1. Методика оценки

проект
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
КОМПЕТЕНЦИИ
(кафедра культурологии и социально-экономических
дисциплин)
1
ОБЩИЕ ПОДХОДЫ
Общая система оценивания сформированности компетенции должна
быть связана с итоговой аттестацией и выстраиваться в опоре на основные
составляющие компетенции.
В
методических
рекомендациях
«Проектирование
основных
образовательных программ, реализующих федеральные государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования»
обозначена принятая структура компетенции в соответствии с определеним
«компетенции», принятое в ФГОС ВПО; ) с учетом структуры понятия
«компетенция» проекте «TUNING»:
1) составляющие (по определению, принятому в ФГОС ВПО):
знать,
уметь,
владеть
2) составляющие (с учетом проекта «TUNING»):
знаниевая,
деятельностная,
ценностная
3) составляющие результата образования (по таксономии Б. Блума):
когнитивная (познавательная),
психомоторная,
аффективная (ценностно-эмоциональная)
Основываясь, например, на составляющие второго варианта, можно
выделить следующие уровни сформированности компетенции:
знаниевая
деятельностная
ценностная
Пороговый
уровень
Продвинутый
уровень
2
Высокий
уровень
Возможно обратиться к таксономии Б.Блума. В таком случае уровни
каждой составляющей компетенции усложняться. Например, когнитивная
составляющая будет распадаться на дополнительные составляющие, так же
требующие своего по-уровнего оценивания:
знание
понимание
применение
анализ
синтез
оценка
Повторить
Фиксировать
Перечислить
Вспомнить
Назвать
…
Толковать
Описать
Объяснить
Сообщить
Обсудить
…
Интерпретировать
Использовать
Действоать
Разработать план
…
Анализировать
Сравнить
Соотнести
Исследовать
Решить
…
Составить
Разработать
Сформулировать
Собирать
Организовать
…
Оценить
Аргументир
овать
Критиковат
ь
Доказывать
Прогнозиро
-вать
…
Для определения способов оценивания уровней сформированности
необходим комплексный подход, т.е. использование не одного, а нескольких
взаимосвязанных инструментов оценки. Причем, характер инструментария
может быть как традиционным, так и носить инновационные формы.
Продемонстрируем это на примере поиска подходов к оцениванию
социально-гуманитарной компетенции.
СИСТЕМА ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИИ
(на примере социально-гуманитарной)
В формировании социально-гуманитарной компетентности будущих
специалистов важную роль играет мониторинг их личностного развития.
Термин «мониторинг» появился в педагогике 80-90-х годов и объединил в
себе такие принципы, как непрерывность, научность, диагностичность и др.
Определение понятия « педагогический мониторинг» дано в трудах А.
С. Белкина, В. А. Кальней, Ю. А. Конаржевского, А. И. Макарова, А. Б.
Сахарчу-ка, Т. А. Стефановской, С. Е. Шишова и др. В исследованиях В. А.
3
Кальней, С. Е. Шишова проводится классификация видов образовательного
мониторинга, А. С. Белкин дает характеристику принципов мониторинга, В.
Г. Горб описывает технологию мониторинга образовательного процесса в
высших учебных заведениях системы МВД России. В. В. Репкин раскрывает
особенности психолого-педагогического мониторинга в построении учебной
деятельности.
Авторы
руководствуются
определением
Э.
Ф.
Зеера,
рассматривающего мониторинг как процесс отслеживания состояния объекта
с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных,
представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей.
[7] Структурно мониторинг включает в себя: стартовую, текущую и
итоговую диагностику.
Стартовая диагностика предназначена для выявления возможностей
студентов,
важных
становления
для
эффективного
будущего
специалиста,
личностно-профессионального
его
интересов,
склонностей,
особенностей мотивации. Она необходима для того, чтобы определить
оптимальную траекторию его вхождения в профессию и общество, и
диагностику
в
соответствии
с
параметрами,
по
которым
будет
осуществляться мониторинг, и оцениваться качество профессиональной и
личностной подготовки. Первичную диагностику целесообразно проводить
сразу же после зачисления студентов на первый курс, еще до начала занятий,
с тем, чтобы преподаватели, непосредственно работающие со студентами,
имели четкое представление об исходном уровне подготовленности
студентов
к
методическое
овладению
обеспечение
последующими
первичной
компетенциями.
