Настольная книга школьного учителя музыканта - My

™ ™£ ¦ª¢˜
«¯ ª£·
¤«Ÿ³¢ ¶™˜£ š
¥¸ÉÊÆÃÔŸ×ÂÅÀ»¸
ÐÂÆÃÔÅÆ»Æ
ËÏÀʽÃ×
ÄË¿Ó¸Åʸ
¥ÇÊû¹
A
šš£
™
™ÄÁ¾»·š
™¦¹ÊËÇÄÕƹØÃÆÁ¼¹ÑÃÇÄÕÆǼÇÌÐÁ˾ÄØÅÌÀÔùÆ˹s¥œÌŹ†
ÆÁËÁÀ½Ï¾ÆËɛ¤™§ªsÊÆÇËÔsšÃ¹ÌÐÁ˾ÄØ
ÅÌÀÔÃÁ
*4#/®
›Æ¹ÊËÇØÒ¾ÂÃÆÁ¼¾¹»ËÇÉÇÊ»¾Ò¹¾Ë¹ÃË̹ÄÕÆԾžËǽÁоÊÃÁ¾»ÇÈÉÇÊÔ
ÅÌÀÔùÄÕÆǼǻÇÊÈÁ˹ÆÁØ˹ÃÁ¾Ã¹Ã„ƹ¼ÄؽƹؔžËǽÁùÅÌÀÔùÄՆ
ÆÇÂɹºÇËÔÊȾÏÁÍÁоÊÃÁ¾Êɾ½ÊË»¹Ê˹ÆǻľÆÁØÅÌÀÔùÄÕÆÇÂÃÌÄÕËÌÉÔ
Ìʾ¼Ç½ÆØÑÆÁÎÈǽÉÇÊËÃÇ»ÈÉǺľÅÆÇË»ÇÉоÊÃÁ¾Å¾ËǽÔÈÉÁǺҾÆÁØ
ÌйÒÁÎÊØ Ã ÅÌÀÔþ Çɼ¹ÆÁÀ¹ÏÁØ ÑÃÇÄÕÆÇ¼Ç ÎÇÉÇ»Ç¼Ç ÃÇÄľÃËÁ»¹ »
ÆÔƾÑÆÁÎÊÇÏÁÇÃÌÄÕËÌÉÆÔÎÌÊÄÇ»ÁØÎ
¨ÇÊǺÁ¾ ¹½É¾ÊÇ»¹ÆÇ ÌÐÁ˾ÄØÅ ÑÃÇÄ Çɼ¹ÆÁÀ¹ËÇɹŠÅÌÀÔùÄÕÆÇÂ
ɹºÇËÔ»ÌÐɾ¿½¾ÆÁØÎÊÁÊ˾ÅÔ½ÇÈÇÄÆÁ˾ÄÕÆǼÇǺɹÀÇ»¹ÆÁاÆǺ̽¾Ë
ÈÇľÀÆÇÊË̽¾Æ˹ÅȾ½ÁÆÊËÁËÌËÇ»ÁȾ½ÌÐÁÄÁҹ˹ÿ¾»Ê¾Å˾ÅÃËÇ
ƾÈÇÊɾ½ÊË»¾ÆÆÇÁÄÁÇÈÇÊɾ½Ç»¹ÆÆÇÊ»ØÀ¹ÆÊÅÆǼǼɹÆÆÔÅÈÉÇϾÊÊÇÅ
ÅÌÀÔùÄÕÆǼÇǺɹÀÇ»¹ÆÁØÁ»ÇÊÈÁ˹ÆÁØÊǻɾžÆÆÔÎÑÃÇÄÕÆÁÃÇ»
šš£
*4#/®
‚ ™ÄÁ¾»·š
‚ „œÌŹÆÁ˹ÉÆÔ ÁÀ½¹Ë¾ÄÕÊÃÁÂ
ϾÆËɛ¤™§ª”
‚ ª¾ÉÁÂÆǾÇÍÇÉÅľÆÁ¾ÇºÄÇ¿ÃÁ
®Ì½Ç¿ÆÁìɹÆÇ»¹¥¤
От автора
Настольная книга школьного учителя-музыканта... Признайтесь, это не совсем привычное название для методического пособия. Во всяком случае мне, учителю музыки с более чем
50-летним стажем школьной работы, еще не приходилось держать в руках книжки с подобным названием.
