жизни. Европейский уровень преподавания требует радикальной модернизации содержания учебных программ подготовки физиков. Физика должна излагаться на таком уровне, чтобы обмен преподавателями и студентами с европейскими университетами демонстрировал высокую профессиональную подготовку наших студентов. Качество подготовки будущих специалистов во многом определяется уровнем подготовки выпускников школ. Отбору абитуриентов на физико-математические специальности педагогических университетов должна предшествовать робота по выявлению учащихся, склонных к педагогической работе. Для этой цели можно использовать различные методы, в частности тестирования учащихся с целью определения способностей, психологических и моральноэтических качеств, необходимых для педагогической деятельности. Наибольшим преимуществом Болонского процесса являются определение стандартов качества высшего образования в Европе [2]. Для достижения этой цели введена кредитная система ECTS – European Communiti Course Credit Transfer System (Европейская система трансфера оценок) – это кредитная система, которая предлагает способ измерения и сравнение учебных достижений [3]. ECTS повышает мобильность студентов, с ее помощью университеты готовят и проверяют учебные программы. ECTS можно использовать в любых программах и методах, она делает европейское высшее образование более привлекательным для всех студентов. На сайте МОН Украины в 2009 году опубликован Национальный Отчет Украины за 2007-2009 годы по внедрению положений Болонского процесса [4]. В нашей системе образования есть много положительного, но есть и проблемы, связанные с несоответствием качества подготовки специалистов европейскому уровню. Многие пункты “Плана действий по обеспечению качества высшего образования Украины и ее интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество на период до 2010 года” не выполнены, или выполнены частично [2]. Говоря о физическом образовании, следует отметить ряд проблем. Преподавание физики в ВУЗе предполагает наличие современного физического оборудования для лекционного и лабораторного экспериментов. 152 Українсько-російські педагогічні студії Будущий преподаватель физики должен учиться работать на новейших установках, проводя научную работу на международном уровне. Рабочее место преподавателя и оборудование должны соответствовать современным европейским нормам, предусматривая наличие необходимого количества компьютеров. За последние годы в учебных планах подготовки специалистов больше учебного времени отводится на самостоятельную работу студента, в связи с уменьшением часов на аудиторные занятия. Но для эффективной организации самостоятельной работы не хватает соответствующих пособий, программ, компьютерной и информационной поддержки. Ведущие университеты Европы предусматривают полную свободу действий студента. Индивидуальные занятия проводятся с 2-5 студентами. Наши ВУЗы опираются на взаимоотношения “студент-преподаватель”, что не всегда положительно сказывается на качестве подготовки специалистов. В докладе Ю. Сухарникова, заведующего отделом интеграции в Европейское образовательное и научное пространство [6], подается информация о стоимости (в долларах США) обучения бакалавра в 2005 году и затраты на одного студента за год в ведущих университетах США. За обучение в бакалаврате студент оплачивает от 4 до 20 тысяч долларов США в год, однако затраты на одного студента колеблются от 20 до 60 тысяч. На девятом съезде Российского союза ректоров [7] весной 2009 года ректор Московского государственного университета В. Садовничий призвал ВУЗы “не поднимать планку” и отметил, что установленный ими размер оплаты за обучение студента не должен превышать той суммы, которую государство предусматривает в бюджете на каждого бюджетного студента: “Если из бюджета ежегодно выделяется по 160 тыс. руб. на каждого студента, то и с плательщика надо брать не больше” [7]. Таким образом, на студента в России тратят 4-6 тыс. долл. США. На сайте МОНУ в 2006 году появились статистические данные, позволившие оценить затраты на студента высших учебных заведений Украины. На одного студента государство тратит от 1000 до 5000 гривен в год [8]. Такие мизерные суммы недостаточны для подготовки современного квалифицированного специалиста, особенно физика, поскольку научные приборы и установки чрезвычайно дорого стоят. В Украине затраты на обучение студента настолько отличаются от европейских, что это создает большую проблему в процессе вхождения в Европейское образовательное пространство. Однако задачей общенациональной значимости является обеспечение гарантированного качества образования. Так, Министр образования и науки РФ А. Фурсенко в качестве приоритетных направлений развития системы образования выделил: формирование современной системы профессионального образования, обеспечение доступности, повышение качества. Министр образования и науки Украины И. Вакарчук отметил, что от уровня и качества физического образования зависит не только уровень экономического состояния общества, но и национальная безопасность. Вопрос качества образования невозможно решить без эффективной системы управления качеством. Образовательный процесс – это специфическая форма субъектно-субъектных отношений и управление им 153 Українсько-російські педагогічні студії гораздо сложнее управления качеством промышленных товаров. Существующие методы педагогических измерений носят относительный, вероятностный характер, их необходимо совершенствовать. Более объективные методы оценки качества образования связаны с оценкой уровня финансирования учебного заведения, материальной базой, количеством преподавателей с учеными степенями, библиотечным фондом, наличием компьютеров и доступа к Интернету [9]. Такие критерии являются необходимыми, но не достаточными. Они не позволяют судить, в какой мере эти потенциальные возможности реализуются на практике. В связи с вхождением Украины в зону Европейского высшего образования и подписанием Болонского соглашения относительно стандартизации национальных систем образования, в Бердянском государственном педагогическом университете на протяжении последних пяти лет внедряется кредитно-модульная система обучения. При обучении дисциплинам физико-математического цикла по данной системе было выявлено ряд проблем, одной из которых является контроль качества обучения студентов. Система проверки знаний и умений студентов – органическая составная часть учебного процесса. Ее функции выходят далеко за рамки обычного контроля. Известно, что контроль является способом получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Наряду с контролирующей его следует рассматривать также, как учебную, диагностическую, воспитательную, развивающую, прогностическую и ориентировочную функции [10]. Исходя из дидактических основ обучения, можно быть уверенным в том, что в условиях кредитно-модульной системы при последовательном осуществлении текущего, модульного, итогового контроля проведение семестрового контроля является лишней или необязательной процедурой. Нами был проведен опрос 87 студентов І-III курсов физикоматематического факультета Бердянского государственного педагогического университета, с целью выявления их отношения к организации и проведению итогового и семестрового контроля учебных достижений в условиях кредитно-модульной системы. По результатам опроса 61% студентов считает обучение по кредитно-модульной системе эффективным, 13% – неэффективным. Предпочтение обучению по кредитно-модульной системе отдают студенты третьего курса. Около 18% студентов считают уровень своей учебной нагрузки завышенным и 80% – умеренным. Текущий контроль успеваемости студентов активизирует самостоятельную деятельность некоторых из них. Результаты опроса показали: 39% студентов готовятся к практическим и семинарским занятиям так, чтобы принимать в них активное участие; 48% – готовятся так, чтобы дополнять ответы других, при этом большая часть студентов (72%) готовы только дополнять ответы товарищей, если их спросит преподаватель; 11% опрошенных – пассивные слушатели. Наиболее продуктивными, по мнению студентов, являются семинарские (практические) занятия. Среди опрошенных студентов 95% считают, что наиболее продуктивной аудиторной работой при изучении 154 Українсько-російські педагогічні студії программного материала является работа с преподавателем. Таким образом, организация самостоятельной работы студентов, которая осуществляемой в свободное от аудиторных занятий время, остается проблемой современной национальной системы образования. Особое внимание при подготовке учителя физики необходимо обратить на значение языковой деятельности в процессе формирования личности будущего учителя. Внедрение кредитно-модульной системы обучения влечет за собой опасность ограничения языковой практики будущих учителей. Речь как особый самостоятельный вид деятельности является необходимым и обязательным условием в подготовке будущих учителей, так как речь сопровождает весь учебный процесс, привлекая участников обучения к общению. Основным критерием оценки знаний студентов всегда были экзамены как неотъемлемая составная часть национальной системы образования. Целью проведения экзаменов является проверка теоретических знаний студентов, навыков применения полученных знаний при решении практических задач. Подготовка к экзамену является важным моментом на завершающем этапе изучения дисциплины. За сравнительно короткий промежуток времени студент может осмыслить весь пройденный курс, в целом, сконцентрировать внимание на его узловых моментах, закрепить в памяти его основное содержание, систематизировать и обобщить свои знания. Принимая во внимание рассмотренные проблемы контроля качества обучения в условиях кредитно-модульной системы, следует отметить, что функционирование накопительной системы контроля и оценивания учебных достижений студентов возможно лишь при условии формирования у них стремления к обучению, интереса к знаниям и творчеству. Практический опыт работы на физико-математическом факультете свидетельствует о том, что экзамен был и остается необходимой и важной составляющей системы контроля и оценивания знаний студентов. С целью повышения качества обучения студентов по фундаментальным дисциплинам физико-математического цикла семестровый экзамен необходимо оставить как обязательный элемент учебного процесса. Повышение качества обучения физике в университетах невозможно без базовой фундаментальной подготовки будущих абитуриентов. Переход на профильное обучение в старшей школе частично решает эту проблему. Однако будущие учителя физики к работе в профильной школе не достаточно подготовлены. Дальнейшие поиски в решении выше указанных проблем мы видим в усовершенствовании системы подготовки учителей физики к работе в условиях профильного обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Аналіз фінансування по КПКВ 2201160 “Підготовка кадрів вищими навчальними закладами ІІІ і ІV рівнів акредитації” за січень-жовтень 2005 р. 2. Болонський процес. Національний звіт: 2007-2009. 02 березня 2009 р. 3. Время N°46 от 20 марта 2009 р.. – Режим доступу: http://www.vremya.ru/2009/.html 155 Українсько-російські педагогічні студії 4. Декларация Болонського Стратегического Форума 2009. Bologna progress. – Benelux, 2009. 5. Кукушкин В.С. Дидактика (теория обучения). – М. : ИКЦ “Март”, 2003. – 368 с. 6. Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року // Стратегія та сучасні тенденції розвитку університетської освіти України в контексті Європейського простору вищої освіти. 28 травня 2009. наказ МОН України № 612 від 13.07.2007. 7. Сухарников Ю.В. Сущностные основания Болонского процесса и проблемы высшей школы Украины : Презентация доклада 30.06.2006р. 8. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества образования и болонский процесс. – М., 2007. 9. ECTS – European Credit Transfer System [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rechtsdienst.unibe. ch/ects.htm. 10. University of Cambridge. – Режим доступу: http://www.cam.ac.uk/ УДК 377.3:37.013 В. М. Заёнчик, кандидат педагогических наук, доцент, В. Е. Шмелев, кандидат педагогических наук, доцент, Н. В. Просперова, начальник Центра профориентации и трудоустройства (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого) ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Многие проблемы, присущие системе профессионального образования, определяются ее двойственной позицией – принадлежностью одновременно и к системе образования, и к миру труда. Поэтому и претензии к ней предъявляются с двух сторон: профессиональная подготовка отстает от нужд современного производства, а среднее общее образование не отвечает современным требованиям. Особенно большие проблемы испытывает система профессионального образования в настоящее время, когда национальная экономика не располагает достаточными средствами для ее поддержки. Складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, рынок труда требует специалистов рабочих профессий, с другой – система профессионального образования, готовящая их, испытывает серьезные трудности, да и молодежь крайне низко оценивает престижность рабочих профессий, которые ассоциируются с неквалифицированным, тяжелым физическим трудом. 156 Українсько-російські педагогічні студії Задача учреждений профессионального образования – не только дать определенную профессию и обеспечить ее востребованность на рынке труда. Это важный социальный институт, где молодежь усваивает нормы доминирующей культуры, особенности профессиональной субкультуры, получает, помимо профессиональной, общеобразовательную подготовку, т.е. проходит важный этап профессиональной социализации. Система профессиональной подготовки а какой-то степени “оттягивает” подростков с улицы, тем самым снижая вероятность криминализации этой части молодежи, представители которой зачастую являются выходцами из малообеспеченных, неблагополучных семей, многие воспитывались вне семьи. В Тульской области с каждым годом среди учащихся УНПО растет число социально незащищенных детей – детей-сирот (с 3,5% в 2001 году до 7,5% в 2008 году) и детей с ограниченными возможностями здоровья. Система НПО – это хорошо отрегулированная система социальной зашиты подростков, совмещающая в себе функции школы, интерната и службы социального обеспечения, т.е. учреждение профессионального образования выступает в роли агента и социализации подростка, и социального контроля за ним. На рынке труда в России сегодня востребованы рабочие специальности – они составляют более 70% вакансий на рынке труда. Вот некоторые примеры. В таких промышленных регионах России как Тула, перечень заводских вакансий на 87% состоит из рабочих профессий. Для сравнения в этом же регионе – штат предприятий торговли недоукомплектован специалистами низшего звена лишь на 6%, банков и страховых компаний – на 0,4%. Предложение специалистов с высшим образованием на рынке труда в Туле превышает спрос в 2,4 раза, со средним профессиональным образованием – в 1,5 раза. Средний возраст рабочих тульских предприятий составляет 55 лет, лишь один из двадцати занятых на производстве имеет высшую квалификацию (в Германии, например, таких половина). Спрос на рабочих-станочников в Туле в десять раз превышает предложение. Анализ исследований современной ситуации с российскими рабочими показал, что при разнообразии подходов ученые единодушны в следующем: уменьшается численность рабочих и их доля среди занятого населения; наблюдается профессиональная деградация рабочих (сокращается доля квалифицированных рабочих, растет число неквалифицированных, около 75% рабочих не повышают квалификацию); видна отчетливая тенденция старения рабочего класса; идет отток рабочих из сферы производства в сферу обслуживания; происходит снижение социального статуса рабочих; ухудшилось социальное самочувствие рабочих, снизилась социальная и политическая активность. Складывающаяся ситуация на рынке труда диктует, во-первых, необходимость активной профориентационной работы прежде всего в школе – на этапе выбора профессии молодыми людьми, информирования их о ситуации на рынке труда, способах поиска мест работы, навыков общения с работодателями. Пока же приоритетными источниками информации о возможностях трудоустройства для школьников остаются СМИ, родственники, знакомые, Интернет и уличная реклама. 157 Українсько-російські педагогічні студії Немаловажное значение имеет и изменение общественного мнения о непрестижности рабочих профессий, учебы в профтехучилище или лицее. Кроме того, подготовку специалистов в системе профобразования необходимо привести в соответствие с требованиями современного производства, с одной стороны, а с другой – система профессионального образования не может работать “вслепую”, т. е. без прогноза потребности в специалистах определенного профиля на перспективу. Это, в свою очередь, связано с внутриэкономическими перспективами страны, и, в конечном счете, с вопросом, какая все-таки социально-историческая модель реализуется в современной России. Необходимы коренные изменения в системе профессионального образования, реализация приоритетности профессионального образования в регионах, начиная с органов и структуры управления образованием и до положения учреждений профессионального образования в социальноэкономическом комплексе региона и муниципального образования. Развитие профессионального образования, подготовка востребованных специалистов требуют формирования эффективной системы социального партнерства с организациями, заинтересованными в подготовке кадров. На управленческом уровне это создание сети координационных советов (комиссий), возглавляемых главами муниципалитетов. Задача советов – координация деятельности всех служб, отраслей, предприятий и организаций в определении прогноза потребности в кадрах, содержании профессиональной подготовки, трудоустройстве выпускников учреждений профессионального образования. Так, исследование показало, что на процессы модернизации системы профессионального образования в настоящее время влияют не только противоречия в спросе и предложении на рынке труда, но и особенно складывающаяся демографическая ситуация. Так, например, в Тульской области контингент учащихся девятых классов по сравнению с 2004 года к 2008 году сократился в среднем на 31,8% учащихся, а выпускников 11-ых классов меньше в среднем на 31,5% учащихся. 28% учреждений профессионального образования Тульской области имеют наполняемость менее 60%. Анализ статистических данных по количеству обучающихся в девятых и одиннадцатых классах в 2007/2008 учебном году показывал среднестатистическое уменьшение количества потенциальных абитуриентов учреждений НПО на 31,8%, а для учреждений СПО на 31,5%, в то время как аналогичный общероссийский показатель составлял 36% для учреждений НПО, 26% – для учреждений СПО лишь к 2010 году. Складывающаяся ситуация с контингентами обучающихся, удельная плотность учреждений профессионального образования, дублирование перечня подготавливаемых профессий убедительно свидетельствовало о том, что в сфере профессионального образования необходимо проведение серьезных структурных преобразований. Ежегодно снижается количество обучающихся и прием в учреждения профессионального образования и в то же время повышается прием в учреждения высшего образования. Так, например (опять же по Тульской области), количество обучающихся в учреждениях НПО 158 Українсько-російські педагогічні студії сократилось с 20,5 тыс. чел. (2001 год) до 13 тыс. чел. (2008 год). Прием в учреждения профессионального образования в Тульской области за аналогичный период сократился с 7 тыс. чел. до 3,5 тыс. чел. В то время как в высшей школе данные показатели возросли вдвое. Рис. 1. Количество обучающихся (тыс. чел.) по уровням профессионального образования в Тульской области 7500 7000 6500 6000 5500 5000 4500 4000 3500 3000 6837 10500 6715 10000 6120 10035 10026 9640 9500 5345 9000 4120 8853 8500 3915 3515 8110 8000 7800 7500 2003 2004 2005 2006 2007 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 а) б) Рис. 2. Прием учащихся в учреждения начального (а) и среднего (б) профессионального образования Выводы данного исследования послужили основой для разработки и реализации комплекса мероприятий по реформированию системы профессионального образования. Так, например, в Тульской области определены следующие направления политики в сфере образования: совершенствование управление системой профессионального образования; формирование системы социального партнерства в подготовке кадров; создание новых типов учебных заведений, ресурсных центров на основе интеграции начального и среднего профессионального образования. Осуществлены необходимые организационные действия по реорганизации десяти профессиональных образовательных учреждений, расположенных в трех районах Тульской области. При этом взят курс на создание и развитие многоуровневых образовательных учреждений, в которых объединяется подготовка по начальному и среднему профессиональному образованию в соответствии с потребностью рынка труда. Департаментом труда ведется работа по формированию прогноза потребности в кадрах 159 2008 Українсько-російські педагогічні студії экономики региона, на основе которого будет разрабатываться прогноз подготовки в образовательных учреждениях Тульской области. Создан и приступил к своей работе Координационный совет по профессиональному образованию, прогнозированию и координации подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов, осуществляющий многостороннюю деятельность, включая практические действия к развитию социального партнерства в сфере профессионального образования. Опыт работы в данном направлении показывает, что многое может быть реализовано в результате тесного сотрудничества профессиональной школы с предприятиями и организациями при условии согласованных действий на рынке труда, в целях эффективного развития системы профессионального образования и каждого отдельного образовательного учреждения. Несмотря на позитивные изменения, наметившиеся в системе профессионального образования, и сегодня достаточно остро стоит вопрос о развитии в новом качестве производительных сил, чтобы на выходе из кризиса в стране имелась настроенная на модернизацию квалифицированная рабочая сила, а не трудовой балласт. УДК 378.147.88:62 В. М. Заёнчик, кандидат педагогических наук, доцент, В. Е. Шмелев, кандидат педагогических наук, доцент, П. Н. Медведев, ассистент (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого) ОВЛАДЕНИЕ СТУДЕНТАМИ ОСНОВАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ “ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО” Переход на двухуровневую подготовку в системе высшего профессионального образования (бакалаврат и магистратура) вызывает необходимость пересмотреть некоторые аспекты подготовки учителей технологии, которые отражаются в Государственных образовательных стандартах высшего профессиональное образование (ГОС ВПО). В частности, для подготовки бакалавров по направлению 050500 Технологическое образование ГОС ВПО предусматривает изучение дисциплины “Техническое творчество”, актуальность которой обусловлена в настоящее время нехваткой квалифицированных специалистов для подготовки подрастающего поколения, которому будут интересны техника и технология. А ведь именно этому поколению предстоит решать предстоящие технические и технологические задачи [1]. 160 Українсько-російські педагогічні студії Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания. Главным действующим лицом изменений в системе образования выступает учитель как субъект педагогического процесса. Проблема подготовки творческого учителя, владеющего исследовательскими умениями и навыками, продиктована современным состоянием теории и практики образования. На первый план выходит исследовательская деятельность, умениями которой необходимо овладеть в период обучения в вузе. Структура базовой схемы исследовательской педагогической технологии представлена в табл. 1. Таблица 1 Этапы исследовательской технологии I этап Развитие чувствительности к проблематичному Пробуждение интереса к познавательной деятельности II этап Осмысление контекста проблемной ситуации Освоение навыков критического мышления Создание доверительной среды Различение содержания высказанных в тексте идей III этап Совместный рефлексивный анализ Практическое освоение смысла критического мышления: понимание того, что “хорошее суждение” предполагает приведение оснований, критериев, аргументов, примеров и т.д. Выдвижение собственных идей Развитие умения работать со значениями слов Систематизация новой информации Актуализация имеющихся знаний Получение новой информации Результат этапа: формулировка студентом вопросов, на которые он хочет получить ответы Результат этапа: фиксация первоначальных пробных суждений Сочетание индивидуальной и групповой работы Работа ведется индивидуально Понимание конечного результата – прояснение и расширение смысла понятий; качественное различие поверхностных первоначальных суждений и продуманных итоговых “хороших” суждений; перевод неопределенной проблемной ситуации в более определенную и т.д. Сочетание индивидуальной и групповой работы Данные этапы являются ключевыми звеньями в актуализации исследовательской методологии и отражают технологический алгоритм занятия как исследования [2]. Овладение элементами исследовательской деятельности должно быть частью профессиональной подготовки учителей. В процессе такой подготовки студенты приобретают умения, необходимые для решения как практических, так и исследовательских задач: видеть проблему и 161 Українсько-російські педагогічні студії соотносить с ней фактический материал; выдвигать гипотезу и осуществлять мысленный и реальный эксперимент; анализировать ход поиска решения задачи и полученные результаты. Если преподаватель совместно со студентом занимается исследовательской работой, либо проектированием, то качественно меняется сам характер обучения. При этом, во-первых, студент выбирает интересующую лично его проблему, что является главным залогом эффективности и успешности этой работы, во-вторых, он движется в индивидуальном темпе, а, в-третьих, он выбирает такой объем работы, который соответствует его склонностям и возможностям. Как показал опыт нашей работы, при таком подходе студент постоянно находится перед необходимостью поиска ответа на вопросы: как кратко и точно сформулировать тему, цель и задачи работы; какую из методик выбрать для исследования; какова последовательность этапов выполнения исследовательской работы в данной конкретной теме; как правильно представить результаты учебного исследования; как правильно оформить исследовательскую работу и сделать её презентацию; как грамотно вести защиту и дискуссию; каковы критерии оценки данной исследовательской работы. В учебно-исследовательских работах по дисциплине “Техническое творчество” применимы два вида тем: эмпирические и теоретические. Эмпирические (опытные) темы исследования наиболее привлекательны. Большинству студентов интересно проводить измерения и эксперименты. Наш опыт показывает, что исследовать эмпирически следует, прежде всего, те свойства и качества объектов, условия их проявления и существования, которые еще малоизвестны студентам, но интересны и важны не столько в информационном плане, сколько в плане творческого развития. Теоретические темы имеют высокую познавательную ценность, но главное, чем они привлекательны в образовательном процессе, – это актуализация умственных способностей. Исследовательские задания для любых видов тем должны быть снабжены четкими понятными и логичными инструкциями. Например, они могут сопровождаться следующими побуждениями: “Исследуйте, определите, пронаблюдайте...”, “Изучите и сравните...”, “Сопоставьте и проанализируйте...”, “Предложите вариант решения, что для этого нужно ...”, “Опишите (зарисуйте, измерьте и сделайте запись) увиденное или исследованное...”, “Сделайте выводы о ...”. Так как предметом исследования могут быть различные составные части технического объекта (например, развертывание и уточнение объекта исследования, его конкретные особенности или условия изготовления), то предмет исследования может быть сформулирован широко или более конкретно, уточнен техническим или технологическим аспектом. Объект исследования у нескольких студентов может быть сходным, а вот условия его проявления и область изучения – различными, например, объектами учебно-исследовательской деятельности студентов могут выступать следующие темы [1]: 1. В 162 Українсько-російські педагогічні студії разделе “Проектирование средств передвижения в воздушной среде”: экспериментальное изучение подъемной силы крыла в воздушной среде; экспериментальное изучение подъемной силы крыла в жидкой среде; составление математической модели процесса с использованием эмпирических данных; определение центра тяжести модели на стадии проектирования; 2. В разделе “Технологии изготовления технических устройств”: экспериментальное исследование механических свойств клеевых соединений; экспериментальное исследование механических свойств паяных соединений; 3. В разделе “Электроника в моделировании и техническом творчестве”: экспериментальное определение минимального напряжения бортового источника питания радиоуправляемых моделей; определение эффективного напряжения выпрямительных устройств, собранных по различным схемам. Овладение студентами основами исследовательской деятельности невозможно без формирования умения работы с печатными и электронными источниками технической информации. Важно также, чтобы оформление законченной работы было выполнено по определенной форме, которая является общепринятой для научных работ. Основными элементами её должны быть: титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение, список использованной литературы, приложения. По результатам учебных исследований необходимо проводить защиту результатов учебно-исследовательской работы на студенческой конференции. Без процедуры защиты исследование не может считаться завершенным. Защита – венец исследования и один из важных этапов обучения. В процессе защиты сообщение результатов важно не столько слушателям, но, в первую очередь, автору исследования. При этом студент последовательно излагает информацию, анализирует другие взгляды на проблему, ставит цели и задачи, поясняет ход их решения, аргументирует выводы, учится доказывать свою точку зрения. В рамках студенческой конференции могут быть следующие формы презентации и рассмотрения работ: “докладная” (устная) форма – поочередное прослушивание авторов с соблюдением установленного регламента; “выставка” или стендовая форма – автор подготавливает стенд с отражением основных этапов работы; представление компьютерных презентаций (очное или заочное). Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческий потенциал будущего учителя представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее меру возможностей реализации творческих сил личности в профессиональной деятельности. Критериями развития отдельных компонентов творческого потенциала в процессе выполнения научноисследовательских работ выступают исследовательские знания и умения, познавательный интерес, самостоятельность и продуктивность исследовательской деятельности. Развитие вышеперечисленных критериев при изучении дисциплины “Техническое творчество” реализуется в условиях учебного процесса, моделирующего процесс проектирования и исследования технических устройств. 163 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Заёнчик В.М. Техническое творчество учащихся / В.М. Заёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев ; Под ред. проф. А.А. Карачева. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. – 366 с. 2. Кудрова И.А. О развитии мышления на основе исследовательского подхода / И.А. Кудрова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – № 5. – С. 14-21. УДК 327.13 А. О. Малихін, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант (Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова) МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЇ: СУТНІСТЬ ТА ПРИНЦИПИ РЕАЛІЗАЦІЇ У всьому світі останнім часом спостерігається загальна спрямованість на гуманізацію освіти, що знаходить своє відображення в орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учня. Постіндустріальне суспільство зацікавлене в тому, щоб громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися до умов життя, що стрімко змінюються. У зв’язку із цим трудова підготовка в сучасній загальноосвітній школі має бути гнучкою й пристосованою до технічних, економічних, соціальних потреб суспільства та спрямованою на те, щоб допомогти випускникам середніх закладів освіти в професійному самовизначенні, оволодінні методами творчої діяльності в умовах ринкової економіки Технологічна освіта, як і загальна, повинна бути здатна вирішувати завдання формування готовності до розв’язання різних проблем, а також розвитку прагнення вчитися все життя, обновляючи й удосконалюючи отримані знання, уміння й навички відповідно до умов, що змінюються [5]. Предметно-операційна система, за якою складалися програми з трудового навчання, та розроблена на її основі методика вичерпала свої можливості в умовах реформування сучасної загальноосвітньої школи, переходу її на 12-річний термін навчання. Це вимагає нових підходів до методики трудового навчання, яка має на меті забезпечити підготовку учнів до трудової діяльності в різних сферах виробництва та домашньому господарюванні, дати учням загальні відомості про основи виробництва, сучасну техніку, технології, процеси управління, основні групи професій та їх вимоги до людини; залучити учнів до творчо-інтелектуальних і технологічних робіт; сформувати навички розв’язання творчих практичних завдань. Провідним напрямом реалізації нового змісту трудового навчання, як зазначено в Державному стандарті освітньої галузі “Технологія” [2], є проектно-технологічна діяльність, яка інтегрує всі види 164 Українсько-російські педагогічні студії сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. О. Коберник та В. Сидоренко наголошують, що “проектно-технологічний підхід дає можливість реалізувати варіативність у змісті трудової підготовки. Новий зміст трудового навчання, що ґрунтується на засадах проектно-технологічної системи, базується на гнучкій організації процесу навчально-трудової діяльності учнів, де пріоритет належить засобам активного навчання й сучасним педагогічним технологіям” [5, с. 4], а це, в свою чергу, вимагає вдосконалення методичної підготовки майбутніх учителів технології. Проблемі методичної підготовки вчителя як складової частини професійно-педагогічної освіти присвячені дослідження Ю. Бабанського, М. Данилова, І. Звєрєва, Т. Ільїної, В. Краєвського, А. Міщенка, В. Разумовського й інших. Зміст і структура професійно-методичної підготовки до викладання різних шкільних предметів розглядаються в роботах І. Агібової, І. Беленок, В. Ваганової, Н. Верзиліна, А. Ворожбитової, В. Земцової, Л. Кейран, Л. Проянєнкова. Теоретичні основи методичної підготовки вчителя технології (трудового навчання) закладені в дослідженнях С. Батишева, В. Беспалько, Ю. Васильєва, О. Коберника, В. Косирєва, Є. Муравйова, В. Полякова, В. Симоненко, А. Ставровського, В. Сидоренка, Д. Тхоржевського, Ю. Хотунцева, формування методичної компетенції вчителя – у роботах С. Татаринцевої, удосконалювання науково-методичної компетентності педагогів у процесі професійної діяльності – у працях Т. Загривної. Аналіз накопиченого системою вищої педагогічної освіти досвіду методичної підготовки майбутнього вчителя технології, дає можливість зробити висновок, що теоретичні основи методичної підготовки, з урахуванням оновленого змісту трудового навчання, розроблені не достатньо повно, тому дидактична система її реалізації не є ефективною. Причина зазначеного, на наш погляд, криється у вузькому розумінні її сутності: методична підготовка розглядається лише як компонент у структурі психолого-педагогічної підготовки, а не в межах цілісної системи професійної підготовки фахівця. Мета статті – розкрити сутність методичної підготовки майбутнього вчителя технології та основні принципи її реалізації в умовах сучасного педагогічного ВНЗ. У науково-педагогічній літературі методичну підготовку майбутнього вчителя технології прийнято розглядати як процес формування в студентів певних знань, умінь і навичок, що забезпечує вчителю можливість попередньо проектувати, а потім здійснювати навчальний процес [6]. Разом із тим, соціокультурні запити й тенденції розвитку сучасного суспільства спричиняють необхідність формування педагога нового типу, який має творчий потенціал та прагне до професійного самовдосконалення. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти підвищується значущість знань, що носять міждисциплінарний характер, які забезпечують формування навичок творчого володіння 165 Українсько-російські педагогічні студії інтелектуальним і фізичним інструментарієм, здатності взаємодіяти з іншими людьми в різноманітних ситуаціях. Будучи за своєю сутністю інтегративною, методична підготовка актуалізує необхідність використання її інтегративного потенціалу як міждисциплінарного, так і соціального характеру. Тому зміст методичної підготовки доцільно розглядати як інтегративну єдність таких структурних елементів: загальнометодичних та спеціальних методичних компетенцій. Загальнометодичні компетенції відображають культуру методичної діяльності й поділяються на: інформаційну (віддзеркалює наявність умінь і навичок одержання, обробки й застосування інформації в процесі методичної підготовки); когнітивну (характеризує здатності до підвищення своєї методичної майстерності); мотиваційну (відбиває особистісну зацікавленість у самопроектуванні методичної підготовки); комунікативну (характеризує вміння проектувати й установлювати педагогічно доцільні взаємини); соціальну (характеризує усвідомлення соціальної значущості власного методичного розвитку). Спеціальні методичні компетенції ґрунтуються на знанні предмета навчання й методики його викладання. До них належать: цільова (уміння педагога визначати цілі навчання); змістовна (уміння визначати зміст навчання); проектувальна (уміння проектувати освітній процес; рефлексивна (уміння обґрунтовувати ефективність обраних методичних підходів); моніторингова (уміння відслідковувати результати навчання. У наукових дослідженнях визначені рівні сформованості методичних компетенцій: поняттєво-сутнісний, практико-діяльнісний, світоглядний, концептуальний. Поняттєво-сутнісний рівень методичних компетенцій пов’язаний з формуванням у майбутнього вчителя цілісних уявлень про сутності методичної підготовки та її функцій, з усвідомленням ним необхідності її самостійного вдосконалювання. Практико-діяльнісний рівень методичних компетенцій орієнтований на відтворення методичних прийомів у ході педагогічної практики, рішення типових методичних завдань, опис етапів методичного зростання в процесі виконання лабораторно-практичних робіт. Світоглядний рівень методичних компетенцій пов’язаний з оволодінням методами проектування освітніх процесів і самопроектування методичної підготовки, він реалізується на основі системних знань студентів та їхньої творчої активності. Оволодіння концептуальним рівнем сформованості методичних компетенцій учителя припускає наявність поряд із професійно-методичними знаннями фундаментальних методологічних знань, сукупність яких регулює поведінку вчителя в багатогранних і складних умовах педагогічної реальності. Становлення й розвиток методичної підготовки педагога являє собою досить складний і суперечливий процес, що визначається декількома факторами, у тому числі й особливостями розвитку різних освітніх підсистем. У процесі еволюції методичної підготовки педагога змінювалися її зміст і обґрунтування, переглядалися сутність та завдання. М. Прокофьєва підкреслює, що “методична підготовка є вагомою складовою частиною фахової підготовки разом із психологопедагогічною. У її структурі методична підготовка відіграє роль 166 Українсько-російські педагогічні студії системоутворюючого фактора й виконує функцію базисного компонента змісту психолого-педагогічної підготовки” [6, c.288]. Проблеми методичної підготовки у теорії та практиці сучасної вищої педагогічної освіти вирішуються під кутом психолого-педагогічної підготовки. У роботах В. Краєвського, В. Любичевої, В. Монахова, А. Ніжнікова дістали розвитку нові концептуальні підходи до проектування методичної підготовки, в основу яких покладена орієнтація майбутнього вчителя на формування власного методичного стилю. Досвід методичної підготовки майбутнього вчителя показує, що ефективність її багато в чому залежить від готовності самого студента до оволодіння методичними знаннями й уміннями, усвідомлення ним перспектив і пріоритетів своєї підготовки. Оволодіння майбутніми вчителями наукових засад педагогічної діяльності становить сутність методичної підготовки Опанування цієї діяльності відбувається через оволодіння студентами відповідних методичних дій, які інтегрують у собі відповідні знання, уміння, що реалізують технологічні аспекти навчально-виховного процесу. У системі професійної підготовки майбутнього вчителя технології методична підготовка є органічним продовженням психолого-педагогічної підготовки, і вона поєднує та інтегрує інші види підготовки: гуманітарну й соціально-економічну, природничо-наукову, професійну, науково-предметну, озброює студентів узагальненими способами професійної діяльності. Моделювання системи методичної підготовки майбутнього вчителя технології має ґрунтуватися на таких принципах: 1) функціональної повноти (професійно-методична підготовка, як і інша система, не може ефективно функціонувати або функціонувати взагалі, якщо набір її значущих підсистем не є функціонально повним); 2) мінімізації й оптимізації професійнометодичної підготовки (досягнення цілей мінімальним затратами часу й сил); 3) інтеграції та диференціації професійно-методичної підготовки (забезпечення використання в методичній підготовці всієї сукупності професійних знань та вибір найбільш доцільних методів і засобів навчання); 4) саморозвитку особистості студента (забезпечення ефективної підтримки розвитку й стимулювання процесу самореалізації студента). Система методичної підготовки складається з двох підсистем: зовнішньої та внутрішньої. Зовнішню підсистему методичної підготовки утворюють базові, профільні дисципліни, дисципліни на вибір, а також педагогічні практики. Внутрішню підсистему становить комплекс спеціальних, психолого-педагогічних, методичних та інших знань, умінь і навичок, між якими існують реальні взаємні зв’язки, хоча їх освоєння не збігається за часом. Знання, відповідно до загальнопсихологічної теорії діяльності й теорії поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), не можуть бути засвоєні й збережені поза діями тих, кого навчають, тому що входять до змісту орієнтовної основи дій. У діях людини реалізуються її вміння, виявляються знайдені нею знання й навички. Будь-який акт діяльності, дія в тому або іншому її вигляді вже містить у собі потенційне вміння. У свідомості того, кого навчають, конкретний зміст навчального матеріалу, що його необхідно засвоїти в процесі навчання, завжди пов’язаний із виконанням певних дій або системи дій. Саме вони є первинними в цьому процесі, у той 167 Українсько-російські педагогічні студії час як засвоєні знання мають вторинний характер і поза діяльністю втрачають свою силу стимулів навчання, конкретних цілей, знарядь і інструментів пізнання й практичної діяльності. Таким чином, одиницею змісту навчання виступають не знання, уміння й навички, а дії (розумові та практичні), які синтезують у собі знання про досліджуваний об’єкт і способи дій над ним, а також уміння й навички, що становлять спосіб дій на основі знань. Тому знання, уміння й навички варто розуміти як освоєння дій. Знання є інформаційно-образною стороною дії, а операції, за допомогою яких воно здійснюється, – його процесуальним аспектом. Обидві ці сторони перебувають у безперервній єдності: засвоєння знань і застосування їх на практиці відбувається одночасно в процесі дії. Цей підхід дозволяє розглянути методичну підготовку не з погляду передачі студентові певної суми знань із дисциплін, а з погляду формування конкретних видів і способів методичної діяльності. Формування знань, умінь, навичок у ході методичної підготовки характеризується як процес освоєння методичних дій. Методична підготовка повинна будуватися не тільки на основі знання сутності навчально-виховного процесу, його характеристик і прикладних аспектів, але й на основі активного використання цих знань, володіння студентами системою методичних дій, що інтегрують у собі знання психології, фізіології, загальних закономірностей процесу навчання, педагогічних технологій, а також комунікативні вміння й навички тощо. Методичну підготовку майбутніх учителів технології необхідно розглядати як процес, спрямований на їхнє озброєння узагальненими видами й способами здійснення методичної діяльності. Результатом підготовки є методичні дії, що інтегрують у собі і знання, і вміння, і навички, і утворюють у комплексі із професійно-значущими якостями особистості професійні компетентності. ЛІТЕРАТУРА 1. Бусыгин А. Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе / А. Г. Бусыгин // Интеграционные процессы в образовании взрослых : Материалы научно-практической конференции. – СПб. : ИОВ РАО, 1999. – 146 с. 2. Державні стандарти базової і повної середньої освіти : Проект. Освітня галузь “Технологія” // Сільська школа України. – 2003. – № 6. – С. 34-36. 3. Зеленко Н. В. Научные основы методической подготовки учителя технологии : Монография / Н. В. Зеленко. – Армавир : РИЦ АГПУ, 2006. – 350 с. 4. Косырев В. П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения : Монография / В. П. Косырев. – М. : Изд-во АНО “СПО”, 2006. – 348 с. 5. Методика трудового навчання: проектно-технологічний підхід : Навчальний посібник / За заг. ред. О. М. Коберника, В. К. Сидоренка. – Умань : СПД Жовтий, 2008. – 216 с. 6. Муравьев Е. М. Общие основы методики преподавания технологии / Е. М. Муравьев, В. Д. Симоненко. – Брянск : ИЦ БГПУ, 2000. – 235 с. 168 Українсько-російські педагогічні студії 7. Прокофьева М. Ю. Система непрерывной методической подготовки будущих педагогов в процессе профессионального образования / М. Ю. Прокофьева // Вестник ХНТУ. – № 3(29). – 2007. – С. 287-290. 8. Прояненкова Л. А. Организация методической подготовки будущего учителя физики на основе компетентностного и деятельностного подходов / Л. А. Прояненкова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. – 2009. – № 4. – С. 11-17. УДК 378.147 С. В. Хоменко, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) ФОРМУВАННЯ ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В умовах відбудови України, розвитку ринкових відносин, науковотехнічного прогресу відбувається постійне оновлення технічних і економічних знань, а також знань способів застосування засобів комп’ютерних технологій у процесі розв’язання економічних задач, якими має володіти сучасний викладач технічних дисциплін. Реалізація соціального замовлення суспільства на підготовку майбутніх викладачів технічних дисциплін, здатних аналізувати, передбачати, прогнозувати, обирати раціональні варіанти технічних систем не тільки за їх технічними параметрами, а й не в меншій мірі – за економічними, потребує розробки нових навчальних програм, застосування вдосконалених концепцій інтегрованого навчання, максимального використання можливостей засобів навчання, зокрема, комп’ютерних технологій. Комп’ютерні технології у навчанні з точки зору доцільності, видів, особливостей застосування в конкретних умовах вивчаються А. Ашеровим, О. Башмаковим, І. Башмаковим, Л. Глуховою, А. Гринбергом, М. Жалдаком, О. Золотарьовим, А. Івановою, Н. Макаровою, Ю. Машбицем, О. Овчаренко, М. Пивоваровою, Г. Сучковим, В. Черновим та іншими. Але стрімкий розвиток як комп’ютерних технологій, так і професійної дидактики, який робить неефективними діючі методики підготовки, зумовлюють актуальність проведення численних досліджень у зазначеному напрямку. Зокрема, відсутньою виявляється методика формування економічних знань у майбутніх інженерів-педагогів засобами комп’ютерних технологій. Метою цієї статті є аналіз теорії та практики застосування комп’ютерних технологій у навчальному процесі вищої школи, а також визначення комп’ютерних технологій, використання яких є доцільним у економічній підготовці інженерно-педагогічних кадрів. Як відомо, термін “технологія” походить від грецького techne – мистецтво, майстерність, уміння й ...логія (від грецького logos – слово, вчення) – частина складних слів, що означає “наука”, “знання”, “вчення” [1]. Технологія – це сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми 169 Українсько-російські педагогічні студії сировини, матеріалу або напівфабрикату, здійснюваних у процесі виробництва продукції; технологією називають також самі операції видобутку, обробки, транспортування, зберігання, контролю, що є частиною загального виробничого процесу. Але, іншими словами, можна сказати, що по суті будь-яка технологія являє собою інструмент для досягнення поставлених цілей. Як визначено в Законі України про Національну програму інформатизації № 27/22 (ВВР, ст. 181) 1998 року, № 2684-ІІІ (2684-14) від 13.09.2001 року, ВВР, 2002, № 1, ст.3 і Державному стандарті України ДСТУ-2482-94, комп’ютерна технологія навчання – це технологія навчання, яка передбачає комп’ютери з програмним забезпеченням як головні засоби і набір методик, що визначають порядок та способи використання цих засобів у навчанні та вивченні [2]. Ю. Машбиць [4] технологією комп’ютерного навчання вважає деяку сукупність навчальних програм різних типів: від найпростішої, що забезпечує контроль знань, до навчальних систем, які базуються на штучному інтелекті. Близьким для нас є визначення Г. Селевка [6, с. 114]: “Комп’ютерні (нові інформаційні) технології навчання – це процеси підготовки й передачі інформації учню, засобами здійснення яких є комп’ютер”. Комп’ютерні технології в педагогіці дозволяють викладачам якісно змінити зміст, методи й організаційні форми навчання [3, с.35]. Вони сприяють: розкриттю, збереженню й розвитку індивідуальних здатностей студентів, властивого кожній людині унікального сполучення особистісних якостей; формуванню в студентів пізнавальних здібностей, прагнення до самовдосконалення; забезпеченню комплексності вивчення явищ дійсності, нерозривності взаємозв’язку між природознавством, технікою, гуманітарними науками й мистецтвом; постійному динамічному відновленню змісту, форм і методів процесів навчання й виховання. Комп’ютерні технології відкривають кожному студентові доступ до практично необмеженого обсягу інформації та її аналітичної обробки, що забезпечує безпосередню включеність у інформаційні потоки суспільства. Комп’ютерні технології являють собою універсальні засоби пізнавально-дослідницької діяльності, є другим за значущістю після традиційної писемності знаковим знаряддям, що забезпечує оперативний обмін інформацією про зміст виконуваної діяльності [3, с.46]. Програмне забезпечення сучасних комп’ютерів охоплює мільйони програм – від ігрових до наукових, які поділяються на три категорії [7]: 1. Системні програми, що виконують функції керування ресурсами комп’ютера, перевірку працездатності пристроїв ПК, видання довідкової інформації про комп’ютер тощо. 2. Прикладні програми, що безпосередньо забезпечують використання необхідних для користувачів робіт. 3. Інструментальні програмні системи, що полегшують процес створення нових програм для комп’ютерів. Комп’ютерні технології досліджуються як самі по собі, з точки зору множини можливостей, так і їх прикладний аспект, тобто окремі можливості, які сприятимуть вирішенню низки проблем будь-якої галузі економіки, зокрема, освітньої. Звісно, що останній аспект дещо відстає від першого і має низку питань об’єктивного й суб’єктивного порядку, які вимагають найшвидшого розв’язання. 170 Українсько-російські педагогічні студії До об’єктивних питань можна віднести: цінову політику в сфері розповсюдження й застосування інформаційних і комп’ютерних технологій (при закупівлі ліцензії на 50-150 робочих місць продаж здійснюється за пільговою ціною одного робочого місця 50-80$, що понад 20 разів дешевше, ніж при закупівлі індивідуальної ліцензії, призначеної для одного користувача (MATLAB, MATCAD, SPSS)); вимоги щодо перебування суб’єктів використання цих технологій у загальноприйнятих межах (згідно Меморандуму про взаєморозуміння між МОН України та Корпорацією Майкрософт від 28.10.2003 року установлена домовленість про те, що сторони використовуватимуть сучасні інформаційні технології Корпорації Майкрософт у діяльності Міністерства й підпорядкованих йому підприємств, організацій, науково-дослідних закладів, закладів освіти); ретельне планування навчального процесу, що передбачає раціональне використання фонду комп’ютерних класів; здійснення постійного оновлення комп’ютерних технологій у навчальному процесі відповідно до розвитку цих засобів; узгодженість рівня розвитку педагогічної науки та комп’ютерних засобів навчання(комп’ютерних технологій); реалізація наступності застосування комп’ютерних технологій у навчальному процесі; рівень дослідження змісту навчання з огляду на застосування засобів комп’ютерних технологій; співвідношення традиційних засобів навчання та комп’ютерних технологій; використання в навчальному процесі комплексу комп’ютерних технологій, які б цілеспрямовано, узгоджено й на всіх етапах сприяли формуванню в студентів необхідних (у нашому дослідженні) знань для розв’язання галузевих завдань. До суб’єктивних питань можна віднести: комп’ютерну підготовку викладацьких кадрів і вільне оперування ними засобами інформаційних, зокрема, комп’ютерних технологій, при підготовці й здійсненні навчального процесу; комп’ютерну підготовку студентів і вільне оперування ними засобами комп’ютерних технологій під час розв’язання завдань з навчальних дисциплін. Останнє об’єктивне питання й визначає проблематику цього дослідження, актуальність якого посилюється виникненням нової економічної категорії – національних інформаційних ресурсів поруч з матеріальними, енергетичними та іншими. Використання комп’ютерів і, відповідно, комп’ютерних технологій у навчанні спрямоване на вирішення завдань навчально-виховного процесу. За О. Пєхотою [5], можна виділити чотири типи таких завдань: розв’язання вже існуючої системи дидактичних завдань, при цьому змістом об’єкта засвоєння в комп’ютерній навчальній програмі цього типу є довідкова інформація, інструкції, обчислювальні операції, демонстрації тощо; вирішення окремих дидактичних завдань при збереженні загальної структури, мети й завдань безмашинного навчання; при цьому навчальний зміст не закладається в комп’ютер (ЕОМ виконує функції контролера, тренажера тощо); вирішення нових дидактичних завдань, які не розв'язуються традиційним шляхом; характерними є імітаційно-моделювальні програми, у яких об’єктом засвоєння виступають: а) зовнішні параметри того або іншого процесу; б) закономірності, які не доступні для спостереження в природних умовах; в) зв’язки імітованих явищ із тими параметрами, які автоматично задані програмою; г) пошук параметрів, які оптимізують проходження імітованого процесу, тощо; засвоєння складних абстрактних теоретичних понять, яке досягається шляхом 171 Українсько-російські педагогічні студії моделювання поняття; характерним прикладом цього напрямку розробок є так звані “комп’ютерні навчальні середовища” або “мікросвіти”, що представляють моделі освоюваних галузей знань. У педагогічній теорії здійснюються спроби розв’язати окремі з цих завдань (Б. Гершунський, А. Довгялло, І. Завадський, В. Ізвозчиков, М. Фіцула та інші), але вони ще не є системними й завершеними. Багато сучасних науковців починають розробляти окремі методики за допомогою комп’ютерних засобів навчання. У зв’язку з великими можливостями ці методики, по-перше, створюються для дисциплін політехнічного циклу, що дозволяє проводити показ експериментів, вирішувати математичні завдання, будувати графіки та відпрацьовувати певні алгоритмічні дії; по-друге, методики найчастіше, як показали результати аналізу праць зосереджені на етапі контролю дій – розробляються різні тестові програми та завдання різних рівнів. Цей процес інколи тривалий, тому методика формування виконавчих дій (для лабораторнопрактичних занять) або передбачає також застосування тестових програм, або досі не розроблена. Щодо методики формування орієнтовної основи дії, то в зв’язку з нещодавньою появою мультимедійних засобів вона ще не є досить ефективною. Звичайно, раніше застосовувалась методика викладання за допомогою технічних засобів навчання, але включення у процес навчання комп’ютерних засобів не є ідентичним до викладання за допомогою традиційних технічних засобів навчання: він вимагає від викладачів перегляду конспектів лекцій, необхідності їх структурування, оформлення у вигляді презентацій, підготовки дидактичних матеріалів для студентів. Як теоретичний аспект проблеми, так і прикладний вимагає подальших досліджень. Початкове використання комп’ютерних технологій у підготовці студентів вищих навчальних закладів будувалося на базі програмування галузевого завдання, що потребувало, з одного боку, знання цих мов програмування, інтерпретації оброблених даних, графічного та табличного представлення галузевої інформації, а з іншого – потрібні були базові знання з цієї галузі. Такий підхід потребував багато часу для реалізації першого етапу. Для сучасного етапу розвитку суспільства є характерним перехід від індустріального рівня до інформаційного, коли генерується потужний потік інформації, який вимагає вчасного опрацювання, збереження й миттєвого доступу до баз даних та баз знань. У зв’язку із запровадженням стандартного додатку офісу стало можливим уникнути завдань програмування й перенести значну частину часу з першого етапу на другий, що дало змогу більш чітко формувати галузеві знання, зокрема економічні, засобами комп’ютерних технологій. Використання стандартного додатку офісу базується не на програмуванні, а на основних знаннях, у нашому випадку – економіки, при вирішенні поставленого завдання. Сьогодні сфера застосування нових комп’ютерних технологій на базі ПЕОМ і розвинених засобів комунікацій дуже велика в економіці, включає різні аспекти, починаючи від забезпечення найпростіших функцій службової переписки до системного аналізу й підтримки складних завдань. Персональні комп’ютери, лазерна й оптична техніка, засоби масової інформації й різного виду комунікації, включаючи супутниковий зв’язок, дозволяють установам, підприємствам, фірмам, організаціям, їхнім трудовим колективам і окремим 172 Українсько-російські педагогічні студії фахівцям одержувати в потрібний час у повному обсязі всю необхідну інформацію для реалізації своїх професійних, освітніх, культурних і навіть побутових інтересів. Інформаційні процеси як активні сили взаємозв’язку всередині й між економічними об’єктами господарювання будуються на використанні різноманітних технологічних рішень і дають можливість віднести інформацію до розряду найбільш важливих і коштовних ресурсів, що заощаджують трудові, матеріальні й фінансові витрати. У підготовці студентів базових економічних спеціальностей ставиться завдання керувати економічними системами шляхом інтенсивного впровадження систем підтримки прийняття рішень (СППР), які, окрім програмного забезпечення, містять у собі банк економіко-математичних методів і моделей. Щоб ефективно застосовувати СППР, необхідно володіти методом математичного моделювання, вміти будувати економіко-математичні моделі, знати методи оптимізації економічних процесів та явищ. Для процесу навчання інженерів-педагогів економічного профілю доцільним є поетапне використання програмних засобів різного рівня складності (MathCAD, SPSS, MS Project, MS Project Expert, 1C, APM-фінансит, АРМ-економіст, “Audit Expert”, “Галактика”, Statistica, Statgraphics Plus for Windows, MS Outlook, MS Access, Moodle, Wordcicle, FLE3, Claroline, ATutor, Прометей тощо), що забезпечить їм можливість вільно оперувати засобами комп’ютерних технологій при вирішенні професійних завдань різного рівня складності з обов’язковим відстеженням проміжних результатів. При формуванні економічних знань у майбутніх інженерів-педагогів технічного профілю використовується стандартний офісний додаток (MS Excel, MS PowerPoint, FrontPage, MS Outlook, MS Access, Adobe Prime та інші), націлений на отримання відразу кінцевого результату, який дозволить стверджувати наявність чи відсутність економічного ефекту від впровадження підготовленого технічного проекту. Як правило, використання цього програмного забезпечення супроводжується технічними інструкціями, розробленими фірмою-розробником без урахування методичних принципів та відповідних матеріалів. При цьому фірми-розробники не передають у ВНЗ довідкові та методичні матеріали, які можна було б використовувати в навчальному процесі. Отже, існує реальна потреба в розробці методики формування економічних знань у майбутніх інженерів-педагогів засобами комп’ютерних технологій. Ми вважаємо, що вона має ґрунтуватися на таких положеннях: поперше, з кожним студентом мають працювати психологи та лаборанти комп’ютерної лабораторії – це дозволяє уникнути психологічного навантаження, яке з’являється перед роботою з комп’ютером під час контролю знань; по-друге, правильна побудова практичних занять дозволяє належним чином згладити такий недолік як відсутність особистого спілкування з викладачем, цьому сприяє володіння викладачем безпосередньою інформацією, яка стосується успішності кожного студента з дисципліни й дозволяє своєчасно усувати прогалини у знаннях студентів за допомогою консультацій адаптивного характеру з проблемних питань та застосування електронних підручників за кожною темою дисципліни для поширення світогляду студентів. Усе це активізує процес навчання з дисципліни в цілому, а раціональне використання комп’ютера 173 Українсько-російські педагогічні студії дозволяє застосувати нові, більш ефективні способи передачі студентам навчальної інформації, автоматизувати деякі процедури керування процесом професійної підготовки майбутніх фахівців. Таким чином, проблема формування економічних знань у майбутніх інженерів-педагогів технічного профілю становить особливий інтерес і вимагає розробки мети, змісту, способів формування економічних знань, якостей, мислення з урахуванням особливостей освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів, спеціальності, а також пріоритетних напрямів розвитку певної галузі державної економіки й сучасних можливостей засобів комп’ютерних технологій. ЛІТЕРАТУРА 1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия [Электронный ресурс]. – 2001. – Режим доступа: www.km.ru 2. ДСТУ 2482-94. Державний стандарт України, 1994. 