диагностики
Научно-
подразумевает
психологическое тестирование, наблюдение, собеседования, анализ личных
дел
и
результатов
учебы.
Авторы
рекомендуют
применение
психодиагностических методик, используемых для определения показателей
профиля направления: социально-психологической направленности (степени
4
удовлетворенности основных потребностей, мотивации к успеху, готовности
к
саморазвитию);
профессионально
социально-коммуникативной
важных
качеств
(уровня
компетентности;
субъективного
контроля,
логического мышления, эмпатии, волевого самоконтроля); профессионально
значимых психофизиологических свойств (экстраверсии и интраверсии,
уровня невротизации Л. И. Вассермана); профессионально нежелательных
качеств
(ригидности,
фрустрированности).
агрессивности,
Указанные
методы
уровня
позволят
социальной
анализировать
и
сравнивать важнейшие показатели личностно-социального развития.
Для выявления тенденции совершенствования качества подготовки в
профессиональных образовательных учреждениях и сравнения качества
подготовки обучающихся разных направлений, оценка должна проводиться
по единым критериям (в нашем случае - составляющим социальногуманитарной компетентности). Определенный потенциал в этом отношении
имеет рейтинговая система оценки учебных достижений студентов, которая
не
нарушает
традиционного
принципа
оценивания,
несущественно
расширяет его возможности, способствует более точной, объективной и
оперативной оценке достижений студентов. Поэтому, для отслеживания и
оценивания сформированности соответствующих компетенций и компетентности в целом рекомендуется принятие рейтинговой системы (см.
Приложение 1) в основе которой лежит уровневая оценка деятельности:
-уровень узнавания (I) - алгоритмическая деятельность с подсказкой - 03 балла;
-уровень воспроизведения (II) - самостоятельная деятельность по
алгоритму -4-6 баллов;
-
исследовательский уровень (III) - продуктивная деятельность -
7-9 баллов;
-
творческий уровень (IV) - творческая деятельность -10-12 баллов.
5
Применение рейтинговой системы позволяет решить следующие
задачи:
-
обеспечить диагностическую постановку целей, деятельностного,
культурологического и компетентностного подходов;
- задействовать механизмы мышления, а не эксплуатации памяти; добиться объективности, точности и воспроизводимости оценивания;
-
проводить поэтапное оценивание уровней профессионального
мастерства и активизации деятельности.
Характеристики критериев оценивания:
I уровень: алгоритмическая деятельность - узнавание с подсказкой,
владение материалом на уровне отдельных фактов, элементов;
II
уровень:
самостоятельно
алгоритмическая
воспроизводить
деятельность,
информацию,
с
но
с
помощью
умением
учителя
анализировать, делать выводы, исправлять ошибки;
III уровень: продуктивная деятельность – владение изученным
материалом и его применение на уровне стандартных ситуаций;
IV уровень: творческая деятельность - саморазвитие, самосовершенствование, самооценка - с использованием полученных знаний в нестандартных ситуациях.
Нацеленность студентов на достижение высоких результатов в
освоении учебного материала сочетается с профессионально-личностным
развитием и саморазвитием будущих профессионалов, что ведет к
улучшению микроклимата в образовательной среде и отношений субъектов
образовательного процесса друг с другом.
Перевод рейтинговой оценки в традиционную рекомендуется осуществлять по среднему значению:
0-3,9 - неудовлетворительно: уровень образованности студента не
соответствует требованиям ФГОСа профессионального образования;
6
4-6,9 - удовлетворительно: уровень образованности студента удовлетворяет требованиям ФГОСа;
7-9,9-хорошо: уровень образованности студента превышает требования
ФГОСа;
10-12 - отлично: уровень образованности студента значительно отличается от требований ФГОСа.
Формирование у выпускников профессионального образовательного
учреждения полной готовности к социально-общественной деятельности,
прослеживается в процессе развития учебной и профессиональной деятельности студента поэтапно. На основании четкого представления о структуре и
иерархии результативности образовательной деятельности и ее, преемственно связанных этапах, выделены четыре уровня сформированности
социально-гуманитарной компетентности, представленные в таблице 1.