О чем она?
О музыкальном образовании и воспитании современных
детей школьного возраста. Не секрет, что многое в методике музыкального воспитания школьников уже разработано, описано и внедрено. Однако все это сделано для конкретной исторической эпохи, связанной с наличием СССР и социалистического
строя. К методическим работам советского периода автор относится с глубоким уважением: и в то время пытливая педагогическая мысль нацеливалась на реализацию полноценного и
возможного в тех социокультурных условиях музыкального
воспитания школьников.
Но не следует забывать, что многое из наработанного в
советские годы потеряло свою актуальность в связи с изменившейся социальной обстановкой, поменявшимися воспитательными приоритетами и увеличившейся возможностью использовать искусство в целом и музыкальное искусство в частности
для становления в человеке личностных начал. Сегодня появилась необходимость переплавить известные в музыкальной педагогике методические принципы и подходы к вопросам музыкального развития школьников, выявить их актуальные
аспекты для использования в современной общеобразовательной школе. Вот почему в пособии много говорится о том, что и
как учителю необходимо делать именно сегодня, приобщая современных школьников к музыкальному искусству.
В книге нашли отражение основополагающие закономерности приобщения учащихся к музыке, читатель познакомится
здесь с методологическими основами школьного музыкального воспитания. Вместе с тем это – не просто учебное пособие для
студентов и молодых учителей, а книга-размышление, в которой нашли отражение школьный опыт музыкальной работы и
сегодняшнее педагогическое мировоззрение автора.
В первом разделе книги рассказывается о человеческой природе музыкального искусства, позволяющей ему служить прекрасным воспитательным средством. Рассказать о воспитательных возможностях искусства представляется актуальным уже
хотя бы потому, что определенная часть общества в целом и
3
деятелей художественной культуры в частности в этом сомневаются. Вспомним, к примеру, афоризм Анатоля Франса, утверждавшего, что если бы искусство действительно кого-нибудь
воспитывало, то самыми воспитанными людьми стали бы …
театральные капельдинеры, имеющие ежедневную возможность общения с ним.
Читатель сумеет познакомиться с концептуальными основами одной из современных школьных учебных программ по
музыке. Ее разрабатывала группа ученых и педагогов-практиков. Эта программа рекомендована Главным управлением
содержания общего среднего образования Минобразования
России и отражает современные представления о целях, задачах, содержании и методах музыкального образования школьников.
Вопросы методики отражены в книге с позиции авторских
представлений о рациональном пути музыкального развития
современного учащегося. Читатель сможет узнать, как готовится урок музыки, что такое проблемно-творческий метод ведения музыкальных занятий. Представлен раздел «Наглядная
методика», в котором позитивные методические рекомендации
приводятся на основе анализа ошибок в работе студентов-практикантов музыкального факультета Московского педагогического университета. Наряду с разбором педагогических ситуаций дается методический комментарий к ним или задание –
разрешить описанную конфликтную ситуацию. Подобный наглядный подход к анализу ситуаций на уроках музыки, как
показывает опыт, активизирует педагогическое сознание нашего читателя, способствует лучшему запоминанию методических
средств и приемов, вооружая его знанием реальных трудностей
и проблем, возникающих на уроках.
Большой раздел посвящен работе с подростковыми классами. В занятиях с этим ученическим контингентом чаще всего
возникают различные педагогические коллизии и проблемы,
это необычайно интересный и трудный для педагога возрастной период. Недаром раздел назван «Наша учительская любовь
и мука – подростковые классы!». В нем анализируются особенности младшего и старшего подросткового возраста, освещается проблема увлечения подростков легкой музыкой. Выдвигается несколько тематических направлений для занятий с
учащимися 5–8 классов: приобщение к явлению музыкального
стиля, знакомство с исполнительскими средствами музыкальной выразительности, развитие музыкальной наблюдательности с помощью учебной книги. Раздел венчают рекомендации,
4
раскрывающие необходимость вести все школьное музыкальное образование к важнейшей цели – формированию у подростков потребности в музыкальном самообразовании и самовоспитании. В пособии рассказывается, как вооружить их
необходимым и достаточным «набором» соответствующих знаний, умений и способов деятельности.