3. Кравчук Т. Н. Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера: Дис. … кандидата пед. наук / Т. Н. Кравчук. – Барнаул, 1998. – 165 с. 4. Машбиц Ю. И. Компьютеризация обучения: проблемы, перспективы / Ю. И. Машбиц. – М. : Знание, 1986. – 88 с. 5. Освітні технології : Навчально-методичний посібник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2004. – 256 с. 6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : Учебное пособие. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с. 7. Ярмуш О. В., Редько М. М. Інформатика і комп’ютерна техніка : Навчальний посібник / О. В. Ярмуш, М. М. Редько. – К. : Вища освіта, 2006. – 359 с. УДК 378.1 В. И. Жигирь, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ Современные радикальные социально-экономические изменения требуют существенной переориентации, как целевой направленности высшего образования, так и оптимизации его конкретных форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки педагогических кадров. Важным аспектом в этом плане выступает практическая ориентация профессионального обучения, а именно организация всех видов педагогической практики. Студенты могут быть знакомы с психологией и педагогикой, знать методику преподавания учебных предметов, специальные дисциплины, но, 174 Українсько-російські педагогічні студії как показывает опыт, этого мало. Будущие преподаватели должны владеть практической педагогикой, то есть педагогикой как искусством обучения, воспитания и развития. Ведь освоение педагогической специальности происходит на основе опыта практической работы в учреждениях образования. Поэтому педагогическая практика считается непременной и полноценной составляющей педагогического образования. Педагогическая практика выступает эффективным средством актуализации теоретических знаний, формирования педагогических умений и навыков, развития педагогического мышления и творческих способностей, формирования профессионально-личностных качеств студентов. Трудовая деятельность требует большой ответственности и добросовестного отношения к профессии. Вместе с тем, это интенсивная самообразовательная и самовоспитательная работа студента, проверка его готовности к успешной адаптации в педагогическом трудовом коллективе в условиях реальной деятельности. Во время педагогической практики создаются реальные возможности для определения уровня подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности. Это дает основательный материал для корректировки программ подготовки молодых специалистов. Повышение роли педагогической практики в подготовке педагогических кадров в современных условиях вызывает повышенное внимание к вопросам ее организации (О. Абдуллина, С. Балбенко, Ю. Васин, Н. Загрязкина, О. Соколова, О. Козарик, О. Иванова и другие). Анализ литературы по данной проблематике свидетельствует, что большинство публикаций имеет большей частью методический характер. Но поиск путей повышения эффективности педагогической практики, оптимизации ее содержания и организации были и остаются актуальным заданием педагогических учебных заведений и исследований, которые проводятся в этом направлении. Целью исследования, которое проведено кафедрой профессиональной педагогики и методики профессионального обучения Бердянского государственного педагогического университета, было научное обоснование и повышение эффективности организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов образовательно-квалификационного уровня бакалавр, специальности 6.010100 Профессиональное обучение. Экономика предприятий, маркетинг и менеджмент. Исследование проведено по методике, разработанной О. Абдуллиной [1]. В ходе исследования решались задания: 1. Определить особенности педагогической деятельности инженера-педагога экономического профиля на современном этапе. 2. Раскрыть возможности и пути их учета в содержании и организации педагогической практики в высшей школе. Для решения поставленных заданий применялись как общие, так и специальные методы исследования. Обобщен опыт организации педагогической практики студентов педагогических специальностей в Бердянском государственном педагогическом университете, проанализированы особенности профессиональной деятельности инженеровпедагогов экономического профиля профессионально-технических и высших учебных заведений І-ІІ уровня аккредитации Бердянска, Бердянского, 175 Українсько-російські педагогічні студії Приморского и Пологовского районов Запорожской области с использованием интервьюирования и анкетирования. Изучены пожелания преподавателей экономических дисциплин относительно программы, содержания и организации педагогической практики студентов. На начальном этапе исследования рассмотрены мнения около пятидесяти преподавателей, которые работают в системе профессионального образования более 5-ти лет относительно: новых тенденций профессиональной деятельности; уровня подготовки педагогов к решению задач, которые стоят перед профессиональным учебным заведением; знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального становления педагога в современных условиях, а также их соответсвие запросам времени; направлений усовершенствования подготовки будущих преподавателей. Во время проведения бесед, творческих семинаров, лекций, методических совещаний преподавателям, мастерам производственного обучения, кураторам, директорам, завучам, организаторам внеучебной работы профессиональных учебных заведений было предложено ответить на вопросы: 1. Каковы, по Вашему, требования к содержанию и методике учебной и воспитательной работы в современном профессиональном учебном заведении? 2. Какие трудности Вы испытываете в своей профессиональной деятельности? 3. По каким проблемам педагогики и психологии Вы хотели бы углубить и расширить свои знания? Проведение такой работы дало возможность выяснить особенности педагогической деятельности и трудности, которые испытывают преподаватели в своей работе. Большинство инженеров-педагогов отмечает усиление воспитательного характера всех сторон педагогической деятельности, повышение значимости гуманистической функции педагога. Отмеченные преподавателями трудности можно ранжировать следующим образом: в осуществлении комплексного подхода относительно обучения, воспитания и развития личности учащихся; в формировании их активной жизненной позиции; в развитии познавательной самостоятельности учащихся с акцентом на продуктивные методы умственной деятельности; в осуществлении дифференциации и интеграции обучения; в формировании творческих способностей учащихся; в подготовке к самообразованию. К недостаткам педагогической подготовки инженера-педагога относят: слабую связь педагогической теории и педагогической практики; недостаточное ознакомление студентов с реальными условиями работы преподавателя экономических дисциплин; трудности относительно реализации новых образовательных технологий; недостаточную подготовку к работе с родителями; слабое владение методами самообразовательной работы; неумение анализировать разнообразные педагогические явления и принимать обоснованные решения; трудности в общении с учащимися, родителями, коллегами. Ответы преподавателей на вопросы о проблемах педагогики и психологии, по которым они хотели бы углубить свои знания, указывают на то, что за последние годы их интерес значительно возрос относительно: проблем комплексного подхода воспитания личности учащихся; особенностей их развития и учета этих особенностей в обучении и 176 Українсько-російські педагогічні студії воспитании; индивидуального подхода к работе с учащимися; самовоспитания и саморазвития педагога; педагогической этики. Большинство опрошенных инженеров-педагогов делали акцент на то, что очень часто им приходится приобретать соответствующие знания самостоятельно. Учитывая это, более полная связь содержания теоретической и практической подготовки преподавателя экономических дисциплин может предусматривать постоянное обновление содержания педагогической практики с учетом развития педагогической теории. Это также дает возможность довольно легко ориентироваться в изменяющемся потоке новой информации, перестраивать свою деятельность в соответствии с новыми педагогическими достижениями. Анализ результатов исследования деятельности инженеровпедагогов позволил также определить основные направления и пути усовершенствования теоретических и практических занятий относительно выяснения функций, содержания и методов организации педагогической практики в соответствии с особенностями педагогической деятельности на современном этапе и новыми требованиями к работе преподавателя экономических дисциплин. В процессе усовершенствования практико-ориентированной педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов определились актуальные функции практики: учебная (закрепление и углубление теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков самообразования); развивающая (развитие познавательных и творческих способностей, педагогического мышления, формирование навыков методической и научно-исследовательской работы); воспитательная (формирование активной жизненной и профессиональной позиции, развитие профессионально-педагогических качеств, интереса к педагогической профессии); диагностическая (проверка степени подготовки и определение способностей студентов к педагогической деятельности). Реализации функций и задач педагогической практики содействует содержание и методы ее проведения. Формирование содержания педагогической практики обусловлено следующими факторами: соответствие требованиям жизни и профессиональной школы; соответствие требованиям подготовки инженера-педагога, задачам и функциям педпрактики; учет потребностей профессиональных учебных заведений; учет индивидуальных особенностей студентов; учет уровня общепедагогической и профессиональной подготовки практикантов. Одним из основных требований к высшему педагогическому образованию на современном этапе выступает всестороннее усовершенствование подготовки педагога к проведению учебновоспитательной работы на основе комплексного подхода. С целью улучшения подготовки инженера-педагога экономического профиля к решению всего комплекса учебно-воспитательных задач, педагогическая практика должна быть организована таким образом, чтобы студенты во время ее прохождения выполняли следующую работу: 1) планировали учебно-воспитательную деятельность (определяли цель и задания обучения и воспитания, планировали учебные занятия и воспитательные мероприятия); 177 Українсько-російські педагогічні студії 2) разрабатывали учебную документацию (дневник психолого-педагогических наблюдений; индивидуальный план работы; календарно-тематический план; план воспитательной работы; планы-конспекты занятий и т.п.); 3) проводили занятия разного типа, применяя новые организационные формы обучения (индивидуальную, фронтальную, групповую, академическую, дифференцированную и т.п.) и методы обучения, в том числе методы, которые активизируют познавательную деятельность учащихся (информационные, эвристические, исследовательские, проблемно-поисковые, игровые и т.п.); 4) применяли инновационные педагогические технологии (проектную, модульную, контекстную, развивающую и т.п.); 5) реализовывали воспитательную и развивающую функции обучения (проектировали развитие личности учащегося, помогали ученикам в развития положительной самооценки, и т.п.); 6) организовывали разные виды внеучебной работы с учащимися, обеспечивая единство разных сторон воспитания (воспитательные мероприятия, клубная, кружковая работа и т.п.); 7) выполняли функции куратора, работали с коллективом учащихся, проводили с ними индивидуальную воспитательную работу. Постоянная корректировка содержания практики обусловлена необходимостью повышения методологического и теоретического уровня ее организации, усилением воспитательного, развивающего, творческого характера, развитием самостоятельности студентов. На последних курсах студенты во время прохождения педагогической практики привлекаются к научным исследованиям по проблемам обучения и воспитания, организации педагогической деятельности в рамках выполняемой дипломной работы. С целью развития научно-исследовательской работы практикантов им целесообразно давать задачи, содержащие: анализ и обобщение передового педагогического опыта; построение учебновоспитательной работы на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; анализ разнообразных педагогических ситуаций; изучение личности учащихся и их коллективов и т.п. Решать такие задачи студенты могут в процессе посещения занятий и воспитательных мероприятий, методических семинаров и педагогических советов, изучения методической документации (планов работы профессионального учебного заведения, мастеров производственного обучения, воспитателей, кураторов, академических журналов успеваемости). Одним из критериев оценивания степени овладения теми или иными педагогическими умениями и навыками есть время, отводимое на решение практических задач. Хронометраж работы практикантов показал, что студенты выпускного курса на подготовку одного занятия затрачивают 4-6 часов, а подготовка и проведение одного воспитательного мероприятия занимает 810 часов. В то же время преподаватель с опытом на подготовку к занятию тратит в среднем 1 час, а на проведение воспитательного мероприятия – 23 часа. Это лишь частичный пример несоответствия уровня подготовки выпускников современным требованиям относительно подготовки инженерапедагога. Такие несоответствия можно преодолеть путем усовершенствования учебного процесса и, прежде всего, педагогической практики. 178 Українсько-російські педагогічні студії Содержание учебно-воспитательной работы студентов на период педпрактики определяется не только задачами профессиональнопедагогической подготовки, но и конкретными условиями работы в конкретном профессиональном учебном заведении, где проходит практика (отраслевой профессиональный лицей или профессиональный колледж). С этой целью руководители практики и студенты знакомятся с планом учебно-воспитательной и методической работы учебного заведения, изучают специфику образовательных программ и конкретные условия организации учебновоспитательного процесса (система подготовки учащихся, расписание занятий, материально-техническая и учебно-методическая база и т.д.). Это позволяет осознать учебно-воспитательные задачи, содержание, формы и методы работы преподавателей, мастеров производственного обучения, воспитателей, кураторов групп. С учетом программы практики, конкретного содержания и условий учебно-воспитательной работы составляются индивидуальные планы студентов на весь период практики. Таким образом, будущие преподаватели экономических дисциплин активно включаются в реализацию учебновоспитательных задач профессионального учебного заведения с учетом конкретных условий его работы. Единство задач подготовки инженера-педагога и потребностей профессиональной школы относительно содержания педагогической практики есть закономерностью и объективной необходимостью ее организации. Вместе с тем в ряде случаев возможны преимущества потребностей профессионального учебного заведения, например, тогда, когда студенты проводят занятия, заменяя заболевших преподавателей, или самостоятельно проводят воспитательное мероприятие. Такие случаи допустимы при условии, если отклонение от программы практики не снижает качества подготовки будущих инженеров-педагогов и если в каждом конкретном случае учитываются индивидуальные возможности студента. Изучение опыта организации педагогической практики свидетельствует о том, что педагогические коллективы нередко оценивают эффективность ее проведения лишь по степени помощи студентов профессиональному учебному заведению. Руководители педагогической практики также рассматривают ее преимущественно как базу для проведения практической учебновоспитательной работы. Но необходимо помнить, что педагогическая практика выступает неотъемлемой составляющей системы “инженерно-педагогический вуз – профессиональная школа” и имеет огромные возможности относительно их органического взаимодействия, которое преследует взаимную цель: усовершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей и повышение качества учебно-воспитательной работы в профессиональном учебном заведении. Учет индивидуальных особенностей студентов выступает важным фактором, влияющим на определение содержания педагогической практики. Поскольку программа практики является единой и обязательной для всех студентов, во время составления индивидуальных планов учебновоспитательной работы каждого из них учитывается уровень теоретической и практической подготовки, степень общего развития и индивидуальные особенности. Например, в программе работы студентов, имеющих ярко выраженные эстетические способности, может быть усилено эстетическое 179 Українсько-російські педагогічні студії направление воспитательной работы. Для студентов, имеющих хорошую физическую форму и туристические навыки, может быть предусмотрена туристическая работа и т.п. Для наиболее подготовленных студентов, имеющих опыт довузовской педагогической работы (выпускники педагогического колледжа с опытом работы), общая программа практики может быть углублена и расширена. Таким образом, одним из важных принципов организации педагогической практики является ее комплексный характер. Это означает, что студент должен выполнять разные виды деятельности инженера-педагога комплексно: проводить занятия, применяя разнообразные технологии и методы обучения, проводить внеучебную, методическую и воспитательную работу, принимать участие в жизни учебного заведения, осуществлять научноисследовательскую деятельность. Важными особенностями разработки программы педагогической практики выступают учет: уровня развития педагогической науки; современных требований к подготовке инженерапедагога; специфики профессиональных учебных учреждений, где проходит практика; индивидуальных особенностей студентов. На основе проведенного исследования кафедрой профессиональной педагогики и методики профессионального обучения разработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики для студентов инженерно-педагогических специальностей. ЛІТЕРАТУРА 1. Абдуллина О.А. Особенности деятельности учителя современной школы и проблемы организации педагогической практики студентов / О.А. Абдуллина // Современные задания общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров. – М. : АПН СССР, 1988. – С. 47-56. 2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов : учебн. пособие / О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина. – М. : Просвещение, 1989. – 175 с. 3. Задорожна Л.В. Загальнопедагогічні проблеми підготовки вчителя: стажистська практика випускника педагогічного вузу / Л.В. Задорожна // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : збірник наукових праць. – Харків : Харківський державний педагогічний університет. – 2000. – Випуск 11. – С. 51-53. УДК 378.1 Е. А. Чернега, аспирант (Бердянский государственный педагогический университет) МАСТЕР-КЛАСС КАК ФОРМА ЭФФЕКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ В современных условиях развития профессионального образования в Украине особое значение приобретает проблема 180 Українсько-російські педагогічні студії повышения профессионализма и, в частности, мастерства педагогических кадров. Педагогическое мастерство состоит, прежде всего, в умении быстро и качественно, наиболее оптимальным путем решать образовательные задачи в конкретных условиях. Мастерство – большое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог в любых условиях может найти оригинальное решение, используя педагогический талант, веру в бесконечные возможности человеческого духа [1]. По утверждению В. Сухомлинского: “становится мастером педагогической работы скорее всего тот, кто ощутил в себе исследователя” [14, с.568], другими словами – встал на позицию “посредника” между педагогической наукой и практикой. Мастерство преподавателя, как утверждает Н. Кузьмина, выражается в его умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях достичь нужного уровня воспитанности, развития и знаний учеников. Преподаватель-мастер всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к учащемуся. Он глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает [8]. Преподаватель-мастер характеризуется неповторимостью индивидуального стиля педагогической деятельности, которая включает [17]: личностно-неповторимую манеру и динамику педагогического общения; систему работы, как результат его профессионального мастерства; высокую мотивацию самостоятельной творческой деятельности; оригинальное построение учебновоспитательного процесса, который подчеркивает неповторимость педагога; эффективные способы стимулирования познавательной деятельности студентов; особенности педагогической технологии проектирования образовательной деятельности студентов; способность к рефлексивной самостоятельной деятельности; наличие глубоких психолого-педагогических знаний, профессиональных умений и навыков; способность дифференцировать педагогическую деятельность и развивать творчество студентов; овладение основными педагогическими технологиями. С точки зрения Л. Боровикова, педагог-мастер – это человек, который прошел свой самобытный, неповторимый путь профессионального развития, достиг на этом пути определенных качественных успехов [11]. Л. Барабанщиков утверждает, что педагогическое мастерство – это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, умений и навыков, эмоционально-волевых качеств преподавателя, которые в соединении с индивидуальными особенностями личности позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложная, многогранная и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессиональнотворческих задач. Центральным компонентом педагогического мастерства, соответственно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, которое предопределяет творчество в педагогической деятельности [3]. По мнению И. Страховой, педагогическое мастерство формируется на основе опыта учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач [12]. И. Хорев определяет педагогическое мастерство преподавателя, 181 Українсько-російські педагогічні студії как высокий уровень овладения им конкретными приемами, способами, техникой и средствами педагогической деятельности. В такой деятельности преподаватель строит модель учебного процесса с учетом прогноза возможных результатов обучения [16]. В. Кан-Калик отмечает, что педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитие педагогического самосознания содействует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы. Педагог достигает высокого уровня мастерства, решительно и кардинально изменяя педагогическую действительность. Его кредо – формировать творческую направленность личности. Это дает возможность гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого учащегося [5]. Ю. Бабанский указывает на то, что: “Педагог-мастер характеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческим подходом к делу” [10, с.164]. Н. Кухарев говорит о правомерности рассмотрения педагогического мастерства как совокупности определенных качеств личности преподавателя, которые характеризуются высоким уровнем его психологопедагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития учащихся) [11]. И. Андриади рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности, которое отображает ее духовно-моральную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности [11]. В. Мижериков и М. Ермоленко указывают на то, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. В связи с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровень осуществления деятельности, которая синтезирует знание, умения и навыки и приводит к высокому результату [11]. В определении В. Кузавлёва педагогическое мастерство выступает как: “... довольно стойкая система теоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий и операций, которые обеспечивают высокий уровень информационного взаимодействия между педагогом и учеником” [15, с.113]. Развивая данное определение, автор добавляет, что, будучи синтезом теоретических знаний и высоко развитых практических умений, мастерство педагога утверждается через творчество и воплощается в нем. О. Сидоров, М. Прохорова и Б. Синюхин считают, что педагогическое мастерство – это стержневой компонент педагогической культуры – синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать разнообразные учебно-воспитательные задачи [15]. 182 Українсько-російські педагогічні студії По утверждению Л. Байковой и Л. Гребёнкиной, педагогическое мастерство – это “высший уровень педагогической деятельности, которая проявляется в творчестве педагога, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека” [15, с.157]. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры, некоторые педагоги включают в его содержание психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (внимательность, оптимистичное прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного влияния преподавателя на студентов). Основными составляющими методического мастерства большинство педагогов считают специальные методические знания, соответствующие умения и навыки, профессионально важные качества личности, которые позволяют эффективно проводить учебные занятия, определять актуальные нерешенные педагогические задачи, применять новые, нестандартные способы решения учебных проблем, совершенствовать стиль, методы и приемы своей педагогической деятельности, обобщать лучший педагогический опыт и творчески использовать его на практике. Таким образом, преподаватели профессиональных учебных заведений должны постоянно повышать свою квалификацию, совершенствовать педагогическое мастерство, обеспечивать высокий научно-теоретический и методический уровень преподавания учебных дисциплин, овладевать инновационными образовательными технологиями и внедрять их, развивать интерес учащихся к избранной специальности. Все это, а также готовность преподавателя к методической работе в профессиональном учебном заведении нужно формировать уже во время его профессиональной подготовки в ВНЗ. Одной из форм эффективного профессионального обучения будущего преподавателя, который ищет пути для роста своего педагогического мастерства, есть проведение мастер-класса педагогами-практиками. Ведущей целью мастер-класса является создание условий для профессионального самосовершенствования педагога, при котором приобретается опыт подготовки к проектированию активной образовательной деятельности учащихся, развиваются исследовательские умения, формируется индивидуальный стиль творческой педагогической деятельности средствами опытно-экспериментальной работы. Это уникальная форма “наращивания” профессионализма, но, как и любая другая организационно-практическая форма работы с профессиональным опытом, она требует “шлифовки” и совершенствования ее использования “передающей” стороной и стороной, активно “воспринимающей” этот профессиональный опыт. М. Поташник дает следующее определение: мастер-класс – ярко выраженная форма ученичества и наставничества у Мастера, то есть передача мастером ученику опыта, мастерства, искусства в точном содержании, чаще всего путем демонстрации приемов работы [9]. Мастер-классы дают возможность педагогам разработать собственные модели занятий в режиме личностно-ориентированного обучения, которые 183 Українсько-російські педагогічні студії имеют целью определить собственное направление в процессе формирования опыта творческой деятельности каждому педагогу; отработать приемы моделирования собственного педагогического опыта; научиться приемам педагогической рефлексии. Преподаватель-мастер представляет собственную систему работы, которая предполагает комплекс методических приемов, педагогических действий, присущих именно этому педагогу. Положительный результат обучения в работе мастер-класса состоит в том, что активный педагог использует механизм обучения, с помощью которого он анализирует свой педагогический опыт и находит способы восстановления своих профессиональных потребностей. Активизация познавательной деятельности всех участников мастеркласса и, прежде всего, студентов обеспечивается тем, что эта форма обучения есть средством формирования мотивации и познавательной потребности в конкретной деятельности. Также стимулируется познавательный интерес и отрабатываются умения по планированию, самоорганизации и самоконтролю преподавателем педагогической деятельности. Преподаватели кафедры профессиональной педагогики и методики профессионального обучения Бердянского государственного педагогического университета практикуют сотрудничество с инженерно-педагогическими работниками профессионально-технических учебных заведений, техникумов и колледжей. Такое сотрудничество осуществляется с целью взаимоконсультирования, подбора практического материала, организации учебной производственной практики, проведения научно-практических конференций, стажировки преподавателей, проведения общих методических объединений, научно-методических конференций, педагогических чтений, семинаров, школы передового педагогического опыта, организации встреч преподавателей и методистов со студентами, которые обучаются по специальности 6.010100. Профессиональное обучение. Экономика предприятий, маркетинг и менеджмент. Особое значение в обретении будущими преподавателями передового педагогического опыта и формировании методического мастерства имеет участие студентов в мастерклассах преподавателей-практиков. Основная цель таких занятий – презентация педагогом-мастером собственной модели занятия в режиме технологии, которой придерживается преподаватель. При участии преподавателей экономических дисциплин профессионально-технических и высших учебных заведений І-ІІ уровней аккредитации в 2008/2009 у.г. на базе кафедры профессиональной педагогики и методики профессионального обучения прошел мастер-класс на тему “Инновационные технологии экономического обучения. Проблемы. Достижения”. Студенты и преподаватели кафедры познакомились с лучшими педагогическими разработками. Преподаватели экономических дисциплин, преимущественно высшей категории, демонстрировали накопленный опыт и результаты применения на практике новых технологий преподавания. После выступления преподавателей студентам было предложено проанализировать увиденное и услышанное, высказать собственную мысль относительно возможного усовершенствования презентационных методических разработок. Преподаватели отвечали на вопросы присутствующих студентов, 184 Українсько-російські педагогічні студії вместе обсуждали проблемы, возникшие во время разработки и проведения инновационных занятий. Причем важным аспектом такого обсуждения была позиция преподавателя: “я пришел к вам, чтобы вместе искать ответы на вопросы”, что дает возможность студентам общаться без страха относительно возможности ошибиться, высказывать все мысли и чувства, быть откровенными в своих взглядах без унижения собственного достоинства, и самое главное, что такое общение нацелено на развитие личности как студентов, так и преподавателей. Организованная таким образом методическая работа дает возможность заинтересовать студентов инновационной деятельностью, саморазвиваться и самосовершенствоваться в этом направлении. Таким образом, мастер-классы открывают широкие возможности приобретения педагогического опыта студентами, повышают уровень теоретической и методической подготовки, готовности студентов к развитию собственной преобразующей деятельности на научной основе, обеспечивают рефлексию деятельности в процессе собственной практики. ЛИТЕРАТУРА 1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. – М. : Политиздат, 1989. – 335 с. 2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. 3. Барабанщиков Л.В. Проблемы педагогической культуры преподавателя / Л.В. Барабанщиков. – М., 1980. 4. Громкова М. Мастерство – это технология плюс творчество / М. Громкова // Высшее образование в России. – 2001. – №6. – С. 74-80. 5. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. – Грозный, 1976. 6. Корогод Н.П. Вплив науково-методичної роботи на професійну підготовку молодших спеціалістів / Н.П. Корогод // Трудова та професійна підготовка молоді на засадах особистісно орієнтованого підходу : зб. наук. праць. – Кривий Ріг: КДПУ, 2004. – Вип. 6. – С. 45-49. 7. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. – 1984. – №1. 8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с. 9. Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности : Метод. пособие / Под ред. Г.А. Русских. – Киров : ИУУ, 2000. 10. Педагогічна майстерність : Підручник / І.А. Зязюн та ін. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с. 11. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М. : Педагогика, 2004. – 144 с. 12. Страхов И.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / И.В. Страхов. – М., 1995. 13. Станкин М.И. Профессиональные способности. Акмеология образования : Учебное пособие / М.И. Станкин. – М. : Флинта, 1998. – 364 с. 185 Українсько-російські педагогічні студії 14. Сухомлинський В.О. Сто порад учителю // Вибр. твори у 5 томах / В.О. Сухомлинський. – К., 1976. – Т.2. – С. 419-655. 15. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя : Метод. пособие / Г.И. Хозяинов. – М.: Высшая школа, 1988. – 168 с. 16. Хорєв І.О. Удосконалення методичної майстерності викладача вищої школи / І.О. Хорєв. – К. : КВГІ, 1999. – 72 с. 17. Черноусова Ф.П. Мастер-класс – эффективная форма повышения профессионального мастерства // Активные методы в преподавании экономики / Ф.П. Черноусова. – Киров : ИУУ, 2001. УДК 378.147:37.013 Л. И. Казанцева, кандидат педагогических наук, доцент, Е. А. Тельчарова, старший преподаватель (Бердянский государственный педагогический университет) ВНЕДРЕНИЕ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПРАКТИКУ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА БГПУ Приоритетной стратегической линией развития высшего образования в Украине является реализация основных положений и принципов Болонской декларации, предусматривающей интеграцию высшего образования в единое европейское образовательное и научное пространство. Первоочередной целью и задачей Болонской декларации является внедрение новой методологии и технологии обучения – кредитно-модульной системы организации учебного процесса. На дневном отделении социально-педагогического факультета кредитно-модульная система организации обучения внедрена в 2005 году в соответствии с решением Ученого совета университета. С 2005-2006 учебного года студенты с І курса начали обучаться по новой системе. В настоящее время обучение по кредитно-модульной системе осуществляется на пяти курсах, двух образовательно-квалификационных уровнях: “бакалавр” и “специалист”. БГПУ не вошел в перечень вузов, которые МОН Украины привлекло к участию в эксперименте по реформированию учебного процесса на принципах Болонской декларации. Несмотря на это, была начата активная работа по реорганизации процесса подготовки специалистов. Первым шагом на этом пути стала разработка нормативных документов, которые должны регулировать деятельность субъектов учебного процесса – преподавателей и студентов, а именно: “Положения о кредитно-модульной системе организации учебного процесса в университете” и “Положения об оценивании учебных достижений студентов”; создание информационных пакетов и определение формы индивидуального плана для студентов всех специальностей. Организация учебного процесса на факультете на протяжении последних четырех лет позволила нам выявить определенные преимущества 186 Українсько-російські педагогічні студії в подготовке специалистов и очертить проблемы, связанные с внедрением кредитно-модульной системы. Применение кредитно-модульной системы обучения – это, прежде всего, поиск новых обучающих технологий, способных обеспечить высокое качество высшего образования и прочное усвоение максимального объема знаний при минимальных затратах времени. Она предусматривает определение трудоемкости учебной деятельности студентов в кредитах, структуризацию учебного материала по модулям, итоговый модульный контроль, рейтинговое оценивание учебных достижений студента по дисциплине. Поскольку кредитно-модульная система содержит две составляющих – кредиты и модули, то, в свою очередь, первая должна обеспечивать прозрачность, гибкость и демократичность учебного процесса, а вторая – мобильность, создавать студентам наиболее благоприятное поле для успешного и своевременного усвоения избранных учебных дисциплин в кредитных измерениях. Реорганизация учебного процесса на факультете началась с пере/проработки учебных планов и рабочих программ всех дисциплин, введения новой системы зачетных единиц – кредитов. Объем одного зачетного кредита составляет 36 часов учебного времени, что отвечает европейским нормативам. 36 часов – сумма часов аудиторной (16 часов) и самостоятельной (20 часов) работы студента. Соответственно, объем учебного времени на подготовку бакалавра составляет 240 кредитов или 8640 часов. В зачетных единицах просчитаны все виды учебной работы студентов: аудиторные занятия, педагогическая практика, написание курсовых работ, самостоятельная работа по подготовке к занятиям, Государственная аттестация и др. Также внесены изменения в график учебного процесса. Сохранив общую длительность учебного года, увеличено время теоретического обучения с 35 до 40 недель за счет сокращения зачетно-экзаменационных сессий. Это дало возможность уменьшить объем недельной аудиторной нагрузки с 30 до 24-26 часов, освободив дополнительное время для самостоятельной работы студентов. Значительное внимание уделялось пересмотру программ всех дисциплин. Учебный материал был структурирован по кредитам и модулями. Отсутствие централизованных методических рекомендаций относительно формы рабочих программ, их структуры, принципов построения привело к поиску и выработке в университете собственного подхода. Нами был изучен и обобщен опыт работы по данной проблеме многих отечественных ВУЗов, начавших в числе первых в Украине реорганизацию учебного процесса по кредитно-модульной системе: Луганского, Тернопольского, ПереяславХмельницкого университетов. Методическим советом нашего университета была предложена структуризация учебного материала из такого расчета: 36 часов учебного времени – это два содержательных модуля по 18 часов (8 часов аудиторных занятий и 10 часов самостоятельной работы). Перестройка программ по предложенному принципу вызвала нарекания со стороны отдельных преподавателей, поскольку она достаточно часто ломала установившееся соотношение форм организации учебного процесса по дисциплине (лекций, семинаров, практических), тематическое распределение материала, объем отдельных разделов. Однако это имело и 187 Українсько-російські педагогічні студії позитивный эффект, поскольку позволило четко определить объем нагрузки студентов, систематизировать их самостоятельную работу. Студент должен отчитываться за каждые 18 часов. Достаточно небольшой объем материала облегчает овладение им, дает возможность тщательнее разобраться в сложных вопросах, получить необходимые консультации преподавателя. В рамках подготовки данной статьи в сентябре 2009 года на социально-педагогическом факультете было проведено анкетирование студентов ІІ-V курсов (243 респондента) с целью изучения их отношения к обучению по кредитно-модульной системе. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что большинство студентов считает организацию учебного процесса по кредитно-модульной системе эффективной. В среднем, этот процент составляет 53,9% и возрастает в соответствии с курсом обучения – от 18,2% у второкурсников до 74% у пятикурсников. Вместе с тем, часть студентов разных курсов (приблизительно 24%) категорически не согласны с эффективностью новой системы организации обучения. Еще 22,1% студентов трудно определиться с ответом, так как опыт обучения по традиционной системе у них отсутствует, и сравнивать две системы организации просто невозможно. Среди главных преференций кредитномодульной системы организации педпроцесса студенты отмечают, во-первых, своевременное усвоение содержательных модулей благодаря их дроблению и четкой алгоритмизации (в среднем 59,52%); во-вторых, систематичность и последовательность в получении знаний (в среднем 26,75%); возможность повысить свой рейтинг за счет дополнительных заданий (37,8%); отсутствие зачетно-экзаменационных сессий (65%). Перестройка учебного процесса стимулировала преподавателей к активизации работы по совершенствованию и созданию учебно-методического обеспечения. Была разработана единая форма и структура содержательного модуля, содержащая цели его изучения, информацию о начислении рейтинговых баллов, краткое содержание лекций, планы и методические рекомендации к семинарским занятиям, вопросы и рекомендации к самостоятельной работе, средства контроля по данному содержательному модулю, задания для самоконтроля и самопроверки. Значительное внимание уделялось созданию электронных вариантов методического обеспечения. Следует отметить, что все эти материалы находятся в методическом кабинете факультета и студенты имеют к ним свободный и удобный доступ. Кредитно-модульная система – это также переход к принципиально новой системе оценивания учебных достижений студентов – рейтинговой, которая основывается на более объективном оценивании студента, чем традиционная система. Она предусматривает проверку качества усвоения теоретического и практического материала каждого модуля, уровня подготовки студента к каждому лабораторному, практическому или семинарскому занятию; выполнение самостоятельной работы; использование широкой шкалы оценки знаний. Преподавателями кафедр в соответствии с рабочей программой каждой дисциплины была определена значимость содержательных модулей в баллах, разработана шкала начисления рейтинговых баллов. За каждый из модулей студент получает определенное количество баллов, сумма которых составляет его итоговый рейтинг и 188 Українсько-російські педагогічні студії является основанием для допуска к модульному контролю. По принятой на факультете шкале она составляет не более 60 баллов. Модульный контроль предусматривает выполнение студентом контрольной работы, максимальный рейтинг которой составляет 40 баллов. Таким образом, максимальный итоговый рейтинг студента по каждой дисциплине составляет 100 баллов. На его основании выставляется семестровая оценка путем перевода баллов в оценку по национальной (пятибальной) шкале и европейской шкале ECTS. Большое внимание на факультете уделяется обеспечению осведомленности студентов о содержании учебного процесса, аудиторной и самостоятельной работах, критериях оценивания и распределении баллов для выставления оценок. Все это создает предпосылки для здоровой конкуренции в учебе и выполняет как контролирующую, так и мотивирующую функции, побуждая студента к постоянной работе в течение семестра. В то же время результаты анкетирования студентов дают возможность увидеть определенные пробелы в организации учебного процесса на факультете. По данным опроса, подавляющее большинство студентов (58,2%) расценивают свою осведомленность в организации учебного процесса как достаточную (ІІ курс – 47,8%; ІІІ курс – 56,3%; ІV курс – 59,6%; V курс – 69,3%). Еще 41,8% респондентов считают, что проинформированы о специфике кредитномодульной системы в недостаточном объеме. Тревожными для нас стали ответы 37,9% студентов о недостаточной обеспеченности информационными носителями, хотя учебно-методические комплексы, содержащие задания с методическими рекомендациями и литературой к семинарским, практическим занятиям, самостоятельной работе, тексты или планы-конспекты лекций, разработаны для 100% дисциплин учебных планов. Наверное, учебнометодические комплексы требуют существенной качественной доработки. Есть также отдельные проблемы в организации и осуществлении рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов. Много нареканий со стороны преподавателей вызывает освобождение студентов от сдачи семестровых зачетов и экзаменов по результатам итогового рейтинга. По мнению преподавателей, зачеты и экзамены обеспечивают необходимое повторение, закрепление материала, более прочное его усвоение. Накопление баллов студентами на протяжении семестра часто имеет формальный характер. Во время занятий преподаватели, выявляя уровень учебных достижений студентов, предпочитают использование тестирования, позволяющего быстро оценить знания большого количества опрошенных. Как следствие, студенты стали меньше говорить во время занятий. При сокращенном количестве аудиторных занятий и огромном объеме учебного материала им просто не предоставляется такой возможности. Это отражается на развитии коммуникативных способностей будущих педагогов. К тому же преподаватель постепенно превращается в бухгалтера, который постоянно подсчитывает баллы и заполняет невиданное до настоящего времени количество документов: рейтинг-листы по дисциплине, журналы учебных достижений, индивидуальные планы студентов, аттестационные ведомости и т.п. Кредитно-модульная система обучения расширяет возможности для применения интерактивных форм и методов работы студентов под руководством преподавателя и требует увеличения времени для выполнения 189 Українсько-російські педагогічні студії самостоятельной работы в аудиториях, компьютерных классах, в читальном зале. Ежедневная нагрузка студента в среднем составляет 13-14 часов. Это может неблагоприятно влиять на состояние здоровья студента и не соответствует санитарным нормам организации учебного процесса в ВУЗе. Одной из наиболее существенных проблем при рейтинговом оценивании является то, что преподаватель не имеет возможности полностью опросить студента, полноценно оценить его труд из-за большого количества студентов в группах. Как результат, оценивание приобретает поверхностный характер. По нашему мнению, академическая группа должна формироваться не из 25, а из 1015 студентов. С другой стороны, интенсификация учебного процесса, увеличение удельного веса самостоятельной работы требуют также увеличения количества консультаций преподавателя и времени на контроль за выполнением заданий самостоятельной работы. Однако действующие нормы педагогической нагрузки не предусматривают выделения преподавателям времени на эти виды работы. При данном соотношении часов аудиторной и самостоятельной работы, например, на дисциплину, которая изучается 3 кредита, на самостоятельное изучение материала отводится студентам 48 часов (это 44,4% от общего объема дисциплины), преподаватель для контроля за самостоятельной работой студента и оценивания качества усвоения материала в целом на всю дисциплину имеет 6 часов на группу из 20 студентов. Поэтому он или формально, поспешно осуществляет эту работу, или, что бывает намного чаще, в свое личное время ежедневно общается со студентами 2-3 часа дополнительно. Такая ситуация свидетельствует о том, что законодательная и нормативно-правовая база высшего образования нуждается в пересмотре и адаптации к общеевропейским образовательным стандартам. Впервые в этом году студенты, обучавшиеся четыре года по кредитномодульной системе, проходили Государственную аттестацию для подтверждения образовательно-квалификационного уровня “бакалавр”. Кафедрами дошкольного образования, социальной педагогики, логопедии была разработана единая форма проведения комплексного квалификационного экзамена и шкала оценивания знаний. Он проходил в два этапа: первый – решение студентами тестов по ведущим специальным дисциплинам, второй этап – устные ответы по теоретическим вопросам основных дисциплин с выполнением практического задания. Оценивание осуществлялось по 100-бальной шкале. За выполнение тестов студент максимально мог получить 60 баллов, за раскрытие теоретических вопросов – 30 баллов, за практическое задание – 10 баллов. Полученные результаты свидетельствуют, что лучше всего студенты выполнили тесты и практическое задание. Трудности вызывали теоретические вопросы, поскольку требовались прочные глубокие знания, свободное владение большим объемом материала. По мнению самих студентов, закрытые тесты выполнять довольно легко, поскольку они предусматривают определенные варианты ответа, то есть подсказки. Значительный интерес представляют предложения студентов относительно изменений в организации учебного процесса: 1) существенным является предложение стандартизировать систему оценивания по всем дисциплинам, 2) увеличить часы на изучение профессионально направленных дисциплин, 190 Українсько-російські педагогічні студії 3) предусмотреть в учебном плане больше практики по специальности, 4) расширить спектр начисляемых баллов, начиная с присутствия на занятии и заканчивая выполнением разнообразных творческих заданий. Необходимо также отметить, что на факультете второй год подряд внедряется Международная система менеджмента качества. Мы имеем Международный сертификат ISO 9001 : 2000, наличие которого свидетельствует о достаточной эффективности работы по подготовке специалистов для системы образования. Итак, внедрение кредитно-модульной системы имеет как позитивные, так и негативные моменты. По нашему мнению, необходимо сохранить позитивный опыт отечественного образования, учитывать своеобразие, стратегические цели развития образования и науки в Украине, исходя из социально-экономической ситуации, наличия расхождений в этих вопросах между странами Европы и нашим государством. В частности, на переднем плане должно быть обеспечение мобильности студентов в пределах Украины, расширение возможностей для получения образования, признание на мировом уровне конкурентоспособности отечественного образования. ЛІТЕРАТУРА 1. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти / Я.Я. Болюбаш. – К. : ВВП “Компас”, 1997. – 64 с. 2. Перспективні освітні технології : науково-методичний посібник / За ред. Т.С. Сазоненко. – К. : Гопак, 2000. – 560 с. 3. Освітні технології : навчально-методичний посібник / О.М. Піхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; за ред. О.М. Піхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с. УДК 37:001.89 Л. И. Млочешек, кандидат педагогических наук, доцент, Е. В. Лопаткин, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Создалась в образовании проблемная ситуация: потребность практики в условиях гуманизации школы в учителе, деятельность которого, прежде всего, направлена на развитие ребенка и неготовность будущего учителя к профессиональной деятельности в личностно ориентированной парадигме. Эта проблемная ситуация осложняется тем, что большинство студентов, поступающих в педагогический вуз, не ориентированы на 191 Українсько-російські педагогічні студії профессию учителя, на работу с детьми, что затрудняет формирование у них гуманистической направленности в педагогическом труде. Возникла проблема, требующая разрешения противоречия между потребностью практики в учителе-гуманисте, умеющего работать в личностно ориентированной парадигме, и неготовностью педагогической науки в разработке модели педагогического процесса в вузе по профессиональной подготовке такого учителя. Проблема состоит в том, что необходимо спроектировать такой педагогический процесс по профессиональной подготовке учителя, который повлиял бы, в первую очередь, на профессиональное самоопределение студента, развитие интереса к педагогической профессии, и только на этой основе возможно формирование гуманистической направленности в педагогической деятельности будущего учителя, развитие способностей к работе с детьми в личностно ориентированной парадигме. В этом мы видим актуальность проблемы в профессиональной подготовке учителя, Научная проблема связана с такими важнейшими и практическими задачами. Конкретная научная задача в рамках проблемы состоит в разработке модели педагогического процесса, содержанием которого явится раскрытие нравственных ценностей в выборе жизненного пути, стимулирование студентов к осмыслению своего профессионального самоопределения, формирование самосознания о перспективах своей жизни, своего будущего, развитие умения планировать свое будущее и работать над самореализацией запланированного, развитие интереса к педагогической профессии. Новизна представленной задачи состоит в том, что в профессиональной подготовке учителя будет учитываться мотивация самоопределения студента и переход современной школы со знаниевой на личностно ориентированную парадигму образования. Решение этой научной задачи позволит решить практическую задачу: удовлетворить потребность практики в учителе, умеющем работать в личностно ориентированной парадигме современного образования. В современных научных исследованиях наблюдается отход от функциональной модели в профессиональной подготовке будущего учителя к планированию и проведению уроков, внеклассных мероприятий и стремление разработать иной педагогический процесс в профессиональной подготовке будущего учителя на основе мотивационно-личностного подхода. К таким исследованиям относятся работы С. Котовой [2] и А. Ступникововой [6]. В сборнике научных трудов “Герценовские чтения – 2006: исследования педагогического образования” (Санкт-Петербург, 2006) раскрыты в статьях новые подходы к профессиональной подготовке учителя. В статье Н. Радионовой [6] представлен материал, в котором раскрывается взаимодействие студентов и преподавателей как вариативное, развивающееся по своему содержанию, способам и формам организации педагогическое явление. Такое взаимодействие преподавателей и студентов в педагогическом процессе позволяет не только обмениваться информацией, но и формировать ценностные ориентации и у преподавателей, и у студентов. Автор статьи представляет 8 вариантов 192 Українсько-російські педагогічні студії взаимодействия: духовный “обмен” в деятельности “на равных”; духовный “обмен” в деятельности, где ведущая роль принадлежит педагогам; практический “обмен” в деятельности “на равных” и в деятельности, “ведомой” преподавателями; духовный “обмен” в общении “на равных” и в общении, “ведомом” преподавателями; практический “обмен” в общении на “равных” и в общении, “ведомом” преподавателями. Духовное и практическое взаимодействие преподавателя и студента – это эффективное средство в профессиональном становлении будущего учителя [6]. В статье А. Гогоберидзе представлена личностная позиция студента в отношении организации собственной жизни и иследованно такое ее качество, как субъектность, которое способствует “выращиванию” личностной позиции будущего специалиста [1]. О. Мондонен разводит понятия “профессиональное самоопределение” и “выбор” профессии. Профессиональное самоопределение рассматривается автором как процесс самопознания студентом своих возможностей, взглядов и представлений об избранной профессии. В становлении специалиста, считает автор статьи, имеют большое значение такие компоненты образовательного процесса как информационный, социальный, технологический [4]. Н. Лабунская раскрывает закономерности и механизмы восхождения студента к образованию, к которым относит особенности взаимодействия студента со средой; характер продвижения по маршруту; определенность и перспективность в развитии маршрута; степень осознанности, самостоятельности и активности при прохождении маршрута; превалирование планирования или хаотичности в формировании маршрута; определенность и характер достижений студента [3]. Все вышеназванные исследования свидетельствуют о необходимости решения проблемы профессиональной подготовки учителя с точки зрения профессионального самоопределения студента и его становления в процессе получения педагогического образования. В отличие от перечисленных исследований, где изучаются отдельные компоненты педагогического процесса в профессиональной подготовке учителя, мы пытались создать целостный педагогический процесс профессионального становления студента с первого по выпускной курс. Цель нашей статьи – представить этот целостный педагогический процесс в профессиональном становлении будущего учителя. Педагогический процесс на первом курсе направлен на рефлексию первоначального выбора педагогической профессии. Приведем одно из сочинений студентки, которое является типичным в профессиональном самоопределении студента: “Когда я училась в школе, я мало задумывалась над тем, какую роль в жизни человека играет выбор профессии. Придерживалась при этом того взгляда, что высшее образование – это престижно, оно ставит человека на высшую ступень. Но в институте я поняла, что мое мнение ошибочно. Но по стечению определенных обстоятельств я поступила в педагогический вуз”. С учетом мотивации выбора педагогической профессии мы спроектировали и реализовали системно-процессуальную модель развития профессионального самоопределения студента. Концептуальными основами являлись: 1) раскрытие сущностных возможностей студента и их 193 Українсько-російські педагогічні студії самореализация; 2) актуализация ценностно-смысловой характеристики личности при профессиональном самоопределении; 3) преодоление внутриличностных противоречий в процессе овладения профессией учителя и на этой основе профессиональное становление. Развитие мотивации профессионального самоопределения происходило на основе стратегий изменения, т.