Уровни сформированности СГК
Обыденный
(пробный)
Социальнозначимые
убеждения у еще
не
сформулированы.
Деятельность
осуществляет на
основе
обыденных
представлений.
Не ощущает
собственного
места в
действительности.
Таблица 1.
Приспособленческий Поисковый
Авторскотворческий
Складывающаяся
Есть своя точка
Имеет четкую,
система взглядов на зрения. Пытается убежденную
себя и на мир, но нет выделить себя
позицию,
четких убеждений.
среди других,
систему
Отсутствует своя
однако нет
принципов, и
точка зрения,
полного
строит
использует чужие.
развития
деятельность
рефлексии, но
на ее основе.
активен и ищет
Своя точка
свой
зрения ярко
индивидуальный выражена.
стиль.
Следующий этап мониторинга социального развития обучающихся –
анализ текущей ситуации. Сопоставление уровня текущих (итоговых)
7
достижений учащихся с уровнем стартового потенциала необходимо проводить конкретно для каждого студента, так как результаты диагностики помогают определить основные направления индивидуализированной работы с
представителями каждой из групп студентов. При этом следует отметить, что
перевод обучающегося на ближайший уровень его развития требует больших
временных и энергетических затрат, длительной исследовательской работы.
Цель
второго
этапа
формирования
социально-гуманитарной
компетентности состоит в достижении такого состояния деятельности
студента, когда он способен не только решать, но и ставить перед собой
типовые
задачи;
у него
сформированы
общие
основы социальной
деятельности.
Здесь же, в период освоения общекультурных и специальных
дисциплин, может быть достигнут (и, в большинстве случаев, достигается)
третий уровень сформированности социально-гуманитарной компетентности
- уровень исследования. Возможно, этап завершается профильной практикой
студента (для гуманитарных направлений подготовки).
Инструментарием для отслеживания сформированности социальногуманитарной компетентности служат: развернутые тесты, применение
"активных методов обучения" (дидактических, деловых, управленческих,
ролевых игр, тренингов, групповых дискуссий, семинарских занятий),
рационально организованная исследовательская деятельность студентов –
реферативные, курсовые, дипломные исследования (для оценивания их
выполнения и защиты рекомендуются критерии и листы рейтинговой оценки,
представленные в приложении 2 ) и внедрение в образовательный процесс
технологий, поддерживающих компетентностный подход к образованию:
технология
модульного
обучения,
проектный
метод
в
обучении,
коллективный способ обучения, развитие критического мышления через
чтение и письмо (РКМЧП), технология "Портфолио".
8
Немаловажное значение в реализации компетентностного образования
имеет
рационально
организованная
самостоятельная
и
комплекс
воспитательной работ по развитию творческого потенциала - конкурсы,
научно-практические
конференции,
встречи
с
новаторами,
видными
представителями науки и образования, выставки лучших работ, работа групп
научной организации труда, творческие общества, работа предметных и
научных кружков.
При таком подходе система знаний, освоенные способы деятельности и
мировоззренческие установки (интересы, мотивы, потребности личности)
становятся
компонентами
отслеживание
и
образованности
оценивание
уровня
студентов.
Педагогическое
сформированности
социально-
гуманитарной компетентности, согласно предложенным методикам, может
проводиться с помощью карт отслеживания и оценивания (Приложение 2).
Отслеживание
и
оценивание
образовательных
компонентов
культурологической компетентности может проводиться при выполнении и
защите обучающимися реферативных, курсовых и дипломных исследований;
так как в ходе проектной деятельности возможна качественная оценка
достижения уровней сформированности деятельностно-коммуникативной,
информационно-методологической
и
социально-гуманитарной
компетентностей в комплексе.
Применение
гуманитарной
карты
отслеживания
компетенций,
и
возможно
оценивания
на
социально-
дисциплинах
как
общегуманитарного и общепрофессионального циклов, так и специального
цикла, на мероприятиях по развитию творческого потенциала. А внесение в
предложенные карты результатов прохождения всех видов практики
способствует качественной оценке продвижения студентов.