«Обратной связи» – от ученика к учителю посвящен раздел
«Школьное музыкальное образование глазами учащихся».
В нем проанализированы представления современных школьников об идеальном уроке музыки, об образцовом учителемузыканте, о желаемых изменениях в школьной музыкальной
работе. Материал раздела, на наш взгляд, может дать немало
пищи для педагогических размышлений.
Начинающему учителю-музыканту посвящен специальный
раздел книги. Раскрываются проблемы первых дней его работы в школе, организации общения с учащимися. Этот раздел
может быть не без пользы прочитан и опытным учителем.
Представлены в книге и методические рекомендации по организации в школе хорового коллектива. Сегодня создание
школьного хора – достаточно хлопотное и сложное дело. Исчезла практика «добровольно-принудительного» вовлечения
учащихся в работу хора, не проводятся районные, городские и
республиканские конкурсы школьных хоров. Вместе с тем
польза хора для учащихся огромна, и об этом рассказывается в
разделе «Хор в школе: возможности, задачи и перспективы,
или зачем школе хор?».
Включены в содержание книги материалы, позволяющие
учителю продиагностировать сильные и слабые стороны своего характера, определить уровень методической вооруженности. Приводятся рекомендации по повышению личностной самооценки, умений ладить с людьми, общаться с ними.
Учитель-музыкант найдет в книге материал, который представляет собой изложение разнообразных методических
подходов к вопросам школьного музыкального образования.
Приводятся высказывания выдающихся композиторов, музыкальных деятелей, музыкантов-исполнителей, методистов по
обучению музыке в школе. Читателя заинтересуют и советы
корифеев отечественной музыкальной педагогики. Так, в текст
пособия включены мало известные широкому кругу педагогов
рассуждения замечательного педагога К. Д. Ушинского о месте и значении хорового пения в школьной жизни, о задачах музыкального воспитания в плане реализации общедидактических задач, стоящих перед школой.
5
Сюда же вошли и замечания академика Б. В. Асафьева о
школьном музыкальном образовании, хоровом пении, – суждения, актуальные для решения современных задач становления музыкальной культуры учащихся.
В приложении приводятся занимательные факты из жизни
музыкантов, описываются различные музыкальные игры, увлекательные игровые приемы, рекомендуемые для певческой
работы.
Книгу заключает нотное приложение: несколько песен и
хоровых произведений, которые смогут пополнить весьма небогатый песенно-хоровой репертуар, имеющийся у сегодняшнего учителя.
По страницам пособия рассеяны краткие материалы методического характера («В вашу записную книжку», «Посоветуйте родителям»), которые могут представить для учителя определенный практический интерес.
Конечно, непросто выстроить, проанализировать и описать
целостную систему музыкального воспитания и образования
школьников. И потому, естественно, в ходе работы автор широко пользовался материалом журналов «Начальная школа»,
«Музыка в школе», «Искусство в школе», опирался на опыт
таких методистов, музыкальных руководителей и учителей,
как О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Алексанова, С. Старобинский, А. Грудницкая, М. Шапиро, И. Михайлова, Е.Николаева.
Спасибо им…
В заключение подчеркну: пособие создано не взамен существующих публикаций по методике школьного музыкального
образования, а в дополнение к ним. Учитель-практик может им
пользоваться как настольной книгой, черпая из нее то, что покажется ему актуальным и значимым.
6
Раздел 1
ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА
МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА,
или зачем школьнику произведения
художественного творчества?