е. разрабатывался тот или иной подход, избранный в зависимости от обстоятельств с целью актуализации личностных факторов развития, внутренних ценностно-смысловых факторов профессионально-личностного становления будущих педагогов. В качестве конкретных стратегий развития мотивации профессионального самоопределения нами определены: стратегия реализации личностного потенциала будущих педагогов; организации профессиональноориентированной деятельности; личностно-рефлексивного сознания профессионального самоопределения; самоуправления развитием профессионального самоопределения. Общими особенностями всех стратегий являлось то, что педагогический процесс направлялся “изнутри” самой личностью, открывая наиболее благоприятные условия для самореализации, повышения уровня профессионального самосознания личности. В контексте указанных стратегий происходило педагогическое взаимодействие студентов и преподавателей. Системно-процессуальная модель развития мотивации профессионального самоопределения включает в себя следующие компоненты: содержательный – направления и содержание учебнопознавательной и поисково-исследовательской деятельности; технологический – формы и способы достижения профессиональноориентированных результатов; личностно-рефлексивный – обогащение и развитие мотивации профессионального самоопределения, личностно-мотивационной сферы будущих педагогов. Основной результат нашего исследования таков: 65% опрошенных выразили желание работать учителями, в отличие от первоначального исходного состояния обучения в педагогическом вузе, когда только 24% анкетированных желали стать учителями. Изменились и ценностные ориентации в профессиональной деятельности учителя: смысл труда большинство студентов видели в развитии личности ребенка. Все это свидетельствует об эффективности педагогических стратегий в развитии мотивации профессионального самоопределения студента. На основе нашего исследования мы пришли к следующим выводам: 1) мотивация профессионального самоопределения студента является сущностной характеристикой педагогического процесса в вузе, а ее концептуальными основами выступают процессы самореализации, личностнопрофессионального становления и самоопределения; 2) в качестве педагогических стратегий изменения мотивации профессионального самоопределения выступают стратегии внутреннего и внешнего стимулирования мотивационно-личностного развития будущих педагогов; 3) эффективность педагогических стратегий развития мотивации профессионального самоопределения обеспечивается актуализацией субъект-субъектных отношений во взаимодействии “преподаватель-студент”; 194 Українсько-російські педагогічні студії 4) модель развития мотивации профессионального самоопределения в системе педагогического образования представлена через структурносодержательные характеристики ведущей деятельности студентов, обеспечивающие динамику личностно-профессионального развития будущего педагога; 5) в качестве результата мотивации профессионального самоопределения студентов педагогического вуза выступают ценности и смыслы личностно-профессионального становления будущего педагога. Перспективы дальнейшего исследования связаны с исследованием мотивации профессионального самоопределения в контексте многоуровнего педагогического образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Гогоберидзе А. Г. Гуманитарный подход как методология исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза / А. Г. Гогоберидзе // Сборник научных статей. Герценовские чтения. – 2006. – Ч. 3. – СПб, 2006. – С. 24. 2. Котова С. С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях : Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук / С. С. Котова. – Тверь, 2003. – С. 22. 3. Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный путь студента вуза: сущность, варианты, особенности Н. А. Лабунская // Сборник научных статей. Герценовские чтения. – 2006. – Ч. 3. – СПб, 2006. – С. 134-143. 4. Мондонен О. Ю. Проблемы профессионального самоопределения студентов в образовательной среде педагогического колледжа / О. Ю. Мондонен // Сборник научных статей. Герценовские чтения. – 2006. – Ч. 3. – СПб, 2006. – С. 115-122. 5. Радионова Н. Ф. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в педагогическом вузе как объект исследования и источник решения проблем педагогического образования / Н. Ф. Радионова // Сборник научных статей. Герценовские чтения. – 2006. – Ч. 3. – СПб, 2006. – С. 6-15. 6. Ступниковова А. Д. Формирование профессиональной мотивации будущего учителя на начальном этапе обучения в педагогическом вузе: Автореф. на соискание уч. степени канд. пед. наук / А. Д. Ступниковова. – Волгоград, 2005. – С.24. УДК 316.3 В. А. Бурляева, кандидат педагогических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) АНАЛИЗ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Уже более десяти лет длится период реформирования и затянувшегося кризиса российского общества. С возникновением рыночных 195 Українсько-російські педагогічні студії отношений в максимально краткие исторические сроки происходит смещение приоритетов в ценностных ориентациях, духовной жизни, социокультурной деятельности различных социально-демографических групп населения России, в том числе и у молодежи. Студенчество остро ощущает происходящие негативные перемены в жизни, так как является образованной социально-культурной макрогруппой молодежи. Переживает студенчество и кризис института труда, и резкую социальную стратификацию населения, и реформы в системе высшего образования, лишающие российскую молодежь гарантированного права на бесплатное образование. Данные деструктивные тенденции общественного развития фиксируются социологами, отмечающими рост прагматических, индивидуалистических ценностей у молодежи и студенчества. Культурологи квалифицируют такую ситуацию как кризис культурной идентичности студентов, педагоги заявляют о необходимости поисков решения воспитательных молодежных проблем. Специалисты социокультурной деятельности определяют проблему деструктивных тенденций в досуговом поведении и культурно-досуговой деятельности молодежи и студентов. Особую актуальность приобретает связанная с коммерциализацией и вестернизацией сферы досуга в России проблема заполнения свободного времени молодежи и студентов культурными личностно-формирующими занятиями. Также для студенческой молодежи, которая является интеллектуальным ресурсом общества и занимается энергозатратным умственным трудом, актуализируется проблема досуга не просто как сферы рекреации, а духовно-нравственного развития личности. Происходит это в силу того, что с массовой кибернизацией, “машинизацией” информационно-коммуникативного пространства у данной социально-профессиональной группы снижается возможность духовного развития и в процессе учебы. Обществу как на современном этапе, так и в перспективе нужны высоконравственные люди, которым можно доверить развитие науки, культуры и производства, а не просто интеллектуально-управленческие ресурсы. Противостоянием, отмеченным негативными тенденциями общественного развития, являются общемировые процессы формирования новых ценностей социального взаимодействия, социального диалога, основанные на принципах антропоцентризма и культуроцентризма. Во всем мире добровольчество молодежное является выражением нового общественного идеала бескорыстного служения обществу, своего рода миссией личного деятельностного участия в жизни социума в аспекте концепции прав человека-гражданина. Консолидация и институционализация этого движения происходит во всем мире, начиная с конца 80-х годов XX столетия, в это же время включена в данный процесс с помощью нового субъекта социокультурной политики – некоммерческих организаций и Россия. Развивая молодежные гражданские инициативы некоммерческих организаций, в современной России осуществляется преемственность традиций юношеских и молодежных движений, существовавших в СССР (тимуровцы, гайдаровцы, студенческие строительные отряды и т.д.) с идеями современного добровольчества, исторические корни которого обнаруживаются в традициях милосердия и благотворительности в далеком 196 Українсько-російські педагогічні студії прошлом. Поэтому представляется актуальной разработка социокультурных технологий развития именно студенческого добровольчества, которые могут быть использованы не только в некоммерческих организациях, но и на базе вузов, где снова существует неоправданно забытая в 90-е годы воспитательная работа со студенческой молодежью. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, в разных аспектах раскрывающих специфику и динамику развития общества и культуры, социокультурной деятельности различных социальных групп. Это работы отечественных и зарубежных философов культуры, социальных философов: А. Гуревича, Т. Веблена, Б. Фаулера, М. Кагана, П. Сорокина, Л. Ионина, Н. Смелзера и других. Весомый вклад в разработку проблематики молодежной культуры (и молодежной субкультуры) внесли российские культурологи и социологи: Т. Щепанская, А. Запесоцкий, С. Иконникова, В. Лисовский, С. Левикова, С. Воробьев и другие. Специфика развития образования и динамики учебно-научной деятельности студентов отражена в работах социологов, культурологов, педагогов России и Франции: Д. Дьюи, В. Попова, С. Смирнова, М. Кларина, В. Конева и других. Исследованию студенчества как социально-профессиональной макрогруппы молодежи посвящены работы российских и немецких социологов 70-х и 90-х годов XX века: И. Андреевой, Н. Голубевой, Л. Новикова, Д. Константиновского, Ф. Хохлушкиной, Б. Рубина, Ю. Колесникова, Б. Ручкина, А. Сиволапова, К. Штарке, В. Фридриха. Анализ многочисленных источников позволяет сделать вывод, что недостаточно разработан аспект проблемы организации досуга студенчества. Амбивалентная модель досуга студентов актуализирует наряду с социально-педагогическими профилактическими технологиями деструктивного досуга технологии реализации социальных инициатив как деятельностного компонента развивающего досуга. Молодежное добровольческое движение сегодня рассматривается как социокультурный педагогический процесс на основе безвозмездной социально-значимой деятельности молодежи. Современные организационно-управленческие технологии формирования студенческих добровольческих объединений (маркетинговые и PR-технологии) оптимизируют добровольческую деятельность на принципах ее организационной целостности, личностного роста и профессиональной адаптации студентов-добровольцев. Подобные технологии наряду с технологиями организации досуга молодежи включают в себя организацию досуга других возрастных групп населения. У студенческой молодежи фиксируется падение престижа ценностей труда, прагматическое отношение к ценностям высшего образования и резкое возрастание ценностей досуга как нового маркера успеха, высокого социального статуса. Это определило рассмотрение трансформации и сравнительного анализа доктрин досуга в России и за рубежом в их движении от утилитарной к неоклассической досуговой парадигме. 197 Українсько-російські педагогічні студії Процесс модернизации, проникновение эгалитарных, договорных начал во все стороны гражданских взаимоотношений, гуманизация сознания и деятельности, которая заключается в понимании блага человека, индивида как высшей ценности общественного развития, сделали актуальным вопрос о пересмотре всех связей между людьми с рациональной точки зрения, об их переорганизации на началах эффективности, минимизации затрат специалистов, что определило интерес науки и практики к разработке и внедрению социальных технологий. Интерес к социальным технологиям можно считать закономерной частью технологической революции. Мощная интервенция технологизации в сферу живой и неживой природы при помощи достижений химии, физики, генетики, биологии, информатики поставила вопрос о проникновении технологизации в сферу социальных процессов и явлений. Социальнотехнологический подход, с одной стороны, в какой-то мере является альтернативой административно-командному, с другой стороны, социальнотехнологический подход является альтернативой технократическому мышлению, поскольку цели социальных технологий – гуманистические, касающиеся человеческого измерения социальных процессов, характера их деятельности во всех сферах жизнедеятельности общества. В связи с этим различают, например, военные, информационные, обучающие, политические, управленческие социальные технологии. В процессе реализации социальных технологий воздействию подвергается общество в целом, отдельные его группы, отношения между людьми или их мысли и чувства. Другая отличительная черта социальных технологий: здесь скорее субъект-субъектные отношения между участниками технологического процесса, поскольку без согласия, содействия участников нельзя изменить причину проблемной ситуации, лежащей в основе социальной технологии. Любая социальная технология состоит из трех важнейших блоков: 1) изучение общества или его отдельных групп, являющихся объектами преобразования; 2) операционализация процессов и единство процедур, превращение их в алгоритмы – систему последовательных действий, где каждое последующее действие обусловлено предыдущим; 3) высокое субъективное содержание социальной технологии, включающей значение личности, производящей воздействие; и личности, его испытывающей. Кроме того, социальная технология характеризуется: а) тсутствием гарантии стопроцентной эффективности (социальные технологии затем и нужны обществу, что они решают те проблемы, которые вновь и вновь воспроизводятся на каждом новом этапе развития общества, например, голод, болезни, войны), б) социальные технологии, как правило, являются комплексными, т.е. в них прежде всего используются знания по социологии и социальному управлению, а также по психологии, социальной психологии, педагогике, культурологии и меры воздействия, основанные на положениях данных наук о человеке и обществе. Российские ученые В. Афанасьев, М. Марков, А. Зайцев, В. Иванов дают различные определения понятия “социальная технология”. Но, как отмечает П. Павленок и В. Худовердян, социальная технология – есть совокупность методов решения той или иной социальной проблемы. 198 Українсько-російські педагогічні студії С. Анисимов, Н. Данакин под технологизацией социальных процессов подразумевают: 1) разделение процесса на внутренние взаимосвязанные этапы, фазы операции; 2) поэтапную координацию действий, направленных на достижение искомого результата; 3) однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций. Эти же авторы выделяют в социальных технологиях: 1) программы, включающие процедуры и операции (как способы и средства деятельности); 2) саму деятельность, построенную в соответствии с такими программами. В широком смысле под социальными технологиями подразумеваются способы применения теоретических выводов той или иной науки в решении 16 практических задач. В узком – совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в процессе социального развития, решения социальных проблем. Н. Данакин определяет в этой связи социальные технологии как способ осуществления деятельности на основе ее рационального разделения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией и выбора оптимальных средств, методов их выполнения. Достоинством этого определения, как считают П. Павленок и В. Худовердян, является то, что может быть отнесено ко всем видам человеческой деятельности, в том числе, по нашему мнению, и к социокультурной деятельности как интегрированному, универсальному виду деятельности по созданию культурных ценностей (творчеству); развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности; коммуникации, т.е. распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей. Основу межпредметной методологии социальной технологии составляет социально-философская методология, где главным понятием является понятие “множества возможных миров”, введенное И. Кантом в “Критике чистого разума”. По И. Канту, возможный мир – это мир, который может быть или мог бы быть. По отношению к миру существующему он такая же реальность, но реальность нереализованная. Задача социальной технологии – на основе специального концептуального аппарата просчитать вероятность множества социальных версий (возможных миров) общественного развития и обосновать выбор наиболее естественной и результативной, прогрессивной версии. Методологией является междисциплинарный подход, интегрирующий в единую систему усилия многих наук, формируя целостное представление о предмете исследования, и такие же способы воздействия на него, чтобы просчитать характер социальной динамики, обосновать эффективность результата. Междисциплинарный подход имеет в своей основе системный подход по отношению к объекту исследования, а также 17 целенаправленность действий (теория и практика целеполагания) на основе организационного подхода (теория и практика организации), кроме того, сюда входят подходы: комплексный, логико-математический, глобальный. Сложная природа объекта социальных технологий, который реализует себя как субъект, обладающий активностью, проявляющейся в деятельности, имеющей результат, предполагает использование 199 Українсько-російські педагогічні студії социальными технологами достижений комплекса наук: философии, социологии, правоведения, математики, психологии, этнографии, демографии, интеллектики, философии истории, религии, культуры. В состав социальной технологии входят социокультурные технологии, или технологии социокультурного проектирования, направленные на развитие социокультурной деятельности. Социокультурное проектирование – это специфическая технология, представляющая собой конструктивную, творческую деятельность на основе выявления и анализа проблем, разработки целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), а также путей и средств достижения поставленных целей. Объектом социокультурного проектирования является сложное образование, которое включает накладывающиеся друг на друга две подсистемы: социум и культуру. Следует остановиться на характеристике методологии социокультурного проектирования. Таковой является социокультурный подход, в рамках которого социально-культурная деятельность рассматривается не просто как понятие, а как категория. Кроме того, человек в рамках социокультурного подхода в СКД является первичным “атомом” социальных структур, ролей, статуса, отношений и культурных процессов. Анализ категории “социально-культурная деятельность” как теоретической основы для социокультурного проектирования предполагает изучение содержательной взаимодополняемости понятий, ее составляющих. УДК 378 К. В. Булах, кандидат психологических наук, доцент, Т. Н. Банщикова, кандидат психологических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА Коренное переустройство и кардинальные изменения в экономике и политике нашего государства, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся жизни российского государства и новых стратегий развития общества, не могли не коснуться системы образования. Данные изменения, несомненно, послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его педагогической деятельности. Неоправданные ожидания общества в отношении экономических и социальных выгод, связанные с решением практических задач профессионализации молодежи, привели к разочарованию, критическому отношению, к обвинениям в адрес как всей системы образования, так и 200 Українсько-російські педагогічні студії профессиональной деятельности педагога. В результате возникает тенденция сужения функций педагога, повышения ответственности за формирование знаний, умений, жесткого контроля результативности обучения в виде отчетности и аттестации. Педагоги оказались в ситуации, когда вынуждены доказывать свою профессиональную состоятельность. Эти стресс-факторы приводят к негативным переживаниям и возможным мотивационно-эмоциональным деформациям личности. Внимание именно к данной группе специалистов также продиктовано следующими соображениям. Во-первых, современная ситуация, сложившаяся в России, показывает, что в обозримом будущем в связи с сокращением численности обучающихся сократятся рабочие места в общеобразовательных учреждениях и учреждениях высшего профессионального образования. А значит, в общем составе безработных увеличится число педагогических работников, нуждающихся в трудоустройстве. На рынке труда будут востребованы конкурентоспособные, мобильные, способные быстро адаптироваться к меняющимся условиям педагоги. Во-вторых, в сложившейся российской педагогической практике выстраивание карьеры предлагает только один ее вид – “по вертикали”, то есть карьера руководителя. Планирование, сопровождение, создание условий для собственно профессиональной карьеры – карьеры “по горизонтали”, фактически не предусмотрено. В результате в теории и практике накоплен достаточно обширный материал о профессиональной самореализации педагога-руководителя, в то же время возможности развития педагога-профессионала по мере накопления им профессионального опыта в отечественной практике рассматриваются недостаточно. Отсутствие перспективы карьерного роста снижает мотивационно-активный потенциал педагога, повышает риск образования деформаций личности, стагнации, снижает эффективность профессиональной деятельности. В-третьих, в образовательных учреждениях возросло количество детей с отклонениями в развитии и проблемами здоровья. Кроме того, в условиях морально-нравственного вакуума, экономической и политической нестабильности, отсутствия социальной защищенности, устойчивых социальных ориентиров формируется поколение с деформацией общественного сознания, для которого культ силы, внутреннее принятие деструктивных способов решения проблемы считается наиболее эффективным. Такие дети нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи. Становится очевидным тот факт, что у педагогов, отличающихся профессиональным консерватизмом, с низкой квалификацией и узкой специализацией, все меньше шансов справиться с возложенными педагогической практикой задачами по решению проблемы обучения и воспитания таких детей. Все это обуславливает необходимость поиска наиболее надежных способов развития личности педагога, готовой жить в динамично модифицирующихся социальных и экономических условиях, достигать профессионального успеха; разработки новых теоретико-методологических концепций, в рамках которых можно осуществлять поиск наиболее эффективных средств и методов личностно-профессионального развития педагогических кадров. 201 Українсько-російські педагогічні студії При этом оптимизация процесса личностно-профессионального развития педагога, повышения его компетентности и конкурентоспособности невозможна без учета и выявления интересов и возможностей всех участников образовательного пространства. Поэтому сегодня актуальна идея социального партнерства как особой сферы социальной жизни, которая должна вести интенсивный поиск механизмов взаимодействия всех участников образовательного пространства. Механизм социального партнерства может выступить одним из условий моделирования содержания образовательных программ по подготовке специалистов педагогического профиля. Необходимо отметить, что эффективность социального партнерства во многом зависит от наличия ряда условий. Эти условия, с одной стороны, позволят направить деятельность образовательного учреждения на самоорганизацию, самоуправление и саморазвитие; а с другой, – привлекут ресурсы сообщества к поддержке системы образования на основе гражданской активности и создадут на местном уровне реальные структуры гражданского общества, гарантируют их стабильное развитие. Обозначенные проблемы стали предметом исследований научноисследовательской лаборатории “Личностно-профессионального развития педагога” кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”. Теоретический анализ основных направлений изучения проблемы личностно-профессионального развития педагога в отечественной и зарубежной науке позволил выявить объективные и субъективные факторы этого процесса и обнаружить его инвариантные закономерности и вариативные характеристики, описать группы феноменов, отражающие: 1) общие закономерности развития педагога как субъекта труда; 2) специфические тенденции, обусловленные объективными факторами профессиональной деятельности, в том числе, ее предметом, средствами и условиями; 3) уникальные характеристики, связанные с субъективными факторами, в том числе, личностными, возрастными и биографическими; 4) механизм социального партнерства образовательных учреждений и его потенциал в решении задач проектирования траектории профессионального развития и моделирования содержания образования специалистов педагогического профиля. Было выявлено, что личностно-профессиональное развитие и подготовку педагога-профессионала следует рассматривать: как процесс, обусловленный внутренними предикторами (личностные и индивидуальнопсихологические особенности) и внешними факторами (содержание деятельности, специфика образовательного учреждения, образовательные программы подготовки педагогов, условия реализации механизма социального партнерства и другое); как процесс поэтапный, направленный на поиск решения комплекса задач, которые определяются основными противоречиями между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к педагогу, и возможностями, желаниями индивида реализовать данные требования в ходе профессионализации. Средством реализации отмеченных противоречий выступают различные формы профессиональной активности, в том числе поиск и выбор 202 Українсько-російські педагогічні студії профессии, профессиональное научение и развитие, профессиональная деятельность, построение и реализация профессиональной карьеры и т.д. Результатом разрешения отмеченных противоречий является обретение индивидом профессионально важных и значимых качеств. Первые влияют на эффективность педагогической деятельности, на успешность профессионального становления педагога, а вторые – на отношение педагога к избранной профессии, ее содержанию, условиям. Оппозиция социально-профессиональных требований, с одной стороны, и индивидуальных возможностей, требований и желаний, с другой, задают два главных параметра оценки эффективности, успешности профессионального становления педагога. Первая группа параметров позволяет оценить степень соответствия педагога профессиональным требованиям в плане развития профессионально важных и профессионально значимых качеств. Вторая – оценить степень соответствия содержания и условий профессионализации, возможностей профессии требованиям, интересам, потребностям индивида. В целом же эффективность педагогической деятельности, успешность профессионального развития личности зависят и от профессионально важных, и от профессионально значимых качеств, но механизмы их влияния существенно различаются. Формальными показателями соответствия педагогической профессии субъективным требованиям являются удовлетворенность учебной и будущей профессионально-педагогической деятельностью, отношение к себе, как к профессионалу и другое. С содержательной стороны данный параметр оценивается степенью принятия профессии и себя – профессионала, реального или потенциального, а также тем, насколько различные аспекты деятельности становятся предметом удовлетворения потребностей, интересов, убеждений человека. Чтобы адекватно оценить уровень профессионального становления специалиста, надо учитывать реализацию и объективных, и субъективных требований. Немаловажным показателем является и соответствие профессионально важных и профессионально значимых качеств требованиям социального заказа. Проведенное исследование проблемы, освещающей особенности механизма социального партнерства в сфере профессионального образования и его возможностей в моделировании содержания образовательных программ по подготовке специалистов педагогического профиля, позволило прийти к следующим выводам. В настоящее время различные институты профессионального образования ориентируются на новое представление о педагогепрофессионале. Он рассматривается как целостный, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании педагогической деятельности субъект, имеющий совокупность индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Такое представление о профессионале соответствует требованиям работодателя в сфере образования. Несмотря на то, что представители “работодателей в сфере образования” и представители “профессионального 203 Українсько-російські педагогічні студії образования” склонны по-разному оценивать значимость большинства профессиональных компетенций современного специалиста педагогического профиля, все они сходятся во мнении, что наиболее значимыми являются компетенции, связанные с особенностями личности работника, важными для профессиональной успешности. Среди многих личностных и профессиональных качеств приоритетными для работодателя выступают не столько профессиональные знания, умения и навыки, сколько качества, обеспечивающие самопрезентацию, самопознание, самопрограммирование, саморазвитие и самосовершенствование личности. К сожалению, в настоящее время немногие образовательные учреждения системы профессионального образования, ведущие подготовку специалистов педагогического профиля, готовы выполнить подобный социальный заказ, поступающий от работодателя, поскольку даже в государственных образовательных стандартах по подготовке специалистов педагогического профиля требования к личности данной категории специалистов не оговариваются или ограничиваются следующей формулировкой: “...воспитание у него гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств”. При этом если система образования нуждается в педагогических кадрах, способных творчески работать в постоянно меняющихся условиях, мобильных, быстро адаптирующихся к изменениям происходящих в методике и технологиях работы с обучающимися, готовых к выбору эффективных стратегий личностной самореализации, то в квалификационных требованиях данные характеристики личности специалиста должны быть обозначены более конкретно и четко. В свою очередь, это позволит включить в основную образовательную программу соответствующие учебные дисциплины (или разделы дисциплины), способствующие формированию личностных качеств специалиста, необходимых работодателю. Причем наибольший эффект будет достигнут, если в процессе моделирования содержания образовательных программ по подготовке и переподготовке конкурентоспособных специалистов педагогического профиля будет использован потенциал механизма социального партнерства. Вместе с тем, теоретические и эмпирические данные, полученные в нашем исследовании, еще раз позволили подтвердить наличие серьезных противоречий в системе профессиональной подготовки, трудоустройства и адаптации выпускников вузов к современным требованиям рынка труда. Преодоление этих противоречий представляется возможным через повышение эффективности взаимодействия между профессиональными учебными заведениями, работодателями и органами исполнительной власти путем объединения их усилий в обеспечении потребности рынка труда в квалифицированных специалистах. Для достижения указанной цели необходимо решение следующих взаимосвязанных задач: 1) укрепление взаимодействия вузов и организацийработодателей на взаимовыгодной основе; 2) создание системы образования, которая обеспечит баланс интересов конкретных слоёв населения и реальных потребностей экономики и рынка труда; 3) опережающее развитие содержания 204 Українсько-російські педагогічні студії профессиональной подготовки по отношению к требованиям подготовки специалиста со стороны рынка труда; 4) внесение в профессиональноквалификационные характеристики, учебные планы и программы изменений, связанных с содержанием и условиями труда в разных сферах экономики и профессиональной подготовки, исходя из запросов субъектов социального партнёрства; 5) участие работодателя в разработке содержания Государственных образовательных стандартов профессионального образования с целью ориентации процесса подготовки специалиста на требования рынка труда; 6) ориентация работодателей на целевую подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов; 7) создание условий для развития образовательной, материальной и социальной базы вузов на основе распределения ответственности за подготовку специалистов путем согласованного взаимодействия между вузами и работодателями; 8) создание условий для развития межвузовского сотрудничества, направленного на формирование целостной системы профориентации, трудоустройства и адаптации выпускников вуза; 9) совершенствование системы социальной поддержки студенческой молодежи и молодых специалистов и другие. При этом не стоит забывать, что решение этих задач может затрудняться сложной социально-экономической, демографической и миграционной ситуацией в отдельных регионах Российской Федерации. Тем не менее, эффективное использование механизма социального партнерства в профессиональном образовании позволит: сформировать диверсифицированную многоуровневую систему профессионального образования в рамках непрерывного профессионального образования; достигнуть заданного качества профессионального образования; повысить конкурентоспособность и профессиональную мобильность выпускников на рынке труда; обеспечить соответствие между образовательными и профессиональными интересами личности, потребностями рынка труда и объёмами подготовки специалистов в рамках профессионального образования; укрепить связи системы профессионального образования с работодателями; повысить эффективность субъектов социального партнёрства; создать новое поколение учебной, учебно-методической и методической литературы, средств обучения, соответствующих требованиям государственных образовательных стандартов; развивать применение информационных систем и технологий; укрепить научную и инновационную деятельность в условиях профессионального образования. В ходе данного исследования была предпринята попытка описать возможности использования механизма социального партнерства в условиях профессионального педагогического образования. Полученные результаты не претендуют на полное и всестороннее рассмотрение проблемы исследования, решение которой может стать предметом многих будущих научнопедагогических исследований теоретического и прикладного характера. ЛИТЕРАТУРА 1. Зеер Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический проспект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003 – С. 203-226. 205 Українсько-російські педагогічні студії 2. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков и др. Под ред. Л. М. Митиной. – М. : Академия, 2005. – 336 с. 3. Маклаков В. Г. Основы самопознания и саморазвития / В. Г. Маклаков. – М. : Академия, 2002. – 256 с. 4. Основы имиджелогии, самопрезентация, трудоустройство : Учеб. пособие / Под ред. Ю. Г. Хлопкова. – Армавир : АГПИ, 2002. 5. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. – М. : Изд-во УРАО, 2002. – 160 с. 6. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности : Учебн. пособие / Под ред. С. Г. Никифорова. – СПб. : Речь, 2003. – С. 157. 7. Пряжников Н. С., Пряжников Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжников. – М. : Академия, 2003. 8. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукана. – СПБ. : Питер, 2003. УДК 378 Н. М. Бружукова, кандидат педагогических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) СОДЕЙСТВИЕ ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ КАК ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Реформы последнего десятилетия сопровождались существенными социально-экономическими изменениями в различных сферах общественной жизни, в том числе и на рынке труда, и в сфере занятости. Трансформационные процессы в любом обществе сопровождаются обострением проблем адаптации различных социальных групп к динамично меняющейся общественной среде. Особенно остро эта проблема коснулась молодежи, а именно студенческой молодежи, находящейся на этапе подготовки к вступлению в активную трудовую деятельность. Премьер-министр России Владимир Владимирович Путин на заседании Оргкомитета по проведению в РФ Года молодежи подчеркнул, что молодым людям необходимо предоставить широкие возможности для личностной и профессиональной самореализации. “Это наиболее динамичная, и в то же время, к сожалению, наиболее уязвимая часть нашего общества. Она способна на многое, может сделать страну понастоящему успешной и конкурентоспособной, но при этом, конечно, сама нуждается в поддержке, поощрении, здоровой жизненной среде и надежных социальных гарантиях”, – отметил В. Путин [1]. 206 Українсько-російські педагогічні студії Современный рынок труда выдвигает повышенные требования к молодым специалистам. Студенчество как социальная группа становится объектом пристального внимания ученых именно в кризисные, переломные периоды развития общества, поскольку именно со студенческой молодежью связывают выбор дальнейшего его развития. Вышесказанное позволяет обозначить одну из актуальных проблем современности: выявить наиболее оптимальные направления содействия трудовой адаптации студенческой молодежи в современных социально-экономических условиях. Согласно результатам социологического мониторинга “Социальное развитие молодежи”, проведенного Центром социологии молодежи ИСПИ РАН, студенческая молодежь в современном российском обществе представляет собой одну из наиболее социально-активных и мобильных групп. С одной стороны, для студенческой молодежи современного российского общества характерно наличие продемократических социальнополитических установок и ориентаций на рыночные отношения в экономической сфере. С другой – наиболее остро стоят проблемы социальной защищенности, безработицы, профессиональной самореализации в новых социально-экономических условиях. Определение перспективных направлений содействия трудовой адаптации и занятости студенческой молодежи будет эффективным, если будут учитываться специфика студенческой молодежи как социальной группы современного российского общества, особенности их социальнопрофессиональных ориентаций и нормативно-правовые основы организации деятельности социальных служб с учетом региональной специфики. Создание условий для эффективной трудовой адаптации и занятости студенческой молодежи возможно за счет развития рынка необходимых им социальных услуг, предоставляемых в доступной форме, путем создания Центра содействия трудовой занятости студенческой молодежи. Молодежь сегодня является самой изучаемой возрастной категорией населения. Более трети всех социологических исследований, проводимых в нашей стране, так или иначе затрагивают проблемы молодых людей. Молодежь, как правило, становится объектом современных исследований в наиболее кризисные периоды развития общества, поскольку является потенциальной причиной его дестабилизации и в то же время основой для дальнейшего общественного и социально-экономического развития. Одно из наиболее полных определений молодежи дает известный отечественный социолог И. Кон: “Молодежь – это социальнодемографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств. Молодость как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но ее конкретные возрастные рамки, связанные с ней социальный статус и социальнопсихологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации” [3, с. 22]. 207 Українсько-російські педагогічні студії Таким образом, молодежь – это особая социальнодемографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального статуса и переживающая период становления социальной зрелости, положение которой определено социально-экономическим состоянием общества. Рамки данного исследования ограничивают нас необходимостью рассмотрения одной из категорий молодежи – студенческой молодежи. Термин “студент” латинского происхождения, в переводе на русский язык означает “усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями”. Б. Рубин, Ю. Колесников определяют студенчество как мобильную социальную группу, с единым социально-психологическим складом жизни, единым в своей сути образцами и моделями поведения, ценностями и т.п. [7, с. 32]. В. Лисовский отмечал, что студенчество связано с общими для всех видами деятельности – обучением в учебных корпусах, сосредоточением в вузовских городских центрах, размещением значительной части в общежитиях, повседневным общением в студенческих группах. Все это приводит к выработке специфических черт образа и стиля жизни, духовных интересов и потребностей, осознанию своей принадлежности к представителям интеллигенции, к особой социальной группе – студентам [5, с. 53]. В современной науке нет единой точки зрения по вопросу о статусе этой группы молодежи. Студенчество называют то социально-демографической, то социально-профессиональной, то самостоятельной социальной группой, а иногда представляют как слой интеллигенции или прослойку. Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам выделить несколько направлений в исследовании студенческой молодежи: местоположение студенчества в социальной структуре и системе современного общества; функции студенчества в системе общественного разделения труда; особенности образа жизни студентов; их жизненные планы; внутренняя дифференциация студенчества. Студенческая молодежь обладает и рядом специфических социально-психологических черт. Так, например, И. Кон характеризует данную группу населения с трех сторон: с психологической, социальной и биологической [4, с. 17]. Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Сравнительно с другими возрастами, в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д. Таким образом, студенческая молодежь представляет собой специфическую социально-демографическую группу населения, выделяемую на основе совокупности возрастных характеристик и образа жизни, включенную в организованную систему подготовки к выполнению высокопрофессиональной трудовой деятельности. С этим периодом также связано начало “экономической активности”, под которой понимается включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотиваций, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных 208 Українсько-російські педагогічні студії способностей в связи с профессионализацией, а с другой – выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Необходимость исследования положения молодежи на рынке труда обуславливается многими обстоятельствами: во-первых, ее вклад в создание ВВП, роль в разных сферах жизни общества весьма ощутима в количественном отношении. Во-вторых, это та часть населения, которая преимущественно ориентирована в будущее: от того, какую молодежь общество сможет сформировать сегодня, во многом будет зависеть будущее страны. Вместе с тем, она во всем мире является одной из особо уязвимых групп на рынке труда. В-третьих, молодежь уже сегодня определяет политические и экономические структуры общества. Исходя из вышеизложенного, следует подчеркнуть, что на современном этапе развития российского общества назрела необходимость создания и совершенствования служб, способствующих трудоустройству выпускников. Так, в Ставропольском крае активно содействует трудоустройству молодежи комитет Ставропольского края по делам молодежи совместно со Ставропольским краевым центром содействия занятости и информационного обеспечения молодежи. При непосредственном руководстве и помощи ГУ “СКЦ ЗИОМ” в 2009 году продолжил свою работу центр содействия занятости студентов в Невинномысском государственном гуманитарнотехническом институте (руководитель – Г. Абалян). Используя информационные стенды и личные консультации с руководителем центра НГГТИ, студенты могут познакомиться с методическими разработками, помогающими в поиске работы, а также с подборкой вакансий для молодежи, имеющейся в распоряжении государственного учреждения “Ставропольский краевой центр содействия занятости и информационного обеспечения молодежи”. Предлагаемая студентам подборка формируется из вакансий, переданных Ставропольским городским центром занятости населения, а также собранных руководителем центра по городу Невинномысску. В современных социально-экономических условиях молодые люди готовы включиться в новые отношения, чувствуют себя более уверенно, чем те, кто продолжает надеяться на гарантии государства. Среди студентов, ориентированных на рыночный тип трудовой адаптации, значительно больше оптимистов, ниже показатели тревожности и неуверенности. Однако более половины опрошенных той и другой групп смотрят в будущее без особых надежд и иллюзий. В жизнь вступает достаточно скептически и утилитарно мыслящее поколение. Таким образом, анализ особенностей трудовой адаптации студенческой молодежи позволил выделить две стратегии трудовой адаптации: “рыночную” и “патерналистскую”. Рыночная стратегия трудовой адаптации характеризуется ориентацией на предпринимательскую деятельность и бизнес, стремлением быстро продвигаться по карьерной лестнице, заниматься руководящей и карьерной деятельностью, достижением высокого материального благополучия. Патерналистская стратегия трудовой адаптации отражает стремление студента к достижению определенности, гарантированного трудоустройства, 209 Українсько-російські педагогічні студії стабильности. Студенты данной группы предпочитают не рисковать, они консервативны в выборе трудовой деятельности. Большинство из них работают по специальности, получаемой в вузе. Анализ результатов проведенного исследования показал, что в условиях динамично развивающегося регионального рынка труда необходимо возрождение системы профессиональной ориентации, обучения и переквалификации. Здесь роль учреждений системы образования с их научно-педагогическим и материально-техническим потенциалом может быть существенной. С этой целью необходимо создавать специальные структурные подразделения в рамках вузов для содействия трудовой занятости студенческой молодежи и трудоустройства выпускников. Служба помощи студентам в области содействия трудовой занятости студенческой молодежи и развития профессиональной карьеры является традиционной для западных университетов, однако она практически полностью отсутствует в вузах России. В то же время в условиях рыночных реформ наличие такой службы становится необходимым. Это подтверждается решением коллегии Министерства образования от 16.07.2001 года №39-56-56 ин/39-20 “О создании центров содействия занятости учащейся молодежи и трудоустройству выпускников учреждений высшего профессионального образования”, где говорится о необходимости создания и совершенствования служб, способствующих трудоустройству выпускников. С целью дальнейшего решения данной проблемы нами был разработан проект Центра содействия трудовой занятости студенческой молодежи, который может функционировать как структурное подразделение Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Главной задачей Центра является содействие занятости студенческой молодежи, трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников НГГТИ. В этих целях Центр осуществляет: 1) проведение работы со студентами и другими категориями обучающихся в целях повышения их конкурентоспособности на рынке труда посредством психологической подготовки, профориентации, информирования о тенденциях предложения и спроса на специалистов определенного профиля; 2) информирование обращающихся в Центр студентов и выпускников института о возможностях получения работы, о требованиях, предъявляемых к соискателю рабочего места, а также информирование потенциальных работодателей, государственных и муниципальных управленческих структур, коммерческих и других структур о выпускниках института; 3) оказание помощи работодателям в подборе необходимых сотрудников из числа выпускников института; 4) постоянное взаимодействие с предприятиями и организациями региона, региональными и местными администрациями, центрами занятости населения для наиболее полной реализации возложенных на центр задач; 5) содействие в организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки выпускников института; 6) психологическая подготовка выпускников по вопросам трудоустройства, самоопределения на рынке труда, развития трудовой карьеры, ведения переговоров с работодателями; 7) ведение информационной и рекламной деятельности, направленной на профориентацию и содействие трудоустройству выпускников института; 210 Українсько-російські педагогічні студії 8) взаимодействие со студенческими и молодежными организациями по вопросам профессиональной ориентации, занятости учащейся молодежи и трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений; 9) организация профильных научных исследований по вопросам занятости учащейся молодежи и трудоустройства выпускников профессиональных общеобразовательных учреждений; 10) обучение сотрудников учреждений профессионального образования региона, ответственных за трудоустройство выпускников; 11) оказание содействия обучающимся института в заключении договоров (контрактов) с предприятиями, учреждениями и образовательными организациями на подготовку и трудоустройство, а также юридической помощи выпускникам по защите их трудовых прав при трудоустройстве; 12) разработка совместно с государственными структурами и общественными организациями программ содействия трудоустройству выпускников института; 13) мониторинг и анализ сложившихся в регионе механизмов партнерства ВУЗ – работодатель в целях оказания помощи по организации всех видов практик и содействия трудоустройству выпускников института; 14) ведение информационного учета и создание банка данных выпускников института, а также банка вакансий, подходящих для их трудоустройства; 15) участие в организации и проведении акций и мероприятий, способствующих трудоустройству выпускников института. Эффективность работы Центра содействия трудовой занятости студенческой молодежи оценивается соотношением количества направлений, выданных студентам, охваченной данной программой. Исходя из вышеизложенного, следует подчеркнуть, что определение перспективных направлений содействия трудовой адаптации и занятости студенческой молодежи будет эффективным, если будут учитываться специфика студенческой молодежи как социальной группы современного российского общества, особенности их социально-профессиональных ориентаций и нормативно-правовые основы организации деятельности социальных служб с учетом региональной специфики. Создание условий для эффективной трудовой адаптации и занятости студенческой молодежи возможно за счет развития рынка необходимых им социальных услуг, предоставляемых в доступной форме, путем создания Центра содействия трудовой занятости студенческой молодежи. В заключение следует отметить, что предложенную нами модель Центра не обязательно реализовывать как самостоятельную структурную единицу. Можно учесть наши предложения для совершенствования деятельности уже существующих социальных служб по содействию занятости студенческой молодежи и трудоустройству выпускников вузов. Данное исследование лишь обозначило проблему совершенствования содействия трудовой занятости студенческой молодежи и трудоустройства выпускников. В этой связи целесообразно дальнейшее рассмотрение проблемы по следующим направлениям: разработка программ по сокращению безработицы среди молодежи, исследования механизмов развития социального партнерства в области содействия занятости студенческой молодежи и трудоустройства выпускников, определение перспективных направлений поддержки молодежи и многое другое. 211 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Информационный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. vesti. ru//. 2. Зеер Э. Ф. Психология профессий : Учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический Проект, Екатеринбург : Деловая книга, 2006. – 336 с. 3. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи / И. С. Кон. – М. : Наука, 1987. – 247 с. 4. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М. : Наука, 2000. – 198 с. 5. Лисовский В. Т. Современное студенчество: Социологические очерки / В. Т. Лисовский. – М.: МГУ, 2000. – 234 с. 6. Молодежь Ставрополья. Реализация государственной молодежной политики в Ставропольском крае. 2005 г. Ежегодный аналитический доклад. – Ставрополь : ООО “Бюро новостей”, 2008. – 251 с. 7. Рубин Б. Г., Колесников Ю. Студент глазами социолога / Б. Г. Рубин, Ю. Колесников. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – 156 с. УДК 378 Т. Г. Чумак, кандидат педагогических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА-МУЗЫКАНТА: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ В России за последние десятилетия произошли существенные изменения, которые помимо области политики и экономики затронули и социально-культурную сферу. Очевидно, что музыкальное воспитание играет особую роль в культурном развитии ребенка и общества в целом. Но сложившаяся социальная ситуация, в которой ребенок с первого дня погружается в мир музыки, сопровождающий его непрерывно, повсеместно, требует изменений в содержании и методах музыкальной работы с детьми. Задачи, стоящие перед учителем музыки, заключаются в воспитании нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитии фантазии, воображения при восприятии музыкальных произведений в их взаимосвязи с окружающим миром, формировании музыкальных знаний, умений и навыков, развитии музыкальных способностей. Главной задачей музыкально-педагогических учебных заведений была и остается подготовка высококвалифицированных специалистов-музыкантов. В исследованиях многих педагогов и психологов (Р. Грановская, Ю. Крижанская, И. Лернер, А. Матюшкин и другие) отмечается, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью студентов, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации, что в итоге может привести к формированию никак 212 Українсько-російські педагогічні студії не творца, но только потребителя, недееспособного в творческом плане. Специфика деятельности будущего учителя музыки общеобразовательной школы и музыкального руководителя детского сада состоит в ее многогранности. Кроме уроков и обычных занятий, учитель (музыкальный руководитель) участвует в подготовке праздничных утренников и вечеров, составлении различных литературно-музыкальных монтажей, помогает в музыкальном оформлении танцевальных номеров, самодеятельных спектаклей, руководит хоровыми коллективами. Поэтому важнейшим направлением подготовки будущего учителя музыки становится воспитание и обучение творческой личности, знакомой с азами композиторских навыков и способной выполнять необходимые трансформации музыкального материала в соответствии с возникающими практическими задачами. На данный момент в музыкальной педагогике сложились различные подходы к содержанию, формам и методам подготовки учителей музыки, музыкальных руководителей в системе среднего профессионального образования по специальности 0310 Музыкальное образование. Ряд трудов (Б. Асафьев, Д. Кабалевский, Н. Ветлугина, А. Кенеман, Э. Абдуллин, О. Апраксина, Л. Арчажникова, Г. Цыпин и другие) посвящен разнообразным видам музыкальной деятельности будущего учителя музыки и музыкального руководителя – обучению игре на музыкальных инструментах, пению, хоровому дирижированию и другому. Все авторы указывают не только на возможность, но и на необходимость использования в учебной практике активных форм музыкально-творческой деятельности. Одним из эффективных средств развития музыкально-творческих способностей будущих учителей музыки является обучение композиции, в частности, на занятиях по дисциплинам музыкально-теоретического цикла. Именно приобщение к опыту композиторской деятельности способствует постижению логики построения музыкальных произведений, наиболее полноценному их восприятию, успешной профессиональной самореализации, активизации развития музыкального слуха. Однако некоторые вопросы, связанные со специальной подготовкой учителя музыки и музыкального руководителя, в настоящее время все еще остаются до конца не решенными. С одной стороны, существует профессиональная потребность учителя, музыкального руководителя в развитой способности сочинять музыку с определенными функциями (например, детскую песню, распевку для хора, музыкальное сопровождение ритмических движений и т.д.) на уровне, необходимом специалисту. При этом наличие таковой способности у учителя музыки, музыкального руководителя следует считать показателем его профессионализма, компетентности. С другой стороны, должные методики и средства развития творческой способности в процессе подготовки будущего специалиста на ступени среднего специального образования практически отсутствуют. Прежде чем предпринять попытки обозначить возможные пути преодоления названного несоответствия, рассмотрим сначала основания для возникновения потребности музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения и школьного учителя музыки в развитии своих творческих способностей. Для этого обратимся к специфике их работы. 213 Українсько-російські педагогічні студії Основные цели, стоящие перед музыкальным руководителем детского сада, – воспитать у детей устойчивый интерес к музыке, содействовать возникновению эмоционального отношения к музыкальным произведениям разного жанра, научить любить музыку, расширять музыкальные впечатления, формировать навыки слушания, пения, музыкально-ритмического движения, игры на детских музыкальных инструментах. Деятельность музыкального руководителя в детском саду многообразна и состоит, прежде всего, в организации и проведении занятий, утренников и вечеров досуга и развлечений, музыкально-дидактических игр, музыкальном сопровождении утренней гимнастики и физкультурных занятий. В своей работе музыкальный руководитель использует большое количество музыки. В основном это пьесы песенно-танцевального характера, необходимые в качестве сопровождения к музыкально-дидактическим играм, музыкально-ритмическим движениям, для создания определенного эмоционального настроя в ходе занятия, характеристики образов героев утренника или просто для развлечения. Сегодня на фоне повсеместной нехватки песенного педагогического репертуара с современной актуальной тематикой, а также соответственных нотных фондов музыкальный руководитель постоянно испытывает затруднения в подготовке к занятию. Так, например, когда необходима пьеса определенного жанра – полька, марш, галоп, или колыбельная, – а нужных нот с музыкальными иллюстрациями нет или примеры из имеющихся сборников не подходят по нужным параметрам, выход из ситуации только один – в самостоятельном сочинении музыки, нужной для занятий. Если в детском саду процесс музыкального обучения протекает преимущественно в игровых формах, то работа учителя музыки в общеобразовательной школе отличается направленностью на собственно обучение учащихся, на получение ими определенной суммы знаний о музыке, умений и навыков ее адекватного восприятия. Основные цели, стоящие перед школьным учителем музыки, несколько иные, чем перед музыкальным руководителем в детском саду. Он призван ввести учащихся в мир большого музыкального искусства; научить любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров; развивать способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и непосредственно с ней связанное; воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Главные задачи музыкального обучения и воспитания, решаемые учителем музыки, состоят в развитии музыкальных и творческих способностей учащихся, в обучении анализировать художественный образ, выявлять его типичные и индивидуальные черты. Еще одна группа задач школьного учителя – это формирование вокально-хоровых навыков учеников и обучение их закономерностям музыкального искусства, раскрытие его интонационной природы. Очевидно, что для реализации столь многообразных целей и задач, учителю музыки необходимы многие профессионально значимые качества. При этом в силу объективных условий своей деятельности учителю просто необходимо строить свою работу на творческой основе. И здесь на первый план выступают творческие способности самого учителя музыки. В музыкально-педагогической 214 Українсько-російські педагогічні студії деятельности в школе от учителя требуется поддержка “сухой” теории живой практикой проявления его собственных творческих способностей в виде умения сочинять музыку для решения определенных педагогических задач [1, с. 8]. Например, в ходе урока может возникнуть необходимость продемонстрировать свойства основных жанров музыки, возможности их трансформации или потребуется попевка, мелодия или песня с определенным содержанием, логикой развития, жанровыми признаками. Конечно, учитель может использовать приведенные в учебниках и пособиях примеры, но случается и так, что в ходе урока не всегда есть возможность найти нужный пример либо готовые примеры не слишком удачны, иногда требуется несколько примеров для сравнения, для лучшего понимания учениками изучаемой темы. Тогда и возникает потребность учителя в умении сочинить музыку с определенными функциями. Преодоление описанных трудностей и задач в деятельности музыкального руководителя и учителя музыки возможно при условии развития их творческих способностей, формирования у них умения сочинять музыку с определенными педагогическими функциями на этапе их профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования. Одним из возможных путей может быть введение в процесс музыкально-теоретической подготовки будущего специалиста-музыканта метода моделирования, под которым подразумевается система приемов для создания условного (учебного) музыкального текста. Освоение этой системы приемов учащимся путем создания ряда моделей жанров прикладной музыки, по нашему мнению, может стать толчком для развития таких творческих способностей, как: способность к творчеству, т.е. создание нового (субъективно для самого учащегося и объективно не существовавшего до этого) – на основе приобретенных знаний, умений и творческого чувства; способность к доведению до конца; способность к доработке деталей; способность к изобретению – на основе накопленного опыта, как жизненного, так и приобретенного при освоении дисциплин, предусмотренных учебным планом музыкального отделения педагогического училища. Помимо развития творческих способностей конечной целью создания ряда моделей учащимися должно стать умение создавать модели “легкой” музыки прикладных жанров, являющейся необходимой составляющей практической деятельности будущего учителя музыки и музыкального руководителя дошкольного учреждения. В настоящее время практически нет специальных исследований, посвященных изучению роли музыкального моделирования как средства развития творческих способностей студентов на занятиях по гармонии в учебных заведениях системы среднего музыкально-педагогического образования. Следует отметить, что уже были предприняты попытки введения практического курса композиции. В требования повышения уровня среднего профессионального образования, определенные Государственным образовательным стандартом еще в 2002 году, в содержание дополнительной подготовки студентов музыкально-педагогического училища включены элементы композиторского образования: теоретические основы и практикум по музыкальной композиции [2]. Тем не менее, это дополнительная подготовка не 215 Українсько-російські педагогічні студії получила широкого внедрения в учебный процесс, в связи с большим объемом других дисциплин (общеобразовательные, гуманитарные, специальные и другие); учебный план музыкально-педагогического училища (колледжа) не предусматривает подготовку композиторов и основной упор сделан на усвоение будущим учителем, музыкальным руководителем базовой основы теоретических знаний (изучение элементарной теории музыки и гармонии во взаимосвязи с сольфеджио), необходимых для работы с хором, как основной деятельности учителя музыки, музыкального руководителя. Тем не менее, мы считаем, что введение моделирования в учебный курс гармонии может: ускорить процесс усвоения традиционного учебного материала в рамках учебного плана; повысить уровень знаний; привлечь интерес к данному предмету (который традиционно считается не самым любимым предметом учащихся, в виду сложности, большого объема теории, слабого владения фортепиано учащимися других специальностей, слабой теоретической подготовки в ДМШ); поднять общий уровень интеллекта учащихся; подготовить профессионально грамотного и творчески развитого и востребованного специалиста в области музыки. Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения. Используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у учащихся подвижность и гибкость мышления, учить их рассуждать, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т.д. Огромное значение для развития творческих способностей имеет уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышают творческо-поисковую активность. Для формирования гибкости мышления на одном уроке выполнять задания различных типов, причем, обязательно разбирать их и обсуждать особенности решения. При выполнении нового задания необходимом сравнивать его с предыдущими, выделять в нем новые элементы, которых не было в заданиях, сделанных раннее. Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение заданий с недостающими (или вообще отсутствующими) данными [4; 5; 6]. Автор пособия “Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио” М. Картавцева [3, с. 10] в модели структуры способностей личности руководителя хорового коллектива (а это составная часть деятельности учителя музыки) наряду с тремя общеизвестными видами музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память) выделяет четвертый – музыкальное воображение, подразумевая под этим способность комбинировать, сочинять. В учебном процессе музыкально-педагогического училища (колледжа) развитие творческих навыков и способностей осуществляется в ходе изучения целого комплекса теоретических дисциплин (элементарной теории музыки, сольфеджио, гармонии, анализ музыкальных произведений). Эти дисциплины имеют прикладное значение в обучении музыкантов. Но помимо умения играть на инструменте, петь, управлять музыкальным коллективом современный музыкант должен понимать структуру музыкальной ткани. 216 Українсько-російські педагогічні студії Практическая ориентация музыкально-теоретических дисциплин подразумевает наличие у студента знаний о том, где в музыке применяется то, что он изучает, и умение использовать полученные знания в своей учебной и в будущем профессиональной музыкальной деятельности. В настоящее время во многих музыкально-теоретических курсах практические упражнения преобладают, как, например, в практическом курсе гармонии, где многократное решение задач часто не даёт реального, ощутимого результата грамотности. Творческая направленность в этом курсе должна проявляться в таких формах работы: 1) варьирование мелодий, взятых из практики живой музыки, и построение на их основе вариационного цикла; 2) сочинение музыкальных произведений (песен детского репертуара, пьес в танцевальных жанрах) или их элементов; 3) анализ музыкальных произведений различных жанров, стилей, эпох; 4) подбор примеров из музыкальной литературы для иллюстрации изучаемого музыкальнотеоретического материала; 5) работа с музыковедческой, музыкальной, художественной, научной литературой для расширения кругозора и понимания темы, изучаемой студентом. Мы обратились к учебной дисциплине гармония потому, что она является важнейшим элементом в обучении молодых музыкантов. Развитие у студентов творческих способностей, выраженных в умении сочинить музыку с определенными функциями, во многом зависит от знаний, умений и навыков. В любой творческой деятельности всегда есть какие-то стандартные технические приёмы, не овладев которыми человек не может успешно решать творческие задачи. Если студент не владеет навыком игры на музыкальном инструменте, не знает теории музыки, законов гармонии, строения музыкальных форм, то никакого музыкального произведения он не сможет сочинить. Точно так же нельзя сконструировать изделие, не овладев техническими приёмами проектирования, разметки, обработки материала, монтажа и т.п. Всем подобным техническим приёмам, входящим в состав творческой деятельности, можно научить любого студента, показав их, объяснив соответствующие правила, предупредив о возможных ошибках и организовав систематические упражнения и контроль. Практика музыкального моделирования требует накопления слухового багажа, определенных знаний и навыков их применения. Овладение репертуаром, включающим произведения разных жанров, форм, стилей, изучение их особенностей происходит в музыкальном училище/колледже в ходе освоения ряда дисциплин предметной подготовки: сольфеджио, хорового дирижирования, музыкальной литературы, аккомпанемента, классов вокала, хора, основного музыкального инструмента. В итоге студент накапливает слуховой запас образных, стилевых и жанровых стереотипов, осваивает практическое умение анализировать музыкальный материал [7]. Музыкальное моделирование предполагает также достаточно развитое понимание музыкального языка. Музыкальный язык выступает в любой музыкальной деятельности и творчестве как система устойчивых типов звукосочетаний в совокупности с принципами и нормами их употреблений. Чтобы правильно читать и писать, нужно знать слова, их смысл и грамматику, то есть законы языка. Чтобы уметь высказываться на языке музыки, нужно 217 Українсько-російські педагогічні студії иметь определенный багаж знаний по теории музыки, представляющей собой род первоначальной музыкальной грамматики, основанной на закономерностях, сложившихся в народной и классической музыке. В отличие от курса элементарной теории музыки, курс гармонии сосредоточен на изучении лишь одной из сторон музыки, а именно – на ее ладогармонических основах. “В ходе изучения курса студент музыкально-педагогического колледжа узнает строение изучаемых аккордов и созвучий, осваивает нормы голосоведения, постигает их стилистическую обусловленность, функциональные связи аккордов, логику гармонического движения, теорию модуляции, знакомится с важнейшими этапами исторического развития гармонии, получает представление о гармонии в музыке ХХ века” [8, с. 11]. Работа над аккордами, их последованиями, модуляциями в курсе гармонии тесно связана с изучением мелодических, метроритмических, синтаксических, структурных закономерностей музыкальной формы и роли гармонии в формообразовании. Музыкальное моделирование включает в себя оперирование всеми вышеперечисленными знаниями как в ходе анализа образцов, так и при создании эскиза модели с заданными характеристиками. Таким образом, курс гармонии в музыкально-педагогическом колледже даёт в своей области достаточный минимум знаний и навыков их применения для успешного моделирования образцов музыки, в которых возникает практическая потребность. Обобщая вышесказанное, можно заключить, что одним из возможных решений проблемы подготовки специалиста-музыканта может быть введение музыкального моделирования в курс гармонии. ЛИТЕРАТУРА 1. Алиев Ю. Б. Настольная книга учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 112 с. 2. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0310 Музыкальное образование – М. : Изд-во ИПР СПО, 2002. – 72 с. 3. Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио : Метод. пособие / М. Картавцева. – М., 1978. – 36 с. 4. Левин В. А. Воспитание творчества / А. А. Левин. – Томск : Пеленг, 1992. – 56 с. 5. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1974. – 64 c. 6. Пономарев Я. А.Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с. 7. Солодухо В. Я. Принципы обучения сочинению по стилистической модели в курсе многоголосия. Тезисы научного доклада / В. Я. Солодухо. – М., 2006. – 3 с. 8. Холопов Ю. Н. Гармония :Теоретический курс / Ю. Н. Холопов. – М., 1988. – 511 с. 218 Українсько-російські педагогічні студії УДК 800:372.8 Е. Б. Базулина, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРАВИЛА-ИНСТРУКЦИИ В настоящее время много теоретических и практических работ посвящено коммуникативной направленности изучения иностранного языка. Принимая во внимание всю важность и значимость решения этой проблемы, автор предлагает обратить внимание на подготовку “научно мыслящего человека”. В понятие “научно мыслящий человек” Л. Щерба вкладывает способность индивида наблюдать над языком. Наблюдение над языком, по его мнению, играет огромную роль в создании образованного человека, так как это наблюдение над мышлением, через которое мы познаем весь объективный мир. Наблюдение над языком позволяет человеку сознательно овладеть механизмами языка, научиться управлять своей речевой деятельностью, развивает память, формирует мышление. Следует обратить внимание, что речь идет не о теоретизирование знаний, а о сознательном усвоении, применении и сохранении этих знаний. В современной методике обучения иностранному языку такие проблемы, как овладение иноязычной речью, повышение эффективности обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, тесно связаны с проблемой обучения грамматике иностранного языка. Многие зарубежные и отечественные ученые ставили перед собой задачу найти рациональные пути и способы обучения грамматике иностранного языка и предлагали свои решения. Ж. Витлин в статье “Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков” анализирует роль, содержание грамматики при обучении иностранному языку в разные исторические периоды, и обращает внимание на то, что, несмотря на столь пристальное внимание к данному аспекту обучения иностранному языку, остается еще много нерешенных проблем. Одной из них является проблема изложения грамматики в зависимости от возраста обучаемых, их знаний, опыта, психологических особенностей. Анализ методической литературы с точки зрения того, как решаются основные вопросы обучения грамматическим явлениям иностранного языка, позволяет сделать вывод, что различное понимание процесса овладения иностранной речью в школьных условиях обусловило различные точки зрения на путь овладения грамматическими явлениями иностранного языка: эксплицитный или имплицитный. Приведем примеры. По мнению Л. Щербы, диалектическая грамматика должна развиваться в действенном направлении, от смысла к форме, то есть “ведущим началом для активного усвоения языка должен быть смысл”. Л. Щерба считает, что именно правила языка дают возможность говорящему “творить” речь и делать ее средством общения и выражения мысли. Наблюдая за процессом усвоения грамматических правил в родном и иностранном языках, он делает вывод, что это два различных 219 Українсько-російські педагогічні студії процесса. В родном языке правила усваиваются в процессе речи, стихийно. В обучении иностранному языку у учащихся недостаточно лингвистического опыта и речевого общения из-за отсутствия условий, в которых данный опыт формируется. Следовательно, процесс осознания правил должен быть целеустремленным, в нем важную роль играет изучение правил. В. Цетлин рассматривает процесс овладения речью на иностранном языке в школьных условиях с методической точки зрения и делает вывод, что это познавательный процесс, в ходе которого учащиеся овладевают новым средством общения, иным, чем их родной язык, которым они уже владеют. В. Цетлин формулирует основные проблемы методики обучения грамматике: 1) овладение своеобразными умениями; 2) усвоение языкового материала, которое предполагает выполнение определенных действий по изменению форм слов и по сочетанию их в предложении; 3) запоминание и сохранение такого материала, как артикли, частицы, предлоги. По мнению К. Ганшиной, формы иностранного языка запоминаются и усваиваются сначала нерасчлененно, как материал. Но по мере того как новые случаи подтверждают их постоянство, по мере того как возникают и укрепляются ассоциации между формой и ее значением, делается естественным выделение формы из речи и некоторое обобщение. К. Ганшина считает, что после того, как учащиеся интуитивно овладевают речью на иностранном языке, можно приступать к осознанию и теоретическому осмыслению интуитивно усвоенных правил, которые управляют речью. Г. Пальмер утверждает, что овладевать иностранным языком нужно тем же способом, каким ребенок овладевает родным языком. Овладение грамматическими элементами языка он характеризует как овладение “механизмами”. Основным средством для слияния иностранных символов с обозначаемыми Г. Пальмер считает катенизацию, то есть многократное произнесение слов и фраз и настаивает на механическом характере повторений. Современные методисты, принимая во внимание, что процесс овладения речью на родном и иностранном языках имеет свои отличные особенности, обращают внимание еще на одно существенное различие. Они считают, что “основное отличие состоит не столько в отсутствии естественной языковой среды как таковой, сколько главным образом в последствиях ее отсутствия, то есть в начальных условиях обучения в сознательной психике учащихся отсутствуют элементы иноязычного сознания” [12, с. 19]. В овладении иноязычной речью грамматика занимает свою определенную нишу. Однако, именно формирование грамматического навыка – это одно из слабых мест в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе. Одной из причин, считает Ж. Витлин, является отсутствие интереса со стороны школьников к изучению грамматики: “Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике” [4, с. 26]. Следовательно, решение проблемы осознанного обучения грамматической стороне речи, формирования и сохранения приобретенного опыта и знаний требуют соответствующих теоретических и практических действий. Во-первых, углубленное исследование процессов и механизмов памяти и мышления. Вовторых, это серьезное осмысление правил коммуникативной грамматики, 220 Українсько-російські педагогічні студії разработка их в свете последних достижений методики и лингвистики. Привлечение данных психологии, лингвистики и методики позволит организовать процесс изложения грамматического материала в соответствии с поставленной задачей: формирование “научно мыслящего человека”. С целью решения проблемы Ж. Витлин предлагает изменить традиционный характер и язык изложения грамматического материала, учесть возраст ученика, его знания, опыт, психологические и индивидуальные особенности: “Грамматика, в том числе и теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т. д.” [4, с. 26]. Автор статьи предлагает обратить внимание на использование правил-инструкций в процессе формирования грамматического навыка, так как оно позволяет овладевать иностранным языком естественным путем, заниматься тем, что интересно, отказаться от общепринятой формы занятий, помогает активизировать языковой материал, повышает качество учебно-воспитательного процесса, в процессе овладения языковым материалом происходит становление мнемической функции. В момент объяснения грамматического материала задействуются различные виды памяти: образная, эмоциональная, зрительная, слуховая. Обучение на основе правила-инструкции предполагает последовательность изложения, информативность и полноту высказывания. Переход от данного к новому способствует формированию логического мышления. В процессе учебной деятельности формируется культура умственного труда. Специфика учебной деятельности способствует формированию и развитию важных черт характера, таких как целеустремленность, терпение, настойчивость, самостоятельность и других черт характера. Систематическое осуществление учебной деятельности на основе правила-инструкции способствует интенсивному развитию у учащихся теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщение, анализ, планирование и рефлексия. Доказано, если развивается абстрактное мышление, то коммуникативное обучение иностранному языку существенным образом обогащается. Осмысление и усвоение материала на основе правила-инструкции осуществляется в процессе учебной деятельности, которая включает потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Процесс осмысления и усвоения имеет деятельностные формы, обладает соответствующим содержанием, что способствует развитию мышления и личности. Осмысление материала начинается с постановки учебной задачи, которая в свою очередь решается посредством системы действий: принятие учебной задачи – преобразование ситуации, входящей в такую ситуацию. Осмысление материала осуществляется поэтапно: 1) выделение в изучаемом материале главных мыслей; 2) наблюдение; 3) сравнение; 4) конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами, выполнение упражнений в соответствии с правилами; 5) повторение. Усвоение осуществляется посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии содержательного характера и направлено на развитие теоретического мышления. В процессе осмысления и усвоения 221 Українсько-російські педагогічні студії грамматического материала ученик овладевает специальными учебными действиями. В методике обучения иностранному языку – это такие действия с грамматическим материалом, как подстановка, перестановка, присоединение тех или иных элементов или их отбрасывание. Чтобы выполнить то или иное действие, ученик должен выполнить мыслительную операцию по расстановке лексических единиц, действия по образованию форм знаменательных слов или отбору их форм из парадигм. Выполнение сложного действия осуществляется по частям, что приводит к формированию оптимальных оперативных единиц памяти. Овладение грамматическим навыком на основе правила-инструкции – это мыслительный процесс, которому предшествует осознание того, что нужно выразить ту или иную мысль. Этот процесс является сознательным, динамичным и целенаправленным. Во время него ученик опирается на усвоенные понятия, хранящиеся в долговременной памяти, оперирует понятиями, рассуждает, отвечает на вопросы, находит решения. Этот процесс завершается определенным результатом: превращение действий в грамматический навык. Это проявляется в том, что ученики приобретают способность правильно образовывать грамматические формы слов, строить предложения, переключать свое внимание на содержание речи. Формулировка правила-инструкции является итогом учебной деятельности по формированию понятий. В правиле-инструкции ученики конкретизируют свой грамматический опыт и знания. В процессе формирования понятий ученики нередко испытывают трудности. Н. Менчинская раскрывает причину психологических затруднений. Это ситуация, когда у учеников возникает необходимость перехода из одного плана в другой, из конкретного в абстрактный самостоятельно. Из этого следует, что вначале обучения переход из конкретного в абстрактный должен осуществляться под руководством учителя. Учитель может использовать ряд методических ходов. Например, давая героям историй имена, фамилии, которые соответствуют тем или иным понятиям: Madame la Grammaire, Monsieur le Verbe, Pronoms Personnels (фамилия дружной семьи гномиков), имена детей госпожи Грамматики и господина Глагола – это формы притяжательных прилагательных и общего слога -ti- : Ma-ti, Ta-ti, Sa-ti, Mon-ti, Ton-ti, Son-ti. Другой методический ход – это опора на знания некоторых понятий в родном языке. Учитель задает вопросы, например: как называется часть слова без окончания в русском языке? Или как называется изменение глагола по лицам и числам? Если изучаемое грамматическое явление отсутствует в родном языке (неопределенный артикль, определенный артикль), или не совпадает (притяжательные прилагательные во французском языке, притяжательные местоимения в русском языке), то методический ход учителя – это формирование понятия. Например: во время спектакля в цирке фокусник показывает интересный фокус, а учитель комментирует его и говорит, что это фокус называется La formation du passé composé – Образование прошедшего законченного времени. Обучая логике рассуждений, учитель использует прием проблемной эвристической беседы. Этот прием включает серию взаимосвязанных вопросов учителя к учащимся. В каждом вопросе есть проблема, без 222 Українсько-російські педагогічні студії решения которой нельзя перейти к следующему шагу в поисковой деятельности. Серия взаимосвязанных вопросов приводит к усвоению материала. Отвечая на вопросы учителя, ученики формулируют правилоинструкцию, систему определенных мыслительных операций, которыми они руководствуются в ходе обучения. Например, объяснение спряжения глаголов первой группы в настоящем времени на примере спряжения глагола “dessiner”. Учитель рассказывает легенду, героем которой является Кот в сапогах, а затем задает вопросы: “Je veux vous présenter un peintre. Vous le connaissez bien ! C’est le Chat Botté, un des héros des contes de Charles Perraut. Ce Chat n’est pas comme les autres. Il est rusé et intelligent. Il a fait beaucoup d’exploits. Il a fait malin le Roi, l’Ogre méchant. Il est devenu un grand seigneur. Maintenant il se repose. Pour se divertir il dessine. Le Chat Botté aime dessiner. Quelles couleurs prend-il ? Que dessine-t-il ? Il dessine avec plaisir et ronronne. Pour le comprendre il faut savoir le secret du verbe “dessiner””. Далее учитель задает вопросы на русском языке. Учитель : “Прежде, чем раскрыть тайну спряжения глагола “dessiner” нужно знать, что: 1) Все глаголы, которые в начальной форме имеют окончание “er” – это глаголы I-ой группы. 2) Глаголы I-ой группы подчиняются одному правилу. 3) Часть слова без окончания, как и в русском языке, называется основа. Назовите основу глагола “dessiner”, если “er” – это окончание. Обратите внимание: Кот в сапогах в своем рассказе изменяет глагол по лицам и числам. Как называют в русском языке изменение глагола по лицам и числам?”. Класс : “Спряжением”. Учитель : “Во французском языке также данное грамматическое явление называют спряжением. Ответьте на вопрос: что изменяется, а что остается неизменным?”. Класс : “Изменяются окончания”. Учитель: “Это личные окончания, потому что каждое окончание соответствует определенному лицу”. Класс : “Не изменяется основа”. Учитель : “Используя таблицу, сделайте вывод: как проспрягать глагол I–ой группы?”. Класс : “Нужно к основе прибавить личное окончание”. Правило-инструкция. Настоящее время глаголов I-ой группы. 1. Глаголы, которые имеют в начальной форме (в инфинитиве) окончание -er- – это глаголы I-ой группы. 2. Часть слова без окончания называется основа. 3. Изменение глагола по лицам и числам называется спряжением. 4. Нужно отбросить окончание и к основе прибавить личное окончание. Dessiner – er = dessin (основа). Dessine + личное окончание Je + e основа не читаются групп Tu es ыIl / Elle e основа Nous ons [ õ ] носовой Vous ez [e] Ils / Elles ent не читается Учитель : Чтобы проспрягать глагол I-ой группы, нужно знать личные окончания. Посмотрите внимательно и скажите, есть ли одинаковые окончания? Это вам позволит быстрее их запомнить. 223 Українсько-російські педагогічні студії Класс : В 1-ом и 3-ем лице единственного числа личные окончания одинаковые. Учитель : В таком случае говорят, что личные окончания совпадают. Обратите внимание на чтение личных окончаний в 1-ом и во 2-ом лице, множественного числа. Сколько букв и сколько звуков? Класс : Количество букв и звуков не совпадает. Учитель : Каковы наши действия? Класс : 1) определить какой группы глагол; 2) отбросить окончание -er-; 3) к основе прибавить личное окончание. Цель: сделать все более логичным и удобным Установка на последовательность – это один из методических приемов учителя перед началом выполнения действия. Как показал анализ экспериментов, установка на последовательность позволит ученикам понять механизм спряжения, осознанно сформировать языковой навык. С целью направления учеников на самостоятельный поиск решения учебной задачи, развития у них умения наблюдать, анализировать, рассуждать, делать вывод учитель использует такие приемы, как “пронаблюдайте”, “сравните”, “сопоставьте”, “сделайте вывод”. Выполняя упражнения с другими глаголами I-ой группы в различных речевых ситуациях, ученики руководствуются правилом, обобщают, конкретизируют. Организация запоминания материала предполагает учет характеристик процесса запоминания: 1) наличие мнемической деятельности; 2) степень осмысленности запоминаемого материала. Запоминание материала осуществляется разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривания иллюстраций, наблюдения, использования предметов окружающей действительности, словесной записи, смыслового содержания материала. В процессе активизируется деятельность различных анализаторов учащихся, что приводит к запоминанию и воспитанию смешанного типа памяти. Ученик вырабатывает новые для него приемы, средства организации и управления запоминанием, с помощью которых он подчиняет память своим целям, контролирует ход запоминания, усваивает новые знания. Доказано, что существенной причиной неусвоения знаний является недостаточная сформированность у учеников навыков рациональных приемов запоминания. Для успешного осмысления и запоминания материала используются разработанные в психологии приемы: 1) осознание материала для речевой деятельности; 2) использование наглядно-образного материала, который запоминается лучше словесного; 3) объединение материала в структурное целое; 4) расположение отдельных единиц материала в той последовательности, в которой их нужно запомнить; 5) использование системы действий, ориентированных на переработку и хранение материала, действий отличных от обычного автоматического повторения; 6) запоминание с помощью предметов окружающей действительности, установка связи с собственным действием; 7) опора на речь, речевая обработка действия в момент его формирования; 8) повторение; 9) комбинированный способ заучивания; 10) развитие самоконтроля; 11) особый прием: придать материалу 224 Українсько-російські педагогічні студії стихотворную или даже песенную форму с сохранением смысла и порядка; 12) связать трудно запоминаемые элементы с другими, которые легко запомнить; 13) фиксированные записи того или иного рода. Сохранение материала осуществляется в условиях определенным образом организованного усвоения и включает освоение и овладение материалом, его переработку и детализацию, отбор, обобщение, конкретизацию и систематизацию. Осуществляется с помощью различных мыслительных операций, таких как сравнение, анализ, обобщение, систематизация, конкретизация. Приемы, позволяющие сосредоточить внимание на существенном (вопросы учителя), своевременная организация восприятия материала (упражнения) и организация своевременного отдыха (грамматическая игра) позволяют избежать проявления забывания. Разработка методики составления правила-инструкции опирается на черты сознательного овладения грамматическими навыками иностранного языка в школе, сформулированные В. Цетлин: 1) сознательность; 2) овладение действиями, как на основе аналогии, так и на основе правил; 3) умение оперировать с элементами предложений, элементами слов и словосочетаний. Исходя из того, что содержанием грамматики с лингвистической точки зрения являются фонетика, словообразование, формообразование и синтаксис, правила включают указания на то, как правильно произнести слово, окончание, какие действия нужно выполнить, чтобы образовать форму глагола, как образовать слова, учат расставлять слова в предложении соответственно нормам данного языка, употреблению предлогов, союзов. Это определенная система, в которой представлен арсенал языковых средств, связанных и по смыслу, и по логике коммуникации. Нужно отметить, что процесс выведения правила-инструкции положительно эмоционален и увлекателен для обеих сторон, так как учитель видит светящиеся глаза ребенка, у которого есть возможность подумать, порассуждать, задать учителю вопросы. Учитель принимает все возможные варианты ответов, учит правильно отвечать на вопросы, формулировать правило. Наблюдения за этим процессом показали, что “неумелые”, обрывочные ответы учеников с каждым разом становятся более четкими, грамотно сформулированными не только сильными учениками, но и учениками классов коррекции. Пусть они многое забудут, но никогда не забудут ощущение радости, озарения, которое они испытали в этот момент. Ученики приобретают уверенность в себе, испытывают удовлетворение от затраченных усилий. Организация обучения новому грамматическому явлению на основе правилаинструкции формирует умение и желание учиться, дисциплинирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Бартлент Ф. Человек запоминает / Ф. Бартлент // Психология памяти : Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : Изд-во МГУ, 1979. 2. Барышников Н. В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы / Н. В. Барышников. – М. : Просвещение, 1992. 225 Українсько-російські педагогічні студії 3. Блонский П. П. Память и мышление [Электронный ресурс]. – СПб. : Питер, 2001. – Режим доступа: http: // www. myword. ru. 4. Витлин Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков / Ж. Л. Витлин // ИЯШ. – 2000. – № 5. – С. 23. 5. Вишневский Е. И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе / Е. И. Вишневский // ИЯШ. – 1989. – № 6. – С. 8. 6. Выготский Л. С. Пам'ять, её развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Психология памяти: Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : Изд-во МГУ, 1979. 7. Выготский Л. С. Мышление и речь Л. С. Выготский. – М., 1988. 8. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. 9. Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения / Л. В. Занков [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. – 1976. – № 3. – Режим доступа: http//www.akipkro.ru/books/davydov/ponytie.txt/ 10. Иванова Е. Ф., Зайка Е. В. Сохранение материала в логической памяти / Е. Ф. Иванова, Е. В. Зайка [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. – 2005. – Режим доступа: http://64.233.183/104/search. 11. Изюмова С. А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе / С. А. Изюмова [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. – 2005. – Режим доступа: http://64.233.183/104/search. 12. Корчажкина О. М. Невостребованный потенциал дедуктивного метода / О. М. Корчажкина // ИЯШ. – 2003. – № 5. – С. 18. 13. Логунова С. В. Деятельностный аспект осознанного раннего обучения овладения грамматикой иностранного языка / С. В. Логунова // ИЯШ. – 1997. – № 3. – С. 6. 14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская. – М. : Педагогика, 1989. 15. Мильруд Р. П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка / Р. П. Мильруд // ИЯШ. – 1989. – № 3. – С. 20. 16. Миньяр-Белоручев Р. К., Турчина Б. И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка / Р. К. МиньярБелоручев, Б. И. Турчева // ИЯШ. – 1989. – № 1. – С. 31. 17. Миролюбов А. А. Метод Пальмера / А. А. Миролюбов // ИЯШ. – 2003. – № 1. – С. 47. 18. Смирнов А. А. Произвольное и непроизвольное запоминание / А. А. Смирнов // Психология памяти : Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : Изд-во МГУ, 1979. 19. Цетлин В. С. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе / В. С. Цетлин. – М. : Изд-во Академии Педагогических наук РСФСР, 1961. 20. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи / В. С. Цетлин // ИЯШ. – 1998. – № 8. 21. Щерба Л. В. Новая грамматика / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – К. : Едиториал УРСС, 2004. – 432 с. 226 Українсько-російські педагогічні студії 22. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – К. : Едиториал УРСС, 2004. – 432 с. 23. Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – К. : Едиториал УРСС, 2004. – 432 с. УДК 78.072.2 Т. И. Карнаухова, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Социокультурные преобразования в обществе во многом определяют существенные изменения, происходящие в образовательном процессе педагогических вузов. Высшее музыкальнопедагогическое образование предъявляет повышенные требования к педагогу, способному последовательно и полноценно реализовать социальный и профессиональный эффект образования, сформировать личность ученика, способного к самореализации, творчеству. Сегодня становится все более очевидным, что решение подобных задач подвластно только высокопрофессиональным педагогическим кадрам, от которых, в свою очередь, зависит новое качество образования. Многокомпонентность профессиональной подготовки будущих учителей музыки определяет необходимость постоянного преобразования учебно-воспитательного процесса, внедрения теоретических и практических новаций в процесс образования на музыкально-педагогических факультетах. В музыкальной педагогике высшей школы к настоящему моменту сложились достаточно четкие представления о специфике музыкальнопедагогической деятельности, которая традиционно рассматривается как деятельность особого рода, направленная на решение педагогических задач средствами музыкального искусства. Процесс подготовки педагога-музыканта к этой деятельности обусловлен теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы учителю в конкретной работе в общеобразовательной школе. Известно, что в многогранной деятельности учителя музыки инструментальное исполнительство занимает исключительно важное место. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства. Любая механическая запись должна быть дополнением к живому исполнению, а не заменой его. Это особенно важно, ибо живое исполнение связано с большим эмоциональным воздействием музыки на учащихся, к тому же играющий учитель всегда обладает в глазах учащихся большим авторитетом. Исполнительская деятельность учителя 227 Українсько-російські педагогічні студії музыки заключает в себе огромные возможности для развития личностных характеристик, способностей и ценностных ориентаций. Исполнительство, понимаемое, прежде всего, как творчество, способно объединить в едином творческом процессе музыкальное произведение как текст культуры и личностные характеристики и способности педагога и учащегося, которые вступают с данным произведением в художественный диалог. Кроме того, сам процесс обучения в классе музыкального инструмента обладает значительными возможностями общего и музыкальнопрофессионального развития учащихся. Во-первых, игра на музыкальном инструменте обогащает учащихся личным, собственно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных художественно-творческих операций, способствует их успешному протеканию. Во-вторых, именно исполнение музыки – как основная и наиболее естественная форма ее реального бытования в социуме, в жизни людей – дает яркий и наглядный “иллюстративный” материал для продуктивного решения задач профессионального развития будущего педагога-музыканта. Наконец, индивидуальная форма занятий, изначально предполагая тесный контакт с учащимся, особенно перспективна для личностного воздействия педагога. Данная форма дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие методы обучения, а также реализовывать в процессе диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал, что способствует достижению особенно высоких результатов в профессиональном развитии будущего педагогамузыканта. Таким образом, в многоплановом комплексе профессионального развития будущего педагога-музыканта инструментальному исполнительству отводится особая роль. Оно является не только одной из форм музыкальнопедагогической деятельности, но и, более того, ее фундаментом, основой. Вместе с тем исполнительская деятельность учителя музыки в процессе профессионального развития предоставляет ему условия для самостоятельных поисков, самосовершенствования своей деятельности. Известно, что центральной задачей педагога-музыканта является постижение художественного образа музыкального произведения и его выразительное воплощение в реальном звучании. Главную роль при этом играет активный слух, который позволяет не только воспринять музыкальный смысл нотного текста и создать в сознании звуковую картину со всеми ее особенностями, но и проконтролировать исполнение, проверяя соответствие реального звучания его музыкально-слуховому прообразу. Решающим звеном в этом процессе является музыкально-слуховой самоконтроль. Активизация музыкального слуха как необходимого условия исполнительского процесса всегда играла важнейшую роль в подготовке музыкантов. Значение слухового самоконтроля подчеркивают многие крупнейшие исполнители и педагоги: Г. Коган, Л. Николаев, С. Фейнберг [3, с. 56; 6, с. 122; 9, с. 10]. Анализ участия слуховой сферы в исполнительском процессе дает в своей работе К. Мартинсен: от зрительного восприятия нотного текста, через 228 Українсько-російські педагогічні студії слуховую сферу – к техническому аппарату, воспроизводящему звук, далее – к самому звучанию. Последний этап – непременное контролирование прозвучавшего слухом [4, с. 230]. Интересен данный К. Мартинсеном сравнительный анализ исполнительского процесса у высокоодаренного исполнителя и у музыканта со средними данными. В первом случае главную роль выполняет слуховая сфера, которая диктует свою волю моторике, подчиняя технический аппарат творческому замыслу, возникшему в сознании исполнителя. Реальное звучание контролируется слухом: Зрительная сфера – Слуховая сфера – Моторика – Звучание У среднего исполнителя главенствует технический аппарат: Зрительная сфера – Моторика – Звучание – Слуховая сфера Исполнитель начинает играть, не услышав звучание нотного текста внутренним слухом. У такого исполнителя технический аппарат диктует свою волю, слуховая сфера занимает второстепенное место и, в лучшем случае, пытается контролировать действие технического аппарата, но не качество звучания. Многие музыканты, педагоги, указывая на огромную важность слухового самоконтроля, отмечают, что неразвитость, а то и полное его отсутствие нередко встречаются в практике. Поэтому подавляющее большинство педагогов и методистов подчеркивают необходимость с первых же шагов музыкального обучения обращать самое пристальное внимание на формирование слухового самоконтроля. Активный творческий музыкальный слух является тем идеалом, к которому должен стремиться каждый музыкант. В трудах С. Майкапара, Н. Римского-Корсакова, Б. Теплова убедительно доказывается, что музыкальный слух – способность, которую необходимо развивать и которая поддается развитию и воспитанию [4, с. 230; 7, с. 55; 8]. Проблеме воспитания музыкального слуха уделяет большое значение в своих работах Г. Цыпин: “Формирование музыкального слуха учащегося в процессе изучения им игры на фортепиано призвано стать первоочередной целью педагога-пианиста – целью, определяющей стратегию и тактику, содержание и методику его работы” [10, с. 176]. Г. Цыпин подчеркивает, что “воспитание и развитие слуха в фортепианном классе – суть максимальная его активизация в пианистических действиях, что означает: а) активизацию внутреннеслуховой функции, обеспечивающей четкость звукового прообраза; б) неослабный и тщательный слуховой контроль за исполняемым, т.е. гибкую коррекцию игры, недопущение механически-моторных форм воспроизведения музыкального материала” [8]. По существу, речь идет об активизации музыкально-слухового самоконтроля в деятельности исполнителя. Проблеме активизации музыкально-слухового самоконтроля в процессе обучения игре на фортепиано посвящено исследование Е. Карповой [2, с. 23], в котором процесс развития слухового самоконтроля предопределяется совершенствованием музыкально-слуховых представлений. Но, как известно, знание образца действия недостаточно для того, чтобы учащийся самостоятельно обращался к этому образцу. Спецификой самоконтроля, его определяющим моментом является умение обращаться к образцу (музыкально-слуховым представлениям) в ходе исполнения, умение соотносить звуковые результаты с образцом. С этой 229 Українсько-російські педагогічні студії точки зрения проблема слухового самоконтроля не получила освещения в научных исследованиях и требует дальнейшего развития. Мы определяем музыкально-слуховой самоконтроль как форму деятельности исполнителя, проявляющуюся в проверке поставленной задачи, критической оценке как звуковых результатов, так и самого процесса исполнения и исправления недочетов. Таким образом, действие музыкальнослухового самоконтроля неразрывно связано со следующими этапами: 1) созданием внутреннеслуховых представлений на основе интерпретации нотного текста и постижения авторского представления о звучании произведения; 2) критическим осмыслением и оценкой звукового результата путем сопоставления его с внутреннеслуховым представлением; 3) выработкой новой программы действий и коррекцией звукового результата на основе изменения исполнительских действий или, в ряде случаев, уточнения внутреннеслухового представления. Понятие “музыкально-слуховые представления” достаточно объемно, оно включает в себя все проявления внутреннеслуховой сферы музыкантаисполнителя, которая проходит в своем развитии сложный путь – от элементарных форм представлений (нечетких, неустойчивых образов) до ярких творческих проявлений слухового воображения. Началом становления внутреннеслуховой сферы являются спонтанные отпечатки музыкального восприятия, которые психологи называют “первичными образами памяти” [10]. Значение их состоит в том, что они служат первичным материалом для формирования более совершенных представлений. Эволюционное развитие внутреннеслуховой сферы активизируется включением мышления в ход музыкального восприятия. Чем активнее происходит включение сознания, тем стабильнее становятся музыкально-слуховые представления. Конкретизируясь в звуковысотном и метро-ритмическом отношении, они освобождаются от непосредственной связи с восприятием и приобретают подвижность, то есть становятся произвольно регулируемыми. Появляется возможность в любой момент “вынуть” из кладовой памяти необходимый музыкальный образ, умение свободно управлять музыкально-слуховыми представлениями. Это следующая ступень в развитии внутреннего слуха, которая связана с произвольностью и регулируемостью музыкально-слуховых представлений. Высшая ступень развития музыкально-слуховых представлений связана со способностью представления новых, неизвестных еще музыкальных явлений, представляющих собой продукт творческой переработки явлений, воспринятых ранее. На этом этапе репродуктивные музыкально-слуховые представления, дополняясь, трансформируясь в процессе деятельности исполнителя, переходят на качественно новую ступень продуктивности и становятся представлениями слухового воображения. Опираясь на взаимодействие запаса знаний и внутреннеслухового опыта исполнителя, воображение создает новые музыкально-слуховые представления. Таким образом, интерпретация нотного текста музыкального произведения предполагает наличие обширного арсенала музыкальнослуховых представлений. Находя в этих запасах нужное и отбрасывая ненужное, исполнитель варьирует и синтезирует внутреннеслуховые образы в 230 Українсько-російські педагогічні студії необходимых для данного произведения соотношениях. Музыкальный образ произведения, преломляясь в психике определенного исполнителя, приобретает новые качества, характерные только для данного исполнителя. В сознании человека чисто слуховые представления возникают редко, обычно они находятся в тесной связи с двигательными представлениями. Б. Теплов подчеркивает, что “… двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха” [10, с. 176]. В качестве таких двигательных моментов упоминаются: 1) движения голосового аппарата или пальцев, иногда внешне выраженные, иногда только “зачаточные”, и вызываемые ими двигательные (кинестетические) ощущения; 2) двигательные представления (представления тех или иных движений), которые “всегда связаны с зачаточными движениями, т.е. со слабыми сокращениями соответствующих мышц” [10, с. 176]. Мысленное представление движения, таким образом, непроизвольно порождает это движение (эти зачаточные движения называются идеомоторными актами). У исполнителей-профессионалов непроизвольная слуходвигательная связь становится почти неразрывной. И чем квалифицированнее исполнитель, чем богаче его опыт, чем яснее и ярче его музыкально-слуховые представления, тем теснее их связь с моторикой, тем важнее в них роль двигательного компонента. Высшая ступень развития двигательных представлений связана с произвольным оперированием ими. Переход их непроизвольного характера в произвольный осуществляется на основе сознательной организации деятельности человека и его воспитания. То есть место непроизвольной должна занять такая слухо-двигательная связь, о которой говорил Г. Гинзбург: “… я могу заставить себя представить исполнение и двигательно…” [1, с. 196]. Таким образом, при восприятии нотного текста исполнитель может представить себе звучание музыкального произведения во всех особенностях его воплощения, представляя исполнение и двигательно. Такое обобщение всех процессов, участвующих в восприятии нотного текста музыкального произведения, дает возможность не только представить звучание произведения, но и оценить программу исполнительских движений на уровне представлений до воспроизведения ее на инструменте, то есть слуховой самоконтроль может быть осуществлен на уровне внутреннего слуха. Разработанная П. Анохиным теория “опережающего отражения”, “обратной афферентации” является подтверждением того, что в высшей нервной системе имеются структуры, обеспечивающие контроль и оценку результатов предстоящего действия на основе активного опережения. На начальных ступенях обучения действие самоконтроля опирается на реальное звучание, которое сравнивается с внутреннеслуховым представлением. В дальнейшем этот процесс может осуществляться уже без внешней опоры на звучание. Достигается освобождение действия от необходимости манипулирования реальными звуками, осуществляется переход на действия с представлениями. Таким образом, интерпретация нотного текста приводит к формированию музыкально-слухового образа и соответствующей ему программы исполнительского действия. Эта программа содержит в себе представление не только будущих звуковых результатов, но и игровых движений, 231 Українсько-російські педагогічні студії необходимых для воплощения замысла. Это позволяет подвергнуть немедленному контролю и оценке все компоненты программы действия до того, как оно будет выполнено. Описанный процесс действия самоконтроля на уровне внутреннего слуха (до воспроизведения на инструменте) возможен лишь на высших ступенях развития слухо-двигательных представлений. После уточнения программы действий без опоры на звучание музыкант приступает к исполнению, в процессе которого осуществляется оценка и критическое осмысливание звукового результата путем сопоставления с внутренне-слуховым представлением. Констатируя несоответствие звукового результата музыкальнослуховой задаче, оценка способствует уточнению исполнительской программы, вносит коррективы в исполнительские движения, приспосабливая их к достижению желаемого результата. И последний этап самоконтроля – это выработка новой программы действий и коррекция звукового результата на основе новой исполнительской программы. Несмотря на важнейшее значение музыкально-слухового самоконтроля в исполнительской деятельности, в практике преподавания часто отмечается отсутствие у студентов умения слушать и оценивать свою игру, контролировать и коррегировать звуковые результаты. Это вызывает необходимость искать такие методы, которые по своему существу обеспечивали бы систематическое развитие слухового самоконтроля. Как писал Б. Теплов, какие-либо качества музыканта развиваются только в процессе деятельности, и притом такой, которая с необходимостью требует этих качеств от исполнителя. В результате анализа музыкально-слухового самоконтроля были выявлены три компонента, которые являются основными и необходимыми действиями в осуществлении такого умения музыканта, как подбор по слуху. Подбор по слуху просто неосуществим, если нет первого компонента – слухового представления. Основным условием для формирования представлений является требование выполнить задание, активная направленность деятельности. В процессе подбора по слуху создается такая направленность, побуждающая творчески осмыслить и выполнить задание. Кроме того, умения соотносить звуковой результат со слуховым представлением, осмысливать и исправлять свои действия являются собственно содержанием процессов подбора по слуху и транспонирования. Педагогическая система функционирования самоконтроля показывает, что только систематическое осуществление самоконтроля обеспечивает достижение необходимого педагогического эффекта. Именно подбор по слуху и транспонирование, являясь деятельностью, которая требует постоянного слухового самоконтроля, создает условия для реализации этого требования. Известно, что точно фиксированная высота звуков на фортепиано часто является причиной того, что студент средних способностей вообще перестает контролировать свое исполнение, сосредотачивая внимание на работе технического аппарата. В процессе подбора по слуху музыкант учится активно слышать (а не только слушать) каждый воспроизводимый им звук. Постепенно вырабатывается почти автоматический навык взаимосвязи физического действия со слуховым вниманием, устанавливается теснейшая взаимосвязь между ними. Возникающая рефлекторная мгновенная реакция слуха на качество прозвучавшего тона в дальнейшем перерастает в сложный, 232 Українсько-російські педагогічні студії но столь же оперативный процесс самоанализа, самоконтроля, осознания соответствия или несоответствия прозвучавшего внутреннеслуховому образу, осмысления причины несоответствия и коррекции звукового результата. Таким образом, можно констатировать, что формирование музыкально-слухового самоконтроля в процессе обучения в инструментальных классах является важнейшим условием повышения качества исполнительской подготовки будущих педагогов, а подбор по слуху и транспонирование могут рассматриваться не только как важнейшие профессиональные умения музыканта, но и как эффективные методы формирования музыкальнослухового самоконтроля студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Гинзбург Г. Р. Заметки о мастерстве / Г. Р. Гинзбург // Вопросы фортепианного исполнительства. – М., 1968. – Вып. 2. 2. Карпова Е. Ф. Исследование путей и методов активизации музыкально-слухового самоконтроля в процессе обучения игре на фортепиано : Автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. Ф. Карпова. – М., 1974. 3. Коган Г. М. Работа пианиста / Г. М. Коган. – М., 1963. 4. Майкапар С. М. Музыкальный слух / С. М. Майкапар. – СПб, 1915. 5. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К. Мартинсен. – М., 1977. 6. Николаев Л. В. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Л. В. Николаев. – М., 1966. 7. Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки / Н. А. Римский-Корсаков. – СПб., 1911. 8. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий : Избранные работы / Б. М. Теплов. – М., 1961. – 536 с. 9. Фейнберг С. Е. Путь к мастерству / С. Е. Фейнберг // Вопросы фортепианного исполнительства. – М., 1965. – С. 10. 10. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано : Учебное пособие / Г. М. Цыпин. – М., 1975. УДК 5554 Е. В. Казанцева, кандидат психологических наук, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) РОЛЬ СМИ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В рамках современного образовательного пространства активно выявляются новые возможности использования СМИ и массмедиа технологий для решения различных социальных вопросов и проблем. Наиболее уникальными являются проекты, связанные с 233 Українсько-російські педагогічні студії осуществлением профилактической работы с “трудновоспитуемыми” и дезадаптированными подростками средствами массмедиа, проводимой на базе факультета социальной педагогики ТГПИ города Таганрога. Явление дезадаптации рассматривается довольно широко, существует несколько классификаций, в основу которых положены различные критерии [2; 12]. В классификации, представленной Т. Молодцовой, выделены следующие виды дезадаптации: патогенная, психосоциальная, психологическая, социально-психологическая и социальная [12, с. 40]. В нашем исследовании мы будем пользоваться двумя последними видами. Таким образом, дезадаптация рассматривается как “результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности” [12, с. 38]. Вопрос о методах преодоления дезадаптации и ее профилактики является весьма актуальным для нашего общества. Особенно для тех ее форм, которые детерминированы социальными факторами: глубокий системный кризис, переживаемый российским обществом в последние десятилетия, затронувший все его сферы, социальная расслоенность российского общества, проявление социального неравенства – все эти факторы значительно усилили социальную напряженность и обусловили рост депрессий, девиантного и делинквентного поведения, экстремистских настроений, отказ от общечеловеческих ценностей в среде молодежи и подростков. Социальные формы дезадаптации связаны, по нашему мнению, с отсутствием и несформированностью навыков воспитанности, с неспособностью к морально-нравственному развитию, с увеличением дистанции между образованием и воспитанием, со стиранием социальным границ между такими полярными категориями как добро и зло, белое и черное. Социально-дезадаптирующие формы поведения усиливаются постмодернистскими идеями, которые пронизывают современную реальность эклектичностью ценностных и мировоззренческих ориентаций, подпитывают расцвет масскультуры. Выходом из сложившейся кризисной ситуации многие ученные видят поиск новых технологий социального воздействия, которые могли бы отвечать социальным запросам современного общества. Сильнейшим агентом социального влияния на личность являются СМИ. Наряду с семьей и системой образования, все чаще выделяют печать, радио, телевидение, Интернет. Несмотря на то что, по мнению большинства социологов, СМИ можно отнести к “агентам вторичной социализации”, данный социальный институт имеет мощный потенциал воздействия на социум [4, с. 66]. Этот факт подтверждают разнообразные социологические данные. По данным группы “Мониторинг.ру”, проводившей опрос в апреле 2001 года, среди взрослого населения средствам массовой информации доверяют до 62% населения. Для подростково-юношеской аудитории показатель доверия достигает 85% [6, с. 74]. Первые по значимости позиции занимают телевидение и интернет. “Общество, в котором доминирует телевидение, можно охарактеризовать как систему массовой информации” [10]. 234 Українсько-російські педагогічні студії Роль СМИ в процессе социализации, в частности, на подростково-юношеском этапе развития неоднократно исследовалась как зарубежными, так и отечественными авторами: Г. Крайг , Ф. Райс, Г. Андреевой, В. Собкиным, А. Федоровым. Несмотря на свой “вторичный” социальный характер современные СМИ выполняют ряд значимых функций в жизни человека. Исследователи Маккуэл, Бламер, и Браун приводят следующие функции: 1) “отвлечение внимания” (бегство от повседневности, эмоциональная разрядка); 2) “замещение межличностного общения и социальной деятельности”; 3) “осознание человеком себя как личности” (самооценка, познание действительности, подкрепление своих ценностей) [16, с. 42]. Аналитической группой проекта “Общественное мнение” под руководством Б. Грушина была предложена следующая классификация: функции информирования, воспитания, организации поведения, снятия напряжения, коммуникации, каждая из которых включает в себя ряд подпонятий. Например, функция воспитания включает информацию об идеалах общества, передачу опыта поколений, формирование общественного мнения [5, с. 214]. Исследовательницы Е. Белинская и О. Тихомандрицкая выделили несколько ведущих черт СМИ как агента социализации: 1) интерпретативный характер поступаемой к человеку информации (“Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом “обозначен” средствами массовой информации” [1, с. 94]. Нет необходимости тратить время на осмысление, классификацию и сравнение отдельных фактов и явлений. При этом необходимо отметить, что СМИ становяться одним из ведущих источников социальной информации (до 60% информации подросток получает через СМИ, в основном – телевидение); 2) большая интерактивность современных информационных потоков (телевизионных и электронных) определяет и большие возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе. При этом все авторы сходятся в едином мнении, о том, что анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории свидетельствует об их скорее “разрушающем” влиянии на личность [3; 9; 15]. Акцент на негативной отрицательной оценке телевидения, по нашему мнению, предопределен односторонним подходом к его возможностям, невниманием к тем ресурсам, которые скрыты в этой мощной инфраструктуре. Погружая человека в информационный поток, СМИ наполняют качественным содержанием не только отдельные представления человека об окружающей реальности, но и конструируют многие аспекты его повседневности, а также составляют основу более глубинных ментальных пластов. Как отмечает Л. Матвеева, электронные средства массовой информации преобразуют все стороны бытия человека, “реконструируя его ценности и потребности, воздействуя на когнитивные процессы и на эмоционально-волевую регуляцию поведения” [11, с. 4]. Идеи медиаментальности и медиакультуры как основных базисных компонентов развития личности современного человека анализируются в 235 Українсько-російські педагогічні студії работах Н. Кирилловой [7], А. Федорова [16] и других. В связи с этим особенно актуальным становится вопрос о медиаобразовании, роль которого значительно возросла в последнее время. “Медиаобразование – существенный фактор модернизации социокультурной сферы, способствующий формированию интеллекта, критического мышления, нравственной культуры личности ХХI века…” [7, с. 165]. По мнению ведущего специалиста в сфере медиакультуры и педагогических медиатехнологий А. Федорова, медиаобразование можно определить “как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации” [16, с. 4]. Несмотря на актуальность и значительную историю развития, медиаобразование в российской школе и высших учебных заведениях еще не стало повсеместным и обязательным. При этом существуют значимые успехи в развитии данного направления. Научно-исследовательским коллективом под руководством А. Федорова разрабатываются модели и методики медиообразования будущих педагогов, Министерством образования Российской Федерации была зарегистрирована новая специализация “Медиаобразование”, предназначенная для внедрения в педагогических вузах [16, с. 11]. Рассматривая основные теории медиообразования, представленные различными авторами, мы пришли к выводу, что ключевым понятием для большинства из них является медиатекст. “Для медиапедагогики любой из видов массовых коммуникаций – просто медиатекст” [13, с. 26]. По нашему мнению, данное определение является достаточно общим, не учитывающим специфику информационного содержания. Так, если рассматривать Интернет как медиатекст, скорее необходимо говорить о гипертексте с условными границами пространства и времени, условным авторством и гранями самого текста. Таким образом, медиатекст представляет собой форму информационных ресурсов, единиц информации, транслирующихся с помощью современных электронно-технических средств и используемых разными видами коммуникаций. Благодаря развитию в области высоких технологий и коммуникативных средств стало возможным складывание информационного общества. Именно в рамках информационного общества информация приобретает новый статус. Информационное общество – это общество, в котором основным системообразующим компонентом, а также основным ресурсом всех социальных сфер является информация. Подводя обобщающий итог, можно отметить, что медиаобразование направлено на процесс обучения работы с информацией, т. е. с помощью медийных технологий подготовить подростка научиться воспринимать информацию, конструктивно её оценивать, целостно овладевать новыми формами мышления и рефлексии. Во всех обществах человечество существовало в символической информационной среде и действовало через нее. Анализируя современную роль СМИ, в контексте культурно-исторической концепции Л. Выготского, можно отметить следующее: 1) средства массовой коммуникации активно приобщают индивида к определенной культуре посредством включения его в опосредованные, постоянные социальные взаимодействия; 2) электронно- 236 Українсько-російські педагогічні студії информационная среда обеспечивает человека беспрерывным потоком информации, тем самым постоянно поддерживая состояние активного взаимодействия всех факторов окружения и его опыта. “Телевидение вводит в практику активный исследовательский подход, который включает в себя все чувства одновременно, а не одно зрение. Вам приходилось быть “с” ним… В телевидении образы проецируются на вас. Вы служите экраном. Образы обволакиваются вокруг вас” [10, с. 2-3]. Телевидение переводит человека из мира объектов и вещей в мир виртуальных образов и символов. Таким образом, СМИ не только оказывают воздействие на все психические процессы и состояния человека, они способствуют созданию новых форм мышления, рефлексии, познавательных способностей. О. Васильева, В. Скарга выделяют следующие эффекты воздействия СМИ и транслируемых медиатекстов на психическое здоровье человека: 1) перцептивные изменения (другое восприятие объекта под воздействием убеждающей коммуникации), происходящие через трансляцию новых образов, стереотипов новых символов, мнений, восприятий в культуре; 2) изменения в сфере эмоций реципиента; 3) изменения в поведении реципиента, процессе формирования новых форм идентичности, в процессе социализации; 4) влияние на внимание реципиента. Основным является процесс отвлечения внимания и его переключения; 5) влияние СМИ на память и изменения в процессах памяти реципиента. Производится воздействие на периодизацию событий, последовательность, изменение набора событий, и у нас формируются новые версии прошлого, используются мощнейшие механизмы забывания или “вечной памяти”; 6) воздействие на сферу потребностей и желаний проявляется в манипуляции с потребностями: формирование новых потребностей; сужение репертуара потребностей; расширение репертуара потребностей; фиксация мотива и актуализирование насущной потребности; подмена потребностей [3, с. 14-16]. Еще одной важной личностной сферой, попадающей под влияние медиатекста, по нашему мнению, является система ценностей человека. Вступая в активные информационные взаимодействия, субъект как бы вживается в виртуальный мир, сопереживая, рефлексируя или реализуя процесс идентификации. Особое влияние на становление ценностей в подростковом возрасте оказывает телевидение. “Именно при восприятии телевизионных передач у нас возникает ощущение “личного присутствія”, и вероятно, именно поэтому из всех средств массовой информации телевидение оказывает на внутренний мир человека наибольшее влияние”, – отмечает А. Кузуб [9, с. 30]. Изучая влияние художественных фильмов на конструирование ценностей, исследователь отмечает ужасающую тенденцию, с каждым годом все больше возрастает количество подростков, стремящихся идентифицировать себя с антигероями кинофильмов, воспроизводить и усваивать асоциальные ценностные ориентации. Использование медийных технологий в процессе профилактики и преодоления дезадаптационных форм поведения детей и подростков требует серьезной проработки, апробирования методов и практик. Одним из первых шагов на этом направлении является разработка профилактической модели медиаобразования для предупреждения социальных видов дезадаптации. 237 Українсько-російські педагогічні студії Таблица 1 Профилактическая модель с использованием медиатехнологий для предупреждения социальных видов дезадаптации Содержательный уровень 1. Анализ информационного сообщения, транслируемого разными СМИ. 2. Структурный анализ информационного сообщения (тематика, коммуникативные приемы, аудитория). 1. Прослушивание радиопередач для детско-юношеской аудитории (структурносодержательный анализ). 2. Подготовка текстов для радиоэфира. 1. Сравнительный анализ политического, культурного и экономического текстов (дискурсивный анализ медиатекстов). 2. Анализ моделей новостных рядов (изучение практик создания медиареальности). 1. Просмотр национально-патриотических детско-юношеских фильмов и мультфильмов. 2. Сравнительный анализ отечественной и зарубежной мультипликации. 1. Просмотр научно-документальных фильмов из серии “Шедевры русской культуры”. 2. Организация национальных праздников, запись на видеоносители, просмотр и обсуждение. 1. Создание фоторепортажей на примере значимых событий школы, вуза, городских мероприятий. 2. Организация общения со сверстниками в режиме on-line по проблемам обучения медийным технологиям и обмену опытом (Интернет-конференции, семинары). 1. Конкурс на лучшую фотосессию, фотографию. 2. Создание электронной презентации (конкурсы на лучшую открытку, рисунок, созданных электронно-техническими средствами). Динамический уровень Развитие способностей к критическому мышлению, вычленению виртуального и реального компонентов. Развитие способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиаинформации. Развивать общий уровень знаний социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Сформировать установку на идентификацию с положительными национально-историческими героями (Илья Муромец, А. Суворов, П. Нахимов, А. Брусилов). Развивать ориентацию на изучение, сохранение, трансляцию и пропаганду национальных традиций и идей. Формировать коммуникативные способности личности, обучить декодировке медиатекстов. Обучить человека саморефлексии и самовыражению средствами медиа. Портфолио как инструмент осознания собственных качеств и профессиональных целей. Применяя концепцию деятельностного подхода в психологии и педагогики, мы предполагаем, что формирование навыков работы с информацией, изучение и применение подростками медийных технологий позволит нацелить их на раскрытие творческих способностей, сформировать установку на опытно-поисковую, интеллектуальную деятельность, расширить сферу личностных интересов, заполнить вакуум повседневного бездействия. Таким образом, процесс деятельности в рамках медийных технологий рассматривается как путь индивидуального самораскрытия и саморазвития 238 Українсько-російські педагогічні студії личности в творческой активности. Разработанная нами модель включает в себя 2 уровня: содержательный и динамический. Содержательный уровень направлен на характеристику видов деятельности, описание проводимых мероприятий, по преодолению дезадаптационных форм поведения. Динамический уровень показывает характер изменений, появление психических новообразований у ребенка в когнитивной и личностной сферах. Разработанная нами профилактическая модель направлена на реализацию следующих основных задач: 1) обучение детей и подростков методам и формам работы с информацией; 2) расширение представлений о СМИ, мультимедийных и интерактивных технологиях, образующих коммуникационную систему современного общества; 3) приобщение детей и подростков к социально-значимым видам деятельности на основе новых информационных технологий. В связи с тем что, наша работа направлена на профилактику социально-дезадаптационных форм, мы постарались сконцентрировать основное внимание на таких видах социальной активности, которые, с одной стороны, способствовали бы активному внедрению ребенка в социальнозначимую и полезную деятельность, отвечающую современным тенденциям, а с другой – творческому развитию личности, формированию целостной положительной установки и самооценки. ЛИТЕРАТУРА 1. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. – М., 2001. 2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. – М., 1993. 3. Васильева О. С., Скарга В. В. Взаимосвязь проявлений агрессивности подростков и их предпочтений в просмотре художественных фильмов и телепередач / О. С. Васильева, В. В. Скарга // Модели СМИ и реальность жизни. – Ростов-на-Дону, 2003. 4. Волков Ю. Г. Социология: Лекции и задачи / Ю. Г. Волков. – М., 2003. 5. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Социология / В. И. Добреньков, А. И. Кравчанеко. – М., 2003. 6. Журналист. – 2001. – № 2. – С. 74. 7. Кириллова Н. Б. Мифотворчество в медиакультуре / Н. Б. Кириллова // Общественные науки и современность. – 2005. – № 5. – С. 155-165. 8. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб., 2000. 9. Кузуб А. В. Конструирование ценностей под влиянием художественных фильмов / А. В. Кузуб // Модели СМИ и реальность жизни. – Ростов-на-Дону, 2003. 10. Маклюэн М. Средство есть самосодержание. Эра Постгутенберга / М. Маклюэн [Электронный ресурс]. – Режим доступа: //uic/ nnov.ru/pustyn/lib/maclu.ru.html 11. Матвеева Л. В. Общение в сфере телевидения : Автореф. дис. на соискание научн. степени канд. психол. наук / Л. В. Матвеева. – М., 2000. 239 Українсько-російські педагогічні студії 12. Молодцова Т. Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков / Т. Д. Молодцова. – Ростов-на-Дону, 1997. 13. Поличко Г. А. Автобиографические заметки медиапедагога / Г. А. Поличко // Медиаобразование. – 2005. – № 1. – С. 25-55. 14. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб, 1999. 15. Ромек В. Г. Агрессия на экране и в жизни / В. Г. Ромек // Модели СМИ и реальность жизни. – Ростов-на-Дону, 2003. 16. Федоров А. В. Медиаобразование будущих педагогов / А. В. Федоров. – Таганрог, 2005. 17. Федотова Л. Н. Социология массовой коммуникации / Л. Н. Федотова. – М., 2002. УДК 171.68 Е. В. Мурюкина, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНА ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ МЕДИАКЛУБА В данной статье мы рассмотрим использование культурного наследия региона в медиаобразовательной деятельности, представим тематический план занятий медиаклуба со школьниками. Для того чтобы быть последовательными обратимся для начала к определению понятия “наследие”. С. Ожегов писал, что “наследие” – это явление духовной жизни, быта, уклада, воспринятое от прежних поколений. Е. Белозерцев обращает свое внимание на два важных аспекта в этом определении: 1) в определении есть напоминание о том, что наследие – явление духовной жизни. “Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи”; 2) сейчас мы живем “по собственному разумению”: блуждая наугад то туда, то сюда, ломая шеи и сбивая ноги. И в этих блужданиях умудряемся еще помнить, а иногда и гордиться нашим “наследием” [1, с. 21]. Культурное наследие Ростовской области многообразно: у нас родились и работали известные писатели (А. Чехов, В. Василенко, М. Шолохов и другие), актеры, художники и т.д. Безусловно, такое богатое творческое наследие должно изучаться школьниками. Обращаясь к педагогическому наследию медиапедагогов (О. Баранов, С. Пензин, Ю. Усов, Л. Баженова, Е. Бондаренко, Г. Франко и другие), которые активно развивали и развивают это направление педагогики, отметим, что они понимали потенциальные возможности медиа при изучении культурной среды. Например, изучая педагогическое наследие Ю. Усова, ученые [6] выделяют проработанность теоретических основ, их воплощения в практической 240 Українсько-російські педагогічні студії деятельности. При детальном изучении теории и практики педагогической деятельности Ю. Усова медиапедагоги пишут о его прозорливости и дальновидности ученого. Еще в 90-е годы прошлого века сохранил идею развития учеников на материале кинематографа, а позже экранных искусств с опорой на культурные ценности, традиции не просто своей страны, а своего региона, города. То есть ученик на таких занятиях определяет себя как часть целого народа, то, что И. Ильин называл “сопринадлежностью”, позволяющей проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. “Человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве” [3, с. 223]. Для примера обратимся к обоснованию и тематическому плану его программы “Основы экранной культуры” [4]. Назначение данной программы Ю. Усов определяет в развитии умений художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовании их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе, в практике видеосъемки. Проживая в Москве, эту задачу он решал на примере освоения духовного пространства этого города. Здесь нам хотелось бы раскрыть выполнение данной задачи в программе. Рассмотрим раздел 2 “Художественный образ в литературе и кино” (6 часов). “Особенности восприятия художественного образа в литературе и кино. Осмысление многоплановости прочитанного и увиденного. Определение к нему своего отношения в результате выявления значений (слов, кадров), соединения их в новом понятии. Составная часть литературного образа – многозначное слово, передающее отвлеченное понятие, емкое содержание. Составная часть экранного образа – конкретное изображение, визуально передающее внутреннее содержание, мысль автора на нескольких уровнях организации кадра; в графической, тональной (особое освещение, цветовая характеристика), в использовании отдельных планов (общий, средний, крупный, деталь), углов съемки (верхний ракурс, нижний и прочее), в движении камеры, актеров, в их пластике, в образном использовании отдельных деталей. Материализация мысли писателя – в особом сочетании слов. Материализация мысли кинематографиста – в динамике пластического образа (став частицей фильма, эта мысль, по словам Г. Козинцева, “перестает существовать как определимая словом”). Освоение духовного и культурного пространства Москвы: 1. Дайте анализ любого стихотворения о Москве с помощью раскадровки, например, стихотворение М. Цветаевой “У меня в Москве купола горят!”. 2. Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры или на бумаге, составляя вариант монтажной записи будущего фильма, чтобы соотнесение кадров могло передать атмосферу эмоциональных, ассоциативных, смысловых связей, которую зритель может ощутить между кадрами, в их внутреннем содержании. 3. Используя впечатления от экскурсии в выбранный вами литературный музей Москвы, сделайте монтажную запись возможного варианта вашего фильма, в котором каждый из режиссеров-учащихся мог 241 Українсько-російські педагогічні студії передать свои впечатления от увиденного или свое открытие писателя, поэта, конкретных явлений литературной жизни определенной эпохи” [4, с. 36-37]. Итак, согласно И. Ильину, России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. “Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение” [2, с. 167]. А освоение культурного и духовного пространства своего края на медиаобразовательных занятиях актуально для современных школьников и может способствовать выполнению данной задачи. Наш южный регион обладает большим культурным потенциалом, поэтому программу занятий медиаклуба со школьниками мы предлагаем построить на материале экранизаций произведений М. Шолохова. Это один из великих советских/русских писателей, лауреат Нобелевской премии. К сожалению, его литературные произведения сейчас мало используются в учебных школьных программах по литературе. Вклад писателя в мировое искусство определяется прежде всего тем, что в его романах впервые в истории мировой литературы трудовой народ предстает во всем богатстве типов и характеров, в такой полноте социальной, нравственной, эмоциональной жизни, которая ставит их в ряд неумирающих образов мировой литературы. В его романах поэтическое наследие русского народа соединилось с достижениями реалистического романа XIX и XX веков, им были открыты новые связи между духовным и материальным, между человеком и окружающим миром. Для М. Шолохова характерно представление об универсальности жизни; триединство его поэтики: человек – общество – природа – выражает одну из особенностей цивилизации, гуманистическое направление всего его творчества. Многие из его произведений были экранизированы: “Жеребенок” (1959), “Донская повесть” (1964), “Они сражались за Родину” (1975), “Тихий Дон” (1958), “Поднятая целина” (1959), “Судьба человека” (1959). Базируясь на потенциальных возможностях кинематографа для повышения уровня медиакультуры и изучения культурного наследия региона, мы разработали программу занятий медиаклуба на материале экранизаций произведений М. Шолохова. Поэтому нам бы хотелось привести кратко его биографию. М. Шолохов (1905-1984) – прозаик, публицист. М. Шолохов учился в церковно-приходской школе и гимназии. Участвовал в гражданской войне, служил в продотряде. В конце 1922 года он приезжает в Москву, работает грузчиком, чернорабочим, делопроизводителем. В 1924 году в журналах появляются рассказы Шолохова, объединенные впоследствии в сборники “Донские рассказы” и “Лазоревая степь” (1926). Темы его ранних рассказов – гражданская война на Дону, место человека в социальных сдвигах, происходивших в деревне. Рассказы стали заметным явлением в советской литературе первой половины 20-х годов. В 1924 году М. Шолохов возвращается на Дон в станицу Вешенская, где живет постоянно. Здесь он начинает писать “Тихий Дон” (1928-1940) – роман, принесший писателю мировую известность. Это произведение изображает донское казачество в годы первой мировой и гражданской войн, с исключительной силой рисует судьбы народа и личности в революции. 242 Українсько-російські педагогічні студії “Поднятая целина” (1932-1960) повествует о 1930 годе, о революционном переломе в жизни деревни. Во время Великой Отечественной войны М. Шолохов – военный корреспондент. Уже в первые месяцы войны были опубликованы в периодической печати и вышли отдельными изданиями его очерки “На Дону”, “На юге”, “Казаки” и другие. В 1943-1944 годах начали печататься главы из романа “Они сражались за Родину” (новый вариант – 1969). Стремление к эпическому постижению судеб народа – в самой природе таланта М. Шолохова. Подвиг народа в Отечественной войне определил и сюжетно-композиционный и эмоционально-стилевой строй незаконченного романа “Они сражались за Родину”. Контрастные чередования картин мирной, хотя уже и потревоженной трудовой жизни с изображением коротких солдатских передышек и внезапно вспыхивающих боев позволяют писателю воссоздать единый облик воюющего народа. Рассказ “Судьба человека” (1956-1957) стал заметным явлением в литературе. Трагическая история жизни взята в ее связи с событиями войны – историческими испытаниями в жизни народа, государства и отдельного человека. Из жизни Андрея Соколова автор отбирает только то, что дает возможность осмыслить человеческую судьбу в связи с трагическими событиями. Это позволяет писателю показать Человека и Войну, несовместимость мира и фашизма. Эта сложная, историческая основа определила и поэтику рассказа. Отчетливо выделяются ведущие образы-лейтмотивы (дорога автора – дорога героя – судьба человека на дорогах войны и т.п.), свободно чередуются голоса героя-рассказчика и автора-повествователя. После войны М. Шолохов опубликовал ряд публицистических произведений. Связь литературы с жизнью, в понимании М. Шолохова, это, прежде всего, связь писателя с народом. Книга – дело “выстраданное”, говорил М. Шолохов. Много раз в его высказываниях повторяется мысль о том, что писатель должен уметь говорить правду, какой бы тяжелой она ни была, о том, что к оценке художественного произведения надо подходить с точки зрения исторической правдивости. По мысли М. Шолохова, право на жизнь сохраняет только то искусство, которое служит интересам народа. “Я принадлежу к числу тех писателей, которые видят для себя высшую честь и высшую свободу в ничем не стесняемой возможности служить своим пером трудовому народу”, – сказал он в речи после вручения ему Нобелевской премии (1965 г.). Одна из существенных черт таланта М. Шолохова – его умение видеть в жизни и воспроизводить в искусстве все богатство человеческих эмоций – от трагической безнадежности до веселого смеха. Обоснование логики составления программы занятий медиаклуба для школьников (с использованием экранизаций произведений М. Шолохова) Изучив работы медиапедагогов нашей страны, были выделены три основных направления работы [4, с. 41], существующих в медиапедагогике: 1) интеграции с общеобразовательными дисциплинами; 2) введения специальных самостоятельных учебных курсов; 3) внеурочных видов (работа в виде кружка, факультатива, клуба и т.д.). Для проведения эксперимента мы выбрали третье направление, которое, в отличие от первых двух не носит характер обязательного. К 243 Українсько-російські педагогічні студії положительным моментам проведения медиаклуба для школьников можно отнести отсутствие традиционной оценочной системы; возможность использования разнообразных методик, общение учителя с учениками в форме диалога; план занятия легко изменить в соответствии с необходимостью. Благоприятная атмосфера на занятиях медиаклуба помогает узнать себя, своих одноклассников, что может служить предпосылкой к сплочению коллектива, с одной стороны, и развитию индивидуальности, творческих способностей – с другой. Также в основу выбора формы проведения медиаобразовательных занятий мы заложили мнение психологов о том, что ученическое творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса, в научных кружках или в сфере досуга, где оно может проявляться в игровой деятельности. Беря во внимание эти выводы, а, также учитывая такую объективную реальность как сокращение внешкольных учреждений (клубы по интересам, по месту жительства, огромное количество кружков), на наш взгляд, целесообразно организовать медиаобразовательные занятия во внеурочное время (в форме медиаклуба). Цель программы: развитие медиакультуры школьников в процессе проведения занятий медиаклуба. Используемый материал (экранизации произведений М. Шолохова) будет способствовать освоению культурного пространства родного края. Таблица 1 Тематический план занятий медиаклуба для школьников № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Темы Знакомство с биографией и творчеством М. Шолохова Анкетирование, написание сочинений Просмотр ключевых эпизодов фильма “Судьба человека” С. Бондарчука. Определение сверхзадачи фильма, то есть к каким чувствам, мыслям хотел призвать автор Знакомство с кадром (на материале эпизодов кинофильма “Тихий Дон”) Просмотр фильма “Жеребенок” (40 мин.). Обсуждение Просмотр эпизодов из фильма “Они сражались за Родину” С. Бондарчука. Отождествление названия фильма и его содержания. Диалог с учениками на тему “Что такое Родина?” Просмотр эпизодов из фильма “Тихий Дон” С. Бондарчука. Изучение жизни казачества. Изучение монтажа как кинематографического приема Чтение рассказа “Нахаленок”. Анализ психологических состояний учеников при восприятии рассказа Определение главных эпизодов в рассказе “Нахаленок” Визуализация литературных образов на примере рассказа “Нахаленок” Заключительное анкетирование, написание сочинения, подведение итогов Итого: Часы 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 13 Методика медиаобразовательной занятий подразумевает креативную, игровую деятельность на занятиях видеоклуба с младшими школьниками. Совокупность креативных, проблемных, игровых форм проведения занятий “подчеркивают”, на наш взгляд, как индивидуальность учеников, так и 244 Українсько-російські педагогічні студії выявляют для них преимущества групповых и коллективных работ; способствуют развитию самостоятельности и критичности мышления; активизируют творческие способности; дают возможность интерпретировать и анализировать пространственно-временную структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным художественным знаниям. Программа занятий медиаклуба со школьниками представлена нами в таблице 1. Программа занятий базируется на использовании культурного наследия региона (экранизации произведений М. Шолохова), изучение которого способствует развитию медиакультуры школьников. Итак, в данной статье мы рассмотрели следующие аспекты: 1) обосновали актуальность и целесообразность изучения культурного наследия региона на медиаобразовательных занятиях с учениками общеобразовательных учреждений; 2) обосновали программу занятий видеоклуба и разработали тематический план. ЛИТЕРАТУРА 1. Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е. П. Белозерцев. – СПб. : Изд-во Р. Асланова «Юр. центр Пресс», 2004. – 704 с. 2. Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. – М. : АСТ, 2006. – 365 с. 3. Усов Ю. Н. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учеников VIII-X классов / Ю. Н. Усов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.mediagram.ru/ 4. Усов Ю. Н. Программа учебного курса “Основы экранной культуры” для 9-11 классов общеобразовательной школы / Ю. Н. Усов // Основы экранной культуры. Цикл программ / Рук. Ю. Н. Усов. – М., 1998. – М., 2000. – С. 29-45. 5. Федоров А. В. Медиаобразование: История, теория и методика / А. В. Федоров. – Ростов-на-Дону, 2001. – 708 с. 6. Федоров А. В., Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Новикова А. А., Федорцова С. С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю. Н. Усова. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. – 198 с. УДК 316. 27 Л. И. Лысенко, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ Социокультурная досуговая деятельность является одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека и оптимизации социально-культурной среды, окружающей его. В такого рода деятельности, как правило, слитно присутствуют моменты преобразования, познания и 245 Українсько-російські педагогічні студії оценки; она протекает преимущественно в форме общения. В процессе социокультурной досуговой деятельности наиболее полно проявляются способности, индивидуальные особенности личности, формируются оценочные отношения к миру, вырабатывается система ценностных ориентаций. Как отмечает В. Суртаев: “Под воздействием социокультурной досуговой деятельности происходит формирование личностных и характерологических качеств индивида, постепенно формируется внутренний механизм саморегулирования личности, осуществляется усвоение и передача нравственных и эстетических ценностей от одного поколения другому” [8, c. 34]. Эта деятельность осуществляется посредством широкой сети государственных и общественных учреждений культурно-досугового профиля, разнопрофильных досуговых общностей, любительских, в том числе и неформальных, объединений по интересам, а также, через систему индивидуального семейного выбора и проектирования форм и способов проведения свободного времени, альтернативных домашних досуговых занятий. Под социокультурной досуговой деятельностью понимается многомерная и многоплановая совокупность досуговых занятий, с помощью которых развиваются и удовлетворяются культурнообразовательные, рекреативно-оздоровительные потребности и интересы, формируется социально-активная личность, способная к преобразованию окружающей действительности и самой себя [4, c. 15]. Она реализуется различными сочетаниями основных видов, средств и сфер деятельности: игра, спорт, досуг, труд, общение, искусство, которые носят многопрофильный характер и стимулируют личностное развитие. Таким образом, социокультурную досуговую деятельность можно определить как общественную деятельность человека, характеризующуюся наличием определенных духовных и материальных ценностей, а также, целенаправленной организацией своего свободного времени. Целью социокультурной досуговой деятельности является развитие внутреннего потенциала каждого человека, а также, оптимизация социально-культурной среды, окружающей человека, в данном случае микросреды семьи. Особенности взаимовлияния социокультурной досуговой деятельности семьи на процесс социализации личности подростка в современных условиях характеризуются следующими противоречиями: между признанием важности влияния социокультурной досуговой деятельности на процесс социализации личности подростка, с одной стороны, и низким культурным и воспитывающим потенциалом семейного досуга, с другой; между потребностью подростков в поддержке, заботе и понимании его досуговых интересов со стороны родителей и преобладанием раздельных форм досуга детей и родителей. Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематического воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка. Поэтому выделение воспитательной функции семьи как основной, имеет общественный смысл [2, с. 6-8 ]. 246 Українсько-російські педагогічні студії В системе разнообразных социальных институтов и групп, оказывающих воздействие на развитие личности, семья является не просто важным, но и необходимым, глубоко специфичным, в высшей степени действенным компонентом воспитания. Исходя из этого, целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут человеку достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на его жизненном пути, помогут ему в полноценной социализации. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье – все это зависит от семьи, родителей и определяет задачи семейного воспитания. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений можно ускорить развитие подростков как личностей, сделать его более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Таким образом, для того чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка, необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение: 1) всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком; 2) интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты; 3) не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения; 4) иметь представление о различных этапах в жизни ребенка; 5) уважать право ребенка на собственное мнение; 6) уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом; 7) с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться. Главное в воспитании ребенка в семье – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине с самим собой. В качестве принципиальных задач современной семьи выступает, прежде всего, привитие детям уважительного отношения к людям старшего поколения как носителям общенационального культурного наследия, трансляторам духовно-нравственных ценностей. Кроме этого, в задачи родителей входит формирование у подростков четкого представления об идейных ориентирах общественного социокультурного развития. И, наконец, родители должны суметь воспитать в подростке определенную культуру и внушить ему важность и необходимость полноценного социального и культурного развития для становления полноценным членом гражданского общества [7, с. 34-38]. Решению этих задач призвана способствовать социокультурная досуговая деятельность, направленная на объединение всех членов семьи в 247 Українсько-російські педагогічні студії разнообразных видах творческой, познавательной, эстетической и физической деятельности. В настоящее время в сфере организации социокультурной деятельности семьи, в частности, досуговой деятельности, появилось множество однородных, параллельных структурных элементов – институтов, действующих автономно и самостоятельно. Особенно это относится к многочисленным общественно-добровольным формированиям. Но при этом многочисленность организационных субъектов не всегда приводит к адекватному обогащению и многообразию досуга и видов досуговой деятельности, не способствует ощутимым переменам в структуре и технологиях социально-культурной сферы. Тем не менее сам по себе факт появления большого числа общественных объединений дает основания рассматривать их как реальную социальную силу. По сути дела, мы имеем перед собой людей, чья социокультурная активность с одной стороны, не ограничивается узким семейным кругом, а с другой – по тем или иным причинам, носит стихийный, спонтанный характер [7, с. 40]. Семейный досуг выполняет восстановительную функцию семьи, т.е. имеет своей целью восстановление и поддержания здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей. В качестве оценки полноценности семейного досуга используется два основных критерия. Первый – объем свободного времени, отводимого на семейный досуг. И второе – содержание досуга. Оба показателя определяются уровнем развития духовного мира родителей, финансовыми возможностями семьи, а также всем укладом жизни. Семейный досуг должен доставлять удовольствие каждому члену семьи и от содержательного и доброжелательного общения, и от реализации своих потребностей в движении и познании. Такой досуг семьи оказывает развивающее воздействие на детей и взрослых, повышает их культурный уровень. Содержание семейного досуга определяется интересами каждого члена семьи, но вместе с тем достаточно часто даже внешне разные интересы можно объединить одной идеей в организации совместного отдыха [6, c. 7]. В соответствии с функциями, выделяют следующие организационные формы досуговой деятельности в семье: во-первых, досуг связан с восстановлением различных сил человека. В связи с этим можно рекомендовать совместные прогулки на свежем воздухе, участие в спортивных состязаниях; во-вторых, досуговая деятельность связана с повышением эрудиции, потреблением духовных ценностей, поэтому целесообразно проводить совместный просмотр фильмов и телепередач с последующей беседой-обсуждением, посещение выставок, музеев; в-третьих, досуг связан с развитием духовных сил и способностей, активной творческой деятельностью. Здесь выбор форм весьма разнообразен, начиная с трудовой, и заканчивая прикладной. Наиболее благоприятной средой для проявления творческой активности подростков является сфера досуга, где подросток “творит” и себя и окружающую среду. Вот почему так важно организовать деятельность, способствующую развитию умений и навыков самоорганизации досуга подростков, выработать у них установку на организацию собственного досуга; 248 Українсько-російські педагогічні студії в-четвертых, досуг реализует потребность в общении. Это может быть клубная, кружковая деятельность, творческие и каникулярные объединения. Г. Аванесова в своей классификации типов и видов досуговой деятельности выделяет понятие “домашний досуг” (возможность провести свободное время дома, уединенно или с семьей), в рамках которого определяет два вида: семейный досуг, а также отдых вдвоем с любимым человеком. Вообще семейный досуг и досуг с любимым человеком возможен и вне дома. Но как домашнее, так и внедомашнее проведение свободного времени с членами семьи имеет свои цели и формы, наделяется ярко индивидуализированным характером. Содержание досуга в этом случае определяется непринужденными отношениями, душевным и доверительным настроем, семейными традициями [1, c. 70]. Далее она отмечает, что семейный досуг дома может быть проведен: в условиях непосредственного проживания человека (дома, на даче) или в домах родственников, знакомых (хождение в гости). В современной России, решая проблемы организации досуговой деятельности семьи, молодежи, интенсивно развиваются такие распространенные в развитых странах виды досуга, как: обращение к продукции экранной культуры (телевидению, кино, компьютеру); зарубежный и внутренний туризм; оздоровительные занятия в фитнес-клубах, аквапарках, бассейнах; игровая деятельность (многообразные виды игр, включая азартные); посещение ресторанов, развлекательных центров; посещение обучающих центров. Одной из распространенных форм организации семейного досуга является клубная деятельность. Чтобы соперничать с улицей, клуб должен составлять среду, в которой детям и родителям было бы интересно; работники клуба должны обладать фантазией, уметь разнообразить формы работы. Особое значение в развитии семейной клубной деятельности имеет развитие клубов по месту жительства. Современный клуб по месту жительства – это добровольное сообщество детей, подростков и взрослых, объединенных общими интересами и деятельностью, способствующей их самореализации и максимально приближенное к месту проживания. Сотворчество взрослых и детей – вот основной принцип работы учреждения, совместная деятельность позволяет найти эффективные пути сотрудничества [5, с. 57]. Клубная деятельность организуется по следующим принципам: добровольность объединения людей с общими интересами; самодеятельность и самоуправление; созидательная направленность клубной деятельности. Клубная форма работы с современной семьей потому эффективна, что именно она позволяет учитывать возрастные и социокультурные особенности участников клубного объединения. Кроме того, лидерство в клубе на себя принимает не наиболее старший, а наиболее сведущий в определенном вопросе, а значит, это может быть и подросток. Одной из важных форм досуговой деятельности, способствующей сплочению семьи, воспитанию внимательного отношения друг к другу, развитию умения доставлять радость окружающим, является семейный праздник. В каждой семье могут быть свои праздники. Их классификацию определяет учет возрастных, социальных и тематических принципов. К таким праздникам относят дни рождения, крестины, именины, свадьбу, Праздник первого сентября, Последнего звонка, посвящение в студенты и 249 Українсько-російські педагогічні студії многие другие, которые отражают традиции семьи, ее уклад, систему отношений взрослых и детей. Говоря об организации досуга детей в семье, необходимо также отметить народные праздники, которые, в силу исторически сложившихся, присущих им нравственных и эстетических ценностей, имеют огромный воспитательный эффект. В приобщении к духовным ценностям культуры, формировании у детей эстетического восприятия искусства, целесообразно в сфере семейного досуга использовать экскурсии в музеи, на концерты, в театр с последующим обсуждением увиденного. Помогая родителям в организации социокультурной досуговой деятельности в семье, социальный педагог может порекомендовать совместные походы или выезды выходного дня. Выбор формы проведения выходного дня в каждой семье зависит от интересов, склонностей и возможностей каждого члена семьи. Но при этом необходимо помнить, что совместные походы способствуют укреплению семьи, формируют у детей положительные нравственные качества, развивают любознательность, приобщают к миру природы, расширяют кругозор детей, формируют представления об истории родного края, традициях и культуре народа [6, c. 66]. Особой формой организации досуговой деятельности в семье является развлечение, которое предполагает использование различных игр, забав, аттракционов с целью доставить или получить удовольствие, отвлечься от повседневных забот и проблем. Этот перечень необходимо дополнить следующими формами работы: семейные клубы и клубы выходного дня, школы семейного общения, вечера семейных династий, праздники семьи, спортивные, музыкальные и поэтические соревнования, игровые конкурсы и шоу. Современный опыт социокультурной досуговой деятельности убедительно доказывает возможность организации целесообразной и адекватной помощи семье в организации ее досуга совместно с детьми, в создании психологически комфортного микроклимата в семье, способствующего процессу социализации детей. В настоящее время в России широкое распространение получают разнообразные досуговые программы, направленные на длительный период реализации с применением к какой-либо конкретной социальной группе или с целью решения какой-то социальной проблемы. В организации семейного досуга значительная роль отводится программам, обеспечивающим организацию досуговой деятельности родителей и детей в социальных центрах, клубах по месту жительства. Во многих городах открываются семейные клубы, целью организации которых является организация совместного общения и досуговой деятельности всех членов семьи – и взрослых и детей. Таким образом, вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в современной сфере досуга существует достаточно широкий спектр оказания услуг в организации социокультурной досуговой деятельности семьи. Социальный педагог, владея знаниями классификации видов досуговой деятельности, организуя сотрудничество с различными социальными институтами культуры и досуга, дополнительного образования может способствовать семье в выборе наиболее эффективных, направленных на социализацию подростка форм социокультурной деятельности, 250 Українсько-російські педагогічні студії удовлетворяющих интересы и потребности всех членов семьи. На современном этапе развития внутрисемейных взаимоотношений социальному педагогу также очень важно больше внимания уделять тому, чтобы именно подростку передать навыки по организации, формам и способам организации семейного досуга. Получив такие навыки, подросток становится организатором семейного досуга, особенно если в семье имеются младшие дети. Он помогает родителям создать социокультурную благоприятную среду социализации для младших братьев и сестер. ЛИТЕРАТУРА 1. Аванесова Г. А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации : Учебное пособие для студентов вузов / Г. А. Аванесова. – М.: Аспект Пресс, 2006. 2. Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание / О. Л. Зверева. – М.: Просвещение, 1989. 3. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М., 1990. 4. Лысенко Л. И. Социокультурная деятельность местного самоуправления и независимых общественных объединений в г. Таганроге в конце ХIX – первой трети ХХ вв. : Монография / Л. И. Лысенко. – Таганрог : Изд-во ТГПИ, 2006. 5. Мирошкина М. Р. Клубные технологии. Социально-педагогические технологии организации работы с подростками и молодежью по месту жительства : Учебно-методическое пособие для работников подростковомолодежных клубов по месту жительства в системе Государственной молодежной политики / М. Р. Мирошкина. – М. : Изд. дом “Новый ученик”, 2005. 6. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Просвещение, 1995. 7. Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. – М. : МГУКИ, 2000. 8. Суртаев В. Я. Социология молодежного досуга / В. Я. Суртаев. – СПб. – Ростов-на-Дону : Гефест, 1998. – С. 32. УДК 373.1.013 Д. Е. Григорова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель (Таганрогский государственный педагогический институт) РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАТЕКСТОВ “РЕАЛИТИ” ТЕЛЕПЕРЕДАЧ) Средства массовой коммуникации сегодня представляют собой систему неформального образования и весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм, на 251 Українсько-російські педагогічні студії формирование ценностных ориентаций личности. В этих условиях самыми незащищёнными оказываются дети и молодежь: именно они существенно зависят от различного рода информационно-психологических воздействий. Одна из причин этого – доверчивость в восприятии информации, а также недостаточный жизненный опыт. Медиа, являясь одним из важнейших источников социализации личности, отрывают людей от реальности, предлагая целую индустрию ощущений взамен полноценных отношений, а также готовые образцы мыслей и поступков, оказывая манипулятивное воздействие на аудиторию. В такой ситуации особую значимость приобретают телепередачи, рассчитанные на молодежную телеаудиторию, особенно популярные и яркие образцы массовой культуры в жанре “реалити”. По мнению экспертов О. Карабановой и А. Подольского, такого рода молодежные телепередачи не соответствуют требованиям информационной безопасности по подавляющему числу критериев: ценностно-смысловому, коммуникативному, поведенческому и личностному [3]. Подобные медиатексты, на наш взгляд, обладают значительными манипулятивными возможностями и часто опасны – как для физического и психического здоровья, так и для становления личности ребенка, подростка. Конечно, не все подобные телепередачи несут негативную информацию. Но многие молодежные телепередачи формата “реалити”, идущие в эфире ежедневно в течение нескольких лет, несомненно, имеют большое формирующее негативное влияние на вкусы современного молодого поколения. Таким образом, становится очевидной необходимость развития критического мышления аудитории, однако не в смысле абсолютно негативного и все отрицающего. Речь идет о развитии умений ставить перед собой проблемы и вопросы, искать объяснение непонятной информации, анализировать, интерпретировать, оценивать медиатексты, находить в них скрытый смысл, выявлять манипулятивные возможности. А это по силам только медиакомпетентному человеку. От системы образования, ее качества и концепции во многом зависит развитие подрастающего поколения, в связи с чем особую актуальность приобретает медиаобразование, которое “Российская педагогическая энциклопедия” трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации (прессы, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, владеть способами общения на основе невербальных средств коммуникации с помощью различных технических средств [4]. Проблема исследования заключается в выявлении возможностей медиаобразования в развитии критического мышления старшеклассников средствами анализа медиатекстов молодежных телепередач жанра “реалити” с учетом особенностей их влияния на данный тип аудитории. Конкретная научная задача в рамках поставленной проблемы состоит в разработке и апробации медиаобразовательной модели 252 Українсько-російські педагогічні студії развития критического мышления старшеклассников средствами анализа медиатекстов популярных молодежных телепередач. Вопросы медиаобразования исследуются в научных трудах многих отечественных и зарубежных авторов (Ю Усов, Л. Зазнобина, А. Спичкин, А. Шариков, А. Федоров, Л. Мастерман и другие). В настоящее время разработано немало концептуальных подходов в сфере влияния телепередач на несовершеннолетнюю аудиторию (И. Левшина, И. Полуэхтова, В. Собкин, А. Федоров, А. Шариков и другие), развития критического мышления (Л. Мастерман, Л. Симэли, Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темплер, С. Уолтер, Дж. Брайант, С. Томпсн, С. Заир-Бек, И. Муштавинская и другие). Вместе с тем, особенности влияния медиатекстов наиболее популярных молодежных передач жанра “реалити” на несовершеннолетнюю аудиторию, как и медиаобразовательный потенциал такого рода телепередач пока еще не получили должного освещения в спектре научных исследований в области медиапедагогики и развития критического мышления. Научная новизна нашего исследования состоит в том,что: выявлена педагогическая значимость и особенности формирующего воздействия современных молодежных телепередач на аудиторию старшеклассников; теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования медиатекстов популярных “реалити” телепередач, рассчитанных на молодежную аудиторию, для развития критического мышления старшеклассников; уточнены и конкретизированы объем и содержание понятия “критическое мышление” применительно к процессу медиаобразования обучающихся, осваивающих образовательные программы среднего (полного) общего образования в профильной школе; впервые разработана и практически апробирована модель развития критического мышления старшеклассников в процессе анализ медиатекстов популярных молодежных телепередач формата “реалити”, нацеленная на формирование умений критического анализа, нахождения скрытого смысла и возможностей манипулятивного воздействия, выявление авторской идеи, сопоставления с собственным представлением о тех или иных фактах и явлениях. Цели нашего исследования заключаются в том,чтобы: 1) определить роль и место популярных молодежных телепередач как одного из проводников массовой культуры; охарактеризовать особенности их формирующего воздействия на современном социокультурном этапе; 2) выявить манипулятивные возможности медиатекстов телепередач “реалити”; установить телевизионные ориентации, предпочтения старшеклассников, особенности влияния на них медиатекстов молодежных телепередач (в первую очередь, наиболее популярного жанра “реалити”); 3) обосновать необходимость использования такого рода телевизионных медиатекстов как средства развития критического мышления учащихся в процессе медиаобразования, проанализировать механизмы развития критического мышления старшеклассников; 4) разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогическую модель развития критического мышления старшеклассников на материале медиатекстов популярных “реалити” телепередач, рассчитанных на молодежную аудиторию. 253 Українсько-російські педагогічні студії Профессионалы, специализирующиеся на серьезном изучении СМИ, уверены, что с наступлением ХХI века началась новая эра – эра “реального” телевидения. Особенности развития современного общества порождают появление нового типа культуры – медиакультуры. В результате анализа научной литературы, конкретных медиатекстов и итогов анкетирования аудитории мы выделили следующие причины популярности реалити-шоу: эффект новизны, реальности, замочной скважины, популярности человека из толпы, зрелищности, нарушения табу, интерактивности (телезрителям дается возможность (путем телефонных звонков, интернет и смсголосования и т.д.) принять участие в развитии действия). К тому же реалити-шоу обладают значительными манипулятивными возможностями и способны оказывать социально-деструктивное влияние. Структуру анализа процесса воздействия и восприятия можно представить следующим образом: субъект воздействия – объект – средства, способы и приемы – последствия. Субъектом воздействия в исследовании является столь популярный жанр телепередач – реалити-шоу, объектом – молодежь в возрасте от 15 до 17 лет (87% учащихся старших классов в возрасте от 15 до 17 лет являются зрителями подобного шоу) [1]. Манипулятивное воздействие может осуществляться путем воздействия на рациональную и эмоциональную сферы. Это происходит по средствам навязывания мифов, стереотипов и образов. Следующее, на что следует обратить внимание, – это приемы, повышающие эффективность манипулятивного воздйствия: “приклеивание ярлыков”; “сияющее обобщение”; “перенос” (трансферт); “свидетельство” (ссылка на авторитеты); “игра в простонародность”; “перетасовка фактов”; “общая платформа”. Эффективность воздействия позволяют повысить: частота трансляции; амплитуда между повторами аналогичных по структуре и содержанию передач; релевантность события по отношению к культуре и осведомленности целевой аудитории; сохранение актуальности. Итак, все перечисленные способы, средства и приемы в совокупности различной степени способны оказывать манипулятивное влияние, которое приводит к различным последствиям: кратковременным и длительным. Типология последствий может быть представлена следующим образом: подражание, ориентировка, установка. В реалити-шоу очень четко прослеживается описанный механизм манипулятивного воздействия, в связи с чем становится актуальной необходимость развития критического мышления, направленного на развитие умения анализировать медиатексты, оценивать их, правильно интерпретировать, находить скрытый смысл. Критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов [5]. Развитие критического мышления реализуемо в рамках медиаобразовательной модели, состоящей из следующих блоков: диагностического (анализ итоговой констатации уровней развитии критического мышления старшеклассников на материале реалити-шоу), содержательно-технологического (анализ результатов выполнения 254 Українсько-російські педагогічні студії творческих заданий на материале реалити-шоу) и результативно-оценочного (итоговое контрольное тестирование старшеклассников) [6]. Результаты апробации данной модели нашли отражение в практической части нашего исследования. Свое внимание мы остановим на основных эмпирических показателях исследования. Констатирующий эксперимент включал в себя комплекс традиционных методов исследования: анкетирование, беседа, опрос, наблюдение. При проведении диагностики уровня развития критического мышления старшеклассников по отношению к медиатекстам реалити-шоу, мы опирались на следующие показатели: мотивационный (мотивы обращения к медиатекстам реалити-шоу), контактный (частота общения), информационный (знание терминологии, теории и истории жанра реалити-шоу), интерпретационный/оценочный (умение анализировать, оценивать и интерпретировать медиатексты реалити-шоу), креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности). Каждый из указанных показателей может находиться на различных уровнях: высоком, среднем, низком. Проведенный нами анализ результатов констатирующего эксперимента дал возможность сделать вывод о том, что большинство учащихся старших классов находятся на среднем и низком уровнях развития критического мышления на материале реалити-шоу по всем пяти показателям. Полученные данные подтвердили наши предположения о необходимости развития критического мышления учащихся старших классов с помощью разработанной нами медиаобразовательной модели, нашедшей отражение в рамках спецкурса “Развитие критического мышления старшеклассников (на материале раелити-шоу)”. В процессе формирующего эксперимента построение практических занятий проводилось с учетом технологии развития критического мышления, с помощью элементов проблемного обучения. Структура технологии включает три стадии: вызов, осмысление содержания, рефлексия [2]. Занятия развивались по следующим направлениям: 1) выявление манипулятивных технологий в конкретном реалити-шоу; 2) анализ культурной мифологии, медийных стереотипов и персонажей (на материале реалити-шоу). По итогам практических занятий была осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели, показавшая значительную положительную динамику изменений в уровнях развития критического мышления старшеклассников. Результаты исследования нашли свое отражение в таблице 1. Таблица1 Уровни развития критического мышления старшеклассников на материале молодежных “реалити” телепередач (в %) Группы старшеклассников Контрольная Экспериментальная Констатирующий этап эксперимента Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень 9,1 44,6 46,3 10,3 44,4 45,3 Контрольный этап эксперимента Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень 10,5 47,3 42,2 24,3 64,2 11,5 255 Українсько-російські педагогічні студії Итак, в ходе нашего исследования была подтверждена гипотеза о том, что эффективность развития критического мышления старшеклассников в процессе медиаобразования может быть достигнута при условиях: выявления и анализа медийных ориентаций и предпочтений, особенностей восприятия старшеклассников; всестороннего анализа механизмов развития критического мышления учащихся старших классов; разработки и внедрения педагогической модели, направленной на развитие у старшеклассников критического мышления по отношению к медиатекстам (на материале реалити-шоу). Материалы исследования могут быть использованы на медиаобразовательных занятиях в общеобразовательных школах, в учреждениях среднего профессионального образования и вузах, в виде элективных или специальных курсов, а также во внеучебной работе. Перспективы дальнейшего исследования видятся в выходе исследования за пределы общеобразовательных учебных учреждений, в средние профессиональные и высшие образовательные заведения. ЛИТЕРАТУРА 1. Григорова Д. Е. Факторы выбора медиаинформации (на материале реалити-шоу) / Д. Е. Григорова // Медиаобразование. – 2007. – № 3. – С. 28-33. 2. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004. – 175 с. 3. Карабанова О. А., Подольский А. И. Психологические особенности восприятия детьми телевизионных передач / О. А. Карабанова, А. И. Подольский // Информационная и психологическая безопасность в СМИ. – Т.1. – М., 2002. – 153 с. 4. Медиаобразование // Российская педагогическая энциклопедия. – Т.1. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555. 5. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. – Таганрог : Кучма, 2004. – 340 с. 6. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. – М. : Изд-во МОО ЮНЕСКО “Информация для всех”, 2007. – 616 с. УДК 316.77:001.8 Н. П. Рыжих, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) МЕТОДИКА МЕДИОБРАЗОВАНИЯ АУДИТОРИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В современном техногенном обществе средства массовой коммуникации (медиа), то есть технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия 256 Українсько-російські педагогічні студії информации и обмена её между субъектом и объектом (пресса, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети) усиливают свои ведущие позиции, активно формируя медиасреду обитания современных людей. Прогрессивные технологии позволяют практически любому человеку, вооруженному специальными умениями и навыками, не только получить доступ к существующему спектру информационных источников и широко использовать полученные с их помощью информационные данные, но и создавать собственные медиатексты и информационные банки данных, имея представление о возможностях различных видов носителей информации и её видах. Средства массовой коммуникации (СМК) современного общества представляют собой комплексное средство освоения человеком окружающего мира, естественной (природной и социальной среды жизнедеятельности) и искусственной (специально сконструированной) информационных сред. Медиа окружают современного человека во всех сферах жизнедеятельности и в силу своей специфики оказывают огромное влияние на человека, особенно на молодежь, школьников. Существующее в современной педагогической науке направление – медиаобразование “связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно даёт возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получать возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и на информацию и является инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и “пожизненного образования” [4, с. 152]. Медиапедагогами разработана методика медиаобразования учащихся (школьников, студентов). Особый интерес представляет группа методов, направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории, К примеру, практические занятия по созданию медиатекстов (с опорой на понятия “агентство”, “категория”, “язык”, “технология”, “аудитория”, “репрезентация”), проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия “категория”, “язык”, “технология”), изучение проблемных ситуаций, связанных с производством (“агентство” и другие), распространением и восприятием (“категория”, “репрезентация”), моделирование ситуации или процесса (“агентство”, “технология”, “аудитория” и другие) с помощью, к примеру, ролевой игры и прочее [1; 2]. Далее мы проанализируем предлагаемые британскими медиапедагогами творческие задания, направленные на изучение шести 257 Українсько-російські педагогічні студії ключевых понятий медиаобразования. Для удобства мы используем следующие обозначения: АО – “агентство”; К – “категория”; Я – “язык”; Т – “технология”; А – “аудитория”; Р – “репрезентация”. Учащимся предлагаются творческие задания: 1) составление ассоциативного ряда к категориям “фильм”, “роман”, “пьеса”, “телепередача” (К); 2) сравнение двух кадров (двух фотографий, рисунков), где одна и та же сцена изображена в различных ракурсах. Размышление над тем, как изменение ракурса влияет на наше восприятие, на понимание отношения персонажей медиатекста друг к другу (К, Я, Т, А, Р); 3) анализ кадра (фотографии, плаката, рекламного постера) с точки зрения того, что там происходит. Изготовление вырезок фигур или предметов, изображённых на фотографии или плакате. Разные варианты расположения этих вырезок в “кадре”. Размышление над тем, изменилось ли отношения персонажей и предметов после такой перестановки. Сравнение результатов данной работы с результатами работ других учащихся (К, Я, Т, Р); 4) придумывание продолжения к той или иной ситуации, содержащейся в медиатексте (К, Я, Р); 5) чтение короткого рассказа. Размышление над тем, что в нём можно снять, а что невозможно. Если необходимо, изменения в сюжете или деталях рассказа для лучшей его экранизации (К, Я, Т, Р); 6) моделирование сюжетных стереотипов, исходя из того, что структура фабул многих медиатекстов похожа: нам предъявляют героя/героиню, мир, в котором живут персонажи. Целостность этого мира нарушена или изменена, и герой/героиня должны восстановить его целостность (К, Я, Т, Р); 7) ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события. Разбивка медиатекста на крупные блокикарточки. Попытка переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий (Я, К, Р); 8) подготовка серии из десяти-двенадцати кадров, которая могла бы быть взята за основу для съёмки сцены драки, например, в вестерне (с опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.) (К, Я, Т, Р); 9) чтение сценарной строки (к примеру: “Он сидит около костра и читает письмо, затем бросает его в огонь”). Подготовка (с использованием покадровых листов) серии кадров “экранизации” этой сценарной строки (К, Я, Т, Р); 10) съёмка короткого видеосюжета (длительность 1-3 мин.) “Игра в шахматы” или “Перемена в классе” с использованием различных способов съёмки (К, Я, Т, А, Р); 11) прослушивание отрывков из фонограммы к медиатекстам и попытка определения, из какого вида и жанра медиатекстов они взяты (К, Я, Р); 12) просмотр неозвученного отрывка экранного медиатекста. Разработка своего плана звуковой дорожки для данного фрагмента (К, Я, Т, Р); 13) работа с жанровыми стереотипами (сюжетными схемами, типичными ситуациями, персонажами, мимикой и жестами, одеждой, предметами, местом действия и т.д.) (К, Я, Т, АО, Р, А); 14) чтение списка названий различных медиатекстов (предполагается, что данные тексты ещё не известны аудитории). Попытка (судя только по названиям) определения жанра и сюжетной схемы текста (К, Я, А, Р); 15) разработка рекламной кампании медиатекста – составление сценариев теле/радиорекламы, афиш (например, создание рекламных афиш с помощью коллажа из журнальных вырезок и т.д. (К, Я, АО,Т, А, Р); 16) составление 258 Українсько-російські педагогічні студії программ теле/радиопередач для разного рода каналов с учётом времени выхода в эфир, аудитории, конкурентной способности (К, АО, А, Р); 17) составление заявки на медиатекст определённого вида и жанра (К, Я, АО, Т, А, Р); 18) подготовка десятиминутного выпуска теле/радионовостей (отбор информации, интервью, написание текстов, соединение, чтение, запись материала на аудио/видеомагнитофон и т.д.) (К, Я, АО, Т, А, Р); 19) подготовка макета газеты (журнала) (К, Я, АО, Т, А, Р); 20) монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.). Анализ полученных результатов с точки зрения выразительных средств медиа (К, Я, АО, Т, А, Р); 21) разработка минисценария медиатекста (К, Я, АО, Т, А, Р); 22) изучение списка самых популярных фильмов/телепередач за несколько последних лет/десятилетий. Обоснование своих версий того, почему именно эти медиатексты имели успех у аудитории в то или иное время, в той или иной социокультурной ситуации (К, Я, АО, Т, А, Р); 23) заполнение таблицы о мужских и женских ролях. Попытка обоснования своих ответов. Пересказ сюжета с изменением женских и мужских ролей, стиля жизни персонажей и т.д. ( К, Я, Т, Р, А); 24) составление списка актёров, актрис, телеведущих, которых на данный момент можно считать звёздами. Составление пронумерованного списка фильмов, в которых играл/а данный/ая актёр/актриса. Занесение каждого фильма в сетку таблиц, с расположением названий фильмов на линии в том месте, где персонаж лучше всего характеризуется определённым качеством (К, Я, Р); 25) анализ рекламных афиш медиатекстов (визуальная и письменная информация, самая важная часть данной информации, указания на жанр медиатекста, композиция афиши). Составление прогноза успеха того или иного рекламируемого медитекста у аудитории (К, Я, АО, Т, А, Р); 26) анализ объёма медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на изображение (фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы, и объёма для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.) (К, Я, АО, Т, А, Р). Последующее определение типа медитекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.); 27) анализ медиатекста на историческую тему, основанную на документальных фактах. Изучение страноведческих, политических и исторических материалов, касающихся данной темы и данного периода времени. Сравнение изученных материалов с изображением исторических событий в медиатексте (образ страны, народа, расы, национальности, социального строя, политического управления, системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.) (К, Я, АО, А, Р); 28) сравнение нескольких точек зрения (к примеру, профессиональных журналистов, искусствоведов) о событиях, отражённых в медиатексте и о самом медиатексте (К, Я, Т, Р); 29) исследование ситуации, связанной с закрытием или запрещением того или источника медиаинформации (газеты, журналы, передачи, фильма), с политической медиакомпанией за/против того или иного политического деятеля (К, Я, АО, Т, А, Р); 30) выбор тезиса, с точки зрения учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного медиатекста, из нескольких предложенных педагогом (К, Я, Т, А, Р); 31) расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости для понимания и описания конкретного медиатекста (К, Я, Т, Р); 32) описание и анализ конкретного эпизода из медиатекста, включая обоснование поступков и 259 Українсько-російські педагогічні студії слов персонажей, изобразительный ряд и т.д. (К, Я, Т, Р); 33) выделение ритмических блоков в медиатекстах “романного характера” (к примеру, “Лоуренс Аравийский”, “Клеопатра”) – с учётом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том, что эпические сцены уравновешиваются камерными и интимными (К, Я, Т, Р); 34) подбор жанровых и тематических аналогов к конкретному медиатексту. Подбор медиатекста с аналогичной авторской идеей (К, Я, Т, Р); 35) сравнение результатов выполнения индивидуальных и групповых творческих заданий на медиаматериале (К, Я, Т, А, Р). Таблица 1 Распределения творческих заданий для учащихся, нацеленных на усвоение шести ключевых понятий по медиаобразованию Номера заданий 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 260 АО * * * * * * * * * * * * * К * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Я Т А Р * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Українсько-російські педагогічні студії В данной таблице приняты следующие обозначения: По вертикали расположены под номерами от 1 до 35 творческие задания. По горизонтали – шесть ключевых понятий медиаобразования. Анализируя эту таблицу, мы можем увидеть, что существует группа творческих заданий, нацеленных на усвоение всех шести ключевых понятий. Это задания под номерами 13, 15, 17-22, 25, 26, которые мы и считаем наиболее целесообразными и эффективными в процессе медиаобразования учащихся. Наряду с этим есть творческие задания, направленные на усвоение только одного (№ 1) или двух (№ 24) ключевых понятий медиаобразования. Наряду с творческими заданиями британские педагоги активно применяют ролевые игры на медиаматериале. Например, такие как: “Актёры”: учащиеся получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста (“дети и родители”, “следователь и подозреваемый”, “сыщик и свидетель преступления”, “учитель и ученик”, “врач и больной”, “бездетная супружеская пара и приёмный ребёнок”). Работа идёт в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой “игровой проект”. Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Учащиеся размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему (К, Я, Т, Р); “Интервью” (интервью с различными персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р); “Суд” (суд над персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р); “Съёмка фильма или телепередачи” (различные этапы подготовительного и съёмочного процесса, включая финансовые расчёты, подбор актёров и подписание контрактов) (К, Я, А, Т, Р); “Реклама заявки на медиатекст”, “Поиск спонсоров, источников финансирования медиапроекта” (К, Я, А, Т, Р); “Рекламная кампания медиатекста”, “продажа медиатекста потенциальным покупателям (издательствам, кинофирмам, телеканалам)” (К, Я, А, Т, Р). По мнению Л. Мастермана, успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учётом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки, анализа, (а если нужно – и пересмотра) целей занятий. Эффективность медиаобразования надо оценивать “двумя принципиальными критериями”: способность учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях; уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся [3, с. 7]. В процессе медиаобразования к учащимся могут предъявляться следующие требования к знаниям и умениям: учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями; учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования; учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат “сообщения” (messages); учащиеся должны уметь “декодировать” и анализировать (с помощью так называемого “критического анализа”) медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношение между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью; на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать 261 Українсько-російські педагогічні студії собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми [6, с. 191]. Мы полагаем, что творческие задания как раз и позволяют учащимся (школьникам, студентам) продемонстрировать данные знания и умения, так как “текст, изобретаемый учеником (в контексте данной культуры и контексте диалога с этой культурой) – основная форма, итог, результат ученического освоения исходного материала” [5, с. 15]. ЛИТЕРАТУРА 1. Burns D., Wall I. Film English Curriculum Narrative. Characters and Settings. Genre. Audience. Teachers. Notes / D. Burns, I. Wall. – London : Film Education, 1990. 2. Hart A. Understanding the Media / A. Hart. – London: Routledge, 1998. – 268 p. 3. Masterman L. New Paradigms and Directions / L. Masterman // Telemedium. Journal of Media Literacy. – 2000. – Vol. 46. – № 1. – Р. 7. 4. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation UNESCO in Outlooks on Children and Media. – Goteborg : UNESCO & NORDICOM, 2001. – Р. 152. 5. Библер В. С. Основы программы / В. С. Библер // Школа диалога культур: основы программы / Под ред. В. С. Библера. – Кемерово : АЛЕФ, 1992. С. 5-38. 6. Фёдоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. – 340 с. УДК 171.68 И. В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, (Таганрогский государственный педагогический институт) ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ: ПУТЬ ОТ ИСТОКОВ К ОБНОВЛЕНИЮ Проблема эстетического развития, совершенствования эстетических вкусов, формирования наиболее важных эстетических ценностей и приоритетов низменно остается в числе важных проблем образовательного процесса. Начиная с 60-х годов ХХ века развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности стало одним из основополагающих направлений в российской педагогике. Наиболее перспективными подходами к эстетическому воспитанию средствами киноискусства в отечественном образовании признаны педагогические модели О. Баранова, С. Пензина, А. Спичкина, Ю. Усова, А. Федорова, А. Шарикова и других. Целью данной статьи является историко-педагогический анализ проблемы эстетического воспитания школьников и студентов на материале 262 Українсько-російські педагогічні студії произведений медиакультуры, определение наиболее перспективных путей и подходов к решению данной проблемы в российском образовании. Эстетическое воспитание средствами медиаискусств имеет давние традиции в отечественной педагогической науке. Традиционно основным материалом для образования и воспитания подрастающего поколения на материале произведений медиакультуры выступал кинематограф, а соответствующее педагогическое направление, целью которого являлось эстетическое развитие личности, получил название кинообразование. В 70-х годах ХХ века проблемами кинообразования занимался, созданный при Союзе кинематографистов общественный “Совет по кинообразованию в средней школе и вузе”. По программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях в рамках единственного систематизированного курса, поддержанного на министерском уровне: программа факультатива “Основы киноискусства” под редакцией М. Шатерниковой, Ю. Усова, Ю. Рабиновича для учащихся 9-10 классов средней школы. Данный курс являлся частью системы эстетического воспитания и опирался на исходные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.). Он знакомил учащихся с теорией киноискусства в свете развития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. В программу были включены различные виды творческих заданий, не потерявших актуальность и до сих пор. Среди них – сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценария фрагментов, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п. Данный факультативный курс способствовал в какой-то мере преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и политические тенденции, однако относительная свобода, данная учителю при работе с кинопроизведениями, позволяли творческому и думающему учителю построить факультатив по своему усмотрению. Внимание к вопросам полноценного восприятия экранных произведений, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства способствовали расширению спектра научных проблем, и, как следствие, понятийного аппарата медиаобразования (появление терминов “киновоспитание” и “воспитание культурой экрана”). Вышел целый ряд научных трудов, книг и методических пособий по кинообразованию. Кинопедагоги провели ряд конференций и выездных советов. Так, в 1978 году в Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в период с 1978 по 1983 год состоялся ряд выездных советов по кинообразованию в Таллинне, Ереване, Алма-Ате, Ленинграде и других городах. Подготовка кинопедагогов для школ и учреждений дополнительного образования активно осуществлялась во многих высших и средних учебных заведениях. Например, первые спецкурсы по киноискусству для педагогов читались в Воронежском педагогическом институте, а несколькими годами позже – в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при Воронежском 263 Українсько-російські педагогічні студії вечернем университете киноискусства открылся факультет “Кино в школе”. Программа факультета включала изучение истории и теории кинематографа, посещение киновечеров и занятия педагогической тематики: “Кино в системе воспитания”, “Кино и школа” и т.д. [3, с. 20]. Позже, в 80-е годы эстетическое образование средствами киноискусства рассматривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания учащихся, а киновоспитание – процесс личностно-созидательный, наращивающий творческий потенциал личности. Экранные искусства (кинематограф и телевидение) постепенно занимали довольно прочное положение в российском образовании, были признаны полноправной частью системы эстетического воспитания. Преподавание литературы, музыки, истории с произведениями медиакультуры связывали многие отечественные медиапедагоги (Ю. Усов, Ю. Рабинович, А. Бернштейн, Г. Поличко, С. Герасимов и другие). Обоснованность данной позиции подтвердил так называемый “Тушинский експеримент”, проходивший в первой половине 80-х годов в Москве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусств. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Для реализации эксперимента была подготовлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которой школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они могли использовать общие закономерности и особенности восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы [6, с. 110]. Эстетическое воспитание школьников и молодежи осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Кинотеатры занимались решением основных задач киновоспитания, функционировали как организационные и технические центры общения школьников с кинематографом. При школьных кинотеатрах работали группы корреспондентов (их основная деятельность – подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, обсуждение репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузеи, существовавшие при школьных кинотеатрах, занимались подготовкой тематических выставок о мастерах и профессиях кинематографа, освещали переписку с киностудиями страны и деятелями киноискусства и т.д. [2, с. 14]. В период 70-80-х годов продолжали свою деятельность кинолюбительские объединения, среди основных задач которых также было развитие эстетического вкуса школьников. Ставшие регулярными различные тематические конкурсы и фестивали, были посвящены достижениям науки, техники, производства. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местности. 264 Українсько-російські педагогічні студії В конце 70-х появились так называемые “супутники” детских кинолюбителей (дочерние, подшефные кинокружки). В 1974 году в целом по стране насчитывалось пять тысяч любительских киностудий, в работе которых принимало участие около шестидесяти тысяч человек (ими снято свыше трех тысяч кинолент). К началу 80-х годов существовало уже более 11 тысяч любительских кружков и киностудий. Количество кинолюбителей насчитывало около 2 миллионов [7, с. 180]. По-прежнему острым был вопрос о подготовке педагогических кадров для любительских киностудий, киноклубов. Их подготовкой занимались факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, факультеты общественных профессий, однако, нехватка кадров особенно ощущалась в сельских и отдаленных районах. Решению этой проблемы в какой-то мере способствовали базовые киностудии, пропагандировавшие опыт работы кинолюбительских объединений. Они оказывали практическую и методическую помощь сельским коллегам – проводили семинарыпрактикумы, в которых профессиональные кинематографисты знакомили кинолюбителей с организационными, техническими и практическими вопросами кинолюбительского движения. К началу 80-х наиболее оптимальной стала интегрированная форма самодеятельного кинотворчества учащихся, включающая процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки [1, с. 44]. Телевидение к 60-70-м годам прочно вошло в содружество экранных искусств. Масштабы телевизионного потребления, значительно потеснившего традиционные институционные каналы (театры, музеи, библиотеки и прочее) способствовали значительному росту его популярности, особенно среди школьников и молодежи. Потенциальные возможности ТВ для эстетического воспитания были высоко оценены отечественной педагогикой. На наш взгляд, действенность и наибольшая эффективность процесса эстетического воспитания средствами и на материале произведений медиакультуры должна быть подкреплена соответствующей материальной поддержкой российских школ и вузов, и, кроме того, готовностью педагогов использовать произведения медиакультуры в учебновоспитательном процессе. Однако учебные заведения даже крупных городов, не говоря уже о провинции, были крайне слабо оборудованы кино- и телеаппаратурой, педагоги имели слабое представление о медиаобразовании, и говорить об активном и повсеместном использовании его в отечественных школах явно было преждевременно. Потенциальные возможности радио для эстетического развития личности также довольно высоко ценились в медиапедагогике. Оно имело широкие возможности для развития воссоздающего воображения учащихся, развития эстетического вкуса. Репертуар радиовещания был весьма разнообразен: наряду с информационными, музыкальными и спортивными программами большое распространение получили литературнодраматические композиции, радиодрамы, радиоинсценировки. Тематика детских и юношеских радиопрограмм значительно обогатилась. Кроме традиционных театрализованных радиопостановок появились новые циклы передач художественного и эстетического направления [5, с. 158]. 265 Українсько-російські педагогічні студії В 70-80-х годах ХХ столетия значительный вклад в дело эстетического воспитания подрастающего поколения внесло юнкоровское движение, которое активно развивалось во многих городах (Москва, Свердловск, Обнинск, Пятигорск и других). В репортажах юные корреспонденты затрагивали темы школьной жизни, обсуждали проблемы подростков и молодежи, знакомили читателей с новостями культуры и искусства, организовывали на страницах детских изданий выставки картин, конкурсы стихов и т.д. Годы “перестройки”, период всеобщего “плюрализма мнений” и переноса политических акцентов в сторону демократических преобразований принесли значительные изменения во всех областях жизни российского общества, в том числе – и в медиапедагогике. Однако эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры не утратило своей актуальности и в постсоветский период. Многие педагоги, работающие в любительской медиасфере (кино- и видеоклубах), медиапедагоги, осуществлявшие медиаобразовательные программы в школах и вузах, получили возможность перейти действительно к открытому диалогу с аудиторией, включая в обсуждение критическую оценку и интерпретацию произведений медиакультуры. В настоящее время появились новые организационные медиаобразовательные структуры, занимающиеся проблемой эстетического анализа, осмысления и интерпретацией медиатекстов: медиацентры, такие как, например, киновидеоцентр им. В. Шукшина в Воронеже, директором которого является один из основоположников отечественного кинообразования С. Пензин. В таких центрах собираются любители медиаискусств самых разных возрастов. Они имеют возможность посмотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их [3, с. 4]. Новые подходы к эстетическому воспитанию учащихся на материале медиакультуры позволило наметить школьное интегрированное медиаобразование. И если в 70-80-е годы ХХ столетия изучение, например, кинопроизведений, связывалось, прежде всего, с уроками литературы, то в последние годы интерес к произведениям медиакультуры и их анализу стали проявлять учителя самых разных школьных дисциплин: истории, обществознания, мировой художественной культуры, русского и иностранного языков и т.д. Изучение и анализ кинофильмов, печатных изданий, сайтов, рекламы и т.д. позволяет значительно расширить возможности изучения учебного материала на уроках, способствовать расширению кругозора учащихся, активизации познавательной активности и совершенствованию поисковых умений в огромном информационном потоке (поиск наиболее важной, достоверной и исчерпывающей информации, выбор наиболее перспективного информационного источника и т.д.). В настоящее время эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры реализуется также в ряде российских высших учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и другие). Например, в Таганрогском государственном педагогическом институте с 2002 года официально зарегистрирована специализация “Медиаобразование” (03.13.30). Подготовка будущих медиапедагогов для школ, учреждений культуры и досуга ведется в лучших традициях, которые были накоплены в 266 Українсько-російські педагогічні студії системе эстетического воспитания на материале медиа (кинематографа, видео, телевидения, прессы и т.д.). В процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности студенты получают новые знания в области медиакультуры, выходят на новый уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения в процессе педагогической практики и т.д. В процессе обучения будущие педагоги осуществляют просмотр, обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполняют игровые, творческие задания; участвуют в свободном общении; диспутах; выполняют письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т.д.). Наряду с традиционными формами, как, например, обсуждение и анализ фильмов, подготовка собственных фильмов, газет и т. д., все активнее применяются различные проектные и интерактивные методики: мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссии и т.п. Развитие эстетической воспитанности школьников и молодежи основано на органическом единстве развития природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, людям и общественным отношениям, природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать медиапроизведения. В условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей отечественной педагогики становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности для организации эстетического воспитания школьников и студентов на материале произведений медиакультуры в форме факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих эстетический вкус, способности полноценного восприятия медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях. ЛИТЕРАТУРА 1. Баранов О. А. Медиаобразование в школе и вузе / О. А. Баранов. – Тверь : Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. – 87 с. 2. Баранов О. А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию / О. А. Баранов. – Таганрог : Изд-во НП “Центр развития личности”, 2008. – 214 c. 3. Пензин С. Н. Анализ фильма : Учебно-методическое пособие для студентов / С. Н. Пензин. – Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. – 31 с. 4. Усов Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейноэстетическом воспитании учащихся 8-10 классов / Ю. Н. Усов. – Таллин, 1980. – 125 с. 5. Федоров А. В., Челышева И. В. Медиаобразование в России: краткая история развития / А. В. Федоров, И. В. Челышева. – Таганрог : Познание, 2002. – 266 с. 267 Українсько-російські педагогічні студії 6. Федоров А. В., Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Новикова А. А., Федорцова С. С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю. Н. Усова / А. В. Федоров, И. В. Челышева, Е. В. Мурюкина, А. А. Новикова, С. С. Федорцова. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2007. – 198 c. 7. Челышева И. В. Теория и история российского медиаобразования : Учебное пособие для вузов / И. В. Челышева. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2006. – 198 с. УДК 159.9:371.011 Т. П. Малыхина, кандидат психологических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПОРТИВНОГО КОЛЛЕКТИВА Несмотря на то, что количество исследований в области спортивной психологии неуклонно растает, проблема изучения спортивного коллектива практически остаётся вне поля внимания ученых. Исследования, в основном, направлены на решение задач физической, тактической, технической подготовки спортсменов, и совершенно не учитывается тот факт, что реализация всех видов спортивной подготовки происходит в условиях активного действия спортсмена в спортивном коллективе. Недостаток знаний в данной области и определил актуальность нашего исследования. Проблемой спортивного коллектива в контексте изучения спортивных команд в разное время занимались Е. Калинин, Ю. Коломейцев, спортивный коллектив как малую группу исследовали В. Параносич, Л. Лазаревич, руководство и лидерство в спортивном коллективе изучалось Т. Джамагаровым, В. Румянцевой, Р. Кричевским, М. Рыжак, воспитательную роль коллектива рассматривал Ю. Зотов, психологию группы изучал Е. Рогов, А. Петровський и В. Шпалинский раскрыли общие вопросы психологии коллектива. Целью данной статьи является определение психологической характеристики спортивного коллектива на основе анализа и обобщения имеющихся разрозненных исследований в этой области. Спортивный коллектив – это всегда группа людей, которой присущи все те социально-психологические закономерности, которые свойственны малым группам. Поэтому все, что мы будем говорить о группах, прямо относится к спортивным коллективам. Появлению любой группы предшествует период, когда ее будущие участники не знают друг друга и представляют собой разрозненный конгломерат индивидов. Для того чтобы некоторое собрание индивидов превратилось в группу, необходимо соблюдение как минимум четырех условий: 1) индивиды должны быть уверены в существовании друг друга; 2) они должны иметь некоторые мотивы, интересы или ценности, реализацию которых они видят возможной 268 Українсько-російські педагогічні студії через кооперативное взаимодействие; 3) такое взаимодействие должно развиваться так, чтобы стимулировать у каждого потребность к общению и в дальнейшем контактировать на основе кооперации; 4) индивиды должны расценивать группу как особую целостность [4]. Если эти условия существуют, объединение разрозненных индивидов начинает преобразовываться в группу. Группа как социальнопсихологическое явление представляет собой собрание индивидов, которые: часто взаимодействуют друг с другом; определяют себя как члены одной группы; разделяют общие нормы по поводу того, что их интересует; участвуют в единой системе разделения ролей; идентифицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами; воспринимают группу как источник удовлетворения; находятся в кооперативной взаимозависимости. Взаимоотношения в группе не стоят на месте. Общаясь между собой, члены группы лучше узнают друг друга. В результате, с кем-то завязываются более сильные дружественные отношения, к кому-то возникают враждебные чувства, происходит развитие и становление самой группы. Наблюдая за группами, И. Олтмен и Д. Тейлор [4] выделили ряд условных этапов, через которые проходят в своем развитии межличностные отношения по мере интенсификации и расширения актов обмена: 1) ориентации (отношения носят характер ограниченных, поверхностных контактов); 2) пробного эмоционального обмена (контакты часты, но поверхностны); 3) полного эмоционального обмена (контакты глубоки и охватывают разнообразные “личностные” области общающихся и развертываются как на интимном, так и на поверхностном уровнях). Степень развитости межличностных отношений в группе говорит об уровне развития группы. Высшей формой зрелости малой группы является формирование коллектива, Под спортивным коллективом следует понимать организованную группу, члены которой объединены общими ценностями, целями и задачами спортивной деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена отдельно, где межличностные отношения опосредствованы общественно ценным и личностно значимым содержанием спортивной деятельности. Основой создания спортивного коллектива является единство целей спортивной деятельности. Спортивный коллектив как малая группа характеризуется [4]: ограниченным числом членов, таким, чтобы каждый был способен выработать свое представление обо всех остальных и аналогичным образом быть воспринятым каждым из них; совместным активным достижением общей цели, которая оценивается именно как цель группы и отвечает различным персональным интересам; эмоциональными взаимоотношениями между членами группы, возможностью возникновения подгрупп на основе выраженной симпатии или антипатии; сильной взаимозависимостью образующих группу лиц, связанных чувством солидарности и морального единства даже вне совместных действий; распределением ролей между членами группы; выработкой общих норм и специфической групповой культуры. Спортивный коллектив может существовать только при наличии определённых условий: обязательным условием построения спортивного 269 Українсько-російські педагогічні студії коллектива есть наличие определенной группы людей, которые занимаются спортом. Эти группы могут быть разными по количеству участников, их возрасту и т.п. Так, в спортивной секции по определенному виду специализации может тренироваться 10-15 человек, в школьном спортивном коллективе – неограниченное количество юных спортсменов, а в спортивном коллективе города могут быть спортсмены разного возраста, разного профиля производственной занятости и т.д.; вторым очень важным условием есть организация общей деятельности спортсменов, подчиненная общей цели. Она предусматривает соблюдение режима тренировки каждым членом коллектива, добросовестное выполнение всех задач тренера, выявление инициативы и творчества в решении частичных задач, индивидуальную ответственность за успех общего дела; третье условие – спортивный коллектив может существовать лишь тогда, когда все его члены борются за рост спортивных результатов. Если же спортсмены прекратили работать над собой на протяжении продолжительного времени, их спортивные результаты не прогрессируют – коллектив разваливается. И наоборот, когда все болеют за улучшение спортивных результатов, борются за общие показатели, укрепляют спортивные показатели и тем самым создают высокий авторитет коллектива, поднимают его общественную значимость; четвертое условие – в работе спортивного коллектива должен постоянно реализоваться принцип перспективных линий в общем росте каждого спортсмена. Это означает, что для каждого члена коллектива разрабатываются индивидуальные задачи для повышения им своей спортивной квалификации, а для коллектива в целом планируются рубежи в общей борьбе за предельно высокие спортивные достижения [5]. Спортивный коллектив имеет свои специфические признаки – систематические занятия спортом, единство цели спортивной деятельности, наличие постоянной группы членов, систематический рост спортивных достижений. Становление спортивного коллектива как малой группы проходит в несколько стадий: 1. Первая стадия характеризуется, ориентационными тенденциями в поведении участников. На этом этапе групповой жизни формируются представления о группе и друг друге. Первые межличностные взаимодействия в это время еще очень осторожны и ведут к образованию диад. Тренер воспринимается как основной авторитет в классе. 2. Вторая стадия – формирование групповых норм, начало складывания группового самосознания. Исследователи полагают, что на данной стадии возможно неравномерное развитие группы в учебной и эмоциональной сферах. 3. Третья стадия получила название “стадии конфликта”, когда наблюдаются столкновения между отдельными членами группы в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать проблемы самостоятельно, не консультируясь с тренером. 4. Четвертая стадия характеризуется как переходная от состояния конфликта к состоянию сбалансированности в отношениях между спортсменами. Общение становится более конструктивным и открытым, чем на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности. 5. Пятая стадия интересна тем, что здесь впервые возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством “МЫ”. На этой стадии заметна тенденция к интеграции групповой и индивидуальной деятельности, причем ведущими становятся 270 Українсько-російські педагогічні студії учебные цели. В плане групповой активности отмечается значительное преобладание деловой сферы. Считается, что это наиболее удобный для тренера этап функционирования спортивной группы. 6. На шестой стадии картина меняется: доминирующую роль играет сфера эмоциональной активности, резко возрастает значение отношений типа “Я–ТЫ”, личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. Группа на этой стадии напоминает удачную семью. 7. Седьмая стадия – актуализация – относится к высшему этапу групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выровнены, степень сплоченности весьма высока, группа становится открытой для проявления и разрешения конфликта. Признается разнообразие индивидуальных тренировочных стилей. Единодушие становится единственным признаваемым путем принятия решений, расхождение во взглядах допускается до тех пор, пока не выработана общая точка зрения на проблему. Одной из важнейших характеристик коллектива является его структура, выражающая определенную систему внутригрупповых отношений, иерархически располагающихся в “пространстве” группового функционирования. Говоря о структуре коллектива, мы подразумеваем неравнозначность позиций, занимаемых его членами. В коллективе можно выделить несколько измерений (или уровней) его структуры [5]: 1. Формально-статусное измерение дает представление о соподчиненности позиций индивидов в системе официальных отношений малой группы. Обычно оно отражается в специальных документах – таких, как устав или штатное расписание учреждения. Данная структура постоянна и не зависит от условий существования группы, хотя члены группы могут переходить с одной позиции на другую. 2. Эмоциональная (неформальная, социометрическая) структура группы характеризуется субординацией позиций индивидов в системе межличностных предпочтений. Так, если опросить участников группы о том, с кем им хотелось бы общаться вне занятий, то окажется, что одни учащиеся набрали больше баллов и по статусу их можно отнести к группе лидеров, а те, которых никто не выбрал для общения, имеют статус “пренебрегаемых”. Для определения указанной иерархии статусов используют методы наблюдения, эксперимента, опроса. 3. Коммуникативная структура показывает соподчиненность позиций членов группы в зависимости от их доступа к информационным потокам и концентрации у них той или иной информации, касающейся группы. Известно, что обладание информацией положительно связано с величиной официального статуса индивида в группе. Лица с высоким статусом обладают более важной информацией, им адресуют больше сообщений, которые к тому же носят более дружеский характер, чем те, которые посылаются низкостатусным субъектам. Положение члена группы в коммуникативной структуре группы будет зависеть от следующих факторов: его способности к развитию организационной структуры; степени свободы, с которой личность может функционировать в группе, имея в виду, что независимость действий члена группы обусловлена не только доступностью получаемой информации, но и всевозможными ситуативными моментами, действиями других членов, 271 Українсько-російські педагогічні студії оценкой, воспринимаемой субъектом информации; насыщения или информационной перегрузки, испытываемой им в коммуникативной сети. Независимо от того, как складывается формальная коммуникативная структура, она почти всегда дополняется неформальными сетями “доверительных сообщений”. При изучении структуры спортивного коллектива необходимо учитывать сложное взаимопроникновение и взаимодействие указанных выше подструктур. Данная статья не исчерпывает всех проблем психологии спортивного коллектива. Теоретический анализ психологической сущности спортивного коллектива позволяет утверждать, что спортивный коллектив по своей структуре, этапам становления, характеру взаимоотношений – это малая группа. Особенность спортивного коллектива состоит в условиях его существования и характерных только для него признаков. Знание социальнопсихологических основ возникновения и формирования спортивного коллектива позволит тренеру, учителю физкультуры сделать более эффективной деятельность всего коллектива. ЛИТЕРАТУРА 1. Джамагаров Т. Т., Румянцева В. И. Лидерство в спорте / Т. Т. Джамгаров, В. И. Румянцева. – М. : Физкультура и спорт, 1983. – 80 с. 2. Зотов Ю. И. Воспитание подростков в спортивном коллективе / Ю. И. Зотов. – М. : Физкультура и спорт, 1984. – 104 с. 3. Коломейцев Ю. А. Взаимоотношения в спортивной команде / Ю. А. Коломейцев. – М. : Физкультура и спорт, 1984. – 128 с. 4. Рогов Е. И. Психология группы / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 430 с. 5. Параносич В., Лазаревич Л. Психодинамика спортивной группы / В. Параносич, Л. Лазаревич. – М. : Физкультура и спорт, 1977. – 110 с. 6. Петровський А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. – М., 1978. – 176 с. УДК 378:681.518 Н. В. Ловянникова, кандидат исторических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОРТАЛ ВУЗА КАК ЧАСТЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ В работе рассматриваются вопросы построения образовательного портала в рамках развития корпоративной информационной среды института, архитектура портала, сервис управления контентом образовательной части портала и модель хранилища цифровых материалов. Вопросам построения образовательных порталов для различных сфер и уровней образования в последние годы посвящено много работ. В общем случае портал – это единая точка входа для персонифицированного доступа к 272 Українсько-російські педагогічні студії информационным ресурсам. Портал вуза обычно содержит как корпоративную, так и образовательную составляющую. К корпоративной составляющей портала вуза относятся системы регистрации и управления правами пользователей, различные корпоративные сервисы (системы управления вузом, учебным процессом, научными исследованиями и т. д.), управление web-сайтом вуза, включая сервисы управления новостями, объявлениями, личными страницами пользователей, управление документами, анкетами, сервисы управления конференциями, семинарами и т. п. Образовательная часть портала вуза имеет две основные цели: пассивная поддержка учебного процесса, обеспечивающая студентов и учащихся учебнометодическими материалами; активная поддержка проведения занятий, предусматривающая как элементы контроля усвоения материала, так и элементы обучения, в том числе выполнение лабораторных работ на специализированных обучающих стендах, консультации преподавателей, обучающее тестирование, организация выполнения групповых заданий и т. п. На основании этих требований образовательная часть портала института должна поддерживать следующие функции: 1) публикация в цифровом виде учебно-методических и научных материалов, изданных преподавателями вуза; 2) обеспечение оперативного размещения преподавателями материалов, необходимых для проведения лекций, лабораторных и практических работ, семинаров; 3) хранение полнотекстовых цифровых материалов и вузовского библиотечного каталога; 4) проведение тестирования студентов всех форм обучения; 5) проведение образовательного процесса студентов, обучающихся по дистанционной технологии, а также других студентов, в том числе студентов филиалов, студентов заочной форм обучения; 6) обеспечение выполнения лабораторных работ со специализированным оборудованием; 7) учет обеспеченности учебнометодическими материалами изучаемых дисциплин в вузе. Во многих вузах образовательная часть портала является отдельной, не связанной с корпоративной частью. Отсутствие связи между корпоративной и образовательной частями портала не позволяет решать многие задачи, относящиеся к контролю учебно-методического обеспечения образовательного процесса, к поддержке автоматизации успеваемости на основе данных тестирования или результатов обучения в обучающих системах, к автоматическому управлению пользователями и их правами. Мы столкнулись с тем, что отсутствие связи между обучающей системой и корпоративной информационной средой (КИС) вуза приводит к тому, что использование системы в учебном процессе затрудненно. Отдельное администрирование обучающей среды с необходимостью создания подразделений, пользователей, учебных групп, привязкой их к дисциплинам приводит к малоэффективному использованию образовательных ресурсов в учебном процессе. Еще одной проблемой развития образовательной части портала является создание эффективных инструментов управления цифровыми материалами (ЦМ). Здесь необходима не только возможность размещения и обеспечение доступа к ЦМ, но и возможность “тонкого” управления ЦМ: разделение прав, обеспечение различных форм описания ЦМ, правил поиска, форматов экспорта/импорта и т. д. 273 Українсько-російські педагогічні студії Объединяя различную функциональность, порталы вуза представляют собой маршрутизирующие узлы для управляемого доступа к различным информационным системам и сервисам, интегрируя “подпорталы” на логическом и физическом уровнях. Порталы вуза, являясь важной составляющей КИС вуза, осуществляют эту связь на основе интеграции данных и приложений. С точки зрения стратегии безопасности, сетевая инфраструктура вуза обычно разделена с помощью межсетевого экрана на две основные составляющие: корпоративную сеть и демилитаризованную зону (ДМЗ). Во внутренней корпоративной сети располагаются корпоративные серверы, в том числе и корпоративная часть портала вуза (рис. 1). В ДМЗ расположены все публичные серверы, в том числе и образовательная часть портала. Такое разделение вполне объяснимо. Во-первых, доступ к образовательной части может быть публичным, во-вторых, доступ к этой части должны иметь все студенты и преподаватели вуза, независимо от своего местоположения. Рис. 1. Схема использования учетных записей в корпоративной информационной среде вуза Рассмотрим архитектуру корпоративно-образовательного портала Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (НГГТИ). При регистрации пользователей в КИС НГГТИ используются данные из корпоративных баз данных студентов и сотрудников. В результате регистрации создаются две учетные записи с одинаковым именем и паролем – учетная 274 Українсько-російські педагогічні студії запись Active Directory (AD) и учетная запись, используемая для доступа к ресурсам портала, доступ к которым нельзя организовать с использованием AD (далее будем ссылаться на нее как на учетную запись UNet) . Учетная запись AD обеспечивает доступ к следующим информационным ресурсам: корпоративная сеть, файловые серверы студентов и сотрудников, корпоративные базы данных, доступ в Интернет и на внутренний корпоративный портал. Учетная запись UNet обеспечивает доступ к информационным ресурсам внешнего вузовского портала, в том числе образовательной его части. На рисунке 1 показана схема использования учетных записей в КИС НГГТИ. Доступ к внутреннему корпоративному порталу осуществляется в два этапа. Аутентификация выполняется на базе учетных записей доменов. Авторизация выполняется на основе системы управления правами, данные которой хранятся в базе данных, расположенной в ДМЗ. Аутентификация и авторизация к внешним серверам вуза осуществляется на основе учетных записей UNet с использованием данных из базы данных системы управления правами. Для поддержания учетных записей и прав пользователей в КИС НГГТИ в актуальном состоянии подсистема актуализации, используя информацию корпоративных баз данных, изменяет права пользователей и области доступа, реализует актуальные связи пользователей, данных и приложений. Вход в оба портала осуществляются через один внешний портал НГГТИ. На внутреннем портале расположены сервисы, которые требуют повышенной безопасности. К таким сервисам относятся: регистрация внутренних пользователей в доменах AD; удаление учетной записи пользователя; получение информации по финансам – сервисы расчетного листа, средней заработной платы и т. п.; мониторинг интернет-трафика. Некоторые системы расположены во внутреннем корпоративном портале в связи с тем, что они необходимы только внутри КИС НГГТИ. К таким системам можно отнести систему управления доступом в помещения и т. п. Физически внутренний корпоративный портал расположен на нескольких web-серверах Internet Information Server (IIS) Microsoft, которые настроены на аутентификацию AD. Внешний портал расположен на нескольких внешних web-серверах IIS и Oracle Application Server (OAS). Для аутентификации и авторизации на внутренних и внешних порталах НГГТИ используется специализированная web-служба, которая обеспечивают проверку имени и пароля пользователя и выдачу прав пользователя в проекте портала. Кроме этой web-службы, для внутренних и внешних порталов НГГТИ используются управляющие и специализированные web-службы для работы с данными из корпоративных баз данных КИС НГГТИ, а также баз данных, расположенных в ДМЗ. На основе совместного использования одних и тех же web-служб осуществляется интеграция на уровне приложений. Портал НГГТИ маршрутизирует доступ к проектам КИС, объединенным в группы. Группы портала легко перенастраиваются и могут быть в любой момент изменены. В настоящий момент портал НГГТИ включает: общее управление, образовательные ресурсы, управление учебным процессом, персональную информацию, финансовый блок, справочную информацию. 275 Українсько-російські педагогічні студії Таким образом, интеграция образовательной части портала и КИС вуза осуществляется на основании интеграции данных о пользователях, организационной структуре вуза, персонале, контингенте студентов, образовательных программах, дисциплинах и многом другом. Например, студенты автоматически получают доступ к тем дисциплинам в системе тестирования, которые включены в их учебные планы, и данные о результатах тестирования могут быть автоматически импортированы в систему учета успеваемости студентов. Все это позволяет значительно упростить администрирование образовательной части портала, обеспечивает поддержку данных в актуальном состоянии. Интеграция КИС и образовательной части также выполняется на основании использования единых серверных компонент, выполняющих некоторую бизнес-логику, например аутентификации и авторизацию. Это упрощает процедуры сопровождения и расширения функциональности портала. Связь образовательной части портала и КИС является необходимым условием развития образовательной составляющей и ее эффективного использования. Система управления цифровыми материалами строится на базе системы управления контентом, которая используется и для управления сайтом вуза. Разработка системы управления контентом для портала НГГТИ началась с создания системы управления справочниками. Большинство информационных систем КИС имеют несколько одинаковых по функциональности модулей. Почти все информационные системы (ИС) требуют наличия модуля регистрации и управления правами пользователей, модуля создания и редактирования справочников ИС и модуля отчетности. Собственно часть, ради которой создавалась ИС, – это специфичная часть системы, она занимает от 30% до 80% ресурсов разработки. Привлекательным является выделение общих частей – регистрации и управления правами, составление справочников и отчетности в отдельные модули, которые доступны из всех систем КИС, будучи разработанными однажды, позволяют сократить время разработки на 20-70%. В КИС НГГТИ модули регистрации и управления правами пользователей выделены в отдельную систему, которая обеспечивает управление учетными записями пользователей КИС и их доступом ко всем информационным, а в отдельных случаях и материальным ресурсам НГГТИ. Для управления справочниками создана система, обеспечивающая создание и редактирование справочников КИС. Справочники – это понятия, описывающие некоторое подмножество данных предметной области. В общем случае к справочникам можно отнести все множество данных, используемых в КИС вуза, но это не всегда удобно. В большинстве случаев к справочникам следует относить данные, которые вносятся однократно и затем расширяются. Эти данные используются в других системах КИС как базовые. Справочники могут быть простые, т.е. те, в которых отсутствуют связи с другими справочниками, и связанные, в которых имеется связь с одним и более справочником. Система справочников должна поддерживать работу с внутренними и внешними справочниками. Внутренние справочники – это те, которые созданы непосредственно в системе справочников, внешние – подключаются из других таблиц и баз данных. 276 Українсько-російські педагогічні студії Справочники объединяются в группы для упрощения поиска. В некоторых случаях группы могут объединять справочники, созданные в отдельной ИС, в другом случае группа объединяет логически связанные справочники. В системе справочников возможно использование некоторых справочников только в режиме чтения, а их редактирование – только в других системах. Доступ пользователям КИС на справочники разрешен: чтение – использование в других справочниках; изменение (удаление) – редактирование справочника; доступ на чтение/изменение на основе семантики, т. е. в зависимости от значения некоторой характеристики справочника Связь справочника с проектом определяется тем, в каком проекте предполагается редактировать данные справочники. В каждом проекте могут быть и справочники, созданные в системе справочников, и справочники, подключенные из внешних к системе источников. Редактирование и просмотр справочника возможен в двух режимах. В самом простом случае редактирование содержимого справочника возможно в системе справочников, где можно создать/удалить экземпляр понятия справочника и/или изменить существующий экземпляр. Для большего удобства пользователей может быть разработан интерфейс для доступа к редактированию полей справочников и для их просмотра, как это сделано, например, в сервисе расписания КИС НГГТИ. Сервис расписания использует существующие справочники аудиторий, преподавателей, групп, нагрузки. На основе системы управления справочниками в КИС НГГТИ разработана система управления контентом. Система позволяет создавать контент, публиковать его и просматривать на сайте вуза, руководствуясь системой управления правами. На основе системы управления контентом созданы различные подсистемы: публикации новостей и объявлений на всех страницах сайта НГГТИ, страницы отдельных подразделений. Для реализации разграничения доступа к редактированию информации на различных страницах сайта используется возможность системы справочников разграничивать доступ на основании семантики справочника, т. е. на основании привязки материала к определенной странице. Это позволяет назначать с помощью системы управления правами ответственных за публикацию материалов на сайте в каждом подразделении, имеющем свою собственную страницу. В образовательном портале НГГТИ с 2007 года используется информационная система публикации учебно-методических материалов, прошедших издательство НГГТИ. В настоящее время в системе хранится около 1500 единиц полнотекстовых учебно-методических материалов, к которым все студенты НГГТИ и его филиалов автоматически получают доступ сразу после регистрации в портале. Целью проекта создания хранилища ЦМ является формирование информационного пространства учебной и научной малотиражной литературы, изданной в вузе. Эффект от внедрения хранилища цифровых материалов в вузе состоит в: обеспечении неограниченного доступа сотрудников и студентов вузов к литературе, независимо от внешних обстоятельств (наличие литературы в библиотеке, на кафедре и т. п.) и территориального расположения пользователей; создании эффективной учебно-методической поддержки образовательного процесса; обеспечении 277 Українсько-російські педагогічні студії эффективных средств поиска необходимого материала. Внедрение хранилища ЦМ позволяет сократить расходы на издание и распространение вузовской литературы, обеспечивает возможность доступа к полнотекстовым научным материалам всей российской и мировой научной общественности, способствует взаимному обогащению вузов учебно-методическими материалами. Использование хранилища ЦМ позволяет внутренним и внешним управляющим органам контролировать обеспеченность учебнометодическими материалами, проведение дисциплин в режиме реального времени без необходимости непосредственного присутствия в вузе. Для встраивания в хранилище внутренних справочников, заполняемых вручную, и внешних справочников, для которых используется описание понятия в ОРМД, в большинстве случаев не требуется привлечение программистов. Для справочников, заполняемых автоматически, необходимо привлечение программистов, так как требуется разработка специализированных средств извлечения данных и внесения их в справочник. Таким образом разработка механизма, описанного выше, позволяет повысить эффективность системы управления и взаимодействия корпоративной и образовательной составляющей портала вуза. ЛИТЕРАТУРА 1. Булгаков М. В. Создание образовательных интернет-порталов с использованием системы управления динамическим сайтом iPHPortal / М. В. Булгаков, В. П. Носов // Интернет-порталы: содержание и технологии : Сб. науч. ст. – Вып. 2 / Редколл.: А. Н. Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ “Информика”. – М. : Просвещение, 2004. 2. Гмарь Д. В. Информационная система управления справочниками корпоративной информационной среды / Д. В. Гмарь, К. И. Шахгельдян // Сб. трудов международной конференции “Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке”. – Владивосток, 2006. 3. Григорьев С. Г. Основные принципы и методики использования системы порталов в учебном процессе / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, Г. А. Краснова // Интернет-порталы: содержание и технологии : Сб. науч. ст. – Вып. 2 / Редколл.: А. Н. Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ “Информика”. – М. : Просвещение, 2004. 4. Игнатова И. Г. Подходы к созданию системы поддержки функционирования репозитория портала / И. Г. Игнатова // Интернет-порталы: содержание и технологии : Сб. науч. ст. – Вып. 1 / Редколл.: А. Н. Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ “Информика”. – М. : Просвещение, 2003. 5. Стандарт “Метаданные информационных образовательных ресурсов для интернет-каталогов” // ГНИИ ИТТ “Информика”. – М., 2004. 6. Федеральный горизонтальный портал “Российское образование” / А. Н. Тихонов, А. Д. Иванников, М. В. Булгаков [и др.] // Интернет-порталы: содержание и технологии : Сб. науч. ст. – Вып. 2 / Редколл.: А. Н. Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ “Информика”. – М. : Просвещение, 2004. 7. Шахгельдян К. И. Система автоматического управления правами доступа к информационным ресурсам вуза / К. И. Шахгельдян, В. В. Крюков, Д. В. Гмарь // Информационные технологии. – 2006. – № 2. 278 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.2:37 С. Ю. Шалова, кандидат педагогических наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ИСТОРИЧЕСКИ ОБУСЛОВЛЕННЫЕ МОДЕЛИ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ И НАУЧНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ Формирование инновационного общества, характерной чертой которого является генерация, распространение и использование знаний, требует разработки адекватных механизмов интеграции различных отраслей науки и образования. Специфика высшего образования, отличие его от других ступеней образовательной системы состоит именно в непосредственном взаимодействии обучения и научной деятельности. Следовательно, проблема поиска эффективных механизмов такого взаимодействия является одной из ключевых. Различные аспекты этой проблемы нашли отражение: в трудах, раскрывающих сущность науки как специфической системы знаний, формы духовного производства и социального института (Дж. Агасси, В. Аллахвердов, Г. Батищев, В. Берков, Дж. Бернал, В. Вернадский, И. Герасимов, А. Кармин, Б. Кедров, П. Копнин, Т. Кун, А. Майданов, С. Микулинский, А. Никифоров, А. Ракитов, В. Швырев, М. Ярошевский и другие); в исследованиях в области методологии педагогической науки (Н. Бордовская, Б. Гершунский, В. Гинецинский, В. Загвязинский, Н. Загузов, В. Краевский, Е. Бережнова, А. Новиков, Н. Никандров, В. Полонский, М. Скаткин и другие); в современных теориях, раскрывающих особенности развития высшего педагогического образования (Э. Балакирева, В. Богословский, В. Бордовский, Г. Бордовский, Е. Белозерцев, И. Исаев, Е. Пискунова, Н. Радионова, В. Сластенин, А. Тряпицына, Ю. Татур и другие). В результате проведенных исследований сформировалось понимание педагогического образования как открытой, гибкой, развивающейся социокультурной, образовательной, научной и экономической системы. Чтобы определить место научного творчества в системе педагогического образования, нужно определить условия, которые обусловливают проблематизацию взаимодействия науки и образования, выявить возможные направления их взаимосвязи. С этой целью необходимо: во-первых, на основе анализа опыта, накопленного в отечественном и зарубежном высшем образовании, выделить модели взаимодействия науки и образования и определить наиболее существенные противоречия, обусловленные современной ситуацией развития педагогического образования; во-вторых, на основе анализа педагогических концепций высшего образования, разработанных в современной науке, определить возможные направления взаимосвязи образования и педагогической науки. Исходя из того, что одним из важнейших методологических принципов является принцип историзма, позволяющий познать процессы и явления в соответствии с конкретными историческими условиями, их определяющими, выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы, была поставлена следующая задача – на основе анализа 279 Українсько-російські педагогічні студії исторического опыта представить, как осуществлялась взаимосвязь высшего педагогического образования и науки. Следует заметить, что в большинстве стран проблеме специальной подготовки учителей долгое время внимания не уделялось. Одними из первых попытку подготовки учителей в Европе предприняли иезуиты в 17 веке, в их коллегиумах отбирали лучших учеников и обучали их дополнительно в течение 5 лет. Это можно считать прообразом педагогических институтов. Среди инициаторов педагогического образования в России можно выделить М. Ломоносова, разработавшего программу организации просвещения в таком известном документе, как “Проект Регламента академической гимназии” 1758 года [4, с. 328]. Однако лишь в ноябре 1779 года при гимназии Московского университета была учреждена первая в стране учительская семинария, или, как тогда ее называли, бакалаврский институт. Он был единственным в то время педагогическим учебным заведением в России. Его выпускникам присваивали звание бакалавра – первую в стране ученую степень педагогического профиля. В связи с тем, что до этого времени учителями могли быть люди, получившие образование в любом учебном заведении, обратимся к истории высшего образования в целом. История педагогики свидетельствует о том, что взаимосвязь высшего образования и науки можно проследить со времени создания первых высших учебных заведений – философских школ в Античной Греции. Несмотря на то, что специального педагогического образования еще не существовало, мы можем рассматривать философские школы как учреждения, дававшие своим ученикам “высшее знание” и право “поучать других”. Более того, занятия философией в этих школах выполняли одновременно две функции: выработку нового знания (то, что осуществляет современная наука) и обучение молодежи (то, чем занимаются современные образовательные учреждения). Диалоги, которые вел учитель с учеником, способствовали развитию диалектического мышления, и в то же время в диалогах рождалось новое знание. В средние века “о самостоятельных исследованиях учителей и руководстве к таковым учеников ни на одном из четырех факультетов (университета) не было и речи, а наука заимствовалась от древних, руководства которых и изъяснялись” [цит. по 8, с. 87]. При этом полностью отсутствовала связь высшего образования с экономикой. Специалистов для различных областей производственной и хозяйственной деятельности готовили или в гильдейских школах, или в форме индивидуального ученичества. С возникновением классической науки в 17 веке появилась потребность в интеграции образования, науки и производственной деятельности. Одним из первых предпринял попытку решения этой проблемы Лейбниц, который предложил в университетах создавать экспериментальные лаборатории, где могли бы проводиться экспериментальные исследования и велась бы подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности. В педагогике попытка объединить научные исследования с образованием, как показал анализ историко-педагогической литературы, была предпринята И. Гербартом, который в Кенигсберге открыл педагогическую семинарию с опытной школой, где могли апробироваться новые теоретические положения. Высоко оценивая роль теоретической подготовки учителя, И. Гербарт все же указывал, что “школа науки всегда дает в одно и то же время 280 Українсько-російські педагогічні студії и слишком много, и слишком мало для практики” [2, с. 21]. Между практикой и теорией есть некий элемент, который ученый называет тактом или способностью быстрого суждения и решения, обеспечивающий правильное применение теории в каждом отдельном случае. Эта способность формируется только под влиянием “науки о воспитании”. Однако в это время наметилась тенденция к разделению образования, которое осуществлялось в университетах или высших профессиональных школах (политехнических или технологических, медицинских и т.д.), а подготовка исследователей осуществлялась в академиях наук или научных обществах (Лондонское королевское общество, Парижская академия наук и другие). В ХIХ веке под руководством известного естествоиспытателя В. Гумбольдта была проведена реформа Берлинского университета, появился новый тип высшего учебного заведения – исследовательский университет. Это способствовало оформлению науки в особую профессию. Широкое распространение “исследовательские университеты” получили в США. Их концепция базируется на представлении о тесной интеграции в рамках университета образования и научных исследований, включая использование в практике обучения студентов. К особенностям таких университетов, считающихся элитными, Е. Водичев относит: 1) полифункциональность университета или способность как генерировать, так и обеспечивать трансфер современного знания; 2) сильную ориентацию на научные исследования и разработки, прежде всего фундаментальные; 3) наличие системы подготовки специалистов с “продвинутой” научной степенью, в том числе и при превышении числа магистрантов, аспирантов и докторантов над числом студентов, сориентированных на получение общего высшего образования; 4) ориентацию на современные направления науки и инновационный сектор в экономике; 5) широкий набор специальностей и специализаций, включая естественные, социальные и гуманитарные науки; 6) высокий профессиональный уровень преподавателей, принятых на работу на основе конкурсов, в том числе и международных; наличие возможностей для приглашения ведущих специалистов из различных стран мира на временную работу; 7) высокую степень информационной открытости и интеграцию в международную систему науки и образования; 8) восприимчивость к мировому опыту и гибкость в отношении новых направлений научных исследований и методологии преподавания; 9) конкурсность и селективный подход при наборе студентов; 10) формирование вокруг университета особой интеллектуальной среды; 11) наличие корпоративной этики, базирующейся на этосе науки, демократических ценностях и академических свободах; 12) формирование вокруг университета специфического научно-технического и экономического пространства; 13) стремление к лидерству внутри данного региона, страны и мирового научного и образовательного сообщества в целом [1]. Яркий пример такого учреждения – Стэнфордский университет. Для нашего исследования представляют интерес некоторые особенности его функционирования. По впечатлениям российских преподавателей и студентов, побывавших в Стэнфорде, в университете царит культ познания и работы [7]. Библиотеки открыты допоздна, некоторые лаборатории – 281 Українсько-російські педагогічні студії круглосуточно. У каждого преподавателя свой кабинет с современным оборудованием, куда он может прийти в любое время суток. Отношения между преподавателями и студентами демократичны и неформальны. Это отношения единомышленников, увлеченных общим делом. На лекциях и семинарах поощряются дискуссии, студенты имеют возможность защитить собственное мнение, даже если оно не совпадает с мнением преподавателя. Проведенный анализ организации высшего образования в разные периоды позволил выделить несколько исторически сложившихся моделей взаимосвязи обучения и научной работы студентов (таблица 1). Таблица 1 Модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в разных типах учебных заведений № Период становления Тип высшего учебного заведения 1. Античность Философские школы 2. Средние века Классические университеты 3. Эпоха Просвещения Высшие профессиональные школы (институты) 4. ХIХ век Исследовательские университеты Модель взаимосвязи обучения и научной работы студентов Единый процесс, в результате которого выпускник получал “высшее знание” и право “поучать других” Усвоение студентами готового знания, запрет на научные исследования Практическая направленность содержания образования, изучение студентами новейших данных, полученных учеными Интеграция образования, науки и производственной деятельности В современной системе образования большинства развитых стран сосуществуют высшие учебные заведения разных типов: классические и исследовательские университеты, высшие профессиональные школы. Анализ современного опыта ряда стран позволил выделить весьма эффективные формы взаимодействия науки и педагогического образования. Например, в Японии при университетах в качестве экспериментальных площадок функционируют детские сады и школы, на базе которых отрабатываются новые методики обучения и воспитания. Это своеобразные педагогические лаборатории не только для преподавателей, но и для студентов [3, c. 32]. В ФРГ интеграции педагогического образования и науки содействуют Немецкий учительский союз и Общество содействия педагогическим исследованиям [6]. В США работает Национальный институт образования, который в государственном масштабе регулирует тематику исследований, их подчиненность интересам государства. Большое внимание уделяется распространению результатов исследований. Эту функцию выполняют многочисленные центры, публикующие результаты научных исследований, резюме в ежемесячных информационных журналах. Проводятся научные конференции, издаются краткие бюллетени о завершении исследований [5]. 282 Українсько-російські педагогічні студії Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что в разных типах высших образовательных учреждений функционировали различные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов, что было обусловлено потребностями общественного развития. Перспективы исследований в этой области мы видим в определении критериев оценки эффективности взаимодействия обучения и научно-педагогического творчества студентов, в изучении условий ориентации будущих педагогов на научно-педагогическое творчество, в разработке концепции научнопедагогического творчества студентов в педагогическом вузе. ЛИТЕРАТУРА 1. Водичев Е. Г. “Исследовательские” университеты США и российская университетская система : Опыт сравнительного анализа / Е. Г. Водичев // Материалы Международной научно-практической конференции “Зарубежный опыт в развитии гражданского общества в России” / Под ред. К. А. Чуркина. – Омск : Омск. гос. пед. ун-т, 2000. – 340 с. 2. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. / И. Ф. Гербарт / Под ред. Г. П. Вейсберга. – М.,1940. – Т. 1. 3. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика / А. Н. Джуринский. – М. : Академия, 1998. 4. Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений / М. В. Ломоносов. – М. – Л. : Изд-во АН СССР, 1955. – Т. 9. 5. Малькова З. А. Особенности организации педагогических и научных исследований в США / З. А. Малькова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 90-95. 6. Писарева Л. И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики / Л. И. Писарева // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 88-93. 7. Подготовка научных кадров в системе высшего образования России : Сб. обзоров / Отв. ред. А. И. Ракитов. – М. :ИНИОН РАН, 2002. – 184 с. 8. Соколов П. История педагогических систем / П. Соколов. – СПб. : Издание О. В. Богдановой , 1913. – 613 с. УДК 378+91(с)+57.026 Н. В. Соловьёва, кандидат экономических наук, доцент, И. М. Павленко, кандидат экономических наук, доцент (Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт) ЭКОНОМИКО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЕВЕРНОГО КАВКАЗА КАК ВНЕШНИЙ ФАКТОР НЕОБХОДИМОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Процесс человеческого развития всегда находится под влиянием обществообразующих факторов: социальных, экономических, политических, климатических, географических. Все они оставляют 283 Українсько-російські педагогічні студії отпечаток на психологическом портрете индивида того или иного территориального сообщества. В современном мире глобальных социально-экономических изменений человек как объект изучения, пытаясь приспособиться к воздействию окружающего пространства, не должен забывать о равновесии желаний и последствий их достижения. Несмотря на общую для всех времен и народов картину человеческого развития, сам процесс развития всегда находится под сильным влиянием социальных и экономических особенностей эпохи, а также географических и климатических факторов. Это особенно верно для рассматриваемого нами современного периода социально-экономических изменений и психологических трансформаций, когда человек пытается приспособиться к давлению внешних фактов и установить равновесие между внутренними и внешними ценностями. Равновесие между внутренними и внешними ценностями не должно быть потеряно, несмотря на всеобщую трансформацию человеческого сознания, т.е. нельзя забывать о том, что мы имеем общепризнанный статус “человека розумного”. Процесс образования имеет диалектический характер. Развитие образовательного процесса возможно проследить как через разрешение противоречий, так и эволюционным путем – через совершенствование сложившейся образовательной системы. В качестве главного противоречия образовательного процесса выступает противоречие между социальным требованием к образованности человека и его уровнем, качеством и типом образования. Подрастающее поколение очень чутко реагирует на окружающее общество – его ценности, политические и экономические противоречия, неписаные правила. Юноши и девушки формируют ожидания и строят планы по поводу собственного будущего, и эти ожидания в какой-то степени зависят от культурной и исторической обстановки, в которой они живут. В современном, быстро меняющемся мире с избытком хватает того, чему человек должен научиться, не хватает лишь одного – времени, чтобы это сделать. Новые знания устаревают очень быстро, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Основным содержанием образования должна быть не передача объекта знаний и выработка практических навыков, а возможность применять методы и различные способы мышления. Задача образования состоит в том, чтобы научить человека успешно учиться всю жизнь. Необходим переход от принципа “образование на всю жизнь” к принципу “образование через всю жизнь”. Это говорит о том, что самореализация и способность поглощать любой материал принесет человечеству пользу, так как человек, владеющий определенным багажом знаний, не может не совершенствоваться с развивающимся миром вместе. Владея желанием и возможностью развиваться, индивид достигает равновесия между внутренними и внешними ценностями современного общества. Некоторые из названных моментов в условиях Северного Кавказа выражены с особой силой. Что же такое Северный Кавказ? Специалист 284 Українсько-російські педагогічні студії без размышления скажет, что это один из 11 экономических районов России, включающий в себя одну область, два края и семь республик. Итак, показав структуру района с географической, экономической и социальной стороны, можно наглядно уловить условия воздействия факторов на развитие и необходимость в таком трудном районе воспитания подрастающего поколения с точки зрения духовности, бережливости и экономической подготовленности. Умение определить, сколько стоит такой шаг необходимо для сохранения того богатства, которым наделила нас природа Северного Кавказа. Северный Кавказ – крупный экономический район РФ. Площадь – 355,1 тыс. км2. Район занимает юг Восточно-Европейской равнины, Предкавказье и северные склоны Большого Кавказа. Расположен между Черным и Азовским морями на западе и Каспийским на востоке. На северозападе граничит с Украиной, на севере и северо-востоке – с ЦентральноЧерноземным и Поволжским районами РФ. На юге граница с Грузией и Азербайджаном проходит почти везде по Большому Кавказскому хребту. ЭГП выгодное. Имеется выход к трем морям. Через этот район Россия осуществляет связи с государствами Закавказья. Природные условия благоприятны для проживания населения и развития сельского хозяйства. Имеются разнообразные полезные ископаемые. Природные ландшафты Северного Кавказа многообразны. Здесь есть горные хребты и степные равнины, бурные горные реки и пересыхающие реки и озера, оазисы субтропической растительности на черноморском побережье и холодные снежные вершины Кавказских гор. Самая высокая точка РФ – г. Эльбрус (Республика Кабардино-Балкария). Разнообразие природных условий объясняется географическим положением и особенностями рельефа, что, в свою очередь, влияет на расселение людей и их хозяйственную деятельность. По природным условиям район делится на три зоны: равнинную, предгорную и горную. Равнинная занимает большую часть территории и простирается от реки Дон до долин рек Кубань и Терек. Предгорная зона располагается южнее и протягивается небольшой полосой с северо-запада на юго-восток. Предгорье постепенно переходит в систему горных отрогов Кавказа. Район обладает плодородными землями и естественными пастбищами. Велика роль района как основной рекреационной зоны России (известные курорты Черноморского побережья и Кавказских минеральных источников, турбазы в горах Кавказа). Предгорья Большого Кавказа – кладовая химического, металлургического, строительного сырья, энергетических ресурсов. Природный газ имеется в Краснодарском и Ставропольском краях, нефть – в Чеченской Республике и Адыгее. Руды цветных и редких металлов (цинк, свинец, вольфрам, молибден) добываются в горных республиках (Северная Осетия, Кабардино-Балкария), уголь – в Ростовской области (российская часть восточного крыла Донбасса). Население Северного Кавказа составляет 17,7 млн. чел. Темпы роста населения заметно превышают среднероссийские (высокий естественный прирост). Размещено население крайне неравномерно, хотя даже средняя плотность населения составляет 47 чел. на 1 км2. Краснодарский край и Ростовская область сосредоточивают в своих пределах почти 3/5 населения 285 Українсько-російські педагогічні студії района. Наивысшие показатели плотности населения отмечаются в предгорьях, районах интенсивного земледелия Краснодарского края и индустриальных районах Ростовской области. А в северо-восточных засушливых районах Ставрополья, Дагестана и Ростовской области население крайне малочисленно. Разнообразен и национальный состав населения, отличающийся исключительной пестротой: насчитывается несколько десятков народностей и этнических групп коренного населения (принадлежащих не только к разным языковым группам, но и к разным языковым семьям). Среди них по численности выделяются группы осетин, кабардинцев, чеченцев и другие, проживающих в основном в пределах своих республик. Преобладает в районе и русское население, даже в горных республиках Кавказа доля русских среди населения колеблется от 9% в Дагестане до 65% в Адыгее. Северный Кавказ не относится к высоко урбанизированным регионам. Доля городского населения здесь ниже среднероссийского (56%). В Республиках Дагестан, Ингушетия, Карачаево-Черкесской и Чеченской даже преобладает сельское население (около 60%). Северный Кавказ выделяется высокоразвитым и многоотраслевым сельским хозяйством, из отраслей промышленности – машиностроением, топливной и пищевой промышленностью. Агропромышленный комплекс Северного Кавказа – крупнейшая сельскохозяйственная база страны. На равнинах почвы плодородные: черноземные и аллювиальные. Здесь сосредоточены крупные массивы пахотных земель. Выращивают зерновые (пшеница, кукуруза, рис) и технические (сахарная свекла, табак, подсолнечник и другие) культуры. Район славится овощеводством, садоводством и виноградарством. В Краснодарском крае выращивают чай. Отрасли топливно-энергетического комплекса выполняют функции базовых производств. Северный Кавказ, обеспечивая свои потребности в топливе, поставлял ранее уголь, нефть, газ в другие районы страны. Однако с истощением запасов газа его добыча снизилась в несколько раз и приобрела исключительно локальное значение. А военные действия в Чеченской Республике и неспокойная политическая ситуация в регионе обострили ситуацию с добычей и транспортировкой грозненской нефти. Важное значение имеет электроэнергетическое хозяйство района. Линии электропередачи соединяют энергосистему Северного Кавказа с энергосистемой соседних районов РФ. Для обслуживания внутренних и межрайонных связей район имеет густую сеть железных и автомобильных дорог, трубопроводов, речных и морских путей. Северный Кавказ – демографическая надежда России. Если в целом по России естественный прирост населения, в среднем, составляет минус 56% (то есть идет естественная убыль населения), то на Северном Кавказе ситуация заметно лучше: ежегодное сокращение лишь на 2%. Приведенные демографические показатели часто положительны только в количественном отношении. За каждой цифрой стоит масса проблем – высокий уровень безработицы, конфликты на этнической почве. И все-таки рождение человека, воспроизводство населения – это проявление великого жизненного оптимизма, и формирование образа организованного, 286 Українсько-російські педагогічні студії экономически обученного представителя общества необходимо обогащать наличием таких показателей, которые привнесут в образ подрастающего поколения максимум позитивных качеств, ещё со школьной скамьи. Так, большинство представителей молодежи данного географического района являются коренными жителями во втором, третьем и даже четвертом поколении. Особенности их воспитания в детстве определялись традициями и специфическими природно-климатическими условиями. При этом партнерство школ с социальными и экономическими институтами должно стать постоянным и повсеместным и должно предполагать согласованные действия в течение длительного периода, иметь направленность на решение определенных задач экономического образования. Т.е. взаимосвязь полученных знаний дома, в семье, в раннем возрасте в дальнейшем должна социализироваться в школе и на других ступенях обучения “через всю жизнь”. Конечно, в рамках традиционных программ учащиеся узнают о том, как организована трудовая деятельность людей, знакомятся с историей государства, родного края и т.п. Однако эти программы на данный момент не решают должным образом задач экономического воспитания поколения. Заслуга родителей в воспитании гражданина с самой высокой точки зрения этого слова, как видим, немаловажна. Трудно определить, какая середа: дом или школа – оказывает большее влияние на самосознание подростков. По мнению психологов, чем больше подросток социализирован, тем больше он индивидуализируется, т.е. индивидуальное развитие обеспечивается социализацией в процессе контактов, диалога с миром взрослых. Опыт развития человеческой цивилизации показывает, что беспощадная эксплуатация, направленная на получение сиюминутной выгоды по любому поводу в конечном счете приводит к экологической катастрофе. Наиболее приемлемым путем решения экологической проблемы Северного Кавказа является применение новых экологосберегающих технологий и развитие в обществе стремления к сохранению и приумножению уже данных им природных богатств, бережное воздействие на окружающую среду образованного индивида имеет различия от обратного. Таким образом, оценка эколого-экономической эффективности внедрения новых технологий в условиях Северного Кавказа является актуальной научной задачей. Эколого-экономическая оценка технологических процессов затрудняется рядом объективных факторов, среди которых: недостаточная изученность влияния отходов производства на элементы экосистемы, загрязнение природной среды; недостаточность представлений о механизме и закономерностях протекания физико-химических процессов в сфере производств, влияющих на окружающую среду; отсутствие полного объема необходимых данных о практическом использовании природоохранных технологий, известных в других отраслях промышленности; отсутствие методики управления качеством окружающей среды с учетом эколого-экономических факторов; недостаточное количество практических рекомендаций о регулировке технологий добычи и переработки экологическими методами. Для региона Северного Кавказа с его крупными и долговременно работающими рудниками, фабриками и заводами такие исследования 287 Українсько-російські педагогічні студії выполнялись, но количественных показателей, которые можно было бы использовать для эколого-экономического регулирования, явно недостаточно. Промышленное освоение привело к увеличению населения, что усилило антропогенное воздействие на природу. Поэтому очень важно разрабатывать такие новые проекты и технологии, чтобы в их осуществлении было занято как можно меньше людей. Однако таким образом проблемы пока тоже не решить. Именно в этой связи следует рассматривать вопросы стратегии развития эколого-экономического образования не только взрослых, но и учащихся, проживающих в регионах Северного Кавказа. Причем не только экономическое образование представителей коренных народностей требует особого подхода, но также людей, прибывших в свое время на освоение удаленных территорий по контракту и решению правительства, в мечтах о благополучии. Решение задач долгосрочного умеренного развития требует от каждого специалиста, связанного своей деятельностью с промышленностью – будь это хозяйственный руководитель, инженер, конструктор, проектировщик – с решением тех или иных экономических задач, должен знать и использовать в работе научные методы оценки экономической эффективности. Экономическая наука к настоящему времени имеет достаточный опыт, развила теорию и методы оценки экономической эффективности. В современных условиях особенно важно иметь знания по фундаментальным наукам в целом, и особенно связанным с наукой экономикой, что позволит специалисту быстрее ориентироваться в мире бизнеса, а также уметь оперативно адаптироваться к реальным условиям жизни. “Экономическая свобода подразумевает и экономическую ответственность за свои решения”, то есть руководители должны отвечать не только за “выпуск”, но также и за экологию, социальные показатели развития региона. Ответственность же граждан, отдавших голоса за этих руководителей, не снимается, а заключается в своевременном мониторинге и необходимости научиться требовать исполнения обещаний и устранения ошибок. Итак, мы приходим к выводу о том, что и образовательные учреждения Северного Кавказа любого ранга призваны играть важнейшую роль в создании условий для экономической социализации жителей данного региона. И школы, помимо своих традиционных воспитательных функций, для большей эффективности их выполнения должны развивать в подрастающем поколении любовь к родине, которая будет выражаться разносторонне, но всегда на пользу уже существующему. Такая постановка вопроса подразумевает более подробное теоретическое и методологическое описание условий организации процессов взаимосвязи экологического и экономического образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Алборов И. И. Эколого-экономическая эффективность природосберегающих технологий добычи руд в условиях Республики Северная Осетия-Алани: Дис. ... канд. экон. наук: 08.00.19 / И. И. Алборов. – М., 1998. – 134 c. 2. Чихичин В. В. Формирование положительного географического образа Северного Кавказа / В. В. Чичихин // География, еженедельное приложение к газете “Первое сентября”. – 2003. – № 48. – С. 3-6. 288 Українсько-російські педагогічні студії УДК 101.1 О. А. Музыка, доктор философских наук, доцент (Таганрогский государственный педагогический институт) ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА ВРЕМЕНИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИНЕРГЕТИКИ Время как философская категория традиционно является предметом анализа и исследований разных эпох и поколений, что свидетельствует о глубине и неисчерпаемости содержания этого феномена. Исследование времени становится имманентной частью и современного постнеклассического дискурса, характеризующегося плюрализмом мнений, а также нестабильностью, переходностью и неоднозначностью процессов, происходящих в нашем обществе. В современной науке речь идет о влиянии формирующейся теории нелинейных динамик (синергетики) на аксиологическую перекомпоновку культурных матриц современного знания с учетом его темпоральных характеристик. В современной философской культуре темпоральность человеческого бытия противопоставляется внешнему, отчужденному, бескачественному, навязываемому и подавляющему времени, обусловленному конвенцией, т.е. соглашением между учеными. Обращает на себя внимание то, что, несмотря на конвенцию, у каждого ученого существуют свои “субъективные часы”, описываемые темпоральностью, которые могут находиться в несоответствии с “объективными часами”. Подобное несоответствие или даже парадокс рождает вопрос о том, в каком мире мы живем: или в мире конструктов, предложенных учеными, или в мире собственных ощущений? Возможно ли решение противоречия между внутренним временем человека и внешним социальным временем? Каковы возможные варианты развития будущего сложной системы (общество-человек)? Существует ли в науке методологический подход, позволяющий проанализировать феномен времени на основе перехода от традиционных линейных к нелинейным его интерпретациям, соответствующим духу “сегодняшнего времени” и современной науке, а также учитывающий специфику влияния человека со своим сложным внутренним миром на все социоприродные процессы? Мы считаем, что новый импульс в исследовании проблемы времени дает активно развивающийся синергетический подход в науке и формирующаяся на его основе социальная синергетика (социосинергетика), позволяющая использовать синергетический категориальный аппарат для анализа сложных, саморазвивающихся структур и категорий. Через призму социальной синергетики происходит переосмысление, преобразование, перестройка сложившихся социально-концептуальных схем, что расширяет возможности осмысления проблемы времени в контексте самого культурноисторического развития самоорганизующейся системы с учетом феномена человека как активного участника всех социоприродных процессов. В контексте социосинергетики актуальной становится проблема исследования 289 Українсько-російські педагогічні студії темпорального синергизма, поиска адекватных темпоральных структур для описания социального времени, а также проблема шкалы времени, дающей возможность перейти к иному уровню анализа сложных систем, а именно: перехода от стрелы времени к древовидности времени с выходом на представление об определенном цикле развития, проблеме ветвления в будущее с учетом таких компонентов, как социальный выбор, социальные оценки, ценностные ориентации социального субъекта. В современной философской литературе является малоразработанной проблемой, не имеющей комплексного оформления в виде монографических и фундаментальных исследований. Исследования времени весьма разноплановы как по своим целям, так и по концептуально-методологическим основаниям. С начала XX и до начала XXI века по проблеме времени собрана обширная библиография исследований, издано огромное количество статей и сборников, проведено множество конференций. Казалось бы, со всех сторон проинтерпретированное понятие времени классического и неклассического периода, в постнеклассической науке, в рамках современной синергетической парадигмы приобретает междисциплинарное значение, что способствует формированию нового направления – темпорального синергизма, основы которого заложены еще в прошлом веке. Темпоральность – временные особенности, временная сущность явлений, порожденная динамикой их собственного движения, в отличие от тех временных характеристик, которые определяются отношением движения данного явления к другим временным координатам. С позиции И. Пригожина темпоральность выступает как повышенная чувствительность к ходу времени. Синергия – совместное действие; взаимодействие различных потенций в целостном действии. Темпоральный синергизм сформирован на основе идей В. Вернадского о монодуализме пространства-времени и о множественности времен. Утверждение функциональной первичности времени в живом веществе привело ученого к утверждению принципа темпорального монодуализма, в результате появилась возможность трактовать социальное время как единство пространства-времени, выделяя при этом первичность функционального (смыслового) аспекта. Можно сказать, что В. Вернадский заложил основы классической синергетики, которую в дальнейшем развивали и детализировали И. Пригожин, Г. Хакен и другие, характеризуя время как “ключ к пониманию природы”: обосновывая существование системного, внутреннего, исторического времени в динамических системах с сильной неустойчивостью, рассеивающих энергию (в открытых диссипативных системах), к которым относили и социальные системы. У истоков современных трактовок времени, в том числе синергетических, стоят психолого-натурфилософская концепция времени А. Бергсона и трансцендеталистски-историцистская концепция В. Дильтея. А. Бергсон противопоставляет реальное время – длительность (жизнь души) времени условному, которое конструируется обыденным сознанием и наукой в практических целях – в целях измерения. Аналогично В. Дильтей отличает подлинное время от “абстрактного”, с которым имеет дело естествознание. М. Хайдеггер, 290 Українсько-російські педагогічні студії продолжая мысль В. Дильтея, преодолел традиционное понимание времени как “горизонта, бесконечного в обе стороны” и подчеркивал, что главной характеристикой подлинной временности является ее конечность. Синергетические, нелинейные идеи лежат в основе представлений Броделя о времени как социальном порождении – социальном времени, деля его на категории соответственно длительности временного интервала и объекта измерения. Мысль о множественности времен красной нитью проходит в работах И. Валлерстайна. Он утверждает, что каждой разновидности социального времени соответствует разновидность социального пространства. В связи с этим, в данном случае можно говорить о социальных временах-пространствах. Представления указанного ученого соответствуют синергетической идее о времени-пространстве существования сложных структур как упорядоченных процессов самоорганизации в нелинейной среде, включающих бифуркационную фазу как фазу перехода. Указанные подходы к проблеме темпоральности выводят время в новую плоскость понимания и интерпретаций, т.е. речь идет о переоткрытии времени как феномене современной культуры. Термин “переоткрытие времени” введен И. Пригожиным в контексте синергетической модели времени как процессуальной конструкции. Синергетические исследования (М. Маркуса, Г. Николиса, С. Хокинса, Б. Мизры, Б. Хесса, Дж. Трифта и других) показали значимость фактора времени с точки зрения процесса самоорганизации макроструктур. По мнению Г. Николиса и И. Пригожина, мы живем в мире, где нарушена симметрия между прошлым и будущим, где необратимые процессы ведут к равновесию в нашем будущем, а в контексте синергетики мир получает характеристики становящегося или возникающего, т.е. мир как принципиально процессуальный. Заметим, что речь идет не о переориентации “от бытия к становленню”, а о радикальном переходе на позиции интегрального синтетизма, т.е. бытие и становление в этом аспекте рассматриваются как два соотносимых компонента реальности. Обратим внимание на то, что с позиции социосинергетики происходит отказ от линейного осознания времени, включающего понятия минувшего и грядущего и связанного с ним отношения к истории как необратимо развернутого из прошлого через настоящее к будущему. Речь идет о парадоксе времени, т.е. о неразрывной связи частей времени – настоящего, прошедшего и будущего и о парадоксальности их сосуществования: они одновременны и неодновременны, существуют и в тоже время не существуют в одном и том же отношении и в одно и то же время. Видимо следует согласиться с тем, что время является формой субстанционального измерения материи или бытия, выражающей сам процесс изменения. Изменения составляют специфическую сущность времени. В контексте синергетической парадигмы разворачивается новое представление о будущем – “будущее временит настоящее”. В этом ключе можно отметить работу М. Кузьмина об экстатическом времени. Идея о 291 Українсько-російські педагогічні студії влиянии будущего в контексте синергетических представлений становится одной из центральных. Е. Князева и С. Курдюмов обращают внимание на то, что сегодняшняя деятельность не только определяется прошлым, но и строится из будущего. В этой связи одним из актуальных становится вопрос о соотношении “субъективных” и “объективных” часов, о противопоставлении внешнему, бескачественному, навязываемому времени, обусловленному конвенцией, т.е. соглашением между учеными и внутреннего времени субъекта, влиянии мира его собственных ощущений. Конечно, собственные ощущения для человека играют, несомненно, важную роль, однако они не появляются из ничего, они являются итогом уже полученного опыта. Действительно, социальный субъект может ощущать себя социальным существом, связанным со своим культурно-историческим прошлым, только тогда, когда он обладает темпоральным опытом, который обнаруживает себя как на уровне непосредственного переживания того или иного исторического факта, явления и процесса, так и на уровне самого самосознания. Простое наблюдение за часами не приближает нас к пониманию природы времени, так как время – это всегда время для чего-то, для того, чтобы что-то произошло, т.е. речь идет о том, что любые измерения времени возможны только в том случае, если время уже дано. Необходимо учитывать и то, что удерживающая способность сознания конечна, и она будет сохранять ценности и значения прошлого в виде уже усвоенных культурных форм. То есть можно говорить о том, что мы живем в мире конструктов. Еще М. Хайдеггер предлагал рассматривать время как структуру, которая на часто неосознаваемом уровне выступает в качестве условий, принципов, правил конструирования, создания, порождения любых форм человеческой жизни, будь то тексты, институты, действия людей. В подобном контексте открытие времени рассматривается как движение к конструктивности, т.е. ориентированности наших познавательных и практических стратегий в сферу возможного. Обратим внимание на то, что разделение темпоральности на времена в значительной степени является некоторым произвольным актом человеческого сознания, так как сама темпоральность представляется с точки зрения ее фрагментов. Другими словами можно сказать, что в данном случае происходит определенное раздвоение внутреннего человеческого опыта с точки зрения фактора времени. Перед познающим субъектом возникает двойная проблема: с одной стороны, настоящее расширяет себя до пределов прошлого и будущего, находя и усматривая его в себе и из себя. С другой – само настоящее образуется и приобретает свои очертания под давлением перекрестных тенденций и направлений. На наш вигляд, проблема заключается в том, что человеческая субъективность в настоящем в силу самопротиворечивости выступает одновременно и в качестве субъекта прошлого и будущего, и в качестве того субъекта, который будет воспринимать одновременно это прошлое и будущее. 292 Українсько-російські педагогічні студії Таким образом, противоречие между внутренним временем человека и внешним социальным временем, приводит к актуализации осмысления времени не просто как абстрактной категории, традиционно рассматривающейся в рамках линейного подхода, а необходимости переосмысления времени в контексте синергетической парадигмы и формирующейся на ее основе социосинергетики, дающей возможность выхода на новый, более высокий уровень исследования феномена времени, учитывающую непосредственную роль и влияние человека со своим сложным внутренним миром: системой ценностей, оценок, предпочтений, установок на все социоприродные процессы и возможные будущие сценарии развития. Учитывая вышеизложенное, перспективной становится разработка социосинергетической концепции времени и моделирование ее ветвящейся структуры, позволяющей встраивать в контекст развития общества человека со своим внутренним миром, системой ценностей и оценок, намерений, предпочтений и установок за которыми стоит будущее. Формирование концептуального и категориального аппарата философского осмысления времени в нелинейной интерпретации. Разработанная концепция позволит проанализировать возможные варианты дальнейшего (после точки бифуркации) пути развития сложных систем (человека и общества) и увидеть наиболее рациональный путь, учитывающий интересы и предпочтения, как человека, так и всего общества и природы в целом, кардинально расширит базу научного знания социальной философии, философии и методологии науки о феномене времени, позволит сформировать категориальный аппарат концепции и оформить его в виде тезауруса, разработать программу спецкурса для аспирантов и соискателей педагогического вуза, слушателей курсов повышения квалификации и внедрить его в практику преподавания. ЛИТЕРАТУРА 1. Валлерстайн И. Время и длительность: в поисках неисключенного среднего / И. Валлерстайн // Философские перипетии. – Х. : ХГУ, 1998. – С. 186-197. 2. Делокаров К. Х. Методологические проблемы социальной синергетики / К. Х. Делокаров // Синергетика в современном мире : Сб. материалов межд. научн. конф. – Часть 3. – Белгород, 2001. 3. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. – СПб. : Алетейя, 2002. 4. Молчанов Ю. Б. Проблема времени в современной науке / Ю. Б. Молчанов. – М., 1990. 5. Пригожин И.; Стенгерс И. Время, хаос, квант: к решению парадокса времени / И. Пригожин, И. Стенгарс. – М. : Эдиториал УРСС, 2001. 6. Фон Вригт Г. Х. Детерминизм, истина и временной параметр Г. Х. фон Вригт // Философские науки. – 1975. – № 4. – С. 106. 7. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер; пер. с немецкого. – М., 1997. 8. Хакен Г. Основные понятия синергетики (Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов) / Г. Хакен. – М., 2000. 293 Українсько-російські педагогічні студії 9. Thomason R. Indeterminist Time and Trust – Value Gaps / R. Thomason // Theory. – 1970. – Vol. 36. 10. Hamblin C. Instanst and Intervals / C. Hamblin // Study of Time. – 1972. УДК 930 Н. В. Селюнина, кандидат исторических наук, доцент, (Таганрогский государственный педагогический институт) РОЛЬ ПРОФСОЮЗОВ МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА РОССИИ В РЕАЛИЗАЦИИ ЭВАКУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ (1941-1942 гг.) В период Великой Отечественной войны перестройка народного хозяйства страны на нужды обороны завершилась созданием военнопромышленного комплекса СССР. Важной составной частью перестроечных мер явилась эвакуация людей и различных материальных ценностей из прифронтовых районов в глубокий тыл. Анализ эвакуационного процесса, осуществлённого управленческой системой, рабочими и служащими, интересен с научной и практической точек зрения. Поэтому в работах Г. Куманёва, Б. Орлова, С. Эдлинского, В. Нейгольдберга, И. Ковалёва, Б. Вайнера и других анализируется эта деятельность транспортников, и в частности, водников [1; 3; 5; 7; 9; 10; 26]. Однако роль отраслевых профсоюзов в реализации эвакуационных задач не нашла достаточного освещения в научной литературе. В данной статье делается попытка частично восполнить этот пробел. Накануне войны военно-мобилизационная доктрина Советского правительства не предусматривала плановой эвакуации материальных ценностей и населения в тыловые районы на случай возможного неблагоприятного хода боевых действий. На эвакуационные нужды не предусматривались бюджетные ассигнования, заблаговременно не создавались соответствующие управленческие структуры и исполнительные службы с необходимой материальной базой, не намечались конечные пункты развёртывания эвакуируемых производственных мощностей и строительства жилья для размещения работоспособного населения. Руководители страны накануне войны не допускали возможности ведения оборонительной войны и не планировали использовать для этих целей водный транспорт. Порты, и особенно речные пристани, не имели причалов, пригодных для размещения грузов с концентрированным весом: танков, тяжёлых орудий, броневиков, тягачей, паровозов, вагонов, вокзальных площадей, объектов бытового назначения, медицинских пунктов. Морские и речные суда также технически не были подготовлены для транспортировки тяжёлых грузов. В короткий срок руководители пароходств, трудовые коллективы были обязаны приспособить всю транспортную инфраструктуру для решения эвакуационных задач. 294 Українсько-російські педагогічні студії Возрастание угрозы территориальных потерь определяло увеличение масштабов эвакуационных мер. К середине июля 1941 года ГКО СССР сформировал Совет по эвакуации во главе с секретарём ВЦСПС Н. Шверником. В новый чрезвычайный орган вошли А. Косыгин, М. Первухин, А. Микоян, М. Сабуров, Л. Каганович и В. Абакумов [6, с. 216-217]. Назначение главы профсоюзов страны на такой важный пост и подчинение ему государственных деятелей столь высокого ранга свидетельствовало о повышении роли общественных организаций в эвакуационном процессе. Основными документами, регламентировавшими деятельность эвакуационных управленческих структур, являлись постановления СНК СССР от 5 июля 1941 года “О порядке эвакуации населения в военное время” и “Военно-хозяйственный план на 4-й квартал 1941 года и на 1942 год по районам Поволжья, Урала, Западной Сибири, Казахстана и Средней Азии” [4, с. 233-237]. СНК СССР создал 26 сентября 1941 года управление по эвакуации населения Российской Федерации, а при наркоматах и ведомствах – соответствующие комитеты, бюро. Кроме того, система управления эвакуацией включала в себя и командование фронтов и армий, руководителей местных органов власти и отраслевых профсоюзов, которые принимали экстренные решения в случае усложнения военной обстановки и приближения фронтовой линии. Около трёх тысяч руководящих работников, в том числе и профсоюзных, были назначены уполномоченными Совета по эвакуации. Эвакуационные мероприятия приравнивались по значимости к военным и регулировались армейским и военно-морским командованием. Участие в решении эвакуационных проблем обусловило необходимость комплексной реализации мобилизационнохозяйственной, идейно-воспитательной, жилищно-бытовой, оборонномассовой и военно-шефской функций профсоюзов водного транспорта. Проблемы транспортировки в тыл пассажиров и грузов оперативно обсуждались на заседаниях профсоюзных комитетов пароходств, принимались конкретные постановления, устанавливался контроль выполнения принятых решений, назначались ответственные лица. Уже с первых дней войны морской и речной флот на всём протяжении фронта от Баренцева до Чёрного морей стал осуществлять эвакуационные перевозки. Эффективно действовали профсоюзные комитеты морского и речного портов Ленинграда. Там координировал действия низовых профсоюзных структур секретарь ЦК профсоюзов моряков М. Жданов. Следующие транзитом через Ленинград в тыл эстонские и латвийские моряки, беженцы из балтийских населённых пунктов были размещены на объектах временного проживания, обеспечены продовольствием, одеждой, деньгами. Больные и раненые получили необходимую медицинскую помощь. В июле – августе 1941 года в тыл ушли 260 барж с людьми и нереализованной продукцией, с оборудованием крупных судостроительных заводов [11, с. 168]. Труженики пароходства 295 Українсько-російські педагогічні студії эвакуировали 100784 человека и 69306 тонн грузов, не считая грузоперевозок по Ленинграду [25]. Комитет профсоюза портовиков Мурманска организовал погрузку беженцев на корабли Северного морского пароходства. Эта трасса проходила через Молотовск (Северодвинск) и Архангельск с оправкой пассажиров по железной дороге и на речных судах Северо-Двинского пароходства. Одновременно ГКО СССР поставил перед северянами задачу обеспечения эвакуационных перевозок на линии КандалакшаАрхангельск-Кемь. Из зоны боевых действий более 40 экипажей спасали гражданское население и раненых воинов, материальные ценности, продовольствие [18]. Труженики Беломорско-Онежского пароходства эвакуировали людей и грузы из Медвежьегорска, Петрозаводска, Шуньги, Кондопоги под непрерывными ударами вражеской авиации. Когда шлюзы Мариинской водной системы стало невозможно использовать, онежские озёрные и речные суда передавали грузы Шекснинскому пароходству через Вытегру, оттуда они попадали в систему бассейна Волги [8, с. 227]. Эта магистраль тоже подвергалась ожесточённым обстрелам и бомбардировкам. Во время захвата Петрозаводска финские танки прямой наводкой обстреливали суда “Карл Маркс”, “Жданов”, “Кингисепп” с мирным населением на борту, уходившие из города последними [19]. Подобный вандализм совершили фашисты 17 октября 1941 года и в Таганроге, уничтожив несколько азовских пароходов с эвакуирующимися. В октябре 1941 года эвакуационный ажиотаж охватил москвичей, стремившихся покинуть фронтовую зону. Последний пассажирский пароход вышел из Северного порта Москвы 15 октября 1941 года, а в первых числах ноября движение судов в бассейне Москва-Волга-Канал полностью прекратилось. Только за третий квартал первого военного года коллектив этого пароходства доставил в порты назначения около 700 тыс. т. грузов и 900 тыс. пассажиров. Всего за навигацию московские речники перевезли более 2,5 млн. пассажиров [24]. Огромная нагрузка легла на плечи руководителей профсоюзных комитетов портов Новороссийск и Туапсе, через которые осенью 1941 года проходил массовый поток транзитных пассажиров и грузов. По неполным данным команды черноморских судов сумели вывезти из Одессы 35 тыс. тонн оборудования предприятий, 14600 т. металла, 31956 т. зерна, 40 паровозов и 20 тендеров, эвакуировали более 31 тысячи раненых бойцов и командиров, 300 тысяч гражданского населения [13]. За считанные недели черноморцы вывезли из портов Крыма 56200 т. зерна, 71686 т. заводского оборудования, в том числе – станки и механизмы завода им. Войкова, Камыш-Бурунского и Керченского судоремонтных предприятий [14]. За этими цифрами стоят огромный труд, самообладание и мужество, профессиональное умение моряков, активная работа общественных организаций [15]. В Новороссийске и Туапсе большую помощь транзитным пассажирам и раненым бойцам оказывали женские советы, состоявшие 296 Українсько-російські педагогічні студії из нескольких десятков патриоток. Подобную работу вели женсоветы Махачкалы, Астрахани, Сталинграда, Саратова, Архангельска. В Ростове и Краснодаре женсоветы сумели перевести выздоравливающих военных из госпиталей в семьи горожан и добились их амбулаторного обслуживания медиками. С помощью местных властей комитеты профсоюзов водников создали эвакопункты, которые предназначались для временного приёма раненых и беженцев, прибывших железнодорожным и водным транспортом. В период эвакуации значительно повысилась роль судовых комитетов профсоюзов, состоявших из 3-5 человек на речных и 10-12 человек на морских пароходах. Задачей профсоюзных активистов, работавших на судах Ладожской флотилии (как и других речных и морских бассейнов) было успокоить удручённых своей судьбой пассажиров, вселить в них уверенность в успешном рейсе, разъяснять эвакуируемым основные правила поведения на судне, научить их пользоваться в случае надобности спасательными средствами. На госпитальных судах и баржах ухаживали за ранеными девушки из женского совета [22]. Экипажи кораблей прифронтовых пароходств перед каждым рейсом проходили инструктажи работников бассейнового и портовых комитетов профсоюза. По просьбе профсоюзных лидеров госпитали Архангельска направляли в рейсы врачей и медицинских сестёр, обеспечивали корабельные аптечки медикаментами. Кроме того, в портах дежурили медицинские специалисты. Корабельные экипажи за период оборонительных боёв вывезли из Кандалакши и других прифронтовых районов в Архангельск около 100 тыс. человек, 9674 т. груза, 2448 т. багажа, 1103 лошади. Вместе с северянами на этой трассе работали экипажи 13 мурманских судов [2]. Команда парохода “Буй” Северо-Западного бассейна (капитан А. Патрашкин) сумела под огнём финской артиллерии эвакуировать мирное население из Энсо, Кексгольма, Лахденпохья и других населённых пунктов. Судами Волховского пароходства из Новгорода было перевезено 20 тыс. населения, 2 тыс. тонн грузов, 26 тыс.голов скота [23]. Огромный эвакуационный объём работ выполнили в 19411942 годах речники Волго-Камского бассейна. По данным руководителей Верхне-Волжского пароходства, коллективы пристани Ярославль выполнили план первой военной навигации по транспортировке грузов и пассажиров на 168,7%, а Рыбинска – на 475,9%. В тыл проследовали 600 тыс. транзитных пассажиров [20]. Со второй половины июля 1942 года на Нижней и Средней Волге эвакуационный ажиотаж стал нарастать изо дня в день. Гитлеровские войска стремительно приближались к великой русской реке, захватывая один за другим населённые пункты. Огромный поток беженцев вновь устремился за Волгу. Волжские речники и каспийские моряки по неполным данным вывезли в безопасные районы более 200 тыс. беженцев и десятки тысяч военнослужащих. Только из Сталинграда и области были вывезены 31 госпиталь, более 155 тыс. тонн военного имущества, 1874 тыс. голов скота, свыше 3500 тракторов и комбайнов, более 5000 автомашин, 8000 подвод и т.д. [12, с. 33]. Навигационные 297 Українсько-російські педагогічні студії операции продолжались на Средней Волге до полного ледостава. Со второй половины сентября 1942 года весь уцелевший черноморский флот перебазировался в порты Сухуми, Поти, Батуми и оттуда совершал рейсы к линии фронта. В 1942 году экипажи Черноморско-Азовского пароходства перевезли более 1,5 млн. тонн грузов, 500 тыс. пассажиров, свыше 100 тыс. раненых. За проявленное мужество и героизм правительство отметило боевыми наградами 443 черноморца [16]. Беспримерным было возрастание роли управленческого персонала, общественных организаций, трудовых коллективов при эвакуации из фронтовой зоны материальной базы морских и речных пароходств [17]. В эвакуационном процессе фактически участвовали коллективы большинства пароходств страны. Моряки и речники доставляли производительные силы в глубинные тыловые районы, где правительство намечало строительство новых предприятий и создание крупных оборонных территориально-производственных комплексов. В конечных транспортных узлах происходило распределение раненых по тыловым госпиталям, а беженцев – по промышленным предприятиям. Профсоюзный актив использовал всю разнообразную палитру функциональных действий, определявшуюся реальной обстановкой. Лидеры профсоюзных комитетов распределяли беспризорную детвору по тыловым образовательным учреждениям, помогали немощным пожилым людям. Именно так действовали профсоюзные комитеты портов и пристаней Западного Урала, Сибири, Дальнего Востока [21]. Итак, профсоюзы водного транспорта решали сложнейшие эвакуационные проблемы вместе с государственными властями, политическими и военными структурами. По мере роста масштабов эвакуации повышалась значимость каждой профсоюзной организации от судового комитета до высших управленческих структур. Аппараты ЦК профсоюза моряков и речников, бассейновые, судовые комитеты проявили большое мужество и самоотверженность во время эвакуации населения и материальных ценностей из крупных промышленных центров Европейской части страны. Перебазирование и размещение в тыловых районах страны эвакуированных производительных сил позволяло использовать их для нужд обороны, наращивать экономические возможности государства. Ускорение эвакуационного процесса вело к сокращению сроков перестройки всей жизни общества на оборонные цели и созданию военно-промышленного комплекса. ЛИТЕРАТУРА 1. Вайнер Б. А. Советский морской транспорт в Великой Отечественной войне / Б. А. Вайнер. – М., 1989. 2. Государственный архив Архангельской области (ГААО), ф. 367, оп.18, д.2, л.192 об. 3. Ковалев И. В. Транспорт в Великой Отечественной войне (19411945 гг.) / И. В. Ковалев. – М., 1981. 4. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. – Т. 7: 1938-1945. – М., 1985. 298 Українсько-російські педагогічні студії 5. Куманёв Г. А. На службе фронта и тыла. Железнодорожный транспорт накануне и в годы Великой Отечественной войны (19381945 гг.) / Г. А. Куманев. – М., 1976. 6. Куманев Г. А. Подвиг и подлог. Страницы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. / Г. А. Куманев. – 3-е издание, доп. и испр. – М., 2007. 7. Куманёв Г. А. Проблемы военной истории Отечества (1938-1945 гг.) / Г. А. Куманев. – М., 2007. 8. Мерецков К. А. На службе народу. Страницы воспоминаний / К. А. Мерецков. – М., 1970. 9. Нейгольдберг В. Я. Речной транспорт СССР в годы Великой Отечественной войны / В. Я. Нейгольденберг. – М., 1965. 10. Орлов Б. П. Развитие транспорта СССР (1917-1962) / Б. П. Орлов. – М., 1963. 11. Речной транспорт за 50 лет. – М, 1967. 12. Речной транспорт СССР (1917-1957). – М., 1957. 13. Российский государственный архив социально-политической истории, ф. 473, оп. 1, д. 32, л.83-84; д. 22, л. 10. 14. Российский государственный архив социально-политической истории, ф. 473, оп. 1, д. 32, л. 82. 15. Российский государственный архив социально-политической истории, ф. 473, оп. 1, д. 19, л. 131. 16. Российский государственный архив социально-политической истории, ф. 473, оп. 1, д. 43, л. 87. 17. Российский государственный архив социально-политической истории, ф. 473, оп. 1, д. 31, л. 2. 18. Российский государственный архив экономики, ф. 8045, оп. 3, д. 1363, л. 158 об. 19. Российский государственный архив экономики, ф. 9469, оп. 6, д. 17, л. 2-6. 20. Российский государственный архив экономики, ф. 9469, оп. 1, д. 32, л. 66. 21. Российский государственный архив экономики, ф.9469, оп. 6, д. 12, л. 42. 22. Центральный государственный архив историко-политических документов Санкт-Петербурга, ф. 2785, оп. 1, д. 10, л. 55. 23. Центральный государственный архив историко-политических документов Санкт-Петербурга, ф. 2785, оп. 1, д. 10, л. 7. 24. Центральный государственный архив города Москвы, ф. р 280, оп. 1, д. 19, л. 49, 50, 67. 25. Центральный государственный архив Санкт-Петербурга, ф. 2141, оп.38, д.196, л.4, 5, 18, 19, 30, 33. 26. Эдлинский С. Ф. Морской транспортный флот в Великой Отечественной войне Советского Союза (1941-1945 гг.) / С. Ф. Эдлинский. – М., 1965. 299 Українсько-російські педагогічні студії УДК 514+517+51:372.8+53 В. А. Селюнин, доктор исторических наук, профессор, М. В. Баранов, аспирант (Таганрогский государственный педагогический институт) ПРОМЫШЛЕННОСТЬ ЮГА РОССИИ В 70-е ГОДЫ XX ВЕКА: СУЩНОСТЬ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ Формирование конкурентоспособной экономики является первостепенной задачей для развития России. Необходимость переориентации экономики с сырьевого сектора на инновационное производство требует создания в короткие сроки крупных компаний, способных противостоять гигантским корпорациям, сформировавшимся в Европе и США. Инициатором и создателем крупных компаний, работающих в таких сферах, как авиастроение, нанотехнологии и других высокотехнологичных отраслей в современной России, становится государство. Причинами, по которым именно государство, а не частный бизнес, стало активно работать в данном сегменте рынка стало отсутствие рыночных механизмов, способствующих в быстрые сроки объединить множество предприятий и КБ, разбросанных по стране, а также необходимость больших капиталовложений, которые не рискнет сделать предприниматель. К тому же крупнейшим акционером или собственником большинства наукоемких производств и разработчиков (прежде всего они связаны с ВПК) является государство. Таким образом, создание корпораций, призванных работать в инновационных отраслях, осуществляется не путем эволюционного отбора и слияния на основе рыночных отношений, а административно-властным постановлением правительства. К тому же необходимо упомянуть, что помимо создаваемых организаций, многие отечественные корпорации находятся в той или иной степени под контролем государства (Газпром, Роснефть, Сбербанк и другие). Несомненно, что создание столь крупных госкомпаний повышает конкурентоспособность российской экономики, но подобная тенденция имеет и отрицательные черты. В мировой практике добились успехов многие корпорации со значительным государственным участием. Но зарубежный опыт управления подобными организациями приемлем для российской реальности лишь отчасти. В значительной степени (на государственном уровне) сохранилась преемственность принципов управления из социалистического прошлого, несмотря на переход к рынку. В связи с этим интересен процесс зарождения и развития в СССР организаций, состоящих из нескольких обособленных производств (заводов) и проектировщиков. Такой государственномонополистической формой являлись производственные объединения. 300 Українсько-російські педагогічні студії В 70-80-е годы прошлого века на территории Южного региона России функционировали производственные объединения: Кубаньобувь, Донобувь, “Красный Аксай” (“Культиватор”), Объединение им. Андропова. Данный тип организации действовал на основании Положения о социалистическом государственном производственном предприятии, утвержденного Постановлением Совмина СССР от 4 октября 1965 года [7]. Они являлись юридическими лицами и осуществляли свою деятельность на основе хозяйственного расчета. На входящие в состав объединения заводы-филиалы и СКБ действие положения о социалистическом предприятии не распространялось. Они осуществляли свою деятельность на основе положения о заводах-филиалах и СКБ. Новая организационная форма осуществляла право владения, пользования и распоряжения находящимся в его оперативном управлении имуществом и правом пользования отведенной ему землей. Закрепленные за предприятиями объединения основные и оборотные средства составляли его уставный фонд, размер которого отражался в балансе. Объединения, как правило, производили технически сложную продукцию, состоящую из большого количества комплектующих, и работали, прежде всего, в машиностроении. Целью создания объединений являлось повышение экономической эффективности групп предприятий за счет активного использования кооперации, унификации узлов и агрегатов, сокращения сроков разработки и внедрения в производство более совершенной техники, увеличения объемов производства за счет дальнейшей концентрации производства и углубления специализации отдельных предприятий. Объединения имели сложную структуру, они включали и предприятия и проектные организации. На них работало большое количество сотрудников. Крупнейшее на юге России объединение им. Андропова (Ростов-на-Дону) насчитывало более 90 тыс. рабочих и служащих [9]. Гигантское предприятие включало в себя крупнейшие заводы СевероКавказского экономического региона – Таганрогский комбайновый завод и Ростсельмаш, СКБ по комплексу зерноуборочных машин и ряд небольших предприятий сельскохозяйственного машиностроения (например, Морозовсксельмаш) [8]. Руководителем новой организации был назначен Ю. Песков. К тому же, объединения выделялись значительно большей концентрацией производства: “Красный Аксай” и объединение им. Андропова были практически монополистами в своей товарной нише. Территориально производственное объединение могло отличаться географической разбросанностью входящих в него предприятий. Так, созданное на основании приказа Министерства тракторного и сельскохозяйственного машиностроения (МТСХМ) СССР №60 от 21 марта 1974 года ПО “Культиватор” включало в себя предприятия, расположенные в Ростовской и Воронежской областях, а также на Украине [6]. В состав государственной монополии входили: Ростовские завод “Красный Аксай” и Специальное конструкторское бюро по культиваторам и сцепкам (СКБ КС), Грязинский культиваторный завод и Гуляйпольский опытноэкспериментальный завод сельскохозяйственных машин. Генеральным 301 Українсько-російські педагогічні студії директором новой организации на основе приказа МТСХМ был назначен А. Ромашов, ранее длительный срок возглавлявший “Красный Аксай” [3]. Специализация и разделение труда были характерными чертами образованных организаций. Таганрогский комбайновый завод после включения в объединение им. Андропова усилил свою специализацию по производству легких комбайнов и самоходных шасси, стал поставщиком ведущих мостов на все типы комбайнов для всего объединения. Ростсельмаш, получая значительную часть узлов и агрегатов от предприятий объединения, увеличил объемы производств тяжелых, высокопроизводительных комбайнов “Дон”, которые являлись основным видом продукции объединения. Углубление взаимосвязей между ведущими конструкторскими бюро организации создавало предпосылки для сокращения сроков проектирования новых образцов техники и унификации множества деталей и узлов. Внутренняя специализация предприятий ярко проявлялась и в объединении “Красный Аксай”. Головное предприятие стало ориентироваться на производство наиболее сложных наиболее востребованных аграриями типов культиваторов (КПС-4, УСМК-5,4А), увеличило объемы производства литья для всех предприятий объединения [2]. Гуляйпольский опытно-экспериментальный завод сельскохозяйственных машин за счет получения значительного количества деталей и узлов увеличил объемы производства специальной техники (для особых почвенных условий). На Грязинский культиваторный завод было частично перенесено производство относительно простых в техническом плане типов продукции, что освободило производственные мощности головного предприятия для более сложных культиваторов. Проводилась значительная работа по стандартизации и унификации производства. Меры, направленные на усиление специализации и концентрации производства на новой для советской экономики типе организации, должны были повысить производительность труда, уменьшить издержки производства и улучшить качество продукции. Общественные организации предприятий производственного объединения обладали относительной автономией. Не существовало единых центральных органов управления партийной, профсоюзной, комсомольской и другими общественными организациями. Кроме того, парткомы, комитеты комсомола, завкомы профсоюза отдельных предприятий часто находились в подчинении территориальных обкомов (крайкомов) разных регионов, что мешало местным органам власти способствовало разрозненности предприятий в координировать деятельность составных элементов объединения. Производственные объединения находились в непосредственном подчинении соответствующих министерств и главка (“Красный Аксай”, например, подчинялся Министерству тракторного и сельскохозяйственного машиностроения и Главному управлению по производству почвообрабатывающих и посевных машин). Именно правительственные органы утверждали план по объемам производства, разработки и последующему введению в производство новой техники, а на объединения возлагалась реализация данных предписаний. 302 Українсько-російські педагогічні студії Формирование управленческого аппарата производственных объединений осуществлялось методом перекрестного назначения [1]. Управление производственным объединением осуществлялось руководящим аппаратом головного предприятия. В объединении “Культиватор” головным являлся ростовский завод “Красный Аксай”, в “Кубаньобувь” – Краснодарская обувная фабрика, в Объединении им. Андропова – Ростсельмаш. Генеральный директор на основе единоначалия организовал всю работу объединения. Для коллегиального решения производственных вопросов создавался совет объединения, в который входили генеральный директор объединения, руководители предприятий, входящих в состав объединения, и руководители структурных подразделений головного предприятия [4]. В то же время функциональная система управления отсутствовала. Как показала практика, подобная модель менеджмента оказалась неудачной – фактически появлялись привилегированные предприятия и заводысателлиты. Руководство объединения чаще всего уделяло больше внимания головному предприятию, используя финансовые и интеллектуальные ресурсы всей организации. Данное обстоятельство часто шло в ущерб остальным участникам. Кроме того, имели место значительные просчёты в управлении объединениями, мелочная опека со стороны министерств и ведомств, жёсткий диктат технологической политики, нехватка бюджетных ассигнований. В результате производственные объединения не смогли выполнить возложенные на них задачи. “Красный Аксай” (“Культиватор”) вошел в полосу убыточности в конце 1977 года. А еще с 1976 года. объединение испытало сокращение объемов производства [5]. Приказом МТСХМ был назначен новый генеральный директор М. Бойко, заменены другие руководящие лица, но ситуация не изменилась. Производственные объединения едва ли активно просуществовали в течение полутора десятилетий, после чего данная организационная форма была упразднена. Таким образом, производственные объединения не сумели выполнить те требования, которые возлагались на них государством. Однако, в перспективе вполне возможна концентрация производства на основе уже накопленного практикой опыта. ЛИТЕРАТУРА 1. ГАРО Ф. Р-3823, оп. 5 д. 1 л. 1 2. ГАРО Ф. Р-3823 оп. 5 д. 9 л. 3 3. ГАРО Ф. Р-3823 оп. 5 д. 15 л. 54 4. ГАРО Ф. Р-3823 оп. 5 д. 178 л. 52 5. ГАРО Ф. Р-3823 оп. 5 д. 458 л. 30 6. Приказ Министерства тракторного и сельскохозяйственного машиностроения СССР № 60 от 21 марта 1974 года “Об образовании производственного объединения “Культиватор””. 7. Постановление Совмина СССР от 04.10.1965 года об утверждении Положения “О социалистическом государственном производственном предприятии”. 8. ЦДНИРО Ф. 9, оп. 39 д. 427 л. 142 9. ЦДНИРО Ф. 9, оп. 50 д. 58 л. 36 303 Українсько-російські педагогічні студії РЕЗЮМЕ 1. Топилина Ирина Ивановна. Особенности и тенденции развития образования в современном мире Характеризуются особенности современного образования, связанного с экономикой знаний. Оно предполагает установку на активные методы обучения и формирование у студентов способностей ориентироваться в огромном потоке информации, умение принимать нестандартные решения в сложных и постоянно меняющихся ситуациях. 2. Мышева Татьяна Петровна. Философские аспекты развития музейно-образовательной деятельности в Западной Европе. В статье рассматривается рождение музейной педагогики и развитие музейно-образовательной деятельности в Западной Европе. 3. Чулкова Людмила Афанасьевна. Тенденции развития педагогического образования в Германии: европейский аспект. В статье характеризуются тенденции развития педагогического образования в Германии в аспекте Болонского процесса. Анализируется современная структура, содержание и методы профессиональной подготовки учителя-европейца. 4. Стовбун Ирина Александровна. Современные проблемы воспитания альтруизма у детей старшего дошкольного возраста. Анализируются различные теоретико-методологические подходы к определению сущности альтруизма, представленные в научнометодической литературе. Обосновывается необходимость воспитания основ альтруизма у детей старшего дошкольного возраста. 5. Гайдаржийская Любовь Петровна. Формирование элементов математики как одна из проблем дошкольного образования. Характеризуются разные подходы к классификации средств обучения, представленные в психолого-педагогической литературе. Определены наиболее эффективные дидактические средства при ознакомлении дошкольников с элементами математики. 6. Данник Людмила Анатольевна. Педагогические условия для усвоения технических понятий учениками на уроках трудового обучения. В статье рассмотрены основные педагогические условия, необходимые для усвоения технических понятий учениками на уроках трудового обучения. Приведены планы обобщенного характера для изучения явлений, объектов техники, технологических процессов. 7. Топилина Наталья Валериевна. Проектная деятельность в работе школьного учителя. Характеризуются особенности деятельности педагога с позиций проектирования инноваций. Определяются критерии и условия формирования готовности педагога к творческой деятельности в условиях реализации инновационных педагогических технологий в школе. 304 Українсько-російські педагогічні студії 8. Буянов Павел Георгиевич. Особенности применения информационных технологий в проектной деятельности учеников на уроках черчения. В статье автор раскрывает некоторые особенности применения информационных технологий в проектной деятельности учеников на уроках черчения. 9. Фоменко Наталья Васильевна. Основные характеристики нравственности современных подростков. Проведено исследование уровня развития у подростков таких качеств, как доброта, патриотизм, дисциплинированность, коллективизм, трудолюбие, толерантность. Предложены идеи повышения уровня нравственности школьников. 10. Дорофеева Галина Анатольевна. “Безопасность жизнедеятельности” как предмет изучения и обучения. Статья посвящена осмыслению целей воспитывающего обучения безопасности жизнедеятельности на разных ступенях образования (от дошкольной до вузовской), мировоззренческому подходу в воспитании у людей безопасного миропонимания. 11. Аров Хасан Нанурович, Арова Лиза Гузеровна. Проектирование и реализация культурно-информационного воздействия на внутреннюю мотивацию к безопасной жизнедеятельности у учащихся. Характеризуются различные подходы к формированию мотивации к учению, представленные в психологической и педагогической литературе. Обосновывается перспективность идеи решения проблемы мотивации при условии определения их как ориентационных действий. 12. Цыбуленко Ольга Петровна. Развитие компетенций как главная цель профессионального образования. Дается характеристика компетенций как комплекса индивидуальных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества. 13. Русинова Маргарита Маратовна. Интегративные основы методической подготовки как условие формирования профессиональной компетентности учителя начальной школы. Рассматривается роль интегративного подхода в процессе формирования методико-математической компетентности будущих учителей начальной школы. Одним из эффективных дидактических средств выступают методические задачи, способствующие повышению теоретической и практической значимости психолого-педагогических, предметных и методических знаний. 14. Кривилева Елена Анатольевна. Самостоятельность как составляющая профессионального самоусовершенствования будущего специалиста. В статье обоснована необходимость развития самостоятельности будущего специалиста как важной составляющей профессионального самоусовершенствования. Рассмотрены пути формирования этого качества: 305 Українсько-російські педагогічні студії индивидуализация обучения, повышение активности студентов, улучшение качества самостоятельной работы. 15. Литвинова Елена Робертовна, Ларская Наталья Вячеславовна. Мотивация учебной деятельности при изучении дисциплины “Методика профессионального обучения”. Рассматриваются особенности мотивации и стимулирования качественной подготовки педагогов профессионального обучения. Проведено исследование внутренней структуры знаний, раскрывающее условия для осмысленного подхода к созданию стандартов оптимальной методики в образовательном процессе. 16. Чебанов Константин Александрович, Надеева Татьяна Алексеевна Влияние педагогических умений учителей на эффективность организации учебно-воспитательного процесса. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на личностное развитие ребенка, рост его способностей и творческих сил, перевод учащегося из объекта педагогического воздействия в активный субъект учебновоспитательного процесса. 17. Покотилова Анна Валерьяновна. Проблема профессиональной готовности учителя начальной школы к обучению математике: педагогические условия формирования. Отмечаются представленные в нормативной и психологопедагогической литературе аспекты проблемы профессиональной готовности учителя начальной школы к обучению. Конкретизируются некоторые педагогические условия формирования профессиональной готовности будущего учителя к обучению арифметике количественных целых неотрицательных чисел. 18. Балык Анна Сергеевна. Перспективы профессиональной подготовки будущих учителей. Определяются основные аспекты реформирования системы образования в Российской Федерации, отраженные в законодательных актах. Обосновываются основные направления теоретико-практической подготовки студентов педагогических вузов, актуальные для профессиональной реализации в современном образовании. 19. Вараксин Владимир Николаевич. Интерактивные технологии как фактор создания новой образовательной среды. Характеризуются некоторые активные формы работы со студенческой массой, применяемые в образовательном процессе, способствующие созданию новой образовательной среды. Обосновывается перспективность применения интерактивных технологий при проведении семинарских и практических занятий в высшем учебном заведении. 20. Демченко Наталья Юрьевна. К вопросу формирования профессионального мировоззрения будущего педагога-психолога. Осуществлен феноменологический анализ понятий “мировоззрение”, “профессиональное мировоззрение”, “профессионализм”, подтверждена научность понятия “профессиональное мировоззрение педагога-психолога”, описаны трудности исследования данного понятия, специфика 306 Українсько-російські педагогічні студії профессионального мировоззрения педагога-психолога; рассмотрены средства формирования профессионального мировоззрения в системе современного высшего образования. 21. Богданова Марина Владимировна. Проблема применения модульных технологий в начальном профессиональном образовании. Рассмотрены вопросы эффективности и преимущества применения модульной системы обучения в начальном и среднем профессиональном образовании, а также модульно-компетентностного подхода, позволяющего разрабатывать критериальную систему оценки знаний и достижений профессиональной компетентности учащихся. 22. Артамонов Иван Иванович. Борзова Людмила Олеговна. Повышение уровня профессионализма посредством дополнительного профессионального образования как фактор развития социального партнерства. Рассматриваются требования, предъявляемые рынком труда и работодателями к современным специалистам. Характеризуются различные виды дополнительного профессионального образования в качестве способа повышения уровня профессионализма специалиста. 23. Глущенко Ирина Анатольевна. Применение “портфолио” в общеобразовательной среде. Внедрение в процесс профильной подготовки методики “портфолио”, отражающей индивидуальные достижения каждого учащегося в физкультурно-спортивной деятельности, позволяет выстраивать для каждого занимающегося индивидуальную траекторию профильного образования в области физической культуры, более успешно формировать умение учиться, правильно ставить цели, планировать и организовывать свою самостоятельную физкультурноспортивную деятельность, создавая дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации личности в современном обществе средствами физической культуры. 24. Макарченко Михаил Геннадиевич. Профессиональный контекст будущего учителя математики. Статья посвящена описанию профессионального контекста будущего учителя. Он представлен как отражение двух видов текстовых контекстов (учебно-математического и методико-математического) во внутренний профессиональный контекст посредством циклического изучения методик работы с основными компонентами школьного математического образования. 25. Анохина Елена Юрьевна. Основные положения методики изучения тем курса “Теория функций комплексного переменного” на основе субъектного опыта студентов. В данной статье рассмотрены основные положения методики изучения тем курса ТФКП на основе субъектного опыта студентов. Выделены специфические особенности курса, принципы обучения и этапы организации совместной деятельности преподавателя и студентов. 307 Українсько-російські педагогічні студії 26. Баханов Константин Алексеевич. Функции и задания методики обучения истории в высшей школе. В статье изложены основные функции и задания методики обучения истории в высшей школе: аналитическая, прогностическая и проективно-конструктивная. 27. Беляк Ольга Николаевна. Профессионально значимые качества будущего учителя-филолога как психолого-педагогическая проблема. В статье рассмотрено сущность понятия “профессионально значимые качества будущего учителя” в психолого-педагогической литературе, определены профессионально значимые качества будущего учителя-филолога. 28. Шишкин Геннадий Александрович. Проблемы подготовки учителя физики в условиях Болонского процесса. В статье анализируется состояние профессиональной подготовки будущих учителей физики в условиях вхождения Украины в Европейское образовательное пространство. Определены основные приоритетные направления совершенствования системы подготовки студентов по физике. 29. Заёнчик Владимир Михайлович, Просперова Надежда Васильевна, Шмелев Владимир Евдокимович. Проблемы и перспективы модернизации региональной системы начального профессионального образования. Проанализировано современное состояние системы начального профессионального образования (НПО) в Российской Федерации. На примере промышленного Тульского региона выявлены основные проблемы НПО, намечены пути и направления, корректирующие развитие управления системой НПО в условиях мирового экономического кризиса. 30. Заёнчик Владимир Михайлович, Шмелёв Владимир Евдокимович, Медведев Павел Николаевич. Овладение студентами основами исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплины “Техническое творчество”. Проанализированы этапы исследовательской деятельности, отражающие алгоритм занятия со студентами как исследование. Определены компоненты исследовательских умений студентов как необходимой части их профессиональной подготовки. 31. Малыхин Андрей Александрович. Методическая подготовка будущих учителей технологи: сущность и принципы реализации. Рассматривается сущность методической подготовки будущих учителей технологи, раскрываются содержание структурных составляющих методической подготовки и определяются основные принципы её реализации. 32. Хоменко Светлана Валерьевна. Формирование экономических знаний будущих инженеров-педагогов средствами компьютерных технологий. В статье обосновано целесообразность исследования применения компьютерных технологий в процессе подготовки будущих инженеров-педагогов, осуществлен анализ педагогической теории и практики по этому вопросу, а также определены компьютерные 308 Українсько-російські педагогічні студії технологии, использование которых является целесообразным в высшей инженерно-педагогической школе. 33. Жигирь Виктория Ивановна. Проблемы организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов. В статье раскрыты основные этапы исследования особенностей современной педагогической деятельности и учет этих особенностей в содержании и организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов. 34. Чернега Елена Анатольевна. Мастер-класс как форма эффективного профессионального обучения будущих инженеровпедагогов. Статья раскрывает особенности педагогического мастерства педагога и опыт формирования у будущих инженеров-педагогов методического мастерства средствами мастер-класса. 35. Казанцева Лариса Ивановна, Тельчарова Елена Афанасьевна. Внедрение кредитно-модульной системы в практику работы социально-педагогического факультета БГПУ. В статье проанализирован четырехлетний опыт внедрения кредитно-модульной системы на социально-педагогическом факультете, где осуществляется подготовка специалистов по специальностям “Дошкольное образование”, “Социальная педагогика” и “Дефектология. Логопедия”; изучено отношение основных субъектов педагогического процесса к обучению по Болонской системе; обозначены преимущества и недостатки в организации учебного процесса в соответствии с технологиями кредитно-модульной системы. 36. Млочешек Любовь Ивановна, Лопаткин Евгений Васильевич. Профессиональное самоопределение студента педагогического вуза и формирование профессионального самосознания о педагогической деятельности учителя в личностно ориентированной парадигме современного образования. Характеризуется модель педагогического процесса по профессиональной подготовке учителя, способствующая личностному и профессиональному росту будущего учителя на основе осмысления своего профессионального самоопределения, осознания нравственных ценностей в выборе жизненного пути, перспектив своей жизни. 37. Бурляева Виктория Арсентиевна. Анализ разработанности проблемы социальных технологий в социокультурной деятельности. Представлен анализ состояния разработанности проблемы социокультурных технологий, представлены определение, блоки социальной технологии, основа межпредметной методологии социальной технологии. 38. Булах Ксения Владимировна, Банщикова Татьяна Николаевна. Проблемы личностно-профессионального развития педагога в условиях современного рынка труда. Дается анализ проблемы личностно-профессионального развития педагогов, специфики социального партнерства в сфере педагогического образования, определена сущностная характеристика компетенций современного специалиста педагогического профиля. 309 Українсько-російські педагогічні студії 39. Бружукова Наталья Михайловна. Содействие трудовой занятости как перспективное направление социально-педагогической поддержки студенческой молодежи. Характеризуются перспективные направления содействия трудовой адаптации и занятости студенческой молодежи. Обосновывается перспективность идеи совершенствования служб, способствующих трудоустройству выпускников, создание Центров содействия трудовой занятости студенческой молодежи. 40. Чумак Татьяна Григорьевна. Подготовка специалистамузыканта: проблемы и решения. Рассматриваются основания для возникновения профессиональной потребности специалиста-музыканта в развитии своих творческих способностей. Обосновывается возможность решения проблемы подготовки специалиста-музыканта путем введения музыкального моделирования в курс гармонии. 41. Базулина Елена Борисовна. Обучение грамматической стороне речи на основе правила-инструкции. Характеризуется процесс осмысления и усвоения грамматического явления, организация запоминания и сохранения приобретенного опыта и знаний на основе правила-инструкции. Обосновывается эффективность применения правил-инструкций в решении проблемы осознанного обучения грамматической стороне речи. 42. Карнаухова Татьяна Ивановна. К вопросу формирования профессиональных умений учителя музыки в процессе его инструментальной подготовки. Статья посвящена актуальным проблемам инструментальной подготовки учителя музыки. В ней показана специфическая роль исполнительских умений в профессиональном становлении учителя; рассмотрены особенности формирования музыкально-слухового самоконтроля как необходимого условия повышения качества исполнительской подготовки будущих педагогов; показано, что подбор по слуху и транспонирование могут рассматриваться не только как важнейшие профессиональные умения музыканта, но и как эффективные методы формирования музыкально-слухового самоконтроля студентов. 43. Казанцева Елена Васильевна. Роль СМИ и медиаобразования в процессе преодоления дезадаптации у детей и подростков. В статье представлены подходы к пониманию роли СМИ в жизни современного общества, раскрыт социально-психологический потенциал новых горизонтов медиаобразования. Описана профилактическая модель с использованием медиатехнологий для предупреждения социальных видов дезадаптации. 44. Мурюкина Елена Валентиновна. Использование культурного потенциала региона при разработке программы медиаклуба. Изучается культурный потенциал Ростовской области, который способен повлиять на развитие медиаобразовательной деятельности в России. Представлена программа медиаклуба для школьников с использованием экранизаций произведений М. Шолохова. 310 Українсько-російські педагогічні студії 45. Лысенко Людмила Ивановна. Социокультурная деятельность в семейном воспитании. Рассматривается социокультурная деятельность как один из факторов семейного воспитания детей в сфере домашнего досуга, определяются основные формы организации семейного досуга и условия его организации. 46. Григорова Дарья Евгеньевна. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе медиаобразования (на материале медиатекстов “реалити” телепередач). Охарактеризован механизм манипулятивного влияния молодежных “реалити” телепередач на подростков. Дан анализ понятия “критического мышления” в рамках медиаобразования. Разработана медиаобразовательная модель развития критического мышления. 47. Рыжих Наталья Петровна. Методика медиаобразования аудитории с использованием творческих заданий. Анализируются различные творческие задания, направленные на овладение аудиторией ключевыми понятиями медиаобразования. Обосновывается необходимость использования данных видов творческих заданий в процессе медиаобразования студенческой и школьной аудитории. 48. Челышева Ирина Викториновна. Эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры: путь от истоков к обновлению. В статье представлен историко-педагогический анализ проблемы эстетического воспитания школьников и студентов на материале произведений медиакультуры. В статье предлагается обоснование наиболее перспективных подходов к медиаобразовательному процессу в школе и вузе. 49. Малыхина Татьяна Петровна. Психологическая характеристика спортивного коллектива. Даётся определение спортивного коллектива. Рассматриваются основные его характеристики как малой группы. Раскрываются структура и признаки спортивного коллектива, этапы его становления. 50. Ловянникова Наталья Васильевна. Образовательный портал вуза как часть информационной среды. Характеризуются вопросы построения образовательного портала в рамках развития корпоративной информационной среды института, архитектура портала, сервис управления контентом образовательной части портала и модель хранилища цифровых материалов. 51. Шалова Светлана Юрьевна. Исторически обусловленные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в педагогическом вузе. Исследование направлено на выявление возможностей научнопедагогического творчества в профессиональной подготовке будущих педагогов. Описаны различные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в вузе. 311 Українсько-російські педагогічні студії 52. Соловьёва Наталья Владимировна, Павленко Ирина Михайловна. Экономико-экологическая характеристика Северного Кавказа как внешний фактор экономического образования. Характеризуется важность для подрастающего поколения развития способности приспосабливаться к давлению внешних факторов и возможность устанавливать равновесие между внутренними и внешними ценностями через чуткость к окружающему обществу – его ценностям, политическим и экономическим противоречиям, как к неписаным правилам. 53. Музыка Оксана Анатольевна. Переосмысление феномена времени в контексте социальной синергетики. Анализируется проблема переосмысления времени в контексте синергетической парадигмы и формирующейся на ее основе социальной синергетики. Обосновывается перспективность разработки социосинергетической концепции времени и моделирование ее ветвящейся структуры позволяющей встраивать в контекст развития общества человека со своим внутренним миром, системой ценностей и оценок, намерений, предпочтений и установок за которыми стоит будущее. 54. Селюнина Наталья Владимировна. Роль профсоюзов морского и речного флота России в реализации эвакуационных задач (1941-1942 гг.). В статье анализируется деятельность профсоюзных комитетов морских и речных портов, а также пароходов в процессе транспортировки в глубокий тыл пассажиров и ценных грузов. 55. Селюнин Владимир Александрович, Баранов Максим Владимирович. Промышленность Юга России в 70-е годы XX века: сущность производственных объединений. В статье анализируются проблемы развития производственных объединений на Юге России в 70-е годы XX века. Оценивается опыт управления данным типом организации. SUMMARY 1. Irina Topilina. Features and tendencies of education development in modern world. Features of the modern education connected with knowledge of economy are characterized. It assumes installation on active methods of training and forming at students abilities to be guided in a huge stream of the information, skills to make non-standard decisions in complex and constantly varying situations. 2. Tatjana Mysheva. The philosophical aspects of museum education at activity in Western Europe. The article depicts the philosophical aspects of museum education activities in the countries of Western Europe. 312 Українсько-російські педагогічні студії 3. Ludmila Chulkova. Tendencies of development of pedagogical education in Germany. Tendencies of modern pedagogical education are described; perspectives of solving this actually problem for Ukraine are grounded in the article. 4. Irina Stovbun. The modern problems of altruism education of children under school age. This article considers different theoretical and methodological approaches to the definition of the essence of altruism which are represented in scientific and methodical literature. It is necessary to teach basis of altruism at children under school age. 5. Lyubov Gaidarzhyiskaya. Forming of mathematics elements as a problem of pre-school education. The article characterizes different approaches to the didactic means classification presented in psychological and pedagogical literature. The author points out the most effective didactic means for introducing mathematics elements to pre-school students. 6. Ludmila Dannik. Pedagogical Conditions for learning Technical Notions by Pupils at Labor Training classes. This article is devoted to pedagogical conditions which are necessary for learning technical notions by pupils at labor training classes. General plans for learning phenomena, technical objects and technological process are given. 7. Natalia Topilina. Design activity at school teacher work. Features of teacher’s activity from the point of view of designing innovations are characterized. Criteria and conditions of formation of teacher readiness to creative activity in conditions of realization of innovative pedagogical technologies at school are defined. 8. Pavel Buyanov. Features of application of information technologies in students project activity at drawing lessons. In the article the author exposes some features of application of information technologies in students project activity at drawing lessons. 9. Natalia Fomenko. The main characteristics of present day teenagers morality. Development level research of teenagers qualities such as: kindness, patriotism, discipline, collectivism, industry, tolerance was carried out. The ideas of raising of pupils’ morality level were proposed. 10. Galina Dorofeeva. “Safety of ability to live” as a studying and training subject. The article is devoted to judgement of purposes of educational training of safety of ability to live at different steps of formation (from preschool to high school), world outlook the approach in education at people of safe outlook. 11. Hasan Arov, Lisa Arova. Planning and realization of the cultural – information influence on internal motivation to the safe of ability to live at students. The different approaches to forming the motivation to study, presented in psychological and pedagogical literature are characterized. 313 Українсько-російські педагогічні студії Perspectivly the idea of decision of the problem of motivation on condition of determination them as orientation actions is grounded . 12. Olga Tsybulenko. The development of competences as the main objective of vocational education. We give a characterization of competence as a set of individual characteristics of a specialist, necessary and sufficient for the efficient and secure implementation of his professional activities in the given conditions and at given level of quality. 13. Margarita Rusinova. Integrative bases of methodic training as a condition of forming primary school teacher’s professional competence. The role of integrative approach in the process of forming of future primary teacher’s methodical mathematic competence is considered. Methodical tasks promoting to improv theoretical and practical importance of psychological and pedagogical, subject and methodical knowledge are the most effective didactic means. 14. Elena Kryvyl’оva. Independence as a part of future teacher’s professional self improvement. The necessity of the development of future specialist’s independence as an important part of professional self improvement has been grounded in the article. The ways of forming of this quality are: individualization of teaching improvement of student’s activity, improvement of the quality of independent work. 15. Helen Litvinova, Natalia Larskaya. Motivation of educational activity at the study of discipline “Method of professional training”. The features of motivation and stimulation of high-quality preparation of professional training teachers are examined. Research of underlying structure of knowledges, exposing terms for the intelligent fitting is conducted. 16. Konstantin Chebanov, Tatyana Nadeeva. The influence of teachers’ pedagogical abilities on efficiency of the organization of teaching and educational process. The orientation of pedagogical process on personal development of the child, growth his abilities and creative power, transfer the pupil from object of pedagogical influence into the active subject of teaching and educational process is considered in the article. 17. Anna Pokotilova. Problem of primary school teacher professional readiness to study mathematics: pedagogical conditions of formation. Aspects of the problem of primary school teacher professional readiness to study in normatively and psychology-pedagogical literature are noted in the article. Some pedagogical conditions of formation of primary school teacher professional readiness to study quantity intact nonnegative numbers arithmetic are concreted in the article. 18. Anna Balyk. The Prospects of future teachers professional training. The main aspects of reforming system of education reflected in legislative acts are defined in Russian Federation. The main trends of theoretic practical preparation of students of pedagogical high schools which are actual for professional realization in modern formation are grounded. 314 Українсько-російські педагогічні студії 19. Vladimir Varaksin. Interactive technologies as a factor of new educational surround. Some active forms of work with students in educational process are considered in the article. Perspective of application of interactive technologies under conduct of seminars in higher educational establishment is grounded in the article. 20. Nataliya Demchenko. To the question of formation of professional outlook of future teacher-psychologist. The phenomenological analysis of concepts “outlook”, “professional outlook”, “professionalism” is carried out; scientific character of concept “professional outlook of teacher-psychologist” is confirmed; difficulties of research of the given concept, specificity of professional outlook of the teacher-psychologist are described; means of formation of professional outlook in the system of modern higher education are considered. 21. Marina Bogdanova. The problem of application of module technologies in primary professional education. The questions of efficiency and advantage of application of module system of teaching in primary and middle professional education are considered in the arhele. 22. Ivan Artamonov, Lyudmila Borzova. Improvement of professional level by means of additional vocational training as a factor of development of social partnership. The requirements shown by labour market and employers to modern experts are considered. Various kinds of additional vocational training as a way of improvement of professional level of specialist are characterised. 23. Irina Glushenko. Applying the “portfolio” in the general education environment. The introduction of the process of profile training techniques “portfolio”, reflecting the individual accomplishments of each student in sports and sports activities, permits to construct for dealing with each individual trajectory profile education in the field of physical culture, more successfully build learning skills, properly set goals, plan and organize their own independent sports and sports activities, creating additional prerequisites and opportunities for the successful socialization of the individual in contemporary society by means of physical culture. 24. Michael Makarchenko. Professional context of future mathematics teacher. The article is devoted to the description of professional context of future teacher. It is presented as a reflexion of two kinds of text contexts (study methodical mathematical) into internal professional context by means of cyclic studying of techniques of work with the basic components of school mathematical formation. 25. Elenа Anokhina. The main thesis of technique of studying the course “Theory of functions of complex variable” on the basis of students’ subject experience. In the given article the main thesis of technique of studying the course ТFCV on the basis of students subject experience are considered. Specific 315 Українсько-російські педагогічні студії features of the course, principles of training and stages of the organization of joint activity of the teacher and students are allocated. 26. Konstantin Bakhanov. Functions and tasks of History teaching methods at higher school. Functions and tasks of History teaching methods at higher school are considered. They are analitical, prognostic and projective and constructive. 27. Olga Belyak. Professional qualities of future philology teacher as a psychological and pedagogical problem. In this article the essence of the definition “professional qualities of future philology teacher” in pedagogical and psychological literature is defined. The author has determined the professional qualities of future philology teacher. 28. Gennadiy Shyshkin. Problems of physics teacher training in the conditions of Bologna process. The condition of professional training of future Physics teachers in the period of coming of Ukraine to the European Educational space is considered in the article. These have been defined the main directions of improvement the system of training of Physics teacher. 29. Volodymyr Zayonchyk, Nadiya Prosperova, Volodymyr Shmelyov. Problems and prospects of modernization of regional system of initial vocational training The modern condition of system of initial vocational training (IVT) in Russian Federation is analysed. On the example of industrial Tula region the basic problems (IVT) are revealed; the ways and directions managements, adjusting development, of system (IVT) in conditions of a world(global) economic crisis are planned. 30. Volodymyr Zayonchik, Volodymyr Shmelyov, Pavlo Medvedev. Mastering by students the bases of research activity during study of discipline “Technical creativity”. The stages of research activity reflecting algorithm of employment (occupation) with students as a research have been analyzed. The components of research skills of students as a necessary part of their professional training are determined. 31. Andrey Malyhin. Methodical preparation of future technoiogy teachers: essence and realisation principles. The essence of methodical preparation of future technology teachers is considered; the maintenance of structural components of methodical preparation and main principles of its realisation are defined. 32. Svetlana Homenko. Forming of economic knowledge of future engineers-teachers by means of computer technologies. Forming of economic knowledge of future engineers-teachers by means of computer technologies is considered in the article. 33. Victoriya Zhigir. The problems of practice organization of future pedagogical engineer. This article reveals the main stages of investigation of modern pedagogical activity peculiarities and discount of their details in the content and pedagogical practice organization of future pedagogical engineer. 316 Українсько-російські педагогічні студії 34. Helen Chernega. The forming of pedagogical skill of future pedagogical engineer in the way of master-class. The article shows the peculiarities of teacher’s pedagogical skill and the experience of forming methodical skill of future pedagogical engineers in the way of master-class. 35. Larisa Kazantseva, Olena Telcharova. The inculcation of the credit and module system into the practice of Social and Pedagogical department’s work. The article deals with the analysis of four-year experience of credit and module system’s establishing at Social and Pedagogical department where the training of specialists in the branch of Pre-school education, social pedagogy and defectology is dedicated. The attitude of the main subjects of pedagogical process to the studying on the base of Bologna system is characterized. The advantages and disadvantages of the new technologies of studying and their reasons are described. 36. Lubov Mlocheshek, Evgeniy Lopatkin. Professional selfdetermination of pedagogical higher school student and forming of professional consciousness about teacher’s pedagogical activity in the personality oriented paradigm of modern education. The model of pedagogical process in professional preparation of a teacher which favours the personal and professional growth of a future teacher on the basis of comprehending of his professional selfestimation, his realization of moral values is characterized in the article. 37. Victoria Burlyaeva. Analysis of the problem elaboration of social technologies in socio-cultural activities. The analysis of the problem of elaboration of social and cultural technologies are given. The definition, blocks of social technology, the basis of interdisciplinary methodology of social technology are represented in the article. 38. Ksenia Bulah, Tatyana Banchikova. Problems of personalprofessional developments of a teacher in the conditions of modern labour market. The problem analysis personal-professional developments of teachers, specificity of social partnership in pedagogical education sphere is given; the characteristic of the competence of modern expert of pedagogical profile is defined. 39. Natalia Brugukova. Assistance of labour employment as a perspective direction of socially-pedagogical support of student's youth. Perspective directions of assistance of labour adaptation and employment of student's youth are characterised. Perspectivity the idea of perfection of the services promoting employment of graduates, creation of the centers of assistance of labour employment of student's youth is proved. 40. Tatyana Chumak. Preparation of specialist musician: problems and decisions. The bases for occurrence of professional requirement of specialist musician in development of creative abilities are considered. Possibility of the decision of the problem of preparation of specialist musician by introduction of musical modeling in a harmony course is proved. 317 Українсько-російські педагогічні студії 41. Elena Bazulina. Training to the grammatical side of speech on the basis of rule-instruction. Process of judgement and mastering the grammatical phenomenon, the organisation of storing and preservation of the got experience and knowledge on the basis of rule-instruction are characterised. Efficiency of application of rulesinstructions in the decision of the problem of realised training to the grammatical side of speech is characterized. 42. Tatiana Karnaukhova. Music teacher’s professional skills in the process of his instrumental training. The article is dedicated to actual problems of instrumental training of music teacher. It shows the specific role of the performing skills in the professional formation of teachers; considers the peculiarities of formation of musical and auditory selfmonitoring as a prerequisite for improving the quality of executive training of future teachers. It is shown that the selection of hearing and transposition can be seen not only as an important professional skills of a musician, but as an effective methods of forming musical auditory self-monitoring of students. 43. Elena Kazantseva. Role of Mass Media and mediaeducation in the process of overcoming of disadaptation of children and teenagers. The article presents approaches of the thinking role of the Mass Media the life of new society; social-psychological potential of new horizons of mediaeducation has been opened. A prophylactic model with using of mediatechnologies for presenting of social kinds of dezadaptation has been described in the article. 44. Helen Muryukina. Using of cultural potential of the region at working out of mediaclub program. In this articles presents the program of media club for scholars on the bases of cinema works writer by M. Sholokhov. 45. Lyudmila Lysenko. Sociocultural activity in the family training. In the article sociocultural activity as one of the factors of the family training of children in the sphere of domestic leisure is considered by the author; the basic forms of the organization of family leisure and condition for its organization are determined. 46. Daria Grigorova. The development of critical thinking of high school students in the process of mediaeducation (on the matter of “reality” TV-program). The article has characterized the mechanism of manipulative influence of youth “reality” TV-programs on tee-agers. The work has given the analyses of the notion “critical thinking” in the frames of mediaeducation. The mediaeducation model of developing critical thinking has been developed. 47. Natalia Ryzhikh. The methods of audience’s media education with using of creative tasks. Different creative tasks aimed on the audience’s knowledge of key aspects of media education are analyzed in this article. The necessity of using of these kinds of creative task in the process of students’ and schoolchildren’s audience’s media education is grounded in the article. 318 Українсько-російські педагогічні студії 48. Irina Chelysheva. Aesthetic education on material of the product media culture: way from headwaters to renovation. In the article the historical-pedagogical analysis of the problems of aesthetic education of schoolchildren and students on the material of products of media culture is presented. 49. Tat'yana Malykhina. Psychological description of sport collective. Determination of sport collective is given. The structure and signs of sport collective, stages of its becoming is opened. 50. Natalia Lovyannikova. Educational portal of the university as a part of information environment. Issues of building an educational portal within the framework of the corporate information environment of the Institute, the architecture of the portal, service manipulated the content of the educational portal and model repository of digital materials are characterized. 51. Svetlana Shalova. Historically conditioned models intercoupling of interconnection of education and scientific work of students in pedagogical high school. The research is directed to revealing the possibilities of creative work in Pedagogic (science) in shaping the professional competency of future teacher. Different models interconnection the education and scientific work of student in high school are described in this article. 52. Natalia Solovyova, Irina Pavlenko. The economic-ecological characteristic of northern Caucasus as an external factor of economic formation. Importance for rising generation of development of ability to adapt to pressure of the external facts and an opportunity to establish balance between internal and external values through keenness to an environmental society – to its values, political and economic contradictions, as to unwritten rules is characterized. 53. Oksana Muzika. Rethinking of the phenomenon of time in the context social sinergetics. The problem of rethinking of time in the context sinergetics paradigm and forming on its basis social sinergetics is analyzed. 54. Natalia Selyunina. The role of trade unions of see and river Russian fleet in the realization of evacuative task (1941-1942). In article the activity of sea and river ports trade-unions is analyzed. The article also deals with the significance of the steamships in the process of passengers and valuable cargos transportation to the deep back. 55. Vladymyr Selunin, Maxim Baranov. The industry of Russia’s South in in 70-s XX century: the essence of inteprise unions (state companies). The article covers the problem of management of inteprise unions (state companies) in the industrial development of Russia’s South in 70-s XX century. 319 УДК 37.01(06) ББК 74я5 НАУКОВЕ ВИДАННЯ У 45 Українсько-російські педагогічні студії. Невинномиськ – Таганрог, 2009. – 320 с. – Бердянськ – Відповідальний редактор – Костянтин Олексійович Баханов – доктор педагогічних наук, професор Бердянського державного педагогічного університету. Технічний редактор та комп’ютерна верстка – Катерина Назімова. Адреса редакції: 71100 м. Бердянськ, Запорізька обл., вул. Шмідта, 4. Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції серія ДК №2961. Підписано до друку13.11.2009 р. Формат 60х84 1/16. Папір офс. Друк. офс. Умовних друкарських аркушів 22,45. Тираж 300 прим. Замовл. №221.