Цель
третьего
этапа
формирования
социально-гуманитарной
компетентности соответствует глубокой подготовленности студента к
социальной и профессиональной деятельности, в которых имеется полностью
9
сформированная специализация – выпускник
овладел деятельностью на
таком уровне, что способен к дальнейшему саморазвитию. Специалист,
подготовленный на третьем этапе, может полноценно решать проблемы,
возникающие в конкретных производственной и общественной областях, а в
случае необходимости способен быстро и эффективно перестраивать свою
деятельность в соответствии с новыми задачами. Т. е. происходит
становление четвертого уровня сформированности социально-гуманитарной
компетентности – уровня творчества. Этап завершается преддипломной
практикой где наряду с собственно профессиональными задачами решаются
и задачи социально-гуманитарного характера. Промежуточную аттестацию и
итоговый квалификационный междисциплинарный экзамен также возможно
проводить
и
оценивать
по
составляющим
социально-гуманитарной
компетентности.
Данная структура мониторинга может обеспечить оперативный
контроль с коррекцией на основе анализа влияния различных факторов на
состояние объекта, а также позволит выявить сущностные характеристики
личностно-профессионального
и
социального
развития
будущих
специалистов, его этапы и движущие побудительные силы
Критерии и эмпирические показатели (индикаторы) социальной
компетентности.
Критерии и эмпирические показатели социальной компетентности можно
представить согласно ее четырем структурным компонентам следующим
образом:
1. Ценностное самосознание личности. Оно обнаруживается в ее умении
выражать в понятиях избранные ценности, обосновывать их, оценивать
события с позиций таких ценностей, определять в понятиях ценностные
основы
бытия
человека,
коллектива,
Родины,
государства,
труда,
собственности и др., своего социального статуса; выражать в понятиях свою
культурную и иную самоидентификацию; в оформленном целеполагании, в
10
социальной направленности поведения, в доминирующих элементах образа
жизни.
2.Конкретные социальные знания. Они проявляются в методологичности,
категориальности, рефлексивности, проективности и конструктивности
(операциональной исполнимости) мышления, в умении понимать единое в
многообразном, всеобщее в особенном, решать социальные задачи в общем
виде и варьировать решения применительно к конкретным обстоятельствам.
3.Субъектные
качества.
Они
проявляются
в
умении
личности
самоопределяться в актах мышления, воли, веры и чувств; в нравственных,
политических, профессиональных и других отношениях; самостоятельно
делать выбор, принимать решения, нести личную ответственность за
принятое и сделанное, творчески моделировать новые социально значимые
варианты действия и общения; в самоуправлении, самодеятельности,
самовоспитании; итоговый показатель субъектности — самостоятельность
личности.
4.Праксиологический
компонент
социальной
компетентности.
Он
выражается во владении техникой жизни в сферах личной, гражданской и
профессиональной
жизнедеятельности,
в
организованности
и
технологической конструктивности, в эффективной продуктивности в
единицу времени.
Итоговым показателем социальной компетентности является социальная
синергия — умение человека согласовывать интересы личные и общие,
корпоративно-профессиональные и государственные, кооперировать личные
усилия с усилиями других, сотрудничать, работать в коллективе (см. схему
1).
Система оценивания первого компонента связана с разработкой методик
психологического изучения личности. Поэтому, для каждого коллектива, а
возможно и учащегося подбирается индивидуально. Примером могут
служить следующие методики:
11
1. Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры
ценностных ориентации личности // Методы психологической диагностики.
Выпуск 2 / Под ред. А. Н. Воронина М., 1994. С. 144-157.
2. .Кинг Л. Тесты на креативность. – СПб.: Питер, 2005. – 96с.
3. Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации
личности. Л.: Общ-во «Знание» РСФСР, 1990.
4. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.
5. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое
руководство. М.: Смысл, 1999.
6. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное
пособие. СПб.: М.: Харьков: Мн.: Питер, 2000.
7. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /
Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979.
8. Ядов В. А. Диспозиционная концепция личности // Социальная
психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: Изд-воЛенингр. унта, 1979. С. 106-120.
9. Hofstede, G. Culture's consequences: International differences in workrelated values. Beverly Hills: Sage. 1980.
10. Kluckhohn, C. Values and value-orientations in the theory of action: An
exploration in definition and classification // In T. Parsons & E. Shils (Eds.),
Toward a general theory of action. Cambridge, MA: Harvard University Press.
1951. pp. 388-433.
11.Bardi, A., & Schwartz, S. H. Values and behavior: Strength and structure of
relations // Personality and Social Psychology Bul-letin,.2003, 29. pp. 1207-1220.
12.Roccas, S., Sagiv, L., Schwartz, S. H., & Knafo, A. The Big Five personality
factors and personal values // Personality and Social Psychology Bulletin, 2002,
28. pp. 789-201.
13.Rokeach, M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973.
12
14.Ros, M., Schwartz, S. H., & Surkiss, S. Basic Individual values, work values,
and the meaning of work // Applied Psychology: An International Review, 1999,
48. Pp. 49-71.
15.Sagiv, L., & Schwartz, S. H. Value priorities and subjective well-being:
Direct relations and congruity effects // European Journal of Social Psychology,
2000, 30. pp. 177-198.
16.Schwartz, S. H. & Bilsky, W. Towards a psychological structure of human
values // Journal of Personality & Social Psychology, 1987, 53. pp. 550-562.
17.Schwartz, S. H. Universals in the structure and content of values: Theoretical
advances and empirical tests in 20 countries. // In M.P.Zanna (Ed.) Advances in
Experimental Social Psychology. — Orlando, FL: Academic. Vol.25, 1992. pp. 165.
18.Schwartz, S.H. Are there universal aspects in the structure and contents of
human values? // Journal of Social Issues, 1994, 50. pp. 19-45.
19.Schwartz, S. H., & Bardi, A. Value hierarchies across cultures: Taking a
similarities perspective // Journal of Cross Cultural Psychology, 2001, 32. pp. 268290.
20.Smith P. В., Schwartz Sh. H. Values // Handbook of Cross-Cultural
Psychology. Second Edition, Volume 3. Edited by J. W. Berry, M. H. Segall and
C. Kagitcibasi. Boston: Allyn & Bacon, 1997.
21.Schwartz, S. H., Sagiv, L., & Boehnke, K. Worries and values. //Journal of
Personality, 2000, 68. pp. 309-346.
22.Triandis, H. C , Bontempo, R., Betancourt, H., Bond, M., Leung, K. et f l . The
measurement of etic aspects of individualism and
collectivism across cultures // Australian Journal of Psychology, 1986, 38. pp. 257267.
23. Triandis, H. C , McCusker, C , Betancourt, H., Iwao, S., Leung, K. et al. An
emic-etic analysis of individualism and collectivism //Journal ofCross-Cultural
Psychology, 1993, 24. pp. 366-383.
13
24. Williams, R. M., Jr. Values. In E. Sills (Ed.), International encyclopedia of
the social sciences. New York: Macmillan. 1968.
Схема 1.
Структура формирования социально-гуманитарной компетенции
14
Конкретные социальные знания студентов проверяются и оцениваются
традиционными предметными тестированиями и опросами, а также при
использовании контекстных задач.
Практический интерес представляют контекстные задачи, служащие
инструментом измерения и оценивания компетенций студентов.
К
контекстным относят такие задачи, содержание которых отражает ситуации,
часто встречающиеся в реальной жизни. Их контекст создает условия для
использования имеющихся у учащегося теоретических знаний, оказывает
влияние на интерпретацию полученных результатов.
Практика показывает, что при составлении контекстных заданий
следует учитывать следующие принципы:
- задание должно иметь личностную значимость для школьников, поэтому
рассматриваемые задачи имеют прикладной характер;
15
- ситуация, описанная в задании, должна предусматривать комплексную
проверку уровня подготовленности ученика, так как контролируются не
изолированные знания, а интегрированные качества личности;
- контекст задачи не должен содержать подсказку, направленную на решение
поставленной проблемы.
С целью оптимизации планирования и организации учебного процесса
по
формированию
компетенций
учащихся
целесообразно
выделять
содержательно-целевые фрагменты по предмету. Для этого необходимо
определить содержание учебного материала, которое должно быть усвоено,
сформулировать конкретизированные цели, на этой основе спрогнозировать
учебные
ситуации
и
предложить
систему
вариативных
заданий,
позволяющих оценить действия студентов. Что касается видов задач и их
таксономии, можно обратиться к методике Д.Толингеровой:
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
1.1.Задачи на узнавание
1.2.Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
1.3.Задачи на воспроизведение определений (торм. правил и т. д.)
1.4.Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
2.1.Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение
простых математических задач и пр.)
2.2.Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
2.3.Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
2.4.Задачи на анализ и синтез
2.5.Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
2.6.Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
2.7.Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель,
средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)
2.8.Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
16
2.9.Задачи на решение простых заданий, предполагающие
манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу,
формуле
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
3.1.Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)
3.2.Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
3.3.Задачи на индукцию
3.4.Задачи на дедукцию
3.5.Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
3.6.Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
4.1.Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
4.2.Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.
4.3.Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты,
изложение экспериментов и пр.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
5.1.Задачи на применение на практике
5.2.Задачи на решение проблемных ситуаций
5.3.Задачи на целеполагание и постановку вопросов
5.4.Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных
эмпирических данных
5.5.Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Рефлексивные задачи
6.1. - задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры
по отношению к структурам действия опознания, запоминания,
припоминания;
6.2.
- рефлексивные процедуры по отношению к разным видам
эвристик;
17
6.3.- рефлексивные действия, связанные с построением письменного
текста (разных типов научного текста);
6.4.- задачи на построение стратегий совместного индивидуального
решения тех или иных проблем;
6.5.- задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и
общения в ходе совместного решения задач.
В оценивание третьего компонента целесообразно опираться на «Яконцепцию» - методику оценивания личностного потенциала человека:
1. основания
для
составляющей
мониторинга
личности
и
развития
ее
социально-гуманитарной
творческого
потенциала
служит
следующая схема:
Потребности
Направленность
Я-концепция
Познавательные
Интересы
Я нравлюсь
Самоопределения
Взгляды
Я способен
Самоутверждения
Социальные установки
Я нужен
Самовоспитания
Ценностные ориентации
Я
могу
характер)
Самообразования
Убеждения
Я творю
Самосовершенствования Морально-этические
(воля,
Я знаю
Принципы
Мировоззрение
Я управляю, я владею
Каждая из выделенных потребностей, направленностей и составляющих «Яконцепции» поддается методикам измерения как в психологии, так и в
социологии. Выделенные потребности можно соотнести со следующим
характеристиками
–
составляющими
основу
творческого
потенциала
18
личности, в нашем случае направленную на профессиональную деятельность
педагога:
Знания
• о рефлексии;
• о сущности творческого потенциала и процессе его развития;
• о философских, социологических, психологических и педагогических
теориях человека, общества и творчества, их генезисе;
• о содержании и технологии образования в социальном, историческом и
методическом аспектах;
• о технологии и методике организации процесса обучения, формирующих творческое мышление, обеспечивающих трансляцию знании
и способов творческой деятельности; о технологии и методике
организации
пространства
жизнедеятельности,
способствующих
становлению творческой личности;
• о валеологии;
•о
познавательных
процессах
(память,
внимание,
воображение,
мышление);
• о сущности импровизации как вида и компонента творчества,
специфике, структуре и видах педагогической импровизации;
• о сущности научного творчества и условиях его развития;
• о сущности педагогического исследования, его логике, методах;
• об эксперименте как методе исследования, его логике;
• о сущности педагогического предвидения и прогнозирования.
Умения
• рефлексивной деятельности;
• конструировать процесс обучения, нацеленный на развитие творческой
личности, раскрытие ее дарований в учебном творчестве;
19
• организовывать
деятельность
способностями,
учащихся
потребностями,
в
соответствии
обеспечивающими
с
их
раскрытие
индивидуальности личности;
• развивать гибкость, нестереотипность, оригинальность мышления;
• включаться в познавательную деятельность, организовывать «открытие»
новых знаний, самостоятельный поиск проблем и путей их решения;
генерировать идеи;
• развивать воображение, интуицию, творческое вдохновение, фантазию;
• импровизировать;
• организовывать педагогическое исследование, эксперимент.
Убеждения
Осознание сущности творческого потенциала и процесса его развития,
повышения уровня профессиональной компетентности, основ творческой
доминанты, педагогической импровизации, эвристической деятельности
одновременно как личностно-необходимых и внутренне принимаемых и,
следовательно, становящихся убеждениями.
Отношения
• увлеченность;
• активный поиск оригинальных идей, нестандартных решений;
• сотрудничество;
• сотворчество;
• осознанность;
• самореализация.
Направленность
• на рефлексию педагогической деятельности;
• на создание личностной установки на овладение сущностью творческого
потенциала и процесса его развития;
• на повышение уровня профессиональной компетентности;
20
• на
создание
основ
творческой
доминанты,
педагогической
им-
провизации.
Способности
• критичность ума;
• изобретательность;
• развитое воображение;
• открытость ко всему новому;
• способность быстро изменять приемы действий в соответствии с новыми
условиями деятельности;
• чувствовать эмоциональное состояние другой личности;
• понимать и принимать уникальность любой личности (см. Приложение
3).
2. опираясь на идею И.Г.Яковенко, который полагает, что культурогенез
и онтогенез идут по одному алгоритму, можно предположить, что
развитие ребенка должно идти в направлении от архаичного сознания,
миновать паллиативное и достичь личностного. Другими словами, цель
образования как и указывалось выше, определение типа сознания
личности как субъекта культуры.
Сознание имеет различную видовую классификацию и определяется в
зависимости от характера «отражаемого бытия». Ядро личности, первооснова
формирования различных видов сознания – самосознание. Именно этот
феномен мы и выделяем, принимая его за образующую творческого
потенциала и культурной рефлексии личности учащегося. Появляется
необходимость его диагностирования.
В структуре самосознания мы выделяем три компонента:
 когнитивный,
 экзистенциональный,
 операциональный.
21
Каждый из компонентов имеет три стадии или уровня развития:
бытийный, внешнерефлексивный, внутреннерефлексивный. Число сочетаний
компонентов и их уровней равно 9. Цифры 1, 2, 3 отнесут испытуемого к
архаичному типу сознания; 4, 5, 6 – к паллиактивному; 7, 8, 9 – к
личностному:
Компоненты
Уровни развития самосознания
самосознания
Бытийный
Внешне
Внутренне
рефлексивный
рефлексивный
Когнитивный
1
4
7
Экзистенциональный
2
5
8
операциональный
3
6
9
Четвертый компонент возможно оценить с позиций оценивания
собственно
деятельности
студента:
создание
портфолио
успехов
и
продвижений по образовательной траектории; характеристики и отзывы
преподавателей, руководителей баз практик и учебного коллектива;
социальный рейтинг участия в общественной жизни коллектива.
Последний компонент непосредственно связан с развитием открытости
личности к инновационной профессиональной деятельности. В нашем случае
к инноватике в педагогике. Посылом к этому может стать определение
инновации. Инновации (от англ. innovation - нововведение, новация) - это
изменение внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом
общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической
системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного
процесса [Подласый И.П.].
Первое в инновационном образовании - это развитие способностей на
основе образования и самообразования [Самыгин С.PL].
22
Культура инновационного образования предполагает – вопреки
заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного
процесса - его осознанную системную реорганизацию.
В инновационной стратегии образования на первом месте стоит
ценность личности. Поэтому определяющее значение в инновационной
стратегии управления образовательными процессами является личностный,
субъектный фактор [Ляудис В.Я.].
Среди факторов, определяющих инновационное состояние современного
социокультурного пространства следует выделить те в основе которых лежит
синергетическая парадигма жизнедеятельности социума:
• новая логика формирования мировоззрения;
• субъектная позиция в социальных взаимодействиях;
• толерантность в социальных отношениях;
• самореализация в жизнедеятельности.
Сегодня актуально «образование через всю жизнь».
Новые цели и ценности обусловливают инновационные технологи
структурирования содержания. Новые требования предъявляются к методам,
реализующим в конкретных действиях гуманизацию и демократизацию,
духовность и толерантность, в основе своей должны иметь синергетическую
модель
взаимодействия,
мыслетехнические.
модель
коммуникативные,
сотрудничества,
рефлексивные
сотворчества,
тренинги,
т.е.
организационно-деятелъностные технологии.
23