Каждый из нас, учителей-музыкантов, уверен, что занимается самым важным делом – приобщением к искусству. А искусство, все знают, категория необходимейшая, и с этим не
поспоришь. А почему, собственно, не поспоришь? Откуда известно, что школьнику так уж надобно искусство? Кто сказал,
что без искусства невозможно прожить полноценную жизнь?
Как ни странно, на эти вопросы «с налета» ответить достаточно трудно. Говоря учащимся о непоследней роли искусства
в их жизни, мы чаще декларируем это понятие, навязывая его
воспитанникам, нежели действительно раскрываем его на содержательном уровне. Более того, мы и сами не всегда четко
представляем себе, на чем основан тезис о нужности и незаменимости искусства в нашей жизни. Вместе с тем мы должны
это хорошо знать и уметь донести наше знание до каждого ученика.
Много лет ведя в школе одну из дисциплин художественного цикла, я специально занимался выяснением (для себя и для
моих воспитанников) вопроса функционирования искусства в
нашей жизни как формы общественного сознания. Кое-что в
этом направлении удалось выяснить. Учащиеся с интересом
слушают мои рассказы об искусстве, его значении в жизни современного человека. И это дает мне определенные основания
для того, чтобы поделиться лично добытыми сведениями, высказать ряд суждений по этому вопросу.
Размышляя о музыке, приходишь к заключению, что сама
природа музыки, как и всякого вида искусства, обусловливает
ее основную художественную функцию: дополнение реального
жизненного опыта ученика «упорядоченным опытом» воображаемой жизни. Без этого практически невозможно полноценное развитие ученического сознания, невозможна полноценная
человеческая деятельность в целом.
В определенном смысле можно говорить, что искусство побеждает «неупорядоченность» природы, создавая систематизи7
рованную и вполне налаженную, искусственную «вторую природу». Судите сами. Архитектура, к примеру, побеждает тяжесть и случайность в соотношениях природных сочетаний.
В природе нет иных линий, кроме кривых. Прямая есть только в геометрии. Скульптура побеждает движение. В природе
поза не существует. Но тут является скульптура и закрепляет
позу. Живопись побеждает пространство: на одной плоскости
собрано то, что в природе раскинуто и разбросано. Поэзия побеждает неустойчивость отношений индивида к внешнему
миру. Вот заалел закат, и, любуясь им, человек начинает переживать целую гамму эстетических чувств. Но закат ушел, а
навеянное им стихотворение – осталось. В нем закрепилось то
случайное состояние катарсиса, которое овладело поэтом, когда он наблюдал закат солнца.
Музыка побеждает хаотичность звуков природы. Беря звуки из окружающего мира, она подчиняет их своим законам:
сочетает соответственно правилам музыкальной гармонии, размещает во временном пространстве согласно требованиям музыкального ритма. Музыку сближает с архитектурой организующее начало. Не случайно Август Вильгельм Шлегель,
немецкий историк литературы, сказал о ней: «Музыка – это
движущаяся архитектура».
Поэзия и музыка побеждают время: скульптура разрушается, а они – нет. Вот почему, когда мы говорим, что искусство
«изображает жизнь», то главное значение в этом выражении
принадлежит не слову «жизнь», но слову «изображает». Предмет искусства, следовательно, не «изображенная жизнь», но
«изображение жизни». И это именно так, а если было бы иначе, то по-настоящему сумасшедшая Офелия или сцена драки
работниц из оперы «Кармен» заставили бы нас отвернуться с
отвращением. И в феномене изображения жизни заключается
огромная воспитательная сила каждого из искусств, где специфическими средствами нейтрализуется беспорядочность эмпирически существующей действительности.
Существует и целенаправляющая область в приобщении учащихся к искусству: от ценностных художественных ориентаций,
сопровождающих этот процесс, к социальным установкам и планам. Это сложное образование внутреннего мира ученика, возникающее на стыке ориентационной и побудительной сфер. Речь
идет о ценностно-образующем внутреннем механизме личности
школьника и феномене ценностей. Двойственная природа ценностей проявляется хотя бы в том, что дидактическим основанием для их формирования служат потребности ребенка, под8
ростка, юноши. Их можно трактовать как побудительные образования. По своим функциям они выступают средством ориентации ученика в мире. Однако это не познавательная и не ценностная, а «переживательная», эмоциональная ориентация.
За последнее время все чаще звучит мысль о необходимости
принципиального различия ценностей духовных и утилитарных, которые вообще не могут являться «аксиологическими
ценностями». Подобная трактовочная пестрота связана прежде всего с неразработанностью вопросов оценочного познания
и ценностного переживания.
Принципиально иной формой освоения мира является ценностное отражение. Здесь, в отличие от оценочного познания,
сама значимость объекта, познаваемого учащимся, выявляется не познавательным путем, а через его переживание. И сам
предмет, выступающий как объект ценностного переживания,
рассматривается не в его сущностном отвлечении, как это бывает в процессе оценочного познания, а в неповторимом богатстве всех его конкретных свойств и качеств.
Проявление ценностного отношения к предмету искусства
ощутимо демонстрирует свойственные работе внутренних сил
ученика диалектические взаимопереходы познавательных и
«переживательных» процессов. Вместе с тем в ценностном отношении эти процессы оказываются слитыми воедино. Однако, как уже говорилось, познавательная сторона в ценностном
отношении играет подчиненную роль. Процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника. Именно переживание
служит организующим и направляющим ядром ценностного
процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная
роль в становлении художественной ценности в эстетическом
сознании ученика.
В ходе рассмотрения феномена художественной ценности
можно выявить и такой вид эмоциональных образований, как
ценностно-образующие переживания, основанные на эстетическом наслаждении.
Эстетическое наслаждение можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество – выражение художественной личности, то наслаждение – это отыскание этой личности и
соприкосновение с нею.
Вот перед нами картина, изображающая нищего. Сам по себе
он не может вызвать чувства художественного наслаждения.
9
Нас приводит в восторг не сходство изображения с натуральным нищим, а нечто, что введено туда личностью художника,
что он вложил в картину от себя. Мы любуемся не тем, что изображено, а тем, как изображено. Сюжет произведения искусства в процессе художественного наслаждения является всего
лишь побочным элементом, играющим подчиненную роль. Для
нас важнее высокохудожественное выполнение предмета искусства. И в нем, этом выполнении, большую, даже определяющую
роль играют человеческие и профессиональные качества художника. В выборе же сюжета зачастую играют роль случайные
явления, такие, к примеру, как внешний повод.
В театре и музыке исполнитель – второе (в музыке) и третье
(после автора и театрального режиссера) лицо. Мы отдаем себя
в распоряжение исполнителя. Он ведет нас к автору. В этом
процессе прослеживается закономерность: чем талантливей
исполнитель, тем ближе он приведет нас к авторскому замыслу. Его индивидуальность не повредит оценке таланта творца
произведения. В высокохудожественном исполнении нам легче (сквозь индивидуальность исполнителя) различить особенности авторского произведения. В свою очередь, безликость исполнителя закрывает нам доступ к личности автора. И потому,
например, шарманка, которая сама по себе обезличена, обезличивает и автора музыки, исполняемой ею.
В театральном зале группа зрителей является художественной единицей, с увеличенной на количество зрителей однородностью настроения. При осмотре картины мы имеем дело с совокупностью индивидуальностей, а не с однородной группой.
Индивидуальностей, которые воспринимают картину на основе
своего нравственного чувства, представляющего собой «переживательную» сторону ценностного отношения, созидание в собственном зрительском сознании соответствующих ценностей.
Иногда, правда, понятиями «чувство прекрасного» обобщенно обозначают соответствующие способности человека. Но думается, что такое употребление понятий представляет собой
пример нестрогого, метафорического подхода к анализу его
духовной культуры, его внутреннего мира.
В сфере художественных ценностей существует еще один вид
переживаний, еще одна ценностная форма. Это ценностные
ориентации. Мир художественных ценностей каждого ученика разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, например, которые образовались
случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания, к примеру, образца поп-музыки